Scriven: le funzioni della valutazione Diagnostica Formativa
Sommativa
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Tipologie di standard Ricerca di standard normativi (es.
INVALSI) Produce un giudizio che genera certificazione
Generalizzabile, confrontabile Affidabilit Standard criteriale:
Esplicitazione di criteri che nascono da un contesto specifico (la
classe) Fondati sulla progettazione scolastica Confrontabili con
altri contesti simili
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Tre criteri 1 Criterio assoluto, 2 Criterio riferito al gruppo,
3 Criterio riferito allindividuo.
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Criterio assoluto che valuta la prestazione svolta in
riferimento ad un modello prefissato, ad una prestazione che stata
considerata normale sulla base di studi precedentemente svolti, che
hanno tarato il test in riferimento a campioni rappresentativi. I
test di questo tipo vengono chiamati test standardizzati o norm
referenced test, perch contengono le norme a cui fare riferimento
per interpretare ciascun risultato dei soggetti esaminati. La
norma, il valore della sufficienza o delleccellenza, definito a
priori e indipendente dal risultato del test.
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Criterio riferito al gruppo cio basato sul confronto tra la
prova del singolo studente e landamento generale di tutto il gruppo
classe o di tutte le classi della scuola. Le soglie di valutazione
vengono quindi stabilite al termine di tutte le misurazioni.
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Criterio individuale Criterio riferito allindividuo, ovvero
basato sul confronto tra i comportamenti evidenziati da un singolo
alunno nella prova attuale con altre prestazioni relative a prove
precedentemente effettuate, allo scopo di rilevare le variazioni
nella padronanza e i progressi nel raggiungimento dei traguardi
previsti.
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Tipologia di prove: Per ogni funzione e/o obiettivo specifico
della valutazione va impiegato uno strumento di verifica omologo e
congruente con quella funzione e/o con quellobiettivo (Domenici,
1991) Le prove di verifica si classificano anche in base alla
relazione tra tipologia degli stimoli e tipologia della risposta.
Stimolo aperto risposta aperta Stimolo aperto risposta chiusa
Stimolo chiuso risposta aperta Stimolo chiuso risposta chiusa
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Le prove tradizionali : Stimoli aperti - Risposte aperte
interpretazione soggettiva e non univoca delle domande e delle
risposte impossibilit di predeterminare in modo univoco il
punteggio soggettivit del giudizio
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Prove a stimolo e risposta aperti: Lo stimolo consiste nel
fornire all'allievo l'indicazione di una certa area di problemi
entro cui deve sapersi orientare. L'allievo elabora la sua risposta
facendo ricorso alla sua capacit di argomentare, raccogliendo le
conoscenze che possiede nell'area indicata o in aree limitrofe.
Sono prove dello stesso genere anche i testi di composizione
scritta, le relazioni su esperienze, la redazione di articoli,
lettere; la creazione di elaborati attraverso linguaggi non
verbali.
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Le prove strutturate: Stimoli chiusi- Risposte chiuse
predeterminazione del punteggio chiunque sia il correttore
oggettivit del giudizio verifica frequente del livello di
apprendimento e in breve tempo tendono a mettere in evidenza il
pensiero convergente o riproduttivo, relativo al sapere meccanico,
analogico e ripetitivo (conoscenza di termini, fatti, regole e
principi)
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Prove a stimolo chiuso e risposta chiusa Sono anche dette prove
oggettive di profitto sono basate su uno stimolo specifico a cui
deve corrispondere da parte dell'allievo una prestazione
altrettanto specifica. Sono costituite pertanto da una serie di
quesiti che sollecitano risposte culturali e in un tempo
prestabilito. I quesiti possono essere di diverso tipo: vero/falso,
a scelta multipla con una o due soluzioni, brani da completare e
corrispondenze da effettuare.
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Prove a stimolo aperto risposta chiusa: Spesso nelle
interrogazioni il docente sollecita lallievo ad esprimere consenso
a ci che afferma. E come dire che chi interroga, si risponde e
cerca solo una conferma sul piano affettivo da parte dellallievo.
pseudo-prove Si tratta perci di pseudo-prove. Lo stimolo
generalmente ampio, ma improprio, perch non indirizzato allallievo.
Anche la risposta impropria, perch non riguarda la manifestazione
di abilit e conoscenze.
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Prove a stimolo chiuso e risposta aperta: sono prove in cui lo
stimolo accuratamente predisposto in funzione del tipo di
comportamento che si intende sollecitare nell'allievo il quale
fornisce la propria risposta facendo ricorso la propria abilit
conoscenza. Rientrano in questo tipo di prove composizioni e saggi
brevi, attivit di ricerca, esperienze di laboratorio.
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Le prove semistrutturate: Stimoli chiusi - Risposte aperte ma
soggette a vincoli Permettono di rilevare proprio quelle conoscenze
o abilit che si vogliono verificare permettono di predeterminare i
criteri di correzione permettono di verificare i processi
intellettuali superiori mettendo in evidenza il pensiero
divergente, cio luso creativo ed originale delle conoscenze di cui
si in possesso favoriscono la interdisciplinarit spingendo ad una
maggiore collaborazione tra docenti di discipline diverse
favoriscono la rilevazione e valutazione delle diverse
intelligenze
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Come si costruisce una prova strutturata: Una prova oggettiva
si presenta quindi come un insieme di domande, quesiti o item,
ciascuno dei quali offre alcune alternative di risposta di cui una
o pi duna esatta (chiave di correzione dellitem) e le altre
sbagliate poste con funzione di disturbo, perci chiamate
distrattori Per evitare che la probabilit di rispondere bene
tirando ad indovinare sia alta, le alternative di risposta devono
essere almeno quattro o cinque; i distrattori, cio le alternative
di risposta non esatte, devono non solo essere plausibili, ma
anche, quando sia possibile, parzialmente veri; La chiusura dello
stimolo e della risposta consente di determinare a priori, cio al
momento della costruzione e perci prima che lo strumento venga
somministrato, il punteggio da assegnarsi a ciascuna domanda a
seconda che la risposta risulti esatta, sbagliata o omessa.
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Costruire un test: 1. definizione dei contenuti e delle abilit
che saranno oggetto di valutazione 2. determinazione del numero dei
quesiti e loro scelta. 3. Come scegliere i quesiti?
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Bloom propone una tassonomia di abilit di difficolt crescente
che permettono di organizzare gli obiettivi secondo livelli diversi
di complessit conoscenza dei termini, conoscenza di fatti,
conoscenza di regole e principi, capacit di effettuare
trasformazioni, capacit di effettuare applicazioni. Volendo
utilizzare questa prospettiva, per ciascuno dei livelli andrebbero
proposti degli items in grado di rilevare il conseguimento
dellabilit prevista.
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Caratteristiche formali: la chiarezza espositiva Item formulati
in maniera semplice, utilizzando frasi brevi, vocaboli di uso
comune, una struttura morfosintattica non troppo complessa la
correttezza della formulazione, Indizi Errori Parole chiave la
qualit dei distrattori.
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Le prove oggettive Test a scelta multipla (distrattori) Test
con V e F risposte bipolari Si-No Close completamenti (con liste di
parole o senza) Relazioni Riordinamenti Selezione allinterno di una
lista Graduatoria di importanza Che cosa si valuta? Quali
ragionamenti e riflessioni nello studente?
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IL CAMBIAMENTO IMPORTANTE: VERSO UNA NUOVA VALUTAZIONE
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Valutare la comprensione A differenza della definizione di
Bloom. Secondo Wiggins la comprensione si compie quando ad unidea
se ne associano altre, si afferrano dei significati in connessione
tra loro e si in grado di stabilire una rete di idee. Si capaci di
adattare la conoscenza a nuove situazioni. Si in grado di usare le
informazioni per spiegare, giustificare, collegare, esplorare,
applicare. La comprensione profonda trasforma linformazione in una
conoscenza utilizzabile.
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Valutazione con orientamento idiografico Comprensione delle
prestazioni Analisi dei processi Attenzione alle specificit Ruolo
fondamentale dellautovalutazione Wiggins e la valutazione autentica
(1989): dalla valutazione della conoscenza alla valutazione della
comprensione
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Le fonti per una valutazione autentica - alternativa Controlli
informali Osservazioni, dialoghi, autovalutazione Argomentazioni
Prove strutturate, test Compiti di prestazione Annotazioni del
docente Osservazioni non strutturate Spiegare Argomentare Progetti
Situazioni problema Autentica = formativa Autentica = accerta il
livello reale Autentica = promuove il soggetto
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I metodi Quantitativo- qualitativo Contrapposti o integrati?
Quantitativo = cosa Qualitativo = come, perch, quando non dicono le
stesse cose in modo diverso ma conducono a conoscenze diverse circa
i fattori indagati e valutati (Tessaro 2001)
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NEW ASSESSMENT
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New assessment una valutazione di apprendimenti e di competenze
in unottica processuale, soggettiva e intersoggettiva, oltre che in
prospettiva autentica e dinamica. Con il new assessment si
modificano: il compito: non pi artificioso, statico, eterogestito
ma continuo, autentico, co-gestito loggetto della valutazione: non
il prodotto ma il processo, le prestazioni di competenza, il
significato assegnato alla valutazione
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31 competenze
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La Competenza una strategia contestualizzata per la soluzione
di un problema complesso. La strategia non riducibile a segmenti
lineari e atomici, non riproducibile in modo meccanico perch
dipendente dal contesto in cui situato il problema. 32
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Cosa non la Competenza Secondo alcuni la competenza il saper
fare. Secondo altri applicare ad altro contesto in modo meccanico
quanto realizzato. (il tempo dellapprendere diverso dal tempo del
fare?) 33
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Competenze e progettazione Per lo sviluppo delle competenze la
progettazione deve privilegiare: multiprospetticit;
riattraversamenti; possibilit di scegliere; ambienti ricchi di
proposte e di materiali. 34
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Le competenze 3 diverse interpretazioni - Come insieme di
conoscenze, abilit che permettono di svolgere in modo abile un
compito (matrice comportamentista) - Come disposizione interna
astratta (matrice cognitivista) che ha una propria generativit -
Come orchestrazione di schemi dazione che permettono di generare
uninfinit di pratiche in situazioni sempre diverse (matrice
costruttivista)
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La competenza si manifesta nellinterazione fra il soggetto e il
compito ed influenzata da 1. conoscenze e abilit esistenti,
comprensione 2. percezione di s rispetto al compito (storia
personale) 3. interpretazione della situazione (conoscenze,
analogia, modellizzazione) 4. autoregolazione nel processo
(preparazione, attuazione, strategie, riflessione) e nella gestione
degli stati emotivi
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37 Valutare le competenze
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Come valutare le competenze? Non sono sufficienti i test pi o
meno oggettivi; Non pu prescindere dallanalisi del processo; Deve
valutare la coerenza del percorso; Non pu prescindere dallanalisi
del contesto; Non pu avvenire senza la partecipazione attiva degli
studenti. 38
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Come valutare le competenze? Va valutata la coerenza interna
(dichiarato ed agito) e la coerenza con le finalit ed il contesto;
Va valutata la consapevolezza dello studente rispetto alle scelte;
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Cosa valutare? Lanalisi del prodotto non basta Occorre
valutare: Il processo; La consapevolezza; La competenza
autovalutativa. (Ruolo del soggetto che apprende) 40
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Valutare la competenza Competenza nellapprendere Metacognizione
(autoregolazione di processi) Consapevolezza, proiezione
Atteggiamenti Competenza come performance Comportamenti
Risultati
La proposta articolata Test e prove strut turate Presta zioni
Rubriche Valutazione tra pari Auto- valuta zione Il portfolio
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Valutare il processo di apprendimento Il risultato consente di
vedere una situazione finale di un percorso, non le strategie Per
comprendere e valutare un processo bisogna costruire situazioni
nelle quali non siano applicabili semplici procedure meccaniche o
trasferimenti di modelli in modo pedissequo. La risposta che pi
interessa quella che ci pu fornire il massimo delle informazioni
sul pensiero dello studente
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Competenze e compiti autentici Se la competenza la capacit di
realizzare una strategia contestualizzata, la consegna deve
proporre: un problema aperto in cui lo studente debba costruire un
modello e scegliere fra multiple possibilit con una logica sfumata
(fuzzy). 45
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Un compito autentico non richiede solo lapplicazione di
conoscenze e procedure gi note, ma la ricerca di una soluzione
originale, la scelta tra diverse alternative possibili e richiede
di mettere in relazione pi fattori (conoscenze, strategie, contesto
e problema); 46
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Un compito autentico comporta interpretazioni plurime e da qui
soluzioni plurime; richiede una progettazione; implica il
coinvolgimento di vari aspetti (cognitivo, relazionale,
organizzativo, autovalutativo); mette in rilievo il lavoro
collaborativo tra pari e il ruolo di tutor dellinsegnante. 47
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Le caratteristiche di un compito autentico deve essere
ampiamente corredato da informazioni riguardanti il contesto di
riferimento, che sar complesso; deve stimolare la riflessione e
linteresse di chi vi impegnato; 48
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Le caratteristiche di un compito autentico deve stimolare il
pensiero di alto livello, che non-algoritmico, perch il percorso da
svolgere non completamente predeterminato, Pu generare molteplici
soluzioni (ciascuna con vantaggi e svantaggi), mette in campo
giudizi sfumati e interpretazioni soggettive, mette in gioco
processi di autoregolazione. 49
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Le caratteristiche di un compito autentico deve essere poco
strutturato, ma deve essere definito con chiarezza lobiettivo
(ossia, so esattamente quali sono gli obiettivi, le istruzioni, gli
effetti desiderati, anche se non so come sono organizzati: non devo
avere dubbi come ho finito?, questo ci che si vuole?); non
impedisce di utilizzare libri di testo o altri materiali n di
rivedere quanto realizzato (Wiggins, 1992). 50
