Die GasteSayı: 21 / Mart-Nisan 2012

7Dersi Anlamak, KullanılanDers DiliniAnlamaktırProf. Dr. Havva ENGİN

Öğrencilerin değişik dersler çerçeve-sinde kullanılan bilimsel terimleri yerli ye-rinde kullanabilmesi için, öğretmenler dersmateryallerini, gerek metin bazında, ge-rekse dil bazında detaylı bir şekilde incele-meli ve öğrencilerin karşılaşabileceği zor-lukları önceden tespit etmelidir.

3 RTL’nin“Almanca Söyle”Reklam KampanyasıProf. Dr. Hans-Peter SCHMIDTKE

Reklam filmlerinin hedef kitlesi belir-sizdir. Asıl hedef kitle ebeveynler değilse,reklam spotları kime hitap ediyor? Çocuk-ların kendisine mi? Bu durumda çocuklarıkonuşturmak daha uygun olurdu.

11Paternalizm: Göç ToplumununHegemonikBir İlişkisininYetişkin Eğitimindeki Rolü

“Dil, Eğitim ve Irkçılık Eleştirisi”Çalışma Grubu

8Yalnız Değilsin Arkadaş,”Dil”e Gel...!Ozan DAĞHAN

“Mrb”(Merhaba), “slm”(Selam), “nsl”(Nasılsın?), “kib” (Kendine iyi bak!) vb. gibi160 karakterle sınırlandırılmış SMS’lerlebaşlayan, günümüzün dahiyane “buluş”uTwitter vb. ile süregiden bir dönemde“algı”dan, “düşünce”den, “kavram”lardansöz etmek pek de yanlış olmayacaktır.

4 İkidilli EğitimdeAvrupa ModeliProf. Dr. Elin FREDSTED

Göç nedeniyle, Avrupa’nın kentselbölgelerinde, nüfusun önemli bir bölü-münü oluşturan ve artık ikidilli ders hakkınıtalep etmeye başlamış ve ileride daha dagüçlü bir biçimde talep etmeye devamedecek olan yeni dillere sahip gruplar oluş-muştur.

İki Yılda İki Cumhurbaşkanı

Önce, 2000-2004 yıllarında IMF (Uluslararası Para Fonu)başkanlığı yaptıktan sonra Almanya Cumhurbaşkanı seçilenve 2009 yılında ikinci dönemine başlayan Horst Köhler istifaetti.

Köhler’in istifasına yol açan süreç ise, Federal AlmanyaCumhurbaşkanı olarak Afganistan’daki Alman birliklerini zi-yareti sırasında (21 Mayıs 2010) söylediği, “Bizim gibi büyükbir ülke, bu kadar ihracata dayalı ve ihracata odaklı bir ülke,şunu bilmek zorunda, gerektiği zaman, zorunlu bir durumdaaskeri müdahale de gerekir, çıkarlarımızı korumak için, ör-neğin serbest ticaret yolları için, örneğin bölgesel istikrariçin. Bunlar önlenmezse, o zaman bunlar kesinlikle geri dö-nüp bizim olanaklarımızı, ticaretimizi, istihdamımızı ve geli-rimizi vururlar…” sözleriyle başladı.

Köhler’in “körün gözüne parmak sokan” bu açık ve netsözleri siyaset dünyasında büyük bir tepkiye yol açtı. Köhler,önce sözlerini “tevil” yoluna gittiyse de, yoğunlaşan ve sert-leşen eleştiriler karşısında, 9 gün sonra, 31 Mayıs 2010 tari-hinde istifa etmek zorunda kaldı.

Ardından, Christian Wilhelm Walter Wulff, 30 Haziran2010 tarihinde Almanya’nın 10. Cumhurbaşkanı seçildi.

Seçilmesinin üzerinden 1,5 yıl geçmişken, Aralık ayın-dan itibaren birden bire “yolsuzluk” iddiaları Alman medya-

sında yer almaya başladı. İlk iddia, düşük faizli konut kredisialmasına ilişkindi. Ardından bu habere yer vermemesi içinBild gazetesinin genel yayın yönetmeninin “telesekreter”ineüstü örtülü bir “tehdit” notu bırakması olayı patlak verdi. Veartık yol açılmıştı. Wulff’un tüm geçmişi araştırılmaya baş-landı. Bir “işadamı”nın davetiyle bedava tatile gittiği, “turistik”biletle bindiği uçakta birinci sınıfta yolculuk yaptığı, “bonusmile” yolsuzluğuna “tevessül” ettiği vb. iddialar medyanınmanşetlerine taşındı.

Ama Cumhurbaşkanı Wulff, “selefi” Köhler’den dahauzun süre direndi. İki ay boyunca “yolsuzluk” iddialarını ge-çiştirmeye çalıştı. Hemen herkes istifa etmeyeceği beklenti-sine girmişken, birden bire Hannover Savcılığı’nın “dokunul-mazlığının kaldırılması” için mahkemeye başvurma kararıalmasıyla birlikte 17 Şubat günü istifa etti.

Son yıllarda siyaset dünyasında sıkça yolsuzluk iddia-larının ortalığa döküldüğü Almanya’da Cumhurbaşkanınınbenzer iddialarla istifaya zorlanması çok şaşırtıcı değildir.Her ne kadar yolsuzluk iddiaları “deveyi hamuduyla götür-mek” biçiminde olmadıysa da, ülkenin en üst yöneticilerininküçük kişisel çıkarların peşinde koşması sıradan Alman yurt-taşları için pek de kabul edilebilir bir durum olmamıştır.

“Komplo teorileri”yle yatıp kalkanlar açısından (örneğin

31 Mayıs 2010’da Cumhurbaşkanı Horst Köhler’in istifasının ardından 17 Şubat 2011’de Cumhurbaşkanı Christian Wulff da istifa etti

Türkiye’de olduğu gibi), bu siyasal yolsuzlukolayları ve ardından gelen istifalar, hiç şüp-hesiz “işin içinde bir bit yeniği” olduğunudüşündürtecek nitelikte olmaktadır.

Kimine göre, özellikle Wulff’un “İslamAlman toplumunun bir parçasıdır” sözlerin-den çok mutlu olanlara göre, yolsuzluk olay-larının medyaya yansıtılması ve istifaya zor-lanması, “islama karşı komplo”nun bir par-çası olarak görülecektir. Bir başkasına göre(örneğin Türkiye başbakanı Tayyip Erdo-ğan’ın bakış açısından), bu olay “Alman de-rin devletinin işi” olarak değerlendirilebile-cektir.

Bir üçüncü bakış açısına göre ise, buolaylar, Alman siyasal yönetimi içindeki çe-lişkilerin ve çatışkıların bir ürünüdür. Bubağlamda, FDP Başkanı Guido Wester-welle’nin istifası, Ekonomi Bakanı Karl Theo-dor zu Guttenberg’in doktora tezinde “intihal” (aşırma) yapmak-tan dolayı istifa etmesi, siyaset dünyasındaki iç çatışkıların ürünüolarak değerlendirilebilmektedir. Hatta Wulff’un istifasının arka

planında (background) Yunanistan konu-sunda başbakanlık ile cumhurbaşkanlığımakamları arasında bir uyuşmazlık olduğubile söylenmektedir.

Bir başka görüş ise, yolsuzluk iddialarıkarşısında politikacıların istifa etmek zo-runda kalmasına Alman demokrasisinin nekadar gelişkin olduğunun örneği olarakbakmaktadır.

Ortada bir olay, ama birden çok riva-yet bulunmaktadır. Açık ki, hangi açıdan venereden bakıldığına göre olay farklı yorum-lanabilmektedir.

Türkiyeli göçmenler açısından ise, yol-suzluk olayları ve istifalar sadece “günlükhaber”den başka bir şey değildir. Böylesibir “günlük haber”de, olsa olsa kahvehane-lerde, “adama bak, ne kadar küçük şeylerleuğraşmış” türünden sözler edilmesine yol

açmaktan öteye geçmemektedir. Bu da, göçmenlerin yaşadıklarıülkedeki siyasal gelişmelere ne kadar ilgisiz olduklarının açıkifadesidir.

Die Gaste2

RTL’nin “Almanca Söyle” Reklam Kampanyasına Üzerine Düşüncelerİkidilli Eğitimde Avrupa Modelleri

Almanca ve Türkçenin Erken Desteklenmesi: Kiel ModeliSosyal Bilimlerin, Sanatın ve Kültürün Eğitim Sistemindeki Yeri

Dersi Anlamak, Kullanılan Ders Dilini Anlamaktır!Yalnız Değilsin Arkadaş, “Dil”e Gel..!

Entegrasyon Noktasındaki NİYETİNİZ Ne?Okulda Namaz Kılınması Konusunda Federal İdare Mahkemesi

Gerçekte Ne Karar Aldı?Paternalizm: Göç Toplumunun Hegemonik Bir İlişkisinin

Yetişkin Eğitimindeki RolüTarih ve Demokrasi Notları I

Söylem/Eylem Ayrımcılığı ve Uyum Sorunsalıİsviçre’de Yapılan Uzun Süreli Araştırma

Öğrenim Engelli Okullarının Meşruiyetini Ortadan KaldırıyorCesuryürek Joachim (mi)?

Ece Temelkuran: Kayda GeçsinKelebek Uçmaya Hazır

Prof. Dr. Hans-Peter SchmidtkeProf. Dr. Elin Fredsted Prof. Dr. Henning WodeYücel Tuna Prof. Dr. Havva Engin Ozan DağhanHıdır KarulSafter Çınar

“Dil, Eğitim ve Irkçılık Eleştirisi“Çalışma GrubuKoral OkanNihat Ercan Dr. Brigitte Schumann

Mehmet KılıçKitap DuyurusuTuba Tunçak

3 45 6789

10

11

121313

141516

İÇERİK

DIe GaSte

İKİ AYLIK TÜRKÇE GAZETE

TÜRKISCHE ZEITUNGERSCHEINUNGSwEİSE: ALLE ZwEI MoNATE

UnentgeltlichHerausgeber: Initiative zurFörderung von Sprache undBildung e.V.

DİL VE EĞİTİMİ DESTEKLEMEK

İÇİN İNİSİYATİF e.V.

GENEL YAYIN YÖNETMENİViSdP/Chefredakteur:ZEYNEL KoRKMAZ(Duisburg/Essen Üniversitesi,Türkçe Öğretmenliği Bölümü)

YAYIN YÖNETİMİ/REDAKTIoN:

ENGİN KUNTER (Doktorandin)

GÜLDEN GÜNGÖR

oZAN DAĞHAN

Posta Adresi:Postfach 10 30 0340021 Düsseldorf

İnternet Adresi:www.diegaste.de

E-Posta/Mail:diegaste@yahoo.com

Dizgi/Layout: Die Gaste VerlagBaskı/Druck: Hürriyet-Deutsch-land

3Die Gaste

Oldenburg Carl von Ossietzky Üniversitesi Prof. Dr. Hans-Peter SCHMIDTKE

RTL’nin “Almanca Söyle” Reklam Kampanyasına Üzerine Düşünceler

RTL özel televizyon kanalı bir süre önce“Almanca Söyle” sloganı altında, sonderece tanınmış, daha iyi bir ifadeyle

“diğer Almanlar gibi, ama göç kökenli Al-manların”, kültür ve spor alanından “ünlü-lerin”, Almanya’da Alman dilinin kullanıl-ması için bir kampanya başlattı. Çok doğal!“Semir” gibi otoban polisi ya da gerçektede oyuncu olan Erdoğan Atalay gibi oyun-cu olmak isteyen bir kişi, Almancayı çok iyibilmek durumundadır. Semir Almancayı iyibilmektedir, çünkü Erdoğan Atalay’ın ana-dili Almancadır; her ne kadar babası Türki-yeli bir göçmen olsa da ve adından anlaşılsada, (Wikipedia’ya göre) Türkçe bilmemek-tedir.

Zaten her göç kökenli genç, her “Türkadı taşıyan” Alman böyle bir meslek terci-hini hayata geçiremeyecektir. 26 Temmuz2011 tarihli Tagesspiegel Politik’e göre,2010’da Berlin’de polis olmak için başvu-ranların %9’u, Aşağı Saksonya’da %2’si göçkökenlidir. Göç kökenli polis ya da öğret-men oranının düşük olması, öncelikle heriki mesleğin çekici olmamasından kaynak-lanmamakta. Polis olabilmek için gençlerinen azından bir meslek lisesi diplomasınasahip olmaları gerekiyor. Öğretmenlik içinlise diploması gerekiyor ve böylece bu en-gelleri okul diplomaları sayesinde aşabile-cek olanların sayısı büyük ölçüde azalıyor.Hala okul başarımları, özellikle de Türk kö-kenli öğrencilerin başarımları bekleneninçok gerisinde.

Okul başarımlarının düşük olmasınınönemli bir nedeni olarak, genelde çocuk-ların Almancayı yeterince bilmemeleri gös-teriliyor. “Almanca Söyle!” RTL’nin reklamfilmleri burada mı devreye giriyor? Bu rek-lam filmleriyle, düşük mezuniyet sorunu-nun, her bir öğrencinin Almanca yetersiz-liklerinden değil (bkz. PISA araştırmaları),tersine yapısal bir sorundan kaynaklandığıbilinmesine rağmen, ebeveynlerden ve öğ-retmenlerden, Almancaya, Almanya’dakitek önemli dil olarak kullanılacak şekildedaha çok değer vermeleri rica edilerek,okulda Almanca dersindeki notların iyileş-mesine katkıda bulunmak mı isteniyor?

Kanımca, “Almanca Söyle” gibi çok na-zik ifade edilmiş iki küçük sözcükte, çocuk-ların Almanca yetersizlikleri nedeniyle ebe-veynleri suçlayan ince bir gönderme saklı:Eğer siz göçmen ebeveynler, size yapılanönerilere uymuş ve her zaman her yerdeAlmanca konuşmuş olsaydınız (ki Alman-ya’da uygun olan da budur!), o zaman belkide çocuklarınızın okul notları daha iyi, för-derschuleye gitme oranları daha düşük vesonuç olarak lise mezunlarının sayısı dahayüksek olurdu. Ama büyük olasılıkla aile-lerin çoğu, hala evde anadillerinde konuş-

maya devam edebileceklerini, etmeleri ge-rektiğini, hatta bunun yararlı olacağını dü-şünüyor.

Reklam filmlerinin hedef kitlesi belir-sizdir. Asıl hedef kitle ebeveynler değilse,reklam spotları kime hitap ediyor? Çocuk-ların kendisine mi? Bu durumda çocuklarıkonuşturmak daha uygun olurdu. Gençlere,genç yetişkinlere, uzun süredir burada ya-şayan ve sınırlı dil becerileriyle yaşamayaalışmış göçmenlere mi? Soruyu yanıtlamakolanaklı değil, çünkü oyuncular da farklıgrupları temsil ediyor. İtiraf edeyim ki, netüm reklam filmlerini izledim ne de oyun-cuları tek tek tanıyorum. Ancak hepsiningöç kökenli oldukları anlaşılmıyor. Belki buo kadar önemli de değil, çünkü “AlmancaSöyle!” iletisinin odak noktasında olmalarıisteniyor, ama bu, aynı biçimde Alman po-litikacılar tarafından da dile getirilebilir.

Göç tarihine kısa bir bakış, uzun yıl-lardır Almanya’da yaşayan göçmenlerin de-vam eden Almanca yetersizliklerinin aydın-latılmasına katkıda bulunabilir. 50 yılı aşkınbir süre önce, ilk “konuk işçiler”, Alman İşve İşçi Bulma Kurumu ile işbirliği içerisindeülkelerinden çağrıldılar. Gerçeklik 1980’ler-den beri tamamen değişmiş olsa da, Fede-ral Almanya ve Eyaletler Komisyonu’nun1977’deki görüşüne göre, “Federal Almanyabir göç ülkesi değildir. Kendini, yabancıla-rın, az ya da çok uzun bir süreyi kapsayanikametin ardından, kendi kararlarıyla ülke-lerine dönecekleri, yabancılar için süreli ka-lınan bir ülkedir”. Kalıcı bir göçten yola çı-kılmadığından, işletmelerde çalışmak içinyeterli asgari dil düzeyini aşan, planlı dilkursları yapılmamıştır. Göçmenler yıllariçinde az olanla yetinmeye alıştı ve çoğuzaman çevreyle ve yerli halktan kopuk ola-rak yaşamayı da başardı.

Göçün başlangıcından itibaren ailebirleşimi öngörülmüştü, öyle ki 1960’lı yıl-ların ortasından itibaren okullar toplumsaldeğişimin etkisini hissetmeye başlamıştır.Özellikle ikinci kuşağın Almanca öğrenmeisteği çok büyüktü. Ancak göç ve enteg-rasyon politikalarının gönülsüzlüğü, özel-likle aynı döneme denk düşen ırkçılık veyabancı düşmanlığındaki artış, buna ek ola-rak okulda başarı şansının düşük olması,birçok ebeveynin ve çocuğun hep birlikteentegrasyon sürecine yönelme isteklerininazalmasına neden oldu. Okul sistemindeyapısal değişikliklere gidilmesi gerekiyor.Ne yazık ki bu değişiklikler, Almanca içinhazırlanan reklam filmleriyle gerçeğe dö-nüşemez.

Yine de reklam filmleri bir yerde haklı:Başarılı bir meslek kariyeri için, kuşkusuziyi ve değerli bir diploma şart ve bununönkoşulu da Almanca dil yeterliliğinin iyi

olmasıdır. Bu açıdan Federal Bakan Böh-mer’e ve reklam filmlerindeki konuşmacı-lara katılıyorum, ama okul başarısını ga-rantileyen tek koşul bu değildir. Doğrusureklam filmlerinde, göç kökenli olmayan-lara kıyasla göçmen çocukların, ikidilli ol-manın getirdiği avantajlarının, salt Almaneğitim sistemi henüz bu özel yeteneği ders-lerde işleyemediği ve gereğince değerlen-diremediği için, Almanca lehine körelmesikastedilmiş olamaz ki (bkz. Schmidtke, “Al-manca mı, Anadili mi? Hayır: Almanca veAnadili!”, Die Gaste, Sayı: 12/ Mayıs-Haziran2010, s. 5-6).

Çocuklarının iki ya da çokdilli olabil-meleri için, ebeveynlerin farklı dilleri, birgöçmen dilini ve Almancayı temsil etmelerive çocuklarıyla konuşmaları zorunlu değil-dir. Çocuğun dış dünyayla yeterli düzeydeilişkisi bulunuyorsa, ikinci dili duymak içinyeterli olanaklar varsa ve oyun yoluyla farklıdili konuşan çocuklarla ilişkide bu dili kul-lanma fırsatlarına sahipse, bu yeterlidir. An-cak ebeveynlerin doğumdan itibaren ço-cuklarıyla olabildiğince çok konuşmalarıgereklidir. Ebeveynler, çocuklarla ne denliçok konuşulursa, onlara kitap okunursa vekendi dillerini etkin olarak kullandıkları ko-nuşmalar, günlük yaşamdan adeta doğal-mışçasına türeyebilirse, anadilinin ve genelanlamda bir dil bilincinin gelişeceğinin far-kına varmalıdırlar. Kuşkusuz farklı anadil-lerine sahip çocuklar diğer çocuklardan çokdaha fazla öğrenmeliler. Onlardan iki dilsisteminde salt yüzeysel olarak işlerini yü-rütmeleri değil, tersine sonal olarak her ikidile neredeyse tekdilli çocuklar gibi ege-men olmaları beklenmektedir ve onlarbunu başarabilirler.

Çoğu zaman ebeveynler de dilin nasılbüyük bir değere sahip olduğunu öğren-mek durumunda. Onlar tekrar tekrar –el-bette anadilinde– çocuklarıyla konuşmaya,hikayeler anlatmaya, şakalar yapmaya veokumak için her fırsatı değerlendirmeye –belki de kendi dillerinde hazırlanan reklamfilmleriyle– cesaretlendirilmelidir. Aksi hal-de farklı anadiline sahip ebeveynlere yöne-lik “Almanca Söyle!” çağrısı, çocuklarda ha-talı sözcük kullanımının, dilbilgisel kurallaraaykırılığın ya da hatalı sesletimin (telaffu-zun) yerleşmesine neden olabilir. Alman-cadan, Almanca konuşan çevre ve eğitimkurumları sorumludur.

Evde kendisiyle çokça konuşulan, so-rularıyla ebeveyninin ilgisini çeken, yetiş-kinlerin konuşmalarına katılmasına izin ve-rilen, tüm eğretiselliğine rağmen dünyahakkındaki düşüncelerine ve teorilerine yi-ne de değer verilen bir çocuk, yalnızca dilinderinliğiyle ilgili bir bilinç sahibi olmaklakalmaz, ayrıca kendisini çevreleyen dünya

hakkında daha iyi bir bilgi edinir ve kendineolan inancı ve özgüveni artar. Bu becerilerledonatılmış bir çocuk, dillerini henüz bilmi-yor olsa da, diğer çocuklara yaklaşmak veonlarla oynamak açısından fazla zorlanma-yacaktır.

Federal İstatistik Kurumu’nun bu yılyayınlanan yeni incelemesinde, özelliklegöç kökenli çocukların, diğer çocuklarlakarşılaştırıldığında, yalnızca yarısına yakı-nının (%14’de karşı %30) bir çocuk yuvasınagittiği ya da bir bakıcıya verildiği belirtiliyor.Elbette burada da küçüklerin Almancayadaha fazla yakınlaştırılması olanağındanyararlanılamamıştır.

Ne Yapılmalı?Çokdilli çocukların, Almancaları ye-

tersiz olan çocukların özgün gereksinimle-rini daha iyi karşılayabilmek için, okul ön-cesinde ve okullarda yapısal değişikliklereacilen gidilmesi gerektiğine birçok kez işa-ret edildi. Uzun süredir talep edilen tamgünokul uygulamasının yaygınlaştırılması ka-dar, gesamtschulelerin genişletilmesi de birçözüm olabilir. Rheinland Pfalz, ilk federaleyalet olarak okul öncesi alanda harçlarıkaldırdı ve böylece bir engel aşılmış oldu.Kreşlerin yaygınlaştırılmasına şu an yoğunbir finansal destek verilmektedir, ki buolumludur. Dil öğrenim süreci bağlamında,çocuklara ev ortamında bakılması için ön-görülen bakım parası ise oldukça sorunlugörünüyor.

İyi niyetli reklam filmleri: Kampanyakapsamında izlediğim hiçbir reklam fil-minde göçmenlerin ve çocuklarının ana-dillerinin değerine işaret edilmediği için,“Almanca Söyle!”, tartışmalı bir iletiye sahip.Almanca bilgisinin iyileştirilmesi amacıyla,dilin önemini öne çıkaran reklam filmleriçekilmesi daha anlamlı olurdu: “Kendi ço-cuğunla kendi anadilinde konuş!”

“Çocuğuna kendi anadilinde oku, ola-naklıysa hergün oku. Bunun fazlası olmaz!”

“Çocuklarınla birlikte yalnızca anadi-linde değil, Almanca çocuk programları daizle ve bu programlar hakkında onlarla ko-nuş (anadilinde konuş)!”

“Çocuğuna söz hakkı tanı! Her zamansorularını yanıtla!”

“Sana her ne kadar aptalca görünsede, çocuğunla dünyayı nasıl tasarladığı hak-kında konuş!”

“Çocuğunu anaokuluna gönder, çün-kü ikinci dilini üst düzeyde geliştirebilmesiiçin erken yaşta Almanca konuşan çocuk-larla ilişki kurmaya gereksinimi var!”

Bu konularla ilgili çekilecek reklamfilmlerini gözümde canlandırabilirim, hattaaynı oyuncularla, daha iyisi ikidilli, elbettebu oyuncular her iki dile de egemense.

Çeviri: Die Gaste

Die Gaste4

Prof. Dr. Elin FREDSTED Flensburg Üniversitesi Danca Dili ve Edebiyatı Enstitüsü Başkanı

İkidilli Eğitimde Avrupa Modelleri

1993 yılında Beatens Beardsmore’underlediği European Models of BilingualEducation (Avrupa İkidilli Eğitim Mo-

delleri) adlı kitap yayınlandı; o dönemdekitap öncü bir yapıttı. Son 20 yılda ikidillidersler dikkatleri üzerine çekmeyi başardı,öyle ki, dünya genelinde konuya ilişkinaraştırma kaynakları, şu an neredeyse takipedilemeyecek kadar arttı. Ayrıca 1998’denbu yana ikidillilik alanına özgü, Internatio-nal Journal of Bilingual Education and Bilin-gualism (İkidilli Eğitim ve İkidillilik) adlı birdergi ve de örneğin Colin Baker’e ait, 2006’-da dördüncü baskısı yayınlanan Foundationof Bilingual Education and Bilingualism (İki-dilli Eğitimin Temeli ve İkidillilik) gibi yüksektirajlı baş yapıtlar da var.

Bu artan ilgi elbette çok çeşitli neden-lere sahip: Bunlardan ilki küreselleşme, birdiğer ifadeyle uluslararasılaşma ve İngiliz-cenin uluslararası lingua franca (egemeniletişim dili) olarak üstlendiği roldür. İskan-dinav ülkeleri örneğinde olduğu gibi, bir-çok ülkede (yalnızca eski sömürgelerde de-ğil) İngilizce ikinci dil rolünü üstlenmiştir.İkincisi, göçün çok büyük bir rol oynama-sıdır. Göç nedeniyle, Avrupa’nın kentsel böl-gelerinde, nüfusun önemli bir bölümünüoluşturan ve artık ikidilli ders hakkını talepetmeye başlamış ve ileride daha da güçlübir biçimde talep etmeye devam edecekolan yeni dillere sahip gruplar oluşmuştur.Üçüncüsü, Avrupa Birliği’nde işgücününserbest hareketliliği de ayrıca artan bir roloynamakta: örneğin şu an Almanlar, Dani-marka’da –Türkiye vatandaşlarından sonrave Polonya vatandaşlarından önce– ikincibüyük göçmen grubunu oluşturuyor.

Ancak bu yazının konusu genel an-lamda göç ya da eğitim konuları değil. Bu-radaki amaç, kararlı biçimde, iki ya da çok-dilli eğitim ile bağlantılı olarak uygulanandil tasarılarının betimlenmesidir. Yazıda,esasta Avrupa Okulları’nın anlayışlarına,ama kısa olarak da dilsel daldırma anlayış-larına (Sprachimmersionskonzepte) değine-ceğim.

Avrupa Okulları’nın dil anlayışı ge-nelde örnek alınacak ve son derece başarılıbir anlayış olarak gösterilmektedir. Kabuletmek gerekir ki, bu anlayış, belki de okul-larda uygulanan gelmiş geçmiş en pahalıdil anlayışıdır. Ancak bu, söz konusu anla-yışların bazı öğelerinin diğer okullara ak-tarılamayacağı ve –öğretilecek dillerin sa-yıca daha az olması durumunda– düşükgiderlerle hayata geçirilemeyeceği anla-mına gelmez. Bu nedenle, değinilen bu dilanlayışını ele almak her yönüyle yararlıdır.

1953’ten bu yana, tercihen ulus-ötesi(supra-national) Avrupalı kurumlara coğrafiaçıdan yakın yerlerde toplam 14 Avrupa

Okulu kurulmuştur. Bu okulların başlangıçve hala birincil olmaya devam eden amaç-ları, yurtdışında görev yapan çalışanlarınçocuklarının anadilinde öğretim görmele-rinin (aşağıda ilk dil D1 olarak belirtilecek-tir) sağlanması ve aynı zamanda, Avrupabilinci temelinde eğitilmeleri ve Avrupa’dakonuşulan en az iki dili, yabancı dil olaraköğrenmeleridir. Okul programında sunulandiller ve kültürler ilkece eşit değerde ve dü-zeyde. Tüm öğrenciler eşit dil haklarına sa-hip ve onlar, ilk dildeki derslerden yabancıdildeki derslere geçişte aynı tarza dayana-rak yönlendirilmekte. Ve kanımca söz ko-nusu tasarının gücü de bu aşamalı geçişteyatıyor.

Çocuklar okula başladıklarında, ilk dil-leri (D1) ders için esas oluştururken, ikincidildeki yeterlikleri (aşağıda D2 olarak be-lirtilecektir) dil dersi aracılığıyla geliştiril-mekte. Yazı dili edinimi çocuğun ilk dilindegerçekleşiyor. Dersin bir aracı olarak ilk dilinönemi, okul süresi boyunca azalmakta, an-cak ilk dil hiç terk edilmemekte. Yabancı dildersine geçiş aşamalı olarak gerçekleştiril-mektedir: Bu geçiş, bilişsel ve dilsel bek-lentisi daha az ve çok sıkı bağlamlandırılmışetkinliklerden (örneğin spor), bilişsel ve dil-sel beklentisi yüksek ve bağlamlandırmasıindirgenmiş etkinliklere doğru hareket et-mekte. Yönetmelik burada üç aşama gös-termektedir: 1) İlk dil genel olarak dersinaracı olma işlevini yerine getirirken, birinciyabancı dil (D2) bir ders olarak devreye gir-mekte. 2) Yabancı dil, gerçek durumlarda,nitekim dilin belirleyici bir rol üstlenmediğive dilsel olmayan bağlamların anlamayıdesteklediği derslerde (örneğin spor, resimya da müzik), ders dili olarak kullanılmakta.3) Yabancı dil, tarih, biyoloji ve coğrafyagibi dilsel ve bilişsel beklentisi yüksek ders-lerde, ders dili olarak kullanılmakta. Bunutakip eden yabancı diller (D3 ve belki deD4) aynı biçimde sürece dahil edilmektedir.

Diğer birçok daldırma programların-dan farklı olarak (örneğin Kanada’daki uy-gulamalar), dilin hatasız dilbilgisel kullanı-mını ve sözlüksel doğruluğunu destekle-mek için, yabancı diller tüm yönetmelikaracılığıyla öğretilmektedir. Daldırma yön-temine dayanan okullar, herşeyden öncedilin temel yönelim dersi (Sachunterricht)aracılığıyla edinilmesine güvenirken (bkz.Krashen’in Girdi Hipotezi 1981), Avrupaokulları ikili bir yol izlemekte: Yabancı dil,henüz ders dili olarak kullanılmadan önce,dil dersi olarak gerçekleşiyor. Ardından yük-sek ölçekli dilsel doğrulukla bağlantılı iyibir iletişim düzeyini olanaklı kılmak için,temel yönelim derslerindeki dil edinimi iledil derslerinin birbirini tamamlaması ön-görülüyor.

Böylece dil edinimi (gerek ilk dildegerekse yabancı dil edinimi ile bağıntılı ola-rak) okul programında önemli bir yer edi-niyor: Okulun planı, ilkin öğrencilerin lisemezuniyetine kadar “önde gelen” Avrupadillerinden (İngilizce, Fransızca ya da Al-manca) birini öğrenmeleridir (D2). Ama ör-neğin Alman bölümünden bir çocuk Al-mancayı değil, İngilizceyi ya da Fransızcayıseçebilir, buna karşın örneğin Danimarkalıbir çocuk her üç dilden birini ikinci dil ola-rak (D2) serbestçe seçebilir. Bunun dışındaöğrenciler, yedinci sınıftan başlayarak su-nulan diller arasından üçüncü bir yabancıdili (D3) seçerek, bu dilde ders görmek zo-runda. Ayrıca Antik Yunanca ve Latince deseçmeli ders olarak sunuluyor. Bitirme sı-navlarında, ilk dilde (D1) ve birinci yabancıdilde (D2) sözlü ve yazılı sınavlar yapılıyor.

Çağdaş yabancı dil derslerini verenöğretmenlerin, ders verecekleri yabancı dil-lerin kendi ilk dilleri olması gerekiyor, birdiğer ifadeyle, native speakers olarak ad-landırılan doğal konuşucu olmaları gere-kiyor ve öğretmenler buna göre görevlen-diriliyor. Özellikle birden çok dilin ders diliolarak kullanıldığı okullarda, öğretmenlerinyeterliğinin çok yüksek olması önemli. Neyazık ki, diğer birçok ikidilli dil programla-rında durum öyle değil ve bu, öğretim gö-revlilerini öğrencilerin gözünde bir dilselrol modeli olarak değersizleştiriyor (bkz.örneğin Almanya’daki okullarda İngilizce“ikidilli ders” olarak adlandırılan uygulama).Özellikle doğal konuşucu olmadığı açıkçagörülen bir öğretim görevlisi ile, anadili dü-zeyine yakın yeterliklere sahip, çokdilli birkökeni olan bir öğrenci karşı karşıya geldi-ğinde, bu, ilişkinin doğrudan bozulmasınayol açabilir.

Avrupa Okulları’nın yabancı dil dersiilkece diğer okul türlerinden ayrılmamak-tadır. Ama bununla birlikte aynı okulda, budili ilk dil düzeyinde konuşan öğrencilerbulunuyor, öyle ki yaşıt olan native spea-kers, yani ilk dil konuşucularıyla gerçek ile-tişim olanakları her zaman için mevcut veokul gezileri ya da ortak okullar aracılığıylayaratılması gerekmemekte. Bu kuşkusuzmotive edici bir etkiye sahip ve iletişimselyeterlikleri desteklemekte. İlginç olan diğerbir ilke, yabancı dil derslerine katılan öğ-renim gruplarının, temsil edilen tüm Avru-palı uluslardan oluşmasıdır. Böylece dilselgettolaşmaya karşı önlem alınmış olmak-tadır. Farklı dilsel ve kültürel kökene sahipöğrenciler arasındaki etkileşimi başlangıç-tan itibaren desteklemek için, 3.-5. sınıf-larda haftada bir kez, amacı dil öğretilmesideğil, tersine (seçilen D2’de) Avrupa kül-türlerini ve kimliklerini tanıtmak olan theEuropean Hour (Avrupa Saati) adlı bir ça-

lışma yapılıyor. Üst sınıflarda, daha fazlaalan dersi, farklı uluslara ve dillere göre ya-pılanmış karma gruplarda gerçekleştiriliyor.

Özetle, dilsel öğretim bilgisi bakış açı-sından bu anlayışın çok iyi düşünülmüş ol-duğu söylenebilir. Herşeyden önce yabancıdillere kararlı ve aşamalı geçişi öngören buanlayışın benzerini gerçekleştirmek iste-yenleri özendirmesi gerekir! Eleştiri olarakbelirtilmesi gerekir ki, dillerin eşitliği ancakbir yere kadar mümkün: Yalnızca İngilizce,Fransızca ve Almanca D2 olarak seçilebil-mektedir.

İlk olarak Avrupa Okulu mezun ora-nının çok başarılı göründüğü belirtilmeli:2007’de 22.000 öğrenci bu okullara kayıt-lıydı. Bunlardan 1491’i lise sınavlarına ka-tıldı ve %98’i The European Baccelaureatesınavını kazandı.

Son olarak, Avrupa Okulları dil anla-yışının uygulamada diğer dil anlayışların-dan daha işlevsel olup olmadığı sorulma-lıdır?

Bildiğim kadarıyla Avrupa’da ikidillidil tasarılarının işlevselliği hakkında çok azaraştırma mevcut, ki bu aslında çok şaşır-tıcıdır. Beardsmore & Swain 1985’te yapılanbir araştırmada, Kanada’daki daldırma (im-mersion) programlarında, D2 olarak Fran-sızcanın eriştiği dil düzeyini Brüksel’dekiAvrupa Okulları ile karşılaştırıyorlar.

“Standardised test results revealed thathighly comparable scores were obtained bythe European children after approximately1.300 classroom contact hours with the lan-guage and Canadian immersion children af-ter approximately 4.500 contact hours.” (Be-ardsmore 1993: 147-48).*

Beardsmore bu sayıların, bir tasarınındiğerlerinden daha iyi olduğunun kanıtıolamayacağının altını çiziyor. Bu karşılaş-tırma, tersine, daha çok elmayla armutunbirbiriyle karşılaştırılmasının ne kadar zorolduğunu göstermekte, çünkü Brüksel’dekiçocukların okul dışında Fransızca bilgilerinigeliştirmek için çok daha fazla fırsatları var.Öte yandan hedeflenen dilde, salt temelyönelim derslerindeki iletişime dayanandaldırma programlarının, dilbigisel doğru-luk söz konusu olduğunda beklentileri ye-rine getiremediğini yalnızca Beardsmoresaptamamıştır. Görülen o ki, dil edinimi vedil dersinden oluşan bir bileşim daha iyibir çözüm teşkil ediyor.

* Almanca metinde İngilizce olarak yer almak-tadır. “Büyük karşılaştırma düzeyine sahip standart-laştırılmış test sonuçları, Avrupalı çocukların yaklaşıkolarak 1.300, daldırma uygulaması gören Kanadalıçocukların da yaklaşık 4.500 ders saati boyunca dil iletemas etmelerinin ardından ortaya çıktığını göster-miştir.” (Beardsmore 1993: 147-48).

Çeviri: Die Gaste

5Die Gaste

Christian-Albrechts Üniversitesi - Kiel, İngilizce Bölümü Prof. Dr. Henning WODE

Almanca ve Türkçenin Erken Desteklenmesi:Kiel Modeli

Kiel-Gaarden’de bulunan Mosaik ço-cuk yuvasında, son yıllarda, göç kö-kenli çocukların erken yaşta Almanca

ve Türkçelerini desteklemek için çok başarılıbir model geliştirildi. Burada okur-yazarlık(Literalität) uygulaması kapsamında, dal-dırma yöntemiyle çalışılıyor (Immersion-IM-Daldırma). Bu çocuk yuvasında, gerçek an-lamda, çocukların ilkokula başladıklarındaAlmancalarını öyle bir düzeyde geliştirme-leri mümkün olmakta ki, Almanca konuşançocuklarla karşılaştırılacak ölçüde ve ana-dillerinin gelişimi engellenmeden, real-schule ve liseyi de kapsayacak biçimde ileriokullara tavsiye edilmesi olanaklı. Bu çocukyuvası modeli nasıl bir modeldir? Elde edi-len sonuçlar ne kadar güvenilir? Bu uygu-lama çekince duyulmaksızın tavsiye edile-bilir mi?

Olağandışı Durum

Birçok Batılı endüstri ülkelerinde ol-duğu gibi Almanya’da da, göç kökenli ço-cukların tüm destek uygulamalarına rağ-men, çoğunluğunun okulda hala sorunyaşaması eleştiriliyor. Bu olağandışı durum,Almanya’ya göçmenlerle birlikte –o zaman-lar konuk işçi deniliyordu– anadili Almancaolmayan okul çağındaki çocukların geldiği60’lı yıllardan beri biliniyordu. Bu utanç ve-rici akım yıllar boyunca sürmüştür, ki eskiCumhurbaşkanı Horst Köhler, Noel konuş-masında haklı olarak bir “ayıp”tan söz et-miştir. Bu olgular birçok araştırmada tekrartekrar belgelendi. Ne yazık ki son PISA araş-tırması da, tüm önleyici destek girişimlerinerağmen, okuldan mezuniyetsiz ayrılmaoranlarının ortalamanın üzerinde olmasınedeniyle, Almanya’da yaşayan göç kökenliçocukların diğer toplumsal çevrelerden ge-len çocuklardan daha kötü mesleki fırsat-lara sahip olduğunu doğrulamaya devamediyor. Çelişkili olan ise ne bu olguların nede bu olağandışı durumun nedenlerinintartışmalı olmamasıdır: Belirleyici olan, göçkökenli çocukların yeterince Almanca bil-memesi ve bu kusurun nedeninin -biyolo-jik- eksiklik anlamında biyolojik bir niteliktaşımamasıdır. Nedeni, Almanya’da çocuk-ların okulda nasıl eğitildiğiyle bağlantılıdır.

Bu yazı ile, Kiel Modeli’nin Türkçe ko-nuşan çocuklara Almanca ve Türkçe öğret-medeki yüksek potansiyeline dikkatlerinçekilmesi istenmektedir. Ayrıca olabildi-ğince çok ebeveynin, öğretmenin ve deokulla ilgili politikacı ve lobicilerin kendigözleri ve kulaklarıyla, uygulamanın verim-liliği ve işleyiş biçimi hakkında düşünce sa-hibi olabilmeleri için, diğer kentlerde degeniş bir temelde denenmesine özendir-meyi amaçlamaktadır. Umut edilen şu ki,bu yazı, onların, göç kökenli çocukların, saltmağduriyetlerini açığa çıkarması değil, ay-

rıca sorunun nasıl çözülebileceğini kendi-lerinin gösterir ve talep eder konuma gel-melerini sağlasın.

Mosaik Çocuk Yuvası

Mosaik çocuk yuvası, göçmen oranı-nın, özellikle Türk kökenli göçmenlerin yük-sek olduğu, Kiel’in bir semti olan Kiel-Ga-arden’de bulunuyor. O, geçmişte normalbir çocuk yuvasıydı. 2000’li yılların başındaartık Almanca konuşan neredeyse hiçbirçocuk, bu çocuk yuvasına gitmiyordu. Bunedenle Kiel belediyesi bu yuvayı, nitekimgöç kökenli çocukları destekleyecek bi-çimde yeniden yapılandırmaya karar verdive okur-yazarlık uygulaması ile bağıntılıolarak daldırma yöntemini seçti. Okur-ya-zarlık uygulamasının ana düşüncesi, gele-cekte okulda başarılı olunabilmesi için, ço-cukların başlangıçtan itibaren eğitime veokula ilişkin olumlu bir anlayışı beraberindegetirmelerinin ve okulun ne olduğu veokulda neler yapıldığı hakkında bir ön bilgisahibi olmalarının belirleyici bir önem ta-şıdığıdır. Bu ön bilginin ana çekirdeği yazı-dır, örneğin kitapların neye yaradığıdır; ki-taplarda olayların yazıya dökülebildiğidir;okuyabilme ve yazabilmenin neden yararlı,hatta vazgeçilmez olduğudur; ve daha bir-çok şey. Yuvada çocuklarla Almanca veTürkçe konuşulmakta; öyküler yalnızca Al-manca okunmamakta; hatta bazı -Türk- ba-balar buraya gelerek çocuklara Türkçe ki-taplar okumakta. Elde edilen başarı öyleetkileyiciydi ki, uygulama 2006’da göçmenoranının yüksek olduğu Kiel’deki başka ço-cuk yuvalarını da kapsayacak şekilde ge-nişletildi. Bugün Kiel’de yaklaşık 1.000 ço-cuk okur-yazarlık uygulamasından yararla-nabiliyor.

Çocuk yuvasını bitirdikten sonra Mo-saik yuvası çocukları farklı ilkokullara baş-lıyor ve –dili Almanca olan– normal sınıf-larda ders görüyor. Kendi özel gereksinim-lerine uyumlandırılmış ilkokul dersleri gör-müyorlar, tersine, eğer olanak varsa, günü-müzde alışılmış DAZ (İkinci Dil Olarak Al-manca) ek derslerine giriyorlar. Her nekadar Mosaik yuvası çocuklarının Almancave de Türkçe açısından ilkokuldaki dilselgelişimleri için ayrıntılı bir değerlendirmemevcut değilse de, ileri okullara ilişkin ve-rilen tavsiyeler ilk işaretleri ve nitekim çokaçık olan işaretleri vermekte. Bunlar, Rey-han Kuyumcu’nun Kiel bölgesinde, Mosaikyuvasının ilk çocuk grubundan 9 çocuk ilegerçekleştirdiği, formaliteye dayanmayanbir anketten edinildi. 9 çocuktan biri ha-uptschule, 4’ü realschule ve 4’ü de lise içintavsiye edilmiştir. Bu arada realschuleye tav-siye edilen çocuklardan bir tanesi öğret-menlerinin salık vermesi üzerine liseye geç-miştir. Görünüşe göre çocuklar, Mosaik

çocuk yuvasında bulundukları süre bo-yunca o kadar Almanca öğrendiler ki, ilk-okulda Alman öğrencilere göre düzenlen-miş normal derslere salt katılmış olmakla,Almancalarını, ileri okullara tavsiyeleri Al-man dördüncü sınıf öğrencilerinin normaldağılımına denk düşecek ölçüde geliştire-bilmişlerdir. Ve onlardan hiçbiri, aslında or-talamanın üzerinde bir oranda göçmen ço-cuğun ihraç edildiği okullara, nitekimförderschulelere/sonderschulelere düşme-mişlerdir.

Çocuk sayısının azlığına rağmen Kielmodeli tavsiye edilebilir mi?

Yalnızca 9 çocuğu dayanak alarak Kielmodelinin aynısının gerçekleştirilmesi içintavsiye edilmesi zor olmakla birlikte, bu ni-cel temelin genişletilme olanağı var. Bugerçekten de olanaklı, ancak diğer ülkelerebir göz atmak gerekir. Özellikle ABD, Ka-nada ve İskandinavya buna uygun. KuzeyAmerika’da bu tür ders biçimleri Two-WayImmersion ya da Dual Immersion (İkili Dal-dırma) adı altında tanınıyor. İlk olarak1970’li yıllarda San Diego’da denendi; dahasonra yalnızca Kaliforniya’da değil, farklıyerlerde de birçok okul buna katıldı. So-nuçlar birbiriyle örtüşüyor. Bu ülkelerdekideneyimler de göz önünde bulunduruldu-ğunda, Mosaik çocuk yuvasını bitiren 9 ço-cuğun, dünya genelindeki binlerce çocuğabenzediğinden hareket edilebilir.

Her kim bunun benzerini Avrupa’ya/Almanya’ya aktarmak istiyorsa, bir diğerifadeyle burada denemek istiyorsa, bazışeylere dikkat etmesi gerekiyor, özellikleçocukların kullandığı dile, çocuğun aile-sinde varolan kültürel ve dilsel özelliklereya da gelinen kültürün özelliklerine veIM’nin nasıl işlediğine.

Çocukların Baskın Dillerinin Rolü

Bir çocuğun baskın dilinin neredeyseherşeyi aşan önemi, özellikle bilişsel gelişimve okuldaki başarı için, bu dilin toplum-sallaşma sürecindeki rolünden türer.

Çocuklar, dilleri, kendine yeten biramaç olarak öğrenmezler, tersine diller on-lar açısından aynı zamanda toplumsallaş-malarının bir aracı ve bu sürecin bir ürü-nüdür. Çocuk için dil, dünyayla tanıştığı vekendi dünya anlayışını, kendi tasarılarını vekendi sosyo-kültürel bağlarını sağlamlaş-tırdığı belirleyici nitelikte bir taşıttır. Önemliolan iki şeyi iyi anlamaktır: Birincisi, çocuk-lar, yaş ilerledikçe, giderek dil olmadan öğ-renilemeyen olgu ve düşünsel konularlakarşılaşırlar. Çocuk yuvasının, okul öncesikurumların ve okulun dünyası, çocukları,örneğin aile ortamında karşılaşmadıklarıyeni görevlerle yüz yüze getirir. İkincisi,toplumsallaşmanın, özellikle çocukların bi-lişsel gelişiminin, daha güçlü olan dillerinin

gelişiminin sınırlandırılması ve hatta ön-lenmesi yoluyla engellenmemesi gündem-dedir. Toplumsallaşmanın herşeyden önceçocuğun baskın dili üzerinden ilerlediğigözden kaçırılmamalıdır, çünkü en çok budil aracılığıyla iletişimde bulunulmaktadır.Devre dışı kaldığında toplumsallaşma sü-reci sekteye uğrayabilir. Tekdilli çocuklardabu sorun ortaya çıkmaz; çokdilli çocuklardaise, baskın dilin çocuk yuvasının çalışmadili ya da okulda ders dili olmaması duru-munda bu sorun ortaya çıkar.

Okul diline hakimiyetleri yaşa uygundüzeyde gelişmeyen çocuklar, baskın dil-lerinde ders gören çocuklarla doğrudankarşılaştırıldıklarında kaçınılmaz olarak gerikalırlar. Bu özellikle farklı dil konuşucuları-nın bulunduğu sınıflarda açığa çıkar. Örne-ğin Alman-Türk sınıflarında yalnızca Al-manca dersler verildiğinde ve bu dersler,Türk çocuklarının Almancaları, Almanca ko-nuşan arkadaşları gibi yaşa uygun düzeydeolmadığı halde, salt tekdilli Almanca ders-lerde geçerli normlara yönelimli olduğundaaçıkça görülür.

Bu tür durumlarda çocukların baskındilinin okul dili olmamasına rağmen, ilkindesteklenmeye devam edilmesinin son de-rece yararlı olduğu görülmüştür. Anadili deolsa, ilkin daha güçlü olan dilin desteklen-mesi devam ettiğinde, nitekim bekleneninaksine, belirli durumlarda zayıf olan dildeki,bir diğer ifadeyle ikinci dildeki öğrenmebaşarısı, uzun vadede daha büyük olmak-tadır. Bu şekilde çocukların toplumsallaş-ması, bilişsel gelişim de dahil olmak üzere,yaşa uygun düzeyde gerçekleşebilir ve o,başka bir dilin edinilmesi için daha zenginbir zemin ve daha zengin önkoşullar suna-bilir. Öte yandan bu, zayıf olan dil açısından,farklı bir ifadeyle yeni dil açısından öğrenimbaşarısını ve hızını arttırır ve toplam olarakdiğer derslerde de, başarımda dikkate de-ğer ölçüde bir iyileşmeyi sağlar.

Okur-yazarlık uygulaması: Okul ve eğitime açılan kapı

Bu bağlamda okur-yazarlık uygula-ması sadece çok mantıklı olmakla kalmaz,ayrıca sözel ağırlıklı kültürlerde, bir diğerifadeyle eğitime uzak ailelerde bu nere-deyse vazgeçilmezdir. Bu durumun ne de-rece geçerli olduğu, 1970’lerin ortasındanberi İskandinavya’da çok özenle yapılmışbir araştırmadan biliniyor.

İsveç ve Finlandiya arasında yıllar içe-risinde bir gelenek gelişmiştir. Finlandiyalıişçi aileleri geçimlerini sağlamak amacıylaİsveç’e yerleşmekteler. Tıpkı 1960’larda Al-manya’da göçmen çocuklarına yapılan uy-gulamada olduğu gibi, çocukları İsveççekonuşulan okullara gönderilmekte ve İs-veçlilerle birlikte İsveççe yapılan derslere

Die Gaste6

katılmakta.Bu Finlandiyalı çocuklar, büyük bir bö-

lümü gerek İsveççeyi gerekse de ders içe-riklerini öğrenemediği için, eğitilmesi çokzor çocuklar olarak görülüyordu. Nedeniise biyolojik anlamda bir öğrenme becerisiyetersizliği değil, tersine okulun ne olduğuve okulda neler yapıldığına ilişkin gereklibilişsel önkoşulların eksik olmasıydı. Bu1976’da Unesco tarafından özenle planla-nan ve çok çocuklu ailelerle yapılan biraraştırmanın sonucuydu. Finlandiya’da biryıl ya da daha uzun bir süre okula gitmişolan Finlandiyalı çocukların değil, tersineokul deneyimine sahip olmayan kardeşle-rinin sorun yaşadığı görüldü. Saptananşuydu: Okulun ne olduğunu ve kendisininelerin beklediğini bilen bir kişi, yeni birçevreye, yeni olan dile henüz yeterince ha-kim olamasa da, daha hızlı uyum sağlar. Vetersi: Yeni dilin edinilmesi, öğrenen kişi içe-riklerin ne ile ilgili olduğunu kavradığında,çok kolaylaşmakta ve hızlanmakta. Durumböyle olmadığında söz konusu kişi dilselve içeriksel açıdan öyle geride kalmaktadır

ki, bu gerilik genelde tüm okul süresi bo-yunca telafi edilememekte. Bu nedenle gü-nümüzde geçerli olan, okula ilişkin bilgininve olumlu bir yaklaşımın esasları ne kadarerken oluşturulabilirse, örneğin aile içeri-sinde, ama en geç çocuk yuvasında, sonrakiokul başarısı da o denli iyi olur.

Immersion (Daldırma) Nedir?

IM, ikinci ve üçüncü dillerin öğrenil-mesini sağlayan bir yöntemdir, ancak ge-leneksel yabancı dil derslerinde olduğugibi, yeni dil, öğretim nesnesi olarak elealınmaz, tersine o daha başlangıçtan itiba-ren, diğer alan derslerinde de uygulanançalışma dilidir, bir diğer ifadeyle ders dilidir.

IM dil öğretimi açısından dünya ge-nelinde açık ara en başarılı yöntemdir. Bu-nunla birlikte bilimsel olarak öğretim odaklıgeleneksel derslere kıyasla yeni dilin IM ileçok daha iyi öğrenildiğini; anadilinin bu sü-reçten olumsuz etkilenmediğini, tersine ya-rarlandığını; daldırma uygulamasına daya-nan ders içeriklerinin sürekli eksik kalmadı-

ğını, tersine çoğunlukla normal derslerlekarşılaştırıldığında daha iyi geliştiğini; veerken yaşta yeni bir dil ediniminin çocuk-ların bilişsel gelişimini tehlikeye sokmadı-ğını, tersine uzun vadede desteklediğinikanıtlamıştır.

Lobiciliğe Gereksinim Var

Göç kökenli çocukların ne zaman veneden eğitsel başarısızlıklarla karşı karşıyakaldıklarına ilişkin en önemli bilgi, Unescoaraştırmasının yayınlandığı 1976 yılındanbu yana mevcuttur. Araştırmanın bu alanaözgü Almanca yayınlarda ya da eğitim po-litikalarındaki düşüncelerde hiçbir rol oy-namadığı düşünülürse, neredeyse hiç dik-kate alınmamıştır. Örneğin dil eksikleri olançocuklara yönelik alışılmış destek program-ları bu bakış açısına göre tasarlanmamıştır.IM ve okur-yazarlık uygulaması gibi tasarı-lar da, çokdilli çocuklarda baskın dilin ro-lüne ilişkin düşünceler ya da çocuk yuva-larının dilin erken yaşta öğretilmesindekiişlevleri de, devlet tarafından şu ana kadar

yapılan planlamalarda, derin alan bilgisinedayalı bir rol üstlenmemişlerdir. Demek kibu durumun yakında değişeceğini düşün-mek için hiç bir neden yok. Bu nedenle ai-lelerin seslerini yükseltmesi ve yeni kuşağıneskimiş yöntemlerle oyalanması yerine,çağdaş ve başarımları yüksek yöntemlerleeğitilmelerini sağlamaları gerekiyor. Bu el-bette göç kökenli çocukları da kapsamalı.Dışarıdan bakanlar için, zaten Almanya’dakifarklı Türk çıkar temsilcilerinin bunu nedençoktan yapmış olmadıklarını anlamakmümkün değil. Aslında bu, devletin eğitimsorumluluğu kapsamında, onun önde ge-len görevleri arasındadır, bir diğer ifadeylebaşarımları en yüksek yöntemleri saptamakve tüm çocukların bunlardan yararlanma-sını sağlamak devletin görevidir. Eğitimpolitikasındaki karar vericiler ve kamu okul-ları, sorunu gereğine uygun biçimde elealmadıkları için, örneğin bunu özel okullarya da görevi üstlenecek temsilcilikler kap-samında yapmak neden mümkün olma-sın?

Yücel TUNA ATÖF Başkanı

Sosyal Bilimlerin, Sanatın ve Kültürün Eğitim Sistemindeki Yeri

Teknolojinin durmadan geliştiği bir dünyada insanlarbirbirleriyle rahat ve hızlı bir şekilde iletişim sağla-yabilmelerini eğitime borçludurlar. Toplumlar bunun

için, bireylerine daha iyi bir hayat tarzı sağlamak için eğitimsistemlerini diğer ülkelerle karşılaştırarak, sürekli geliştir-mek istemişlerdir.

İnsanlık tarihi üzerinde etkili olan faktörlerden enönemlisinin eğitim olduğu bilinmektedir. Her şeyin süratlegelişip, değişmekte olduğu bir dünyada hayat süren top-lumların, kendi öz kültürlerini koruyabilmelerinde enönemli faktör yine eğitimdir.

“Bireyin kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak iste-nilen yönde davranış değiştirme süreci” olarak da tanım-layabileceğimiz eğitimin, toplumu derinden etkilemesi ka-çınılmazdır. Bir toplumu böylesine derinden etkileyip,yönlendiren eğitim sisteminin nasıl bir yararcılığa ve iş-levselliğe dayanması gerektiği, yaşamsal bir önem taşır.

17. yüzyıldan beri var olan pozitif bilimlerle, sosyalbilimlerin uzun soluklu mücadelesinde bu savaşı kazananpozitif bilimler, kendisini topluma ideal olarak benimset-miştir. Sanayileşme çabalarının pozitif bilimlerin etkisiylegerçekleşmesi teknoloji patlamasına, bu bağlamda dün-yaya yön verme ayrıcalığını da doğa bilimlerine verdi.

Pozitif bilimleri, kısa vadede çıkar ve yarar sağlaması,toplumsal bilimlerin bundan etkilenmesine, giderek doğabilimlerinin amacını ve yöntemini benimsemesine yol açtı.Bugünün gelişmiş ülkeleri sanayileşme sürecinde, teknoloji,bilgiyi üreten elemanları yetiştirirken, toplum bilimlerinebağlı disiplinlere de aynı oranda önem verdi. Bu da eğitimliinsan sayısının artması ile birlikte siyasal toplumsal bilinç,çevresel duyarlılık, sanatsal estetik, hoşgörü ve demokrasikültürü gelişmiş bireylere sahip olması sonucunu doğurdu.

Türkiye’de bu olgu tamamen farklı bir yönde gelişti.İnsanımızın biraz da genetik özellikleri nedeniyle, kısa dö-

nemde sonuç alma, çıkarcılık bilim anlayışının tamamenpozitif bilimlerden ibaret olarak algılanmasına ortam ha-zırladı.

Bu anlayış Türkiye’de eğitim sisteminin kurulmasında,üniversitelerin örgütlenişinde, meslek seçiminde sayısalkökenli disiplinlerin her zaman daha fazla rağbet görme-sine neden oldu. Sonuç olarak bu anlayışta eğitim yapankurumlardan yetişen elit beyinler; kendi alanlarında uz-manlaşırken, toplumsal olayları algılamada ve doğru tes-pitler geliştirmede yetersiz kalmışlardır. Edindikleri mü-hendislik mantığı ve pozitivist geleneği temel alanlar;toplum bilimlerin mantığını kavramakta geciktiler.

Bu elit tabakanın daha sonra toplumu dönüştürmemisyonunu kendinde görmesi ve bu yöndeki çabaları top-lumun kendisi tarafından kabul görmedi. Bu kabul gör-meyiş aydınlarda, topluma karşı belli bir kırgınlığa ve ya-bancılaşmaya neden oldu. Toplumu dönüştürmeye yönelikçabaların başarısızlığı, toplum bilimlerin gerektirdiği biri-kimin eksikliğini kanıtladı.

Türkiye’de üniversitelerin meslek öğreten kurumlarolarak, bilimin de toplumun ve devletin somut yararı doğ-rultusunda bir bilgi üretim etkinliği olarak algılandığı bir

olgudur. Bu yüzden hala doktor olmak, mühendis olmaktoplumda statü ve saygınlık sağladıkları, somut yarar sun-dukları için önemlidir.

Başka bir açıdan üniversite eğitimi toplumsal algıdameslek edinmede ve sınıf atlamada bir araç olarak algı-landığından sanatı, kültürü ve sosyal bilimleri oluşturandisiplinler pek rağbet görmemiştir. Belirli dönemlerde sos-yal bilimlere yüklenmek istenen farklı misyonlar, araçsal-laşmaya ve güvenirliliğinin zedelenmesine yol açtı.

Hem sanayileşme sürecinde yetişmiş eleman ihtiya-cını karşılamak, hem de teknolojiyi geliştirecek bilgiyiüretme talebi toplum bilimlere bağlı disiplinleri ikinci planaitti. Bütün bunlar eğitim sisteminin her aşamasında sanatve kültür dersleri ile sosyal bilimlerin üvey evlat ilgisi gör-mesine, bunun sonucunda da öğrencilerin tek kanatlı ye-tişmesine neden oldu.

Bilimin bir bütün olduğu gerçeğini gözden kaçıranbu anlayış, aynı zamanda felsefe ve mantık öğrenmedenmatematiği anlamanın olanaksız olduğunu göz ardı et-mektedir. Sosyoloji, psikoloji bilmeden iyi bir hukukçu, iyibir diplomat, politikacı olunamayacağı da ortadadır.

Türkiye’de üniversitelerden“teknisyen“ yetişmekte,ama “aydın“ yetişmemektedir. Öte yandan bütün bunlartoplumun üniversiteye yüklediği işlevden de bağımsız de-ğildir. Toplumsal algıda “eğitim“ sınıf atlama aracı görülmüş,diploma üzerinden kariyer edinmeyi sağlayan bir süreç ol-duğu düşünülmüştür.

Özellikle öğrencilerin kariyer tercihinde tıp ve mü-hendislik fakültelerinin ilk sıralarda yer almasında bu bakışetkili olmuştur.

Kendi alanında donanıma sahip olan bu diplomalıbirey, toplum içinde siyasal ve kültürel birikiminin yeter-sizliği nedeniyle ayırt edici bir bakış ve duruş sergileye-memektedir.

Üniversite eğitimi toplumsal algıda mes-lek edinmede ve sınıf atlamada bir araç ola-rak algılandığından sanatı, kültürü ve sosyalbilimleri oluşturan disiplinler pek rağbetgörmemiştir. Belirli dönemlerde sosyal bi-limlere yüklenmek istenen farklı misyonlar,araçsallaşmaya ve güvenirliliğinin zedelen-mesine yol açtı.

Çeviri: Die Gaste

7Die Gaste

Durum TespitiGiriş

Son yıllarda yapılan uluslararası araştır-malar, Alman öğrencilerinin okuma seviyesi-nin düşük olduğunu gösteriyor. Özellikle göç-men kökenli öğrenciler arasında okumaseviyesi hayli düşük olmakla birlikte, bu grup-taki öğrencilerin yarısından fazlası temelokuma seviyesini geçemiyorlar ve okulu yaen düşük diplomayla veya diplomasız terkediyorlar...

Almanya gibi bilgi toplumu olan ülkeleriçin bu sonuç vahimdir. Dolayısıyla gerek eği-tim politikacıları, gerekse kamuoyu tarafındanuzun yıllardan beri tartışılmaktadır.

Bu sonuçlardan yola çıkarak eğitimbi-limciler ders dilinin öğrenim sürecindeki öne-mine işaret etmektedir. Onlara göre, öğren-cilerin başarısızlıklarının temelinde, özellikleorta dereceli okullardaki derslerin bilimseldilleri (Fachsprache) ve terminolojilerinin ye-terince kullanılamaması yatmaktadır.

Buradan yola çıkarak, sadece Almancadersinin değil, bütün derslerin, materyalleri-nin ve bilimsel dillerinin öğrencilerin anlaya-bileceği şekilde hazırlanması gerekliliğindensöz edilmektedir.

Geçmişte fen derslerinin kitapları hak-kında yapılan araştırmalar, önemli ipuçlarıverdi. Örneğin, ortaokul düzeyindeki bir ma-tematik ders kitabında ortalama 500 yeni bi-limsel terim kullanılmaktadır. Keza, kimya vefizik kitaplarındaki temel alanı içeren bilimselterimlerin sayısı 1500-2500 arasındadır. Bunagöre, öğrenciler ders başına 9 yeni terimlekarşılaşmakta ve bunları anlamak durumun-dadır (Graf 1989; Petersen/Schymanski 1980;Bremer/Clemens 1980).

Fen derslerinde bilgi ve bilimsel terimkullanma yoğunluğu, öğrencilerin sadece ter-minolojileri değil, bütün cümleleri anlamadazorluk çektiğini ortaya koymuştur ki, bununsonucunda –öğrencilerin– ders konusu ve ozamana kadar öğrendikleri bilgiler arasındabağ kuramadığı ve bunun akabinde derstenkopmasını beraberinde getirdiği sonucunudoğurmuştur (Junk-Deppenmeier/Schäfer(2010:73).

Konuyla ilgili öğretmenleri içeren anketsonuçları (Tajmel 2010:174), onların konuyaduyarlı olduğunu göstermektedir. Öğretmen-lerin % 98'i, her dersin, dil boyutunun da gö-zönünde bulundurularak işlenmesi gerekli-ğini vurgulamaktadır.

Bu bilgiyi pratikte neden uygula(ya)ma-dıkları sorusuna, %80'i öğretmenlik eğitimisürecinde, konuyla ilgili, hiçbir ders almadık-ları cevabını vermiştir (Tajmel (2010:174).

Ders Pratiğine Yönelik Öneriler

Öğrencilerin değişik dersler çerçeve-sinde kullanılan bilimsel terimleri yerli yerindekullanabilmesi için, öğretmenler ders mater-yallerini, gerek metin bazında, gerekse dil ba-zında detaylı bir şekilde incelemeli ve öğren-cilerin karşılaşabileceği zorlukları öncedentespit etmelidir.

Metin çalışmaları çerçevesinde, cümle-lerin, öğrenciler tarafından anlaşılabilir şekildeyeniden formüle edilmesi, bilimsel terimlerinbir listede toplanması ve günlük hayattakianlamlarının bulunması, paralel bir metinoluşturulması veya anlatılanların bir çizimleanlaşılır hale gelmesi metodları uygulanma-lıdır.

Dil bazında metinlerin Almanca dil ku-rallarından kaynaklanan zorlukları ele alın-malıdır. Bunların başında "Mehrfachkompo-sita" olarak adlandırılan, birçok öznenin biraraya gelerek oluşturduğu yeni kelimeler bu-lunmaktadır. Örneğin "Donauschifffahrtska-pitänsmütze" kelimesi beş (!) özneden, "Roh-stoffendlagerstättenübersicht" altı (!) öznedenoluşmaktadır...

Bunun yanında, bilimsel metinlerde, bir-çok anlam taşıyan fiiller fazlasıyla kullanıl-maktadır ve hangi çerçevede kullanılıyorsa,anlam değiştirmektedir. Bu –özellikle ikidilliöğrenciler tarafından– öğrenmesi zor süreçiçin kısa bir örnek:

Almancada "ziehen" fiili genel anlamda"çekmek" anlamına gelir. Ama kullanıldığıbranşa ve duruma göre tamamıyla anlam de-ğiştirebilir.

• Geometri: "Ziehe eine Linie von A nachB!" ("A noktasından B noktasına bir çizgi çiz",yani birleştir!)

• Spor: Ziehe den Mattenwagen aus demGeräteraum! (Alet odasından, yaylı yatak ara-basını dışarıya çıkar!)

• Biyoloji: Eine Schleimhaut überziehtden Körper des Spiegelkarpfens. (Sazan balı-ğının gövdesini bir mukoza kaplar.)

• Zanaat/El becerileri dersi: Der Tischlerüberzieht den Holztisch mit einer Schutzlasur.(Marangoz tahta masanın üzerine bir korumacilası çekiyor.)

• Matematik: Ziehe zwölf von hundertab! (Yüzden onikiyi çıkar!)

• Oyun/Boş zamanları değerlendirmedersi: Ziehe eine Spielkarte aus dem Quartett!(Oyun kartları içinden bir kart çek!)

Öğretmenin metodik olarak görevi, öğ-rencilerle birlikte, metinlerde kullanılan fiil-lerin hangi anlamda kullanıldığını açıklığa ka-vuşturmaktır ve ikinci bir aşamada, bu fiilin

daha hangi anlamlarda kullanıldığını sapta-maktır.

Özetleyecek olursak, değişik anadillerikonuşan öğrencilerden oluşan sınıflarda, özel-likle fen öğretmenleri derslerinde metinlerindil boyutunu her zaman göz önünde bulun-durmakla yükümlüdür. Aksi takdirde, öğren-cilerin notları, konuları anlayamadıklarındandolayı, yani zekadan kaynaklanan nedenler-den değil de, derste kullanılan dili ve terim-lerin manalarını tam anlamıyla bilemedikleriiçin zayıf olacaktır. Bu da öğrencilerin düzeyidaha düşük okullara gitmeleri ve en kötü du-rumda, eğitimlerini diplomasız bitireceklerianlamına gelmektedir.

Önümüzdeki süreç içerisinde, kendisigöçmen kökenli ve ikidilli olan genç öğret-menlere büyük görevler düşmektedir. Ziraonlar, kendi eğitim süreçlerinden dolayı, iki-dilli yetişen öğrencilerin çektikleri zorluklar-dan haberdardır ve bunu bilmektedir.

Görevlerin başında, derslerde kullana-bilecek, uygun ders materyalinin oluşturul-ması ve öğretmenlerin bu yönde eğitilmesive yönlendirilmesi, öncelik arz etmektedir.Bu girişimler, hem didaktik-metodik hem deeğitim politikaları boyutunda paralel olarakyürütülmelidir.

Ancak bu sağlanabilinirse, Alman eğitimsisteminde var olan fırsat eşitsizliği bir nebzeolsun, azalır...

Kaynakça:– Chlosta, Christoph; Schäfer, Andrea (2010): Deutsch

als Zweitsprache im Fachunterricht. In: Ahrenholz,Bernt; Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.): Deutsch alsZweitsprache. Hohengehren: Schneider Verlag, S.280-297.

– Engin, Havva (2007): Jeder Unterricht ist auch Sprach-unterricht – Fachtexte lesen in der SekundarstufeI. In: Lernchancen, H. 10/59, S. 4-9.

– Engin, Havva (2007): "Maische? Was ist das denn?" Le-sekompetenz fördern – Textaufgaben besser Ver-stehen. In: "Mathematik 5-10". Heft 1, S. 26-27.

– Engin, Havva (2008): Man spricht (nicht nur) deutsch.Die sprachliche Sozialisation von Schülern mit Mi-grationshintergrund in Deutschland. In: Lernchan-cen, Heft 66, S. 8-11.

– Engin, Havva (2008): Migrantensprachen in den Fach-unterricht. In: Lernchancen, Heft 66, S. 13-15.

– Engin, Havva (2008): Language Awareness. Beispieleund Materialien für den interkulturellen Sprachun-terricht. In: Lernchancen, Heft 66, S. 22-26.

– Junk-Deppenmeier, Alexandra; Schäfer, Joachim (2010):Lesekompetenz als Voraussetzung für das Lernenim Fachunterricht. In: Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Fach-unterricht und Deutsch als Zweitsprache. Tübingen:Narr Verlag, S. 69-86.

– Lörcher, Gustav Adolf (2000): Mathe mit Migranten-kindern. Skript PH Freiburg.

– Tajmel, Tanja (2010): DaZ-Förderung im naturwissen-schaftlichen Fachunterricht. In: Ahrenholz, Bernt(Hrsg.) : Fachunterricht und Deutsch als Zweitspra-che. Tübingen: Narr Verlag, S. 167-184.

Heidelberg Eğitim Bilimleri Üniversitesi / Hei-MaT Direktörü Prof. Dr. Havva ENGİN

Dersi Anlamak, Kullanılan Ders Dilini Anlamaktır!

Değişik anadillerikonuşan öğrenciler-den oluşan sınıflarda,özellikle fen öğret-menleri derslerindemetinlerin dil boyu-tunu her zaman gözönünde bulundur-makla yükümlüdür.Aksi taktirde, öğrenci-lerin notları; konularıanlayamadıklarındandolayı, yani zekadankaynaklanan neden-lerden değil de, derstekullanılan dili ve terim-lerin manalarını tamanlamıyla bilemedik-leri için zayıf olacaktır.Bu da öğrencilerin dü-zeyi daha düşük okul-lara gitmeleri ve enkötü durumda, eğitim-lerini diplomasız biti-recekleri anlamına gel-mekterdir.

"Fachsprache ist, wenn ich etwas kompliziert ausdrücke, was eigentlich ganz klar ist." (Schüler, 14 Jahre) in: Chlosta / Schäfer (2010:285) "Derste kullanılan bilimsel dil, temelinde anlaması kolay bir şeyin, karmaşık olarak ifade edilmesidir." (Öğrenci, 14 yaşında) [Chlosta/Schäfer (2010:285)]

Die Gaste8

Ozan DAĞHAN

Yalnız Değilsin Arkadaş, “Dil”e Gel..!

“Mrb”( M e r h a b a ) ,“slm”(Selam),“nsl” (Nasılsın?),

“kib” (Kendine iyi bak!) vb. gibi 160 karak-terle sınırlandırılmış SMS’lerle başlayan, gü-nümüzün dahiyane “buluş”u Twitter vb. ilesüregiden ve artık kullanıcıların ve takipçi-lerin nerede, ne iş ile “meşgul” olduklarını“an ve an paylaştıkları” bir dönemde “algı”-dan, “düşünce”den, “kavram”lardan söz et-mek, aynı zamanda toplumsal, eğitsel, si-yasal ve kültürel sorunlara ve çözüme ilişkin“kavrayış”ı ele almak pek de yanlış olma-yacaktır.

Amaç, uzun uzun “sözcükler” üzerindederin entelektüel bilgi aracıyla “hayali bil-gelik” sergilemek olmadığından, biz konu-nun Türkiyeli göçmenlerin Almanya’dakiyaşam serüvenleri boyunca, onların somutyaşam koşullarından türemiş sorunlarınınçözümüne ilişkin “düşünce”lerin, diğer birifadeyle süreç içinde ortaya çıkan, biçim-lenen, değişen ve yok olan “Yabancılar Po-litikası”nın kavranış biçimi üzerinde dura-cağız.

“Yabancılar Politikası” adı altında tü-reyen ve sorunların çözümü kapsamındaşekillenen “düşünce”nin hem teorik hem

de pratik yönden çöktüğü, bir geçerliliğininkalmadığı ve köhneliği gözlemlenebilir birgerçektir. Fakat gerçek bilimsellikten yok-sun, salt pratik amaçlı ve mekanik çalışmaiçgüdüsü içinde hareket etme olgusu var-lığını sürdürdüğünden, bu konuları ele al-mak zorunda olduğumuz ve tartışılmasıgereken ivedi konulardan biri olduğu dadiğer bir gerçektir. O nedenle göçmenlikolgusunun yarattığı sorunların nihai çö-zümü için uğraş edinilirken, aynı zamandabu tür steril düşünce ve kavrayış biçimleriile de mücadele edilmesi zorunludur.

Konunun özü gereği bu “sözcüklerin”açılımlarıyla başlayalım.

Algı, objektif dünyanın duyu organlarıüzerindeki etkisiyle, bir objenin bilinçte be-liren yansısı, görme, işitme, dokunma biçi-mindeki duyumlar algı unsurlarıdır. Kav-ram, olguların ve süreçlerin özünün bilin-mesini, onların asli görünümlerinin ve özel-liklerinin (atributes) genelleştirilmesinimümkün kılan, dünyanın zihinde yansımasıformlarından biri. Kavram, aşağı bir dere-ceden yüksek bir dereceye yükselen, tarih-sel olarak gelişme halindeki bilginin bir

ürünüdür. Düşünce ise, özel biçimde orga-nize olmuş madde olarak beynin en yüksekürünü, objektif dünyanın kavramlar, teori-ler, vb. halinde yansıtıldığı aktif süreç. (bkz.Korkmaz, 2011).

Almanya’nın gelişmiş üretim ilişkile-rine sahip bir ülke olduğu, toplumsal ve di-ğer tüm unsurların da bu üretim ilişkilerisürecinde ve sürecine göre geliştiği bilin-mektedir. “... her uygarlık, belli iktisadi yapı-nın biçimlendirdiği bir değerler sistemidir.”(Tanilli, 2010). Üretim ilişkilerinin niteliği,hem ülke içinde hem de uluslararası öl-çekte ekonomik, toplumsal ve siyasal gü-cünün ve etkisinin de özelliğini belirlemek-tedir. Almanya’nın II. Dünya Savaşı’ndansonra yeniden var edilme sürecinde etkinrol oynayan Türkiyeli göçmenlere bakış açı-sının, üretimde kullanılacak “ucuz işgücü”gerçeği hemen herkes tarafından kabuledilir bir durumdur. Türkiyeli göçmenlerinüretim sürecindeki yeri ve rolü, onların Al-man toplum yapısı içinde varoluşunu yada yok oluşunu, diğer bir ifadeyle üretimsürecinin sınıflandırdığı katman esasınagöre belirlenmiş olup emek gücü özelliğiylevarolmuş, toplumsal ilişkiler içinde ise yoksayılmıştır.

“…insanların üretim faaliyetle-rinde kullandıkları maddesel araçlarve teknik, bu üretim faaliyetinin do-ğurduğu ilişkiler, giderek bütünbunları kapsayan üretim biçimi, uy-garlıkların tanımında önemli rol oy-nuyor. İnsanın belli bir toplum için-deki varlığı, bilincini etkileyen vemülkiyet kavramı, bireylerin ya dagrupların toplum içindeki görevlerbakımından farklılaşmasını, başkabir deyişle ‘sosyal sınıf’ları yaratanda bunlar aslında...” (Tanilli, 2010).

Bilindiği üzere, görülen Türkiyeli göç-menlerin eğitimden kültüre, ekonomidenpolitikaya kadar her şeyin, ekonomik esasadayalı ve ekonomik esası belirleyen üretimilişkilerine göre üretilen yabancılar politi-kasına ve onun içerdiği siyasal uygulama-lara göre yaşam biçimlerinin geliştiğidir.Burada hemen belirtelim, ekonomik esasbelirleyici unsurdur, fakat unutulmamasıgereken tüm verilerin ve gelişmelerin birbütün olarak içte ve dışta birbirleri ile ilişkiliolduğu, birbirlerini etkilediği ve değiştir-diği, aynı zamanda tüm etmenlerin olu-

şum, gelişim ve yok oluş “süreç”inin gözönünde bulundurulmasıdır.

Almanya’nın “göç ülkesi” olduğunuaçıklamasının ardından “entegrasyon” kav-ramı altında Türkiyeli göçmenler tartışıl-maya başlandı. Angela Merkel, “Entegras-yon, bir ülkenin yaşam tarzına dahil olmaktır.Alman vatandaşlığı taşıyanlar, istisnasız buülkenin vatandaşlarıdır. Sadakat, Alman dev-letine aittir.” şeklinde konuyla ilgili görüşünübildirirken, dönemin İçişleri Bakanı OttoSchily (SPD) “En iyi entegrasyon asimilas-yondur!” dedi. CDU ise “…devlet, hiçbir za-man bugünkü kadar entegrasyona yatırımyapmamıştır” açıklamasında bulundu.

Çok geçmeden “Multi-Kulti” keşfedildive her şeyin önüne bir “multi” eklenerektartışılmaya başlandı. Çokkültürlülük, çok-dillilik, çokdilli eğitim, sanat, edebiyat vb.gibi kavramlarla Alman toplum yapısınındeğişime uğradığını ve “çok”un Alman top-lumuna “katkı” sağlayacağı su katılmamışpragmatik bir anlayışla övüle övüle yaban-cılar politikası olarak topluma benimset-meye çalışıldı. Fakat “multi-kulti”nin ömrüuzun olmadı. 16 Ekim 2010 tarihinde CDU/CSU Gençlik Örgütü’nün toplantısında An-gela Merkel “çokkültürlü” yaklaşımın başa-rısız olduğunu söyledi. Aynı toplantıda ko-nuşan Bavyera Başbakanı H. Seehofer “çok-kültürlülüğün” öldüğünü ve CDU/CSU’nunyeni anlayışının “deutsche Leitkultur” (Yö-netici Kültür) olduğunu ilan etti.

“Hıristiyan-Yahudi geleneğinin ve ta-rihi birikimlerinin, Almanya'da toplumunbirliğinin esasını ve öncü kültürünü oluş-turduğu” saptamasından yola çıkan “de-utsche Leitkultur” anlayışı, uzun yıllar sözüedilmeden varlığını sürdüren bir “entegras-yon” anlayışı olarak kalmıştı. İlk kez 1998yılında Zeit gazetesinin sahibi Theo Som-mer tarafından ortaya atılan “deutsche Le-itkultur”, 25 Ekim 2000’de, dönemin CDUgrup başkanı olan Friedrich Merz tarafın-dan dile getirilmiş, ancak büyük tepkilerüzerine “unutturulmuş”tu. (Die Gaste, 2010).

Pek çok durumda yeni söylemlerle,yeni uygulamalarla, yeni çözümlerle ortayaçıkan bu “düşünce”lerin özü değişmemiştir.Topluma “yeni”ymiş gibi sunulan bu dü-şünceler, eski uygulamaları şiddetle red-detmiş ve “eskiyi” karşı bir görüş olarak gös-termeye çalışmıştır. Öyle ki, konu CDU/CSU(Hıristiyan Demokratlar) gibi “muhafazakar”bir parti olunca “yeni”ye göre söylem ya dadüşünce üretmek, uzlaşmazı uzlaşır kılmakgibi, diğer bir ifadeyle kendi siyasi çıkar veçıkar ilişkileri noktasından hareketle “ya-bancılar politikasını” konjonktürel olarakuyumlandırmasının/dönüştürmesinin birifadesidir. Eski Cumhurbaşkanı ChristianWullf’un 3 Ekim 2010’da Almanya’nın Bir-leşme Günü’nde yaptığı konuşmada geçenifadeler bu çelişkiyi net olarak ortaya koy-maktadır:

“Öncelikle açık ve net bir tutu-mumuz olmalıdır: Bağlılığı yalnızcapasaport, aile tarihi ya da din ile sı-

nırlandırmayan bir Almanya anla-yışı. Hıristiyanlık kuşkusuz Alman-ya’nın bir parçası. Yahudilik kuşku-suz Almanya’nın bir parçası. Bu, bi-zim Hıristiyan-Yahudi tarihimiz. Fa-kat İslam da artık Almanya’nın birparçası...” (Die Gaste, 2010).

Geçen 50 yıl içinde genel olarak ya-bancılara, özel olarak Türkiyeli göçmenlereyönelik geliştirilen düşüncelerin dolayısıylayabancılar politikasının tarih içinde somutolarak işe yaramazlığı kanıtlanmış olmasınarağmen halen varlığını sürdürmeye devametmektedir. Biçimsel olarak değişime uğ-rayan bu anlayış, Türkiye’nin eski cumhur-başkanlarından Süleyman Demirel’in sö-züyle, “dün dündür, bugün bugündür”mantığının başka bir sürümüdür Alman-ya’daki bu durum. Her yeni bir düşüncenintüretilme aşamasından sonra toplumdakiyansımasını ölçmek, diğer bir ifadeyle top-lumu “denek” olarak kullanmaya kalkışmak,toplumun gerçeklerin farkına vardığındavereceği cevabın şiddetini artırmakla bir-likte, her “denek”in kuşaklar üzerindeki et-kisi ve daha ötesi kuşakların yok olmasınagöz yummakla eşdeğer olduğunu söyle-mek zorundayız. İster “entegrasyon”, isterse“multi-kulti”, gerekse “deutsche Leitkultur”,Alman egemen anlayışın ve dolayısıyla “Ya-bancılar Politikası”nın özü açıktır: “…artıksorunların ne olduğunun, nereden kaynak-landığının hiçbir önemi kalmamıştır. Tekbir sorun vardır: Göçmen işçilerin geri gön-derilmesi.” (Onay, 2008).

Asıl soru ise, bu durum karşısında ya-pılması gerekenin ne olduğudur. Olaylarve olgular karşısında farkında olmak, önesürülen düşüncenin doğru olup olmadığı-nın sorgulanmasını sağlayacağı gibi, bilinçlibir “tavır”ın da gelişmesini mümkün kılar.Kısa vadeli çıkarlar ve uzun vadeli hayalleriçin “iyi niyet”li görünmek, yaşananlara ka-yıtsız kalmak sorunu yok saymakla eşde-ğerdir. Bugün bilinçli olarak çözümsüzlükleörülmüş düşüncenin etrafında toplanmıştüm unsurların eksik bilgi ya da deneyim-den kaynaklandığı düşünülebilir. Fakat budurum, her ne koşulda olursa olsun yapı-lanın doğru olduğu anlamına gelmediğigibi, topyekun teslim olunduğunu gösterir.Sonuç olarak, tüm bunlardan ortaya şusoru çıkar: Türkiyeli göçmenlerin gerçekdostları/temsilcileri kimlerdir? Sorunun ce-vabını verecek olan yine Türkiyeli göçmen-lerdir.

Kaynakça:– Die Gaste (2010). "Multikulti ist Tot", Sayı 14, Kasım-

Aralık 2010.– Korkmaz, Mehmet (2011). “Entegrasyonun Fiziksel

Formülü”, Die Gaste, Sayı 16, Mart-Nisan 2011.– Onay, Ahmet (2008). “Asimilasyon, Entegrasyon, Eği-

tim ve Din”, Die Gaste, Sayı 1, Mayıs 2008.– Tanilli, Server, (2010). Uygarlık Tarihi, İstanbul, Cum-

huriyet Kitapları.

Asıl soru ise, bu durum karşısında yapılması gerekenin neolduğudur. Olaylar ve olgular karşısında farkında olmak, önesürülen düşüncenin doğru olup olmadığının sorgulanmasınısağlayacağı gibi, bilinçli bir “tavır”ın da gelişmesini mümkünkılar. Kısa vadeli çıkarlar ve uzun vadeli hayaller için “iyi niyet”ligörünmek, yaşananlara kayıtsız kalmak sorunu yok saymaklaeşdeğerdir. Bugün bilinçli olarak çözümsüzlükle örülmüş dü-şüncenin etrafında toplanmış tüm unsurların eksik bilgi ya dadeneyimden kaynaklandığı düşünülebilir.

9Die Gaste

Hıdır KARUL

Entegrasyon Noktasındaki NİYETİNİZ Ne?

Entegrasyon tartışmalarının gidişatıönümüzdeki dönem "entegrasyon"sözcüğünün yılın en kötü sözcüğü

olarak deklere edileceğini göstermektedir.Gelinen aşamada entegrasyon sözcüğügöçmen kökenli olarak adlandırılan insan-ların çoğu tarafından bir hakaret olarak al-gılanmaktadır. Sözcük basında her gün ye-rini bulmaktadır. Sadece 20071 yılına aitUlusal Uyum Planı’nda sözcük 12192 kezkullanılmıştır, fakat sözcüğün kesin tanım-lanması ve sözcükten ne anlaşılması ge-rektiği dile getirilmemiştir.

Her politik akım ve bilimsel araştırma,niyetleri çerçevesinde sözcüğü tanımla-maya çalışıyor. Yapılan tanımlamaya göreentegrasyon konseptleri oluşturuluyor veyeni tedbirler öneriliyor. Çoğu zaman, “kur-banların” ("entegre" olması gerekenler) buyeni konseptlerden dahi haberleri yoktur.Kapalı kapılar arkasında onlar adına ve ona-lar için kararlar alınır, onlar sadece kobaylarolarak bu sürece kattılırlar.

Kimlerin Entegrasyonu Söz Konusu?Ülkenin “yeniden inşası” için ve daha

sonra tekrar geri gidecekleri umularak1955’ten 19683 yılına kadar İtalya, İspanya,Yunanistan, Türkiye, Fas, Portekiz ve Yugos-lavya'dan sözde misafir işçiler Almanya’yagetirildiler. “Misafir işçiler” burada kaldılarve böylece Almanya bir göç ülkesi oldu. Budurum hükümet tarafından da resmi olarak1998 yılında açıklandı. Bunun akabinde,2000 yılında, vatandaşlık yasası reformeedildi. Alman kökenlilik prensibinin (Ab-stammungsprizip) zamanı artık geçmişti veyerine şartlı (bakınız: Optionsmodell §29StAG) Almanya’da doğma ilkesi (Geburts-ortsprinzip) getirildi. Bununla Alman olma-yan göçmenlerin ve onların çocuklarınınAlman vatandaşlığına geçileceği bekleni-liyordu. Ki kısmi bir başarı da elde edildi,fakat halen Almanya’da Alman vatandaşıolmayan yaklaşık 7.186.000 insan yaşıyor.4

Bu da toplam nüfusun yaklaşık %8,8’nioluşturmaktadır. "Yeni Almanlar"la birlikte

sözde göçmen kökenli insanların nüfusuyaklaşık 16 milyondur (toplam nüfusun%19,6).5 Büyük kentlerde bu realite dahaiyi görülmektedir. Kent merkezlerinde ya-şayan “göçmen kökenli” nüfusun oranı%30-40 civarındadır6 ve önümüzdeki yıl-larda her okula giden iki çocuktan biri “göç-men kökenli” olacaktır.

Bu duruma paralel olarak ülkedeki de-mografik gelişim mikroskop altına alındı-ğında, o zaman alarm çanları çalmaya baş-layacaktır. Alman toplumu her geçen gündaha da yaşlanmaktadır ve buna paralelçalışan nüfus da her geçen gün azalmak-tadır. Emeklilik yaşının yükseltilmesi ve yenigöç planları –özellikle kalifiye işçi alma–sorunu çözmede yetersiz kalmaktadır. Budurum karşısında yönetici politikacılarsözde göçmen kökenli insanların ekonomiksisteme entegrasyonunun zorunlu- luğunuönermektedirler. Ancak sözde göçmen kö-kenli insanların Almanya’nın gayri safi millihasılaya önemli katkıları olduğu unutul-maktadır. Bütün olası yeniden-eğitim/Ree-ducation ve eğitim/Education konseptlerihızlı bir şekilde harekete geçirilmesi zorun-luluğuna da dikkat çekilmektedir. Bu kon-septler bilimsel raporlarda (Gutachten) daacil olarak önerilmektedir. Gelinen aşa-mada “entegrasyon”un nasıl olması gerek-tiği noktasında niyetlerini açıklayan, bilim-sel ve siyasal olarak üç ana yönelim söz ko-nusudur. Bu makale çerçevesinde üç anayönelime aşağıda kısaca değinilecektir.

1. Niyet – Asimilasyon/EntegrasyonBu niyet aynı zamanda egemen niyet

ve toplumun çoğunluğu tarafından da ka-bul görmektedir. Bu anlayışın meşruluk te-meli ise mevcut yasalardır. İnsana/göçmen-lere bakış açısı ise, onların eksik bilgiye/yeteneğe sahip olduğudur. Yabancılar/göç-menler/göçmen kökenli insanlar mevcutstandartlara çeşitli önlemlerle uydurulma-lıdırlar. Böylece işleyen sisteme entegreedilmelidirler. Amaç asimilasyon ve böylecehomojen bir toplum yaratmaktır. Alman-

cayı öğrenmeyi reddedenler ise değişikyaptırımlara maruz kalacaklardır. Örneğin,oturma izninin uzatılmaması ya da az uza-tılması gibi.

2. Niyet – “İnsani” Asimilasyon/EntegrasyonSon 10 yılda “insani” olasılıklar üze-

rinde yoğun tartışmalar yapılarak, buna uy-gun konseptler geliştirildi. “Göçmen kö-kenli” insanların evde konuştuğu dil (kökenolarak geldiği ülkenin dili) ve diğer güçlüyanları (daha önce gördüğü mesleki eği-tim) kabul edilip desteklenmektedir” dü-şüncesi kısmi olarak benimsendi. “Kültür-lerarası eğitim” programlarıyla toplumunaktörleri konu hakkında hassas kılınmayaçalışılmaktadır. “Göçmen kökenli” insanlarınyine ‘göçmen kökenli’ genç kuşaklara mo-del rollerini yerine getirmeleri için, kamuhizmetleri sektöründe göçmenler kotasıuygulamaları yapılmaktadır. Bazı eyalet-lerde hedeflenen “göçmen kökenli”, öğret-men, polis ve memur kotası gibi.

“İnsani” asimilasyonu hedefleyen buniyetin terminolojisi "entegrasyon" ile sınırlıdeğildir. Örneğin çokkültürlülük/Multikul-turell, kültürlerarası/Interkulturell, içsel-leme/Inklusion, katılım/Inkorporation gibi"modern fikirler" tartışılıp konseptleştirili-yor.

3. Niyet – Çeşitlilik/DiversityBu üçüncü niyet kendisiyle diğeri ara-

sına mesafe koyarak yapısal değişikliklerönermektedir.7 Ortak bir toplum, eşit birşekilde yeniden yapılandırılmalıdır niyetinitaşımaktadırlar. İnsanların etnik, kültürelve diğer değişik sosyalizasyon kökenleri vebunlardan doğan imkanlar bir zenginlikolarak algılanmalıdır. Bu bağlamda bütünengeller de kaldırılmalıdır düşüncesi mev-cuttur.

Niyet “geleceğin evi”. “Geleceğin evi”asimilasyon/entegrasyon veya hazır kalıp-lar üzerinden inşa edilmemelidir, tam ter-sine toplumun bir bütünüyle taş taş üstünekonularak inşa edilmelidir düşüncesi savu-

nulmaktadır.

Sonuç OlarakGöçmenlerin bu toplumda nasıl ya-

şaması gerektiği noktasında 1. ve 2. niyetteözetlenen yaklaşımların kesiştiği birçoknokta mevcuttur. Her ikisinin de hedefi (di-rek ya da dolaylı, sert ya da ılımlı) dışardan‘yabancı’ olarak gelen ya da burada doğangöçmen kökenli insanların mevcut norm-lara uydurulmasıdır. Üçüncü yaklaşım isemevcut normların birlikte yaşamanın önün-de engel teşkil ettiğini dile getirmektedir.Birlikte yaşamanın yolu birlikte “geleceğinevini” inşa etmekten geçtiğini dile getiri-yor.

Bana göre üçüncü yaklaşımın birlikteyaşama noktasında daha gerçekçi durmak-tadır. Toplumun bütününü sürece katmayaklaşımı hem demokratik bir yaklaşım,hem de birarada eşit bir şekilde yaşamanoktasında temel görev görmektedir. Ben-ce bu anlayış toplumda daha yoğun bir şe-kilde tartıştırılmalı ve büyük kentlerde mo-del uygulamalara gidilmelidir.

Bu makaleyi R. Roosevelt Thomas8 birhikayesi ile bitirmek istiyorum. Hikaye “ge-leceğin evi” noktasında önemli bir örnek-tir.

"Yılın Zürafa EviBir gün bir zürafa, sokakta veliler

toplantısından tanıdığı fil ile karşıla-şır. Fili evine davet eder. Zürafa evifiller için yapılmadığı için evin giri-şinde ilk sorunlar başlar. Fil dış kapı-dan içeri giremez. Yan kapıların açıl-masıyla fil içeriye girmeyi başarır. Kısabir süre sonra zürafanın evinde gü-rültü patırtıyla birçok eşya kırılır. Budurum karşısında zürafa misafirper-verliği bir tarafa bırakarak, file zayıfla-ması noktasında önerilerde bulunur:’Eğer bir daha misafirliğe gelmek is-tiyorsan, önümüzdeki dönem dü-zenli olarak fitnesse ve baleye gitme-lisin.’

Uzun bir aradan sonra fil yine zü-rafa tarafından davet edilir. Aynı so-runlar tekrarlanır. Bu kez fil huzur-suzlanır ve zürafaya: ‘Zürafa budurum böyle gitmeyecek. Fitness vebaleyle çok fazla bir şey değişmedi.Benimle arkadaş olarak kalmak isti-yorsan, o zaman ya evi yeniden inşaetmemiz ya da evde bazı önemli ya-pısal değişiklikler yapmamız gereki-yor.’" (Hikayenin serbest sunumu ya-zar tarafından yapılmıştır.)

1 Nationale Integrationsplan vom Jahr 2007,Herausgeber: Presse- und Informationsamt der Bun-desregierung

2 Bkz. DOSSIER Der Nationale Integrationsplanauf dem Prüfstand, Andreas Hieronymus: http://www.migration-boell.de/web/integration/47_1328.asp(stand: 18.12.2011)

3 http://www.bpb.de/methodik/PGLVIR,0,Chronik_Migrationsgeschichte_und_In tegrations-politik_in_Deutschland.html (stand: 12.12.2011)

4 http://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Publikationen/Broschueren/bundesamt-in-zahlen-2010.pdf?__blob=publicationFile (stand:12.12.2011)

5 http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/Internet/DE/Presse/pm/2010/07/PD10__248__122,templateId=renderPrint.psml (stand:12.12.2011)

Bana göre üçüncü yaklaşımın birlikte yaşama noktasındadaha gerçekçi durmaktadır. Toplumun bütününü sürece katmayaklaşımı hem demokratik bir yaklaşım, hem de birarada eşitbir şekilde yaşama noktasında temel görev görmektedir. Bencebu anlayış toplumda daha yoğun bir şekilde tartıştırılmalı vebüyük kentlerde model uygulamalara gidilmelidir.

6 http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/Internet/DE/Presse/pm/2010/07/PD10__248__122,templateId=renderPrint.psml (stand:12.12.2011)

7 Bkz. Diversity statt Integration, Mark Terkes-sidis: http://www.bundesfachkongress-interkultur.de/2008/pdf/doku_2_bundesfachkongress.pdf (stand:18.12.2011)

8 Thomas, Jr. R. Roosevelt 1999: Building ahouse for diversity: New York, et.al.: American Mana-gement Association, S. 3-5.

Die Gaste10

Safter ÇINAR Alman Sendikalar Birliği (DGB) Berlin-Brandenburg Göç ve Uyum Görevlisi

Okulda Namaz Kılınması Konusunda Federal İdare Mahkemesi Gerçekte Ne Karar Aldı?

Federal Yüksek İdare Mahkemesi (Bundes-verwaltungsgericht) 30 Kasım 2011 tari-hinde üç yıldır süregelen “okullarda na-

maz kılınması/namaz odası” tartışmasını ‘şim-dilik’ noktaladı. “Şimdilik” diyoruz, zira FederalAnayasa Mahkemesi, Avrupa Yüksek AdaletDivanı ve Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi’nebaşvuru yolları açık.

Yüksek mahkemenin kararı değişik ne-denlerle kamuoyuna oldukça tek yanlı ve do-layısıyla yanlış yansıtıldı. Kararın içeriğine geç-meden önce olayın gelişme sürecini kısacaanımsatalım.

Davanın konusuBerlin-Wedding semtindeki Diesterweg

Lisesi’nde müslüman bir öğrenci teneffüstenamaz kılmak istemiş; bunu koridorda veyaokul avlusunda icra etmesine okul müdürüizin vermediği için kendisine bir oda ayrılma-sını talep etmişti. Okul müdüriyeti, bu istemi,“okulun dinsel açıdan tarafsız bir alan olduğuve okulun huzurunun bozulabileceği” gerek-çesi ile red etmesi üzerine Berlin İdare Mah-kemesi’nde ihtiyati tedbir davası açılmıştı. (Busüreçte Berlin’de birçok okulda bu tür bir uy-gulama olduğu, teneffüslerde arzu eden öğ-renciye bir odada namaz kılma olanağı sağ-landığı ortaya çıkmıştır).

Berlin İdare Mahkemesi’nin KararıMahkeme, talebi yerinde görüp 10 Mart

2008’de aldığı ihtiyati tedbir kararı ile okuluöğrenciye namaz kılma olanağı sağlamaklayükümlü kılmıştı.

İdari Mahkeme, kararının gerekçesinde,özetle, anayasanın okul idaresinin ve eğitimiçeriklerinin dinsel açıdan tarafsız olmasını ön-gördüğünü, ancak bu hükmün öğrencileribağlamayacağını, söz konusu öğrenciye birodada namaz kılmasına izin verildiğinde, diğeröğrencilerin de bundan etkilenmeyeceğini be-lirtmişti. Mahkeme ayrıca bu şekilde öğrencilerarasında farklı dinsel inançlara saygının da ge-lişeceğinin altını çizmişti.

Mahkeme esasa yönelik 29 Eylül 2009tarihli kararında da bu görüşünü kesinleştir-mişti.

Berlin-Brandenburg Yüksek İdare Mahkemesi’nin KararıBerlin Eğitim Senatörlüğü’nün itirazı üze-

rine Berlin-Brandenburg Yüksek İdare Mahke-

mesi bu kararı 27 Mayıs 2010 tarihinde boz-muştur.

Berlin-Brandenburg Yüksek İdare Mah-kemesi kararında, alt mahkemenin anayasalinanç özgürlüğünün ibadet özgürlüğünü dekapsadığı görüşüne katıldığını, ancak okuldaibadet etmenin bu kapsamda yer alamayaca-ğını dile getirmişti. Mahkeme, okullarda çoksayıda farklı kuralları olan dinlere mensup öğ-rencilerin bulunduğunu ve bunların her biri-sinin istemlerinin yerine getirilmesinin öğren-ciler arasında huzuru bozabilecek farklılıklardoğuracağını belirtmişti. Mahkeme ayrıca or-ganizasyon olarak da okulun bunu yerine ge-tirilmesinin zor olduğunu saptamıştı. Sonuçolarak mahkeme okullarda din derslerinin dı-şında ibadet etmek hakkı olmadığı kararınavarmıştı.

Davacı öğrencinin itirazı üzerine FederalYüksek İdare Mahkemesi 30 Kasım 2011’dekonuya ilişkin kararını açıkladı.

Federal Yüksek İdare Mahkemesi’nin KararıFederal Yüksek İdare Mahkemesi kararını,

bir iki istisna dışında, tüm medya kamuoyuna“okulda namaz ve benzeri dinsel ibadetlerinyasaklandığı” şeklinde yansıttı.

Halbuki yüksek mahkeme tam aksine, il-kesel olarak bu tür bir yasaklanmanın söz ko-nusu olamayacağını, anayasal inanç özgürlüğügüvencesi kapsamında öğrencilerin ders sa-atleri dışında okulda dinsel vecibelerini yerinegetirme hakkına sahip olduklarını belirtmiştir.Mahkeme devamla devletin dinsel açıdan ta-rafsızlığının her türlü dinselliği okulun dışındatutmak anlamına gelmediğini, aksine top-lumda var olan dinsel çoğulculuğu taraf tut-madan okullara da yansıtmak durumunda ol-duğunun altını çizmiştir. Ve mahkeme okulunMüslüman bir öğrencinin namaz kılmasınaizin vermesi ve olanak sağlaması durumundabir dine tek yanlı ayrıcalık tanımış olmayacağıgibi okulun dinsel açıdan tarafsızlığının da ze-delenmeyeceğini vurgulamıştır.

Federal Yüksek İdare Mahkemesi bu te-mel kuralları koyduktan sonra dava konususomut olaya yönelik görüş ve kararını bildir-miştir. Mahkeme, kendilerinin bir temyiz mah-kemesi olduğunu ve alt mahkemelerin sap-tamış bulundukları somut olguları sorgulamakhakları olmadığı, bu nedenle istinaf mahke-mesinin (Berlin-Brandenburg Yüksek İdare

Mahkemesi) söz konusu okulun huzurununbozulabileceği ve organizasyon olanaklarınında olmadığı konusunda yaptığı belirlemeleriveri almak zorunda olduğunu belirtmiştir.

Federal Yüksek İdare Mahkemesi bu ve-rilerden hareketle alt mahkemenin söz konusulisede açıkta namaz kılınmış olmasının öğren-ciler arasında huzursuzluğa yol açtığı ve oku-lun öğrenciye oda tahsis etme olanağı olma-dığından dolayı –yalnızca– bu somut olaydaöğrencinin açıkta veya bir odada namaz kılmatalebini reddetmiştir.

Kararın tam metninden hareketle, “okul-da namaz kılınması yasak” şeklindeki başlıklarve yorumlar tamamen yanlıştır, Federal Yüksekİdare Mahkemesi temelde tam tersi sonucavarmıştır.

Kısa Bir DeğerlendirmeKarar, gerek çoğunluk toplumunda, ge-

rekse göçmen topluluklarında çok tartışıldı.Olayı duygusallıktan ve komplo teorilerinden(“Acaba arka planda hangi örgüt var?” gibi)uzak değerlendirmekte yarar vardır. Ayrıca,Berlin toplumunun genelde dinsel inançlara(hıristiyanlığa) mesafeli yapısına da aldanma-mak gerekir.

Federal Almanya’nın bazı (özellikle batı)eyaletlerinde okulda ve başka resmi mekân-larda haç asılıdır. Ve bu uygulama Federal Ana-yasa Mahkemesi 16 Mayıs 1995 tarihli kara-rında devlet okullarının sınıflarına haç asılma-sının Federal Anayasa’nın 4 (1) maddesine(inanç özgürlüğü) aykırı olduğu sonucuna var-mış olmasına karşın sürmektedir.

Aşağı Saksonya Sosyal İşler ve Uyum Ba-kanı Aygül Özkan’ın resmi mekânlarda haçasılı olmasına getirdiği eleştirinin az daha ken-disinin bakanlığına mal oluyor olması da her-halde anımsanmaktadır.

Federal Almanya’da oluşmuş olan çokkültürlülüğün politikada ve toplumda halayadsındığı bir ortamda Federal Yüksek İdareMahkemesi’nin kararının ilkesel bölümü ka-nımca çok doğru yaklaşımlar içeren ileriye yö-nelik önemli bir göstergedir.

Kuşkusuz okulda ibadet konusu buradabelirleyici değildir ve bu konudaki her iki (lehteveya aleyhte) yaklaşım da meşrudur ve ciddigerekçeleri vardır. Ancak, tüm bu tartışma-larda dinsel alandaki hakların çokkültürlük veeşit haklar savaşımının bir parçası olduğu dagözden ırak tutulmamalıdır.

Berlin-Weddingsemtindeki Diester-weg Lisesi’nde müslü-man bir öğrenci tenef-füste namaz kılmakistemiş; bunu kori-dorda veya okul avlu-sunda icra etmesineokul müdürü izin ver-mediği için kendisinebir oda ayrılmasını ta-lep etmişti. Okul mü-düriyeti, bu istemi,“okulun dinsel açıdantarafsız bir alan ol-duğu ve okulun huzu-runun bozulabileceği”gerekçesi ile red et-mesi üzerine Berlinİdare Mahkemesi’ndeihtiyati tedbir davasıaçılmıştı. (Bu süreçteBerlin’de birçok okuldabu tür bir uygulamaolduğu, teneffüslerdearzu eden öğrenciyebir odada namazkılma olanağı sağlan-dığı ortaya çıkmıştır).

“Paternalizm“ kavramı, dikkatleri göçtoplumundaki dilsel iletişimi ve uygulama-ları da etkilemekte olan toplumsal bir fi-gürasyonun üzerine çekmektedir. Bu figü-rasyonun (baskın entegrasyon anlayışınabağlı) “göçmen kökenli“ ve “göçmen kö-kensiz“ bireyler arasındaki sosyal etkili farkıoluşturmada temel bir payı vardır. Pater-nalizm göç toplumu ilişkileri çerçevesindetemel bir mekanizma oluşturduğu için,aynı zamanda çok özel bir anlam taşımak-tadır. 2012 yılının Ocak ayında Viyana’dagerçekleştirilen bir konferansta paterna-lizm terimi yetişkinlere yönelik dil eğitimiprogramları bağlamında konu edilmiştir(http://daf.univie.ac.at/tagungen/). Aşa-ğıda bu konferansın sonuçlarından yola çı-karak paternalist figürasyonlar temelindegöç toplumunu belirleyici ayırımlarınınoluşturulması hakkındaki bazı düşüncele-rimizi belirtmek istiyoruz.

(1.) PaternalizmPaternalist figürasyonların özelliği

herhangi bir türde destek (yardım, ilgi gös-terme, ders vb.) görme durumunda olanlar(“muamele edilenler”) ve bu desteği vermedurumunda olanlar (“muamele edenler”)şeklindeki spesifik ayırımı gerçekleştirme-leridir. Paternalizm kavramının olağan kul-lanımını göz önünde bulundurduğu-muzda, bu ikilinin arasındaki ilişkinin amacı“muamele görenlerin“ esenliğini artırmak-tır. Ancak bu amaca ulaşmak için aynı za-manda özerklik kaybı gibi kısıtlamalarınmeydana gelmesi kabul edilmektedir: Ma-ruz kişilerin özgürlüğünü (ya da dışa yö-nelik özerkliğini) bu kişilerin esenliğininkorunması amacıyla kısıtlayan uygulamalarpaternalist uygulamalar olarak betimlen-mektedir. “Klasik“ paternalist konstelasyon-lar çocuk ve yetişkinler arasında veya özerk-liği kısmen kısıtlı kişilere karşı (paternalistuygulamayla özerkliği sağlama veya tekrargeliştirme amacıyla ) oluşmaktadır.

(2.) Paternalizm ve Göç Toplumu AyırımlarıGöç toplumu ilişkilerini yüzeysel ola-

rak incelediğimizde bile paternalist argü-mantasyon figürleri, paternalist uygulama-lar (muameleler) ve paternalist davranışbiçimleri gözümüze batmaktadır. Bilindiğigibi göç toplumu ortamlarında belli kişi-lerin (ki bunlar göçmen olarak görülen bi-reylerdir) “esenliğinin“ topluma yeterli ka-tılamadıklarından dolayı ya da destek veya(baskın söylemin ana kavramı olan) “en-tegrasyon“ eksikliklerinin olmasından do-layı kısıtlı olduğu tanısı yapılmaktadır. Bunabağlı olarak da şu temel soru ortaya atıl-maktadır: “Göçmenlerin daha iyi entegreedilmeleri, katılımlarının daha iyi sağlan-ması v.b. için ne yapılması gereklidir?“

Göç pedagojisi açısından bu tür pa-ternalist argüman sistemlerini üç farklı dü-zeyde incelemek mümkündür:

a) Birey karşısında devletb) Yetişkin karşısında pedagog

11Die Gaste

“Dil, Eğitim ve Irkçılık Eleştirisi“ Çalışma Grubu1

Paternalizm: Göç Toplumunun Hegemonik Bir İlişkisinin

Yetişkin Eğitimindeki Rolü

c) “Azınlık” karşısında “çoğunluk”Bu düzeylerin üçünde de bireyin

esenliği için gerekli olduğu iddiasıyla yü-rürlüğe konulan ve bireyin özerkliğini kı-sıtlayan yönerge ve talepler mevcuttur. Butür paternalist argüman figürleri sadece‚göçmen’lere yönelik belli muamelelerinmeşrulaştırılması anlamına gelmemekte,aynı zamanda bu figürlerle ‚göçmen‘ ve‚göçmen olmayanlar‘ arasındaki ilişki “mua-mele gören“ ve “muamele eden“ler şeklin-deki hegemonik bir ilişki olarak oluşturul-maktadır. Bu bağlamda meşrulaştırmaamacıyla öne sürülen “karşımızdaki bireyinesenliği“ olgusunun esasında yetişkinlerinözerkliğinin sınırlandırılmasını kabul ettiricibir amaç olup olmadığı sorusu ön planaçıkmaktadır.

(3.) Paternalizm mi, “Sahte Paternalizm“ mi?“Dil“ konusu göç toplumu ortamla-

rında üzerinde ‚entegrasyon‘a yönelik ar-gümantasyonların hakim olduğu belki detemel bir alan olarak betimlenebilir. Bun-dan dolayı yukarıda ortaya atılan “ötekilerinesenliğinin“ gerçek amaç olup olmadığı so-rusunu bu alandan bir örnekle tartışmakistiyoruz. Örneğimizi, “Raus mit der Sprache– rein ins Leben“ (“Dili geliştir – yaşama gir“)kampanyası teşkil etmektedir (www.deut-schlandstiftung.net/). Kampanyanın inter-net sitesindeki tanıtımına göre (tümü “göç-men kökenli“ ve tanınmış kişilerden ibaret)“elçiler“ kişiliklerini ifade ediyor ve Almanbayrağının siyah, kırmızı ve sarı renklerineboyanmış dillerini göstererek bariz bir me-saj iletiyor: “Almancaya hakimiyet başarılıbir entegrasyonun anahtarıdır“ (agy).

Devlet bakanı ve entegrasyon görev-lisi Maria Böhmer bu kampanyayı şu şe-kilde yorumluyor:

“Kampanya şunu gösteriyor: Almancabilmeyenler ülkemizde birer seyirci konu-munda kalmaya mahkûmdur. Bu nedenleAlmanca öğrenmelerini göçmenlere ısrarlatavsiye ederim! Ancak Almancayı iyi bildi-ğiniz takdirde ülkemizin tüm olanakların-dan yararlanmanız mümkün olacaktır. Al-manca bilinmesi iyi bir eğitim, sağlam birmeslek eğitimi ve garantili bir iş yerinin önkoşuludur. Ve bununla birlikte de başarılıbir geleceğin. Almancayı iyi konuşanlartoplumumuzun içine girebilir ve toplumu-muza katkıda bulunabilir... Mesaj özetle şu-dur: İyi bir Almanca ile ülkemizde sen deyükselebilirsin!“ (Prof. Maria Böhmer)

Bu örnek göç toplumunun hakim söy-lemini gösteriyor: Almancayı bilmek katı-lım, eğitim ve refahın anahtarı olarak gös-teriliyor, göçmenlere karşı onların yararınaoldukları iddia edilen bir takım taleplerdebulunuluyor. Bu söylemin kuramsallığı isenadiren sorgulanıyor: Halbuki buradaki asıl

amaç göçmenlerin iyiliği değil, acil ulusaldurumun tedavisidir. Foucault’nun tabiriyleortada bir urgence mevcuttur ve bu acil du-ruma karşı eski düzeni geri getirmeleri bek-lenen bir dizi tedbirden oluşan bir dispozitifile reaksiyon gösterilir. Sözü edilen kam-panya bu açıdan bakıldığında her şeydenönce Almancanın ulusal tek dil olmasıylaulusal düzenin korunmasına veya tekraroluşturulmasına katkıda bulunmaya çalış-maktadır. Acil ulusal durumdan söz etme-mizin nedeni ulusal tekdillilik fikrinin (es-kiden beri çokdilli) ampirik gerçekliktendolayı hem tehlikede olması, hem de bunakarşın yine de sözünü geçirmeye çalışma-sıdır. Günümüzün göç toplumu da bu ha-yali dil düzenini devamlı olarak zorlamak-tadır; işte bu durum “ulusal acil durumtedavisi“nden söz edilmesini gerektirmek-tedir.

Eğitim programları düzeyinde bunaanalog olarak paternalizm temelli pratik-lerin asıl amaçlarının (çoğunluk toplumuüyesi) yetişkin eğitimcilerinin iş haklarınınkoruması ve eğitim kurumları rutinlerininmuhafaza edilmesinin olup olmadığı sor-gulanmalıdır. Göçmenlerin esenlikleri söy-lemi, “entegrasyon kursu“ bitirildikten sonrabeklenen Almanca öğrenilemediği tak-dirde yurt dışı edilme veya para cezası teh-didi gibi disiplini sağlayıcı müdahalelerinlejitimasyonu için araç edilmektedir.

Bireylerin esenliği iddiasıyla aslındadiğer tarafın çıkarlarını korumayı amaçla-yan paternalizmi burada “sahte paterna-lizm“ olarak adlandırmak istiyoruz. “Gerçekpaternalizm” bazı konstelasyonlarda vebelli sınırlar içerisinde hakikaten “muamelegören” kişilerin yararınadır, örneğin yetiş-kin-çocuk ilişkilerinde olduğu gibi. “Sahtepaternalizm“ ise, hegemonik düzenin sağ-lanması veya meşrulaştırılması için alınandisiplini sağlayıcı tedbirlerden oluşmakta-dır. “Sahte paternalizm” yetişkin bireyleri,“göçmenleri”, yukarıdaki örnekteki “sen” hi-tabından da anlaşılacağı gibi çocuk yerinekoymaktadır: “İyi bir Almanca ile ülkemizdesen de yükselebilirsin!“

“Sahte paternalizm“ bireyin yaşamhakkını ve refahını göz önünde bulundur-duğunu iddia etmektedir ve bununla as-lında bireylerin istem ve özgürlüğüne karşıuygulama, yasa ve müdahaleleri lejitimeetmektedir. “Sahte paternalizmin“ eğitimortamlarında da (çoğunluk) toplum(u) or-tamlarında olduğu gibi kabul edilen bir şeyolması mümkün değildir. “Sahte paterna-list“ müdahaleler bireyin güvenliğine veyaesenliğine katkıda bulunma iddiasıyla nebireyin kendisine karşı, ne de karşısındakibireye veya üçüncü bir şahısa karşı meşru-laştırılamaz. En azından ilk etapta karşısın-daki bireyin özerkliğinin sınırlarına saygıgösterilmesini ciddiye alan ve ikinci etapta

sınırların aşılmasını bariz bir temele otur-tabilen, açıklayabilen ve sorumluluğunuüstlenebilen bir pedagoji bunun bilincindeolmalıdır.

(4.) Paternalizmin Meşrulaştırılması ve Eleştirisi “Sahte paternalizm“ eleştirisi “gerçek“

paternalizmi de kapsamalıdır. Paternalistmüdahalelerin bireyin esenliğini gerçektenartırdığı durumlar var mıdır? Varsa eğer,böyle bir durum, paternalist uygulama veilişkilerin kabullenebileceği tek konstelas-yondur. Aşağıda belirtilen hususlar bu so-ruyu paternalizmin hangi takdirde kabuledilemez olduğunu göstermeleri açısındandolaylı yoldan cevaplandırmaktadır.

• Bireyin özgürlüğünün bireyin iste-mine karşın sınırlandırılması

• Bireyle bireyin özerkliği bağlamındailgilenilmesi şartına uyulmaması

• Karşıdaki bireyin isteğinin veya iste-yebileceğinin yeterli derecede ortaya çıka-rılmamış olması

• Yerine getirilmesi mümkün olmayantaleplerin (asimilasyon konseptine olduğugibi) olması

• Hata yapma hakkı (J.S. Mill) tanın-mamasından dolayı bağımsız öğrenmeyeengel olunması

• Bireylerden talep edilen şeylerin biryararı olacağının kesin olarak söyleneme-mesi, belli olmaması durumu

Bireyin esenliğini artırmak amacıylabireyin özgürlüğünü, özerkliğini ve isteminikısıtlayan uygulamalara çift yönlü bir eleş-tiri yöneltilmelidir. Ortadaki argümantas-yon gerçekten paternalist argümantasyonmudur ve eğer öyleyse bu paternalizminkabul edilir bir paternalizm olması müm-kün müdür? Veya asıl amaç bireyin esenliğiiddiasıyla hegemonik düzenin meşrulaştı-rılması mıdır? Buna göre paternalizm eleş-tirisi her zaman çift yönlü bir eleştiridir.

Yetişkin eğitimini paternalizm yapıl-maksızın gerçekleştirilmesi her gün üste-sinden gelinmesi gereken bir zorluktur. Pa-ternalizm kavramı eğitimcilerin kendi pe-dagojik uygulamalarını, bu uygulamalarınsonuçlarını ve etkilerini hegemonik durumşartları bağlamında incelenmelerini sağla-yan bir analiz perspektifidir. Daima “hayır“demenin mümkün olduğu bir yetişkin eği-timi ortamı muhtemelen istenmeksizin uy-gulanan paternalizme karşı etkili bir kon-sept olacaktır. Paternalizm kavramı aynızamanda paternalist ve sahte paternalistmüdahale ve söylemleri birbirinden ayıra-bilmek için de uygundur. Böylece paterna-lizm kavramı göçmenlerin esenliğini önesürerek hegemonik durum şartlarını ve bi-reyin irade ve özgürlüğünün kısıtlanmasınımeşrulaştırmaya çalışan söylemlerin mas-kesini düşürmeye katkıda bulunacaktır.

1 Uluslararası çalışma grubunun üyeleri: Sus-anne Arens (Oldenburg Üniversitesi), İnci Dirim (Vi-yana Üniversitesi), Marion Döll (Viyana Üniversitesi),Magdalena Knappik (Viyana Üniversitesi), Paul Mec-heril (Oldenburg Üniversitesi), Claus Melter (EsslingenYüksek Okulu), Elisabeth Romaner (Innsbruck Üni-versitesi), Birgit Springsits (Viyana Üniversitesi), NadjaThoma (Viyana Üniversitesi), Oscar Thomas-Olalde(Innsbruck Üniversitesi)

Die Gaste12

Tarih ve Demokrasi Notları IKoral OKAN

Bu makalenin öncülleri, Die Gaste’nindaha önceki sayılarında yayınlanan “Söyleşi-ler” dizisidir. Ve orada, tarih anlatılıyordu.

Neden tarih?Çünkü, insanların herhangi bir za-

manda ve yerdeki toplumsal pratiklerini vekültürel ürünlerini anlayabilmek için, ha-yatta kalma koşullarıyla ve toplumsal ye-niden üretimle, insanların yaşamın maddikoşullarına ulaşım biçimleriyle, onların di-ğerlerinin emeğini nasıl kullandığıyla, üre-ten insanlar ile o üretimi sahiplenenler ara-sındaki ilişkilerle, bu sosyal ilişkilerde ortayaçıkan mülkiyet biçimleriyle ve bu ilişkilerinsiyasi egemenliğe nasıl yansıdığıyla, direnişve mücadelelerle ilgili belli şeyleri bilmemizgerekir.

Ve konu olarak Antik Ege’yi seçmeninnedeni, yazarın özel ilişkilerinin ötesindeolan, bir yandan kendi ülkemizin bir ben-zeri, en azından parçası olan tarih ve coğ-rafya içinde kalmak, öte yandan Avrupalıdüşünürlerin, haklı olarak, aydınlanmadanbu yana yoğun olarak ilgilendikleri Yunanfelsefe, sanat ve siyaset tarihini, bunlarınhala geçerli temel kavramlarını öğrenme-miz olacaktı.

Seçilen format, “söyleşi” şeklindeydi.Temel amaç, kolay okunmasını sağlamaktı.Konuların ağırlığı ve aradaki 2500 yıl, an-latılanların tam benzerinin günümüzdekendi ülkemizde, ya da diğer ülkelerde ya-şananları anımsattığı gerçeğini kavrama-mızı zorlaştırıyordu. “Söyleşiler”, okuyucu-nun okurken yoğunlaşmaları arasına, kısasöyleşi öğeleri sokarak metnin anlaşılmasıiçin ara nefesler sağlıyordu. Ama konu, baş-langıçtan itibaren, söyleşiden başka bir for-matta düşünülmüştü. Bu formatta, gerçek-ten de halen, gazete sayfalarına sığdırıla-mayacak geniş bir çalışma yürütülmektedir.Burada, şimdiye kadarki anlatılmaya çalı-şılanlar temelinde ve de yeni temeller ya-ratarak, Die Gaste sayfaları ile uyum sağ-lanmaya çalışılacaktır.

Geçmişin toplumsal olaylarının zama-nımıza yansıması, çağımızın toplumunudüşünürken kullandığımız bazı temel kav-ramların 2500 yıl önce, benzer, ama dersçıkarılması gereken toplumsal olaylar, dü-şünceler ve felsefelerden doğmuş olduğu,bizi, tarihi tanımaya zorlamaktadır. Ve yine,tarihteki toplumsal üretimlerin, giderek sa-natsal üretimlerin, insanların toplumsal ha-reket şekillerini de etkilemiş olduğu, bunlarıtanımak zorunluluğu olarak karşımıza çık-maktadır. Kuşkusuzdur ki, bu sanatsal üre-timler arasında tiyatro –konumuzda tra-gedya–, insanların toplumsal ilişkilerininnasıl üstyapıya yansıdığını açıkça gösterentürlerden biri, hatta en önde gelen sanattürüdür.

Antik Ege Tragedyasının niteliğinedair bilinmeyenler, birçok açıdan hala gi-zemli durumunu korumaya devam ediyor.Bir yandan, Antik tragedyadan günümüzekalmış oyun metinlerinin sayıca azlığı –herne kadar bizleri fikir sahibi yapacak örnek-ler olsalar da– dönemin edebi çeşitliliğini

bütünüyle görmemizde bir sınır oluştur-maktadır. Diğer yandan ise Antik Ege dün-yasına ilişkin tarihsel bilgilerin çoğu halagün ışığına çıkarılmayı beklemektedir. Busınır ve yetersizlikler içerisinde, Antik Egetragedyası için görüşlerine güvenebilece-ğimiz tek yazar Aristoteles’tir. Aristoteles,Poetika adlı eserinde, tragedya sanatınınözüne ve biçimine dair bir tartışma açarak,ideal tragedyanın niteliklerini ortaya koyar.Ancak, Aristoteles’in tragedya öğeleri ara-sında saydığı hamartia (kahramanın trajikzaafı) kavramı ve onun tragedyanın sonhedefi olarak ortaya koyduğu katharsis(arınma) düşüncesi, tragedyaların, Aristote-les’in görüşüne göre, etik, politik ve dinselbir öz taşıdığını gösterir.

Kahramanın trajik zaafı, ne tür bir er-dem eksikliğine karşılık gelmektedir? Bu er-demsizlikler katharsis yoluyla sağaltılmakisteniyorsa, söz konusu erdemlerin toplumiçin önemi nedir? Bu sorular, Antik Ege tra-gedyalarının din, politika ve toplumsal ya-şamla olan ilgisine odaklanmayı zorunlukılmaktadır. Eğer tragedyalar belirli zaaflarıgidermeye, onları engellemeye çalışıyor ve

belirli erdemlerin de propagandasını yapı-yorsa, bunun sosyolojik ve tarihsel neden-lerini araştırmak gerekmektedir. Buradavardığımız yer, sosyolojik nedenlerin maddihayatın üretim şekillerinde yattığı, bu şe-killerin ise kendine özgü siyasi yapıları oluş-turduğu, ya da oluşturmakta geciktiği, buyüzden toplumsal dengelerin sağlanama-dığıdır.

Antik tragedyaları okurken rastladı-ğım insan ve mit tanrıları hakkındaki tümözelliklerin hemen hemen tüm yapıtlardadefalarca dile gelmesi ve değişik araştır-macıların yaptığı yorumlarda, Ege düşün-cesi ile toplumun üretim şekilleri arasındayeterli ve açıklayıcı ilişki kurulmamış olması,bu noktada yeterince ve sağlam bir te-melde araştırmaların olmadığının işaretidir.J. P. Vernant, Yunan Düşüncesinin Kaynakla-rı adlı araştırmasında Mikenler’in (Akhalar),1500’lü yıllardan itibaren yüksek bir uygar-lık meydana getirmeyi, güçlü merkezi birkrallık kurmayı başardıklarını söylerken,

“Tüm toplumsal yaşam, aynı za-manda dinsel, politik, askeri, yöne-tim ve ekonomik rolü üstlenen bir

sarayın çevresinde merkezileşmişgörünüyor. Bu saray ekonomisi için-de Kral tüm erk gücünü, yönetimintüm yönlerini kendi kişiliğinde top-lamış ve bir araya getirmiştir.”1

demektedir. Miken krallarının saraylarıbüyük surlarla çevrili, kentin ortasında yük-sek bir tepeye inşa edilmiş birer kaleydi.Bu kale, içinde kral yakınlarının, yüksek ka-tipler sınıfının ve askeri liderlerin (vasal)evlerini barındırıyordu. Halk ise kalenin et-rafına yayılmış evlerde barınmaktaydı. Bil-diğimiz ilk Akha kralı Agamemnon’dur.

Genel olarak kabul edilen görüş, Mi-ken uygarlığının 1200-1150 yılları arasındakuzeyden gelen Dor’lar tarafından yıkılmışolduğudur. Mikenlerin esas yıkılış nedeni-nin, Dor istilası değil, Akha sisteminin ta-mamıyla savaş ekonomisine dayalı olmasıve barış dönemleri için hiçbir ekonomik te-mel oluşturamaması olduğunu söyleyentek araştırmacı, marksist Thomson’dur.2 VeThomson’a saygımızla şunu da ekleyelim:Miken’in yıkılışı döneminde Atina yönetimizaten üç ayrı organ tarafından paylaşıl-mağa başlamıştı: Reisler Kurulu (soy lider-

leri), agora (halk meclisi) ve basileus (askerikomutan kral). Bu yapı, oldukça demokratikbir nitelik göstermektedir ve özellikleönemli durumlarda (örneğin savaş kararıarifesinde) biraraya gelen halk toplantısın-dan bir karar çıkmasa bile, halk agoradayüksek sesle krala görüşünü bildiriyordu.Belki de, Yunanlıların sonradan demokra-siye geçmeleri ve tiranlığa pek prim ver-memeleri, bu eski gelenekten gelmekteydi.

Antik tragedyalarda ve eski kalıtsalyapıtlarda sürekli olarak raslanan, fakat altyapıyla veya diğer üst yapı kurumlarıylailişkileri kurulamayan kavramların başında,arkhe (başlangıç, ilke), sophrosyne (ölçülü-lük) ve harmonia (uyum) gelmekte, keza,Moira’lar (pay tanrıçaları), geras (öncelikhakkının verilmesi), metron (ölçü), Erinys’ler(öç tanrıçaları), Dike (yol, görenek, öç alma,yargı, adalet tanrıçası, soyut adalet fikri),hybris (saygısızlık) böylesi kavramlar ara-sında yer almaktadır.

Solon öncesi duruma bakıldığında,örneğin sophrosyne örneği kendini belirle-mektedir. Ege toplumu yeni topraklar, ma-den kaynakları, yiyecek ve köle bulmakamacıyla Akdeniz’de yayılmaya başlar. Bu-nun sonucu olarak ticaret yaygınlaşır. 7.yüzyılın sonunda dolaşıma giren madenipara, yeni bir sorun olarak ortaya çıkar. Mi-kenlerdeki eski savaş ayrıcalıklarını (geras)yitiren aristokrasi, rakipleri üzerindeki üs-tünlüğünü zenginlik gösterileriyle sağlama-ya çalışır. Bu durum, aşırıya ve savurganlığakarşı geliştirilen sophrosyne düşüncesini bi-raz olsun açıklamaktadır. Yoksul halk veköylülerin soylulara bakışı, onların saygısız(hybris) davranışlar içinde bulunduğu yö-nündedir. Ancak bununla da sınırlı değil;soylular her geçen gün yoksul halkın sır-tında bir yük olmaya devam ederler.

“Para ekonomisi, gelişerek, do-ğal ekonomi üzerine dayalı tarımsaltoplulukların geleneksel varlık bi-çimi içine, eritici bir asit gibi, işteburadan girdi. Gentilice (soya daya-lı) örgütlenme, para ekonomisiylebağdaşamaz; Attika’daki küçük köy-lülerin yıkımı, onları çevreleyen vekoruyan eski gentilice bağların çö-zülmesiyle aynı zamana düştü. Ala-cak ve ipotek (çünkü Atinalılar artıkipoteği bile üretmişlerdi) ne gensdinliyordu, ne de kabile. Ve eskigentilice örgütlenme, ne para bili-yordu, ne avans, ne de borç.”3

Bu kez, sophrosyne soylular tarafındansahiplenilecekti. Onlara göre tüccar sınıfı-nın, paraya olan düşkünlüğü, durdurulmasıgereken bir hybristi. Para, değiş-tokuşunyerini almış ve “satın almak için satmak” ol-gusunu desteklemişti. Ancak çok geçme-den, para araç olmaktan çıkarak, bir amacadönüştü. Artık “satmak için satın alma” dö-nemi başladı. Bununsa sonu yoktu. Artıkköylünün ve yoksul halkın sırtında iki yükvardı: Soylular ve yeni zenginler (burjuva-lar). Böylece birbiriyle çatışan üç sınıf ortayaçıkmıştı. Arkhe’nin paylaşımı sorunu vardı.

Bu kavramlar, Ege toplumunun siyasiyaşamında olduğu gibi, tragedyaların seyriiçinde kullanılan kavramlar olduğu gibi,onların ifade ettiği davranışlar da belli ya-şam modellerini şekillendirmektedir. On-ların genel diyalektik bağları bulunamadığısürece, antik demokrasi ve de Ege’nin genelyaşam seyri, araştırmacılar açısından birbulmaca olarak kalacaktır. Ama Ege’de An-tik halk hareketinin nedenlerinin açıklan-ması, teori, tarih incelemesi ve Antik tra-gedyanın da doğru okunmasıyla mümkünolacaktır.

1 J. P. Vernant, Yunan Düşüncesinin Kaynakları,Çev. Hüseyin Portakal, İstanbul, 2002, Cem Yayınevi,s. 25-26.

2 G. Thomson, Tragedyanın Kökeni, s. 77.

Geçmişin toplumsal olaylarının zamanımıza yansıması, ça-ğımızın toplumunu düşünürken kullandığımız bazı temel kav-ramların 2500 yıl önce, benzer, ama ders çıkarılması gerekentoplumsal olaylar, düşünceler ve felsefelerden doğmuş ol-duğu, bizi, tarihi tanımaya zorlamaktadır. Ve yine, tarihtekitoplumsal üretimlerin, giderek sanatsal üretimlerin, insanlarıntoplumsal hareket şekillerini de etkilemiş olduğu, bunları tanı-mak zorunluluğu olarak karşımıza çıkmaktadır.

3 Friedrich Engels, Ailenin, Özel Mülkiyetin veDevletin Kökeni, Seçme Yapıtlar, Cilt III, Sol Yayınları,1979, Birinci Baskı, s. 338-39.

13Die Gaste

Dr. Brigitte SCHUMANN

İsviçre’de Yapılan Uzun Süreli Araştırma Öğrenim Engelli Okullarının Meşruiyetini Ortadan Kaldırıyor

“Öğrenim engelli” çocukların ilerideki mesleki vetoplumsal durumları, okuldaki bütünleşme (en-tegrasyon) ile mi yoksa ayrı bir öğretim ile mi

daha iyi desteklenebilir? Emekli profesör ve eski FreiburgÜniversitesi (İsviçre) Özel Eğitim Enstitüsü Direktörü UrsHaeberlin başkanlığında yürütülen Ulusal Fonlar Araştır-ması sonuçları, bu soruya somut bir yanıt vermektedir.

İsviçre’de de öğrenim güçlüğü yaşayan çocuk vegençlerin hala ayrılıyor olmaları ve çoğu kez “küçük sınıflar”olarak adlandırılan özel sınıflarda ders görmeleri, büyükölçüde alışılagelmiş bir uygulamadır. Bu öğrenciler Alman-ya’da olduğu gibi sosyo-ekonomik açıdan mağdur çevre-lerden geldikleri için ve göç kökenli çocuklar nicel çokluğuteşkil ettiğinden, özel eğitim döneminin akabinde hangitoplumsal olanaklar bulunduğu sorusu büyük bir önemtaşımaktadır.

İnceleme grubunun belirttiği gibi: “Uzun süreli buaraştırma yapılabildi, çünkü Ulusal Fonlar Projesi verilerinedayanarak son on iki yılda incelediğimiz kişileri şimdi erkenyetişkinler olarak yeniden inceleyebildik.”

Özel sınıflar Meslek Üzerinde Olumsuz Etkiye SahipHer kim özel sınıflarda eğitim gördüyse, genç yetişkin

olarak onun nitelikli mesleklere erişimi olanaksızdır. Çıraklıkeğitimlerinin yarıda bırakılması ve uzun süreli işsizlik bugrubun karakteristiğidir. Benzer durumdaki, ama normalsınıflarda öğrenim gören genç yetişkinler meslek eğitiminedaha kolay geçiş yapabiliyorlar. Okul döneminden üç yıl

sonra özel sınıflarda okumuş olanların %25’i mesleğe geçişisağlayamamışken, bu oran diğer grup arasında %6’dır. Bü-tünleştirici okullardan mezunların ise, mesleki eğitiminorta ve üst kademelerinde dahi kısmen eğitim şansları bu-lunmaktadır.

Özel Sınıflar Öz Değer Duygusunu Kalıcı Olarak ZedelemektedirBütünleştirici eğitimden gelen ve normal sınıflarda

ders gören çocuklara kıyasla, özel sınıfta eğitim görmüşöğrencilerin toplumsal bütünleşmesi daha sınırlıdır. Öz de-ğer duyguları çok zayıftır. İlişki ağları önemli ölçüde dar-dır.

Özel Sınıflar Yabancı Düşmanlığına Yatkınlığı ArtırmaktadırOkuldaki bütünleşme deneyimleri, genç yetişkinlerin

yabancılara karşı açıkça daha fazla olumlu yaklaşımlar ge-liştirmelerine katkı sunmaktadır. Araştırma özel sınıflardaeğitim gören genç yetişkinlerde yabancı düşmanı eğilim-lerin varolduğunu saptamıştır.

Özel Sınıfların Kapatılması KaçınılmazdırUzmanlar araştırmaya dayanarak eğitim politikaları

için bu sonuca varmışlardır. “Sosyal açıdan mağdur çocukve gençlerin öğrenim engelli özel sınıflara sevk edilmesifırsat eşitliğini önlemektedir. Fırsat eşitsizliğine tabi çocukve gençlerin öğrenim engelli olarak damgalanmaları, sos-yal mağduriyet olgusunun üzerini kapatmaktadır. Bu dam-

galama on yıllar boyunca özel sınıfların ve mesleki seç-meciliğin sözümona bilimsel gerekçesini sunmaya hizmetetmiştir.”

Alman Eğitim Politikası Tutumunu DeğiştirmelidirŞu ana kadar Federal Eyaletler’in büyük çoğunluğu,

tüm özel destek durumları için genel okul sistemi kapsa-mında içselleştirici (inklusiv) eğitimin olanaklı kılınmasınınyanı sıra sonderschule sistemine de devam edileceğini bil-dirmişlerdir. Eyalet Eğitim Bakanları Konferansı’nın (KMK)önerileri de içselleştirici eğitimin verileceği destek ortam-larının çoğulculuğundan hareket etmektedir. Öğrenme so-runu yaşayan çocukların ebeveynlerine, engelli ve engelliolmayan çocukların birleşik dersleri ile öğrenim engellileriçin kurulmuş sonderschuleler, şimdiki adıyla öğrenim ağır-lıklı förderschuleler arasında seçim yapma olanağı tanınmakistenmektedir.

KMK bu şekilde BM Engelli Hakları Sözleşmesi’ni ihlaletmektedir. Bu sözleşme, sonderschule sisteminin kaldırıl-ması için açıkça yapısal ve tasarısal önlemleri ve engelliçocukların genel okul sisteminde birleşik derse katılmayailişkin öznel haklarının tanınmasını talep etmektedir. KMKsonderschule sisteminin zararlı sonuçlarını ezici bir somut-lukla kanıtlayan kırk yıllık yerli ve yabancı araştırmalarıhala dikkate almayı reddetmektedir.

Bu güncel araştırma karşısında eğitim politikası, eğergerçek anlamda eğitimde eşitliği sağlamayı amaçlıyor vesalt boş vaatlerde bulunmak istemiyorsa, bu tutumunuartık sürdüremez.

Araştırma için bkz: Michael Eckhard, Urs Haeberlin et al.: Langzeitwirkungen der schulischen Integration. Eine empirische Studie zur Bedeutung von Integrationserfahrungen in der Schulzeit für die soziale und beruflicheSituation. Bern 2011

Ocak 2012’nin son günlerinde Al-manya Başbakanı Uyum Doruğu’nutekrar topladı. 120 kişilik kurulda

Alman ve diğer uyruklu ilgili kişiler, uzman-lar bulunuyordu!

Ulusal Uyum Eylem Planı tartışıldı veonaylandı. Planda bilinmedik yeni hiçbirşey yok. Bilinenlerin yinelenmesi, önceliksıralaması değişikliği görünür gündem-deydi. Görünmeyen yanındaysa, 10 ya-bancı kökenli işadamının derin devlet ay-mazlığı/görmezliğinde Yeni Nazi Yeraltıörgütünce öldürülmesi ve “Almanya Ken-dini Yok Ediyor“ utancının gündemden dü-şürülmesi girişimi bulunuyordu. Tüm bun-lara karşın Almanca dil edinimi, örgünöğretim, meslek eğitimi ve işlendirmeninöne çıkarılması yine de çok önemliydi. Bu-güne değin bunlar biliniyordu ancak sonolarak daha bir vurgulanması olumluydu.

Soruna doğru tanı konulması çözü-mün olmazsa olmaz ilk koşuludur. Bu do-rukta bu tanı doğru konmuştur. Ancak çö-zümlemede var olan ciddi sorunların nasılaşılacağı belirsizliğini korumaktadır.

1. Çözümü zorlaştıran bir yapısal so-run, federal düzeyde alınan kararların, yerel

olarak eyaletlerde nasıl uygulanabileceği-dir. Eğitim, öğretim, işlendirme ağırlıklı ola-rak eyaletlerin yetki ve sorumluluğundadır.Almanya’nın federal yönetim yapısı asıl buişe entegre edilmelidir, ki bu merkezi genelplanlar, kararlar sonuç getirici uygulamaalanları bulabilsin. Bu sağlanamazsa buplan ve kararlar da bir “iyi dilekler” belgesiolarak kalmak durumundadır.

2. Asıl önemli olan ise, dil ediniminin,okul öğretiminin, meslek eğitiminin ve iş-lendirmenin nasıl gerçekleştirilebileceğininkararını doğru vermek, kaynaklarını ve yön-temlerini belirleyerek uygulamaktır.

3. Dil edinimi en kolay, en iyi, en doğ-ru olarak çocuk yuvalarında sağlanabilir.İkidilli çocukların hem anadillerini ve hemde “Almanca Birinci Dil“lerini 3 yaşındanitibaren yuvalarda ve hazırlık sınıflarındadaha okula başlamadan önce edinebilirler.Almanca birinci dil olarak, öğretilmek, öğ-renilmek ve edinilmek zorunluluğu öne çı-kar bu arada.

Bugüne değin, Almanya´da doğan ya-bancı kökenli, ikidilli çocuklara, Almancaya yabancı dil, ya ikinci dil olarak öğretilmeyolu izlendi. Her iki yolda bu çocukları daha

baştan “ötekileştirerek“ bu toplumun eşitbir bölümü olarak görmedi ve dil edinim-lerini, öğretimlerini, meslek eğitimleriniikinci derece kararlar, yöntemlerle gerçek-leştirme denemelerinde bulunuldu. Bundada başarısızlık daha baştan içselleştirildi.Yaşanan gerçekler, bunca masrafa, emeğe,zamana karşın sürekli uyum/uyumsuzluktartışmaları, kursları, uyum dorukları bununbelgeselleridir. Diğer kökenden insanlarınve onların çocuklarının bu toplumun eşitbireyleri kabul edilmeleri hem zihinsel/dü-şünsel ve hem de toplumsal/hukuksal alan-larda gerçekleşme sürecinin olumlu işle-mesine ve sonuçlanmasına bağlıdır. Onlarınkendilerini bu toplumdan bireyler olarakgörmeleri ve görülmeleri bu süreci kolay-laştıracak iklimdir.

Almanca dil ediniminde yetkinlik an-cak herkese köken ayrımı gözetmeden eşit“Birinci Dil Almanca“ öğretimiyle sağlana-bilir. Bunun kararını almak, kaynağını ayır-mak, yollarını ve yöntemlerini doğru seç-mek gerekir.

Somut olarak neler yapılmalıdır?1. Üç yaşından itibaren tüm çocuklar

için yuvalarda yer açılmalıdır.

2. Çocuk yuvaları ve tüm zorunlu öğ-renim parasız olmalıdır.

3. Hazırlık sınıfları çocuk yuvalarıylauyarlanarak örgün eğitimin ilk bölümü ola-cak biçimde düzenlenmelidir.

4. Tam gün okulları yaygınlaştırılarak,dil edinimi tüm derslerde desteklenmeli-dir.

5. Anadili dersleri hem dil edinimi bü-tünselliği bağlamında ele alınarak ve hemde toplumsal/kültürel bir zenginlik olarakgörülerek yaygın ve tüm okul ve sınıflardakesintisiz okutulmalıdır.

6. Meslek eğitiminde diplomalı/dip-lomasız ayrımı bir biçimde aşılarak hergence eşit olanak sağlanmalıdır.

7. İşlendirmede, köken ayrımı yapıl-madan, eşit davranılarak kökeni farklı in-sanların da emekleri ve onurlarıyla yaşaya-bilecekleri ortam koşulları hazırlanmalıdır.Yalnız özel sektörde değil, kamusal alandada işlendirme de hakça olunmalıdır.

Söylemde ve eylemde ayrımcılıkvarsa, ne çeşit, çeşit uyum kurullarıyla vene de sayısı belirsiz uyum doruklarıylauyum/entegrasyon sağlanamaz.

Nihat ERCAN

Söylem/Eylem Ayrımcılığı ve Uyum Sorunsalı

Çeviri: Die Gaste

Die Gaste14

Mehmet KILIÇ Yeşiller Federal Milletvekili

Cesuryürek Joachim (mi)?

Sayın Joachim Gauck konuşmalarıylabaşkalarını etkilemekte oldukça başarılı.Ama söylediklerine daha dikkatlice bakıl-dığında, güçlünün yanında saf tutup güç-süze tepeden baktığını fark edebiliyorsu-nuz.

Bundan iki sene önce kadar Sayın Ga-uck Yeşiller Partisi’nin Meclis Grubu’ndaSosyal Demokrat Parti ile ortak adayımızolarak kendini tanıtırken yaptığı konuşma-dan o kadar etkilenmiştim ki gözlerim dol-muştu. Konuşmasında birçok konunun ya-nısıra göçmenlere de değinmiş, artık top-lumun bir parçası olarak kabul edilmelerigerektiğini ifade etmişti. Gauck göçmen-lerin artık ırkçı saldırıların hedefi olmaktançıkmaları gerektiğinin altını çizmişti. Ko-nuşmanın ardından ona, seçilmese bilekalplerin cumhurbaşkanı olacağını söyle-miştim.

Seçimleri kaybetmesinin ardından Jo-achim Gauck ismi gündemde yer almayadevam etti. Kamuoyunda tartışılan konu-larda Joachim Gauck’un görüşlerine sık sıkbaşvuruldu.

Örneğin Thilo Sarrazin’i açıklamaları-nın cesaretinden dolayı övdü1 ve Sarrazin’-in toplumda yaşanan bir sorun hakkındasiyasetten çok daha açık şekilde konuşa-bildiğini söyledi.

Neue Zürcher Zeitung gazetesinde ya-yınlanan bir röportajında ise yabancılık,düşmanlıklar ve birarada yaşam konularınadeğindi. Yabancılaşma kavramını kullananGauck, bu kavramı Almanya’da ayıp sayıl-dığını bilmesine rağmen bilinçli olarak ter-cih ettiğini de belirtti.2 Seçtiği jargon sağpopülist bir siyasetçinin ağzına yakışabilir,ancak bir cumhurbaşkanı adayına hiç ya-kışık almadı doğrusu.

Joachim Gauck buaçıklamaları yaparken Sar-razin tartışması gündemikasıp kavuruyordu ve göç-menler toplumda savun-masız durumdaydılar. İştetam bu sırada bir de Joac-him Gauck tarafından he-def alındılar.

Sayın Gauck seçtiğikelimelerin özellikle o dö-nemde nasıl bir etki yara-tacağının pek tabii ki far-kındaydı. Ama o güçlününyanında yer almayı tercihetti. Çünkü Gauck için ço-ğunluğun yanında yer al-mak önemliydi. İşte bu po-pülizm demek.

Cesaret, güçsüzün ya-nında yer almakta ısrar et-mek ve gerekirse bu ne-denle dezavantajlı konum-

da yer almayı göze alabilmektir. Sarrazin’incesarete ihtiyacı mı var? Thilo Sarrazin sözüedilen açıklamalarından aylar önce de, ço-cuğunu tek başına yetiştirmek için hayatmücadelesi veren birçok annenin arala-rında bulunduğu, Hartz 4 (işsizlik yardımı)alanlara karşı kışkırtıcı açıklamalarda bu-lunmuştu. Giderek artan ısınma masrafla-rından yakınacaklarına üzerlerine kalın birkazak daha giysinler, demişti Sarrazin.

Thilo Sarrazin hiçbir eleştiriye veyamüdahaleye maruz kalmadan yıllarca Müs-lümanlar hakkında ileri geri konuştu, ta kiözgün bir‚ Yahudi-Geni’nin varlığını dile ge-tirene kadar. Bunun için mi cesarete ihtiyacıvar Sarrazin’in? Arkasında yüksek tirajlı ga-zeteler bulunan Sarrazin hangi olumsuz so-nuçtan çekinsin ki? Hatta kendisi MerkezBankası’nın Yönetim Kurulu’ndan ayrılırkenpazarlık ederek emekli maaşını 9.000’den10.000 Euro’ya yükselttirdi. Irkçı tezlerininyer aldığı kitap ise 1,5 milyondan fazla satışyaptı.

Joachim Gauck, Sayın Sarrazin’dengöç konusunun açıkça tartışılmasını sağ-ladığı için övgüyle bahsederek siyasetin deSarrazin’in kitabının başarısından ders al-masını belirtti.

Ben Almanya’ya 1990 yılının Nisanayında geldim ve tıpkı Sayın Gauck gibi 21yıldır Federal Almanya Cumhuriyeti’nde ya-şıyorum. Dolayısıyla birleşik Almanya‘nıngelişimini 21 yıldır birlikte gözlemliyoruz.Sorarım kendisine, bu süre zarfında ne za-man göç üzerine tartışmadık? Sırf açıkçadeğil aynı zamanda ateşli ve ırkçı bir bi-çimde tartışmadık mı? “Tekne doldu” slo-ganları dillendirilirken göçü tartıştık. Ya-bancılaşma belagatı gündemi işgal eder-ken göçü tartıştık. 1991 yılının başında kı-sıtlayıcı Yabancılar Yasası yürürlüğe girdi-ğinde göçü tartıştık. Rostock-Lichterhagenve Hoyerswerda’da kitlelerin alkışlarıylamülteci evlerini ateşe verdiklerinde de göçü

tartıştık. Mölln ve Solingen’de göçmenlerindiri diri yakılmalarının öncesinde de göçütartışmıştık.

Öte yandan göçmenlerin Almanya’daseçim kampanyasına alet edilmedikleri tekbir seçim hatırlamıyorum. Almanya’da be-lediye, eyalet, federal ve Avrupa seçimlerigözönüne alındığında seçim kampanyasıkonusunda kıtlık olmadığı anlaşılır. 2007yılında yurtdışında yaşayan eşlerin birleşi-minin kısıtlanması dolayısıyla, 2009 ve 2010yıllarında da zorla evlilikler bağlamındagöçü tartıştık.

Eğer Sayın Gauck, Thilo Sarrazin’in ki-tabı aracılığıyla nicedir gereksinim duyulanbir tartışmayı –cesaretle– başlattığını iddiaediyorsa, bugüne kadar ayda yaşıyor de-mektir. Yoksa bugüne kadar yapılan tartış-maları yeterince ırkçı mı bulmadı?

Irkçı bir terör hücresi 13 yıl boyuncatüm ülkeyi karış karış gezip dokuzu göç-men, biri polis olmak üzere 10 kişiyi katletti.Kasım 2011’de bu olaylar ortaya çıktığındada göçmenlerin toplumumuzdaki yerinitartışmaya açtık. Sayın Gauck Nazi terörhücresinin kurbanları için düzenlenecekanma etkinliğine de karşıydı. Bu tarz bir et-kinlik yerine başka bir şey yapılması yanlı-sıydı. Bir etkinlik diğerine engel değil ki.Nihayetinde cumhurbaşkanı adayı sıfatıylaanma toplantısında yer aldı. Hatta etkinli-ğin sonunda Türkiye Büyükelçiliği’nde kur-banların aileleri için verilen davete yetiş-mek için acele etti. Orada da duygusal birkonuşma yaptı. Kurbanların aileleri konuş-mayı kerhen alkışladılar. O kültüre aşinabiri olarak kimin ne zaman sırf nezaketenalkışlandığını anlamam zor olmadı.

Sadece göçle ve göçmenlerle ilgili ko-nularda değil birçok başka konuda da Ga-uck aynı tutumu sergiledi. İşgal (Occupy)-Hareketi’ne ilişkin herkesin kendine ait birgörüşü vardır, şüphesiz. Ancak bu hareketi“ahmakça” ya da “tarifsiz” olarak nitelemişolması, Sayın Gauck’un burada da güçlü-nün gözüne girmeye çalıştığını ortaya ko-yuyor.

Joachim Gauck bilgilerin saklanmasınısakıncalı bulan kimseleri de ‚isterik‘ olaraknitelendirmişti. Kısa bir süre önce FederalAnayasa Mahkemesi, operatörlerin bilgileriGizli Servise veremeyeceğine karar verdi.Sayın Gauck’un gözünde şimdi AnayasaMahkemesi yargıçları da mı isterik‘?

“Gerçek” bir insan hakları savunucusu-nun vatandaşların gözetleyici bir devlettenendişe duymalarına katılmasa bile onlarıen azından anlayışla karşılaması beklenir;hakaret etmesi değil. Sayın Gauck bu ko-nuda da güçlünün saflarında yerini aldı.

Ülkemiz ve hepimiz için onursal birotorite olması gereken cumhurbaşkanınınkararsız kaldığında zayıfın yanında yer ala-bilmeyi göze alması gerekir. Sayın Gauckşimdiye kadar bunun tam zıttı bir tavır iz-ledi.

1 “Gauck attestiert Sarrazin Mut”, Tagesspiegel30. Aralık 2010.

2 Joachim Gauck’un NZZ ile röportajı 10. Ekim2010, http://tinyurl.com/7uckfsz

Büyük Consensus

Joachim Gauck

24 Ocak 1940’ta Rostock’tadoğdu.

1951’de denizci babası, kim-liği belirsiz iki kişi tarafından ka-çırıldı. İki yıl sonra, babasının Si-birya’ya çalışma kampınagötürüldüğü öğrenildi. Babası,1955 yılında ailesinin yanınadöndü.

Gauck 1965 yılında Rostockİlahiyat Fakültesi’nden mezunoldu. 1989-90 yıllarında Mecklen-burg Eyaleti’nde dinsel ve siyasalprotesto hareketini örgütledi. Bü-yük mitinglerin ardından gerçek-leşen haftalık ibadetlere başkanlıkyaptı.

3 Ekim 1990’da Cumhurbaş-kanı Richard von Weizsäcker veBaşbakan Helmut Kohl tarafındanEski Doğu Almanya Devlet Gü-venlik Servisi Kayıtları Dairesi Fe-deral Komiseri görevine getirildi.Bu daire tarihe “Gauck Dairesi”olarak geçti.

9 Kasım 1999 günü Berlin Du-varı’nın onuncu yıkım yılında Mic-hail Gorbatschow, George W.Bush, Gerhard Schröder, HelmutKohl ve Wolfgang Thierse ile bir-likte konuşma yaptı.

“Gauck Dairesi”nden ayrıldık-tan sonra birçok görevde bulunanGauck, 2010 cumhurbaşkanlığıseçimlerinde SPD ve Yeşiller Par-tisi tarafından aday gösterilmiş,fakat 494 oyla Christian Wulff kar-şısında seçimleri kaybetmişti.

15Die Gaste

Ece Temelkuran: “Kayda Geçsin”çünkü; bu zamanlar, o zamanlar…

“Umut pek güven duyduğum bir sözcük değil, ben inadı tercih ederim. Umudum yok olsa bile inadım var.İnsanın, yine de, her şeye rağmen iyi olabileceğine, bu ülkenin içinde, dövüldükçe içinin çok derinine kaçmış biriyilik tohumu olduğuna dair bir inatçı imanım var. Benim de, benim gibilerin de bu ülkeye dahil olduğunusöylemek, sonra yeniden söylemek için sağlam tutmaya çalıştığım bir inadım var. Biz varız. Yani biz de varız...”

Ece Temelkuran, kayıtları çok titiz tutulması gereken zamanlardan bildiriyor bu kitapta. Son iki yıllık tarihineo titizlikle bakıyor. Artık yazamaz hale getirilmenin, kaçınılmaz bir keskinleşmenin tarihine yani.

Kayda GeçsinEverest Yayınlarıİstanbul, Şubat 2012336 sayfa

Kita

p D

uyur

usu

“Dün bana birisi şöyle bir şey yazmış,internette. ‘Ey Ece Temelkuran, evlat olsan se-vilmezsin yine’ (Bu Ingeborg Bachmann’ın la-fını ben bugüne kadar hep anladığımı zan-nederdim. Çok da yanlış anlaşılmış bir lafolduğunu sonradan okumalarım da düşün-dürdü bana, ama ben bugün gerçekten o lafıidrak ettiğimi düşünüyorum. Evlat olsan se-vilmezsin demek bir insanın artık insanlıktanepey uzaklaştığını gösterir. Tanımadığın birinsana bu kadar mahrem, bu kadar acıtıcı biryerden saldırmak bu saldırıyı da kamusal biralanda yapmak ve bundan utanmamak, bu-nun ne kadar ahlaksızca bir şey olduğunu id-rak içinde olmamak... Bunu ben faşizmdenbaşka bir şeyle açıklayamıyorum. Eğer tabiiayrıca kişisel terbiyesizlikle açıklanmayacaksa.Bu vahşet ihtiyacı ancak böyle açıklanabilir.

Bir kişi, iki kişi değil, bilmem kaç kişi hep bir-likte yapıyorsa bunu, iktidarı savunan gaze-teciler sırf iktidarı savunmak adına hep bir-likte yapıyorsa bunu, kendi meslektaşlarınabu kadar saldırıyorlarsa işsiz kalmış veya tu-tuklu bir meslektaşlarına bu ancak böyle açık-lanır. Canavarlaştı insanlar. Ürkütücü buluyo-rum bunu. Ve insanlık tarihinde en ürkütücüşey faşizm olduğu için bu ürkütücülüğün an-cak onunla açıklanabileceğini düşünüyorum.

Önsözde bir şey söyledim. Faşizm bizedoğru yaklaşırken hiçbir zaman yeterli me-safede tespit edilememiştir. Biz onu dene-yimlediğimizde çok geç olacak zaten. Birincisibu. İkincisi, sosyalizmin ve faşizmin en temelfelsefi farkı şudur insana dair. Sosyalizm in-sanın özde iyi bir şey olduğunu düşünür vebu iyiliği desteklemek üzere söz söyler. Faşizm

de insanın özde kötü olduğunu düşünür vebu kötülüğü coşturur. Bu kötülük üzerindendüşünür. O yüzden kötücül bir şeydir faşizm.İnsanın özünde hem iyilik hem kötülük vardır.Nereye vurgu yaparsanız orası daha çok or-taya çıkar, öne çıkar. Biz insanın iyi olduğunudüşündüğümüz için, iyi olabileceğini düşün-düğümüz için sosyalistiz, demokratik sosya-listiz. En temelde ben öyleyim. Hâlâ da buinada sahip çıkmanın sadece ideolojik değil,ahlaki bir mesele olduğunu da düşünüyorum.Ben eğer bugün, ‘evlat olsan sevilmezsin’ di-yen insanlarla yaşamak zorundaysam, ve buinsanlarda hala ortaya çıkarılması gerekenbir iyilik olabileceğini düşünüyorsam, böylebir inadım varsa sosyalist olmaktan başka birçarem yok zaten. Demokratik sosyalizm ta-bii...” (Ece Temelkuran)

Die Gaste tarafından Duisburg-EssenÜniversitesi’nde 23-24 Mayıs 2009 tari-hinde düzenlenen “Göçmenlerin AnadiliSorunu ve Çözüm Önerileri Sempozyumu”sunumları ve konuşmaları

Ocak 2010164 Sayfa, 14x23 cm

ISBN 978-3-9813430-07Die Gaste Verlagİsteme Adresi:diegaste@yahoo.com

Die Gaste tarafından Duis-burg-Essen Üniversitesi’nde13 Şubat 2010 tarihinde dü-zenlenen “Sonderschule/För-derschule Sorunu ve GöçmenToplumu Paneli” sunumları vekonuşmaları

Ekim 201196 Sayfa, 14x23 cm

ISBN 978-3-9813430-14Die Gaste Verlagİsteme Adresi:diegaste@yahoo.com

Die Vorträge und Präsentatio-nen des Panels „Sonder-/För-derschulproblematik und Mig-ration“ vom 13. Februar 2010an der Universität Duisburg-Essen, eine Veranstaltung derZeitung Die Gaste.

Oktober 201196 Seite, 14x23 cm

ISBN 978-3-9813430-21Die Gaste Verlagİsteme Adresi:diegaste@yahoo.com

Server Tanilli (1931-2011)

Die Gaste16

Tuba TUNÇAK (WDR Funkhaus Europa Türkçe Servisi Editörü)

Kelebek Uçmaya HazırWDR'den Türkçe-Almanca Yeni Çocuk Programı

Almanya'da bir ilkolacak "Kelebek", kimizaman çocuklara evle-

rinde arkadaşlık ede-cek. Kimi zaman da

okullarda anadil ders-lerinde öğrenciler öğ-

retmenleri eşliğindeyayınımızı dinleyip,

içindeki konuları tartı-şacak ya da anne ba-

balar çocukları ile bir-likte yeni bilgiler

edinecek. Anadilinöneminin kavranmasıve paralel toplum tar-

tışmalarının aşılma-sında somut ve yapıcı

bir adım atabilmek ga-yesi ile "KiRaKa Kele-

bek" 2 Mayıs Çar-şamba gününden

itibaren her Çarşambasaat 15.00'te WDR

stüdyolarından gökyü-züne kanat çırpacak.

"Göçmen ailelerin çocuklarının, anadil-lerini iyi konuşmaları, Almanca öğrenmeleri-nin önünde bir engel değil, tam tersine farklıbirçok dili öğrenebilmeleri için bir temel oluş-turur." Dilbilimcilerin bu tespiti, göç ülkesi ol-duğu bilinci ile politika üreten ülkeler için ola-ğan. Almanya'da ise bu bilincin hem çoğunlukhem de göçmen toplumunda yerleşmesi içindaha zamana ihtiyaç var gibi görünüyor. Ana-dil derslerinin kimi zaman okul yönetimleritarafından gereksiz görüldüğü ya da bazı göç-men ailelerin anadil dersine çocuklarını yol-lamak istemediği gerçeği yanyana duruyor.Bu noktada toplumu ve yetkilileri bu fikri be-nimseterek bilinçlendirici çabalara gereksinimduyuluyor. Diğer yandan, Türkiye'den Alman-ya'ya işgücü göçünün üzerinden 50 yıldanfazla zaman geçmesine rağmen topluma malolmuş kişilerin Türkçe özel adlarının bile halaAlman medyasında doğru telaffuz edilmemesipek çoğumuzu kızdırıyor.

Çocukların düzgün Türkçe öğrenebilme-leri için evde anadilin de konuşulması, okuldaanadil dersi alınması kadar medyada da ana-dilin sağlam bir temel oluşturduğu tespitininyansıtılması gerekiyor. Bu arada Almanya'daTürkçe yayın yapan medya kuruluşları da ana-dili doğru öğrenmenin ne kadar gerekli oldu-ğunu sık sık tekrarlıyor. Ancak örneğin WDR'inTürkçe yayınlarında birçok gencin kendileriniçok rahat ifade edebilecek kadar anadiline ha-kim olmadığına tanık oluyoruz. Sınırlı sayıdaTürkçe ve Almanca kelimelerin aynı cümleiçinde karıştırılması, belki artık Almanya'nınbir gerçeği, ama gençlere daha iyi bir gelecekhazırlamanın anahtarı değil.

İki dilin birbirine karıştırılmasının nedeniaslında Türkçe ile Almancaya hakim olmaktan,dil ile oynayabilme becerisinden değil, genç-lerin her iki dildeki kavram eksikliğinden kay-naklanıyor. Üstelik bu alışkanlık sadece okuldaedinilmiyor: Evde çocuklar anne babalarındanda "Bugün Finanzamt'a gittim" ya da "Banabir Wasser getirir misin?" benzeri cümlelerduydukları için ne Türkçe ne de Almanca kav-ramlar zihinlerine doğru yerleşiyor. Alman-ya'da yetişen birçok Türk genci her iki dildede kendisini düzgün bir şekilde ifade etmegüçlüğü çekiyor. Almanya'da 1964'ten berianadil yayını yapan WDR Funkhaus Europageçtiğimiz yıllarda yayınlarında açtığı çocukköşesi ile bu ihtiyacı biraz olsun gidermeyeçalışıyordu. Ancak bu köşenin süresi, çocukdünyası ve eğitimi konusundaki çok çeşitli so-run ve yenilikleri işlemeye imkan tanımıyordu.Almanya'da Türkçe yayın yapan medyada iseuzun yıllardır ana hedef kitlesi çocuklar olan,didaktik bir tarzdan uzak, çocukları eğlendi-rerek bilgilendirecek, onlara Türkçe haberlerverecek, dolayısı ile Türkçelerinin gelişmesinedestek olacak bir programın eksikliği çekili-yordu. Başta veliler ve öğretmenler tarafındanKöln Radyosu ekibine bu yönde dilekler ileti-liyordu. WDR'in Çocuk Yayınları Servisi de özel-likle çok sayıda göçmen çocuğunun öğrenimgördüğü ilkokullardan yaptıkları canlı yayın-

larda, benzer bir deneyim elde etmişti. WDR Funkhaus Europa'nın Türkçe Servisi

ile WDR radyolarının Çocuk Yayınları Servisi,şimdi bu ihtiyacı gidermek için "KiRaKa Kele-bek" adlı ortak bir çocuk yayınını hayata geçi-riyor. Bu bir saatlik haftalık program, WDR'ininternet üzerinden yayın yapan çocuk kanalıKiRaKA (KinderRadioKanal) ve DAB+ adlı yeniyayın teknolojisine sahip radyolar üzerindendinlenebilecek. Yayın, en başta renkliliği, dola-yısı ile kültürel çeşitliliği vurgulamak amacıyla“Kelebek” ismini taşıyor. Bunun yanı sıra hemTürkiyeli ailelerin çocukları hem de Alman ço-cukları için telaffuz kolaylığı sağlaması da buismin seçilmesinde etkili oldu; zira WDR buyayını ile sadece çocuklara eğlenerek temizTürkçe öğretmeyi değil, aynı zamanda Almançocuklarına da Türk kültürünü tanıtmayıamaçlıyor.

WDR Türkçe Yayınlar Servisi olarak bu türyayınların önemine inanıyoruz. Zira Alman-ya'da İtalyanca, Fransızca ya da İngilizce, "Av-rupa kültürünün parçası" olarak görülüp budillere ona göre değer biçilirken, Türkçe zamanzaman "Türkiye kökenli işçi göçmenler ile ço-cuklarının kendi aralarında konuştukları, ço-ğunluk toplumu tarafından öğrenilmesine pekde gerek olmayan bir kültürün parçası" olarakgörülüyor, yani Türkçe ve Türk kültürünün Al-manya'da –sebepleri çok çeşitli– bir imaj so-runu var. Bu sebeplerden biri, önyargılar vebu önyargılara sebep olan bilgisizlik, ilgisizlik.Oysa ki okullarda elli yıla yakın bir süredir Al-man ailelerin çocukları ile Türkiyeli ailelerinçocukları aynı sırada yanyana oturuyor. Yak-laşık üç milyon Türkiye kökenlinin yaşadığı Al-manya'da artık bu iki kültür birbirinden ayrıdeğil, birlikte gelişiyor, dönüşüyor. Politikalarayön veren siyasetçiler ise kimi zaman bu sürecigeriden izliyor. Bu süreçte okul sıralarına bileyetişkinlerden öğrenilen ya da politikacılarınsöyleminden kaynaklanan önyargıların yan-sıdığına tanık oluyoruz zaman zaman.

Birbirini tanımamaktan kaynaklanan kli-şelerin, önyargıların önüne çocuk yaşta geçe-bilmek, Alman ailelerin çocuklarını sıra arka-daşlarının kültürü ile tanıştırmak da "KiRaKaKelebek"in bir diğer hedefi. Bu hedefe ulaşmakiçin yayında her hafta bir Alman çocuğun "Ne-den Türk çocukları büyüklerinin elini öpüyor-lar? Neden misafirlere kolonya tutuyorlar?"benzeri sorularına da Türkiye toplumunun kü-çük-büyük temsilcilerine mikrofon uzatarakAlmanca olarak yanıt aranacak.

"Kelebek", çocukların Almanya'daki ger-çekliklerini doğru yansıtmak, dolayısı ile ken-dilerini yayın ile özdeşleştirebilmeleri düşün-cesi ile Türkçe ağırlıklı olsa da ikidilli uçacak.Burada taviz vermeyeceğimiz nokta ise iki diliaynı cümle içinde karıştırıp deforme etmemekolacak. İki sunuculu yayında çocuklara uygunTürkçe haber turu, hava durumu, gülmece vebilmece köşesi, Almanya'da başarıları ile öneçıkmış ünlü Türkiye kökenlilerin, örneğin sa-natçı, sporcu ya da politikacıların portreleri,çocukların kendi sıradışı uğraşılarını tanıttıklarıbölümler olacak. Çocuklar evde, okulda kar-şılaştıkları sorunlar, akıllarını sağlıkları konu-sunda meşgul eden konular hakkında sorularyöneltebilecek; bu sorulara uzmanlar aracılığıile yanıt aranacak. Okullardan, Türkçe anadilsınıfı öğrencilerinin katılımı ile canlı yayınlaryapılacak.

Bunların yanısıra her bölümde Almansunucu, mikrofonu paylaştığı sunucu arkada-şından Türkçe öğrenecek, Türkiye kültürünü,geleneklerini tanımaya çalışacak. Bu bölümleamacımız ise Türkiye kültürünün de diğer kül-türlerle eşit düzeyde bir kültür olduğu ve bir-birimizi ancak tanıyarak anlayabileceğimizmesajını vermek. Amacımız, "Kelebek" saye-sinde, Türk çocuklarına anadillerini eğlendi-rerek öğretmenin yanı sıra hem çoğunluk kül-türünden hem de Türkiye kültüründen birey-lerin, çocuk yaşta kültürel çeşitliliği benimse-meleri.

WDR'in bu modern anlayışla ve Alman-ya'daki gerçekliği yansıtma amacıyla hazırla-dığı yeni çocuk yayının ulaşmak istediği tekhedef kitlesi ilkokul çağı çocukları değil, aynızamanda bu çocukların anne babaları. Velile-rin de “KiRaKa Kelebek”i çocukları ile birliktedinleyebilmeleri için normalde Çarşamba gün-leri yayınlanan programın her Cumartesi detekrarı olacak. "Kelebek", Çarşamba ve Cumar-tesi günleri saat 15.00'te www.kiraka.de ad-resinden dinlenebilecek. Almanya'da bir ilkolacak "Kelebek", kimi zaman çocuklara evle-rinde arkadaşlık edecek. Kimi zaman da okul-larda anadil derslerinde öğrenciler öğretmen-leri eşliğinde yayınımızı dinleyip, içindekikonuları tartışacak ya da anne babalar çocuk-ları ile birlikte yeni bilgiler edinecek. Anadilinöneminin kavranması ve paralel toplum tar-tışmalarının aşılmasında somut ve yapıcı biradım atabilmek gayesi ile "KiRaKa Kelebek" 2Mayıs Çarşamba gününden itibaren her Çar-şamba saat 15.00'te WDR stüdyolarından gök-yüzüne kanat çırpacak.