Diplomsko delo PROFESIONALNI RAZVOJ VZGOJITELJEV · 2017. 11. 28. · IZJAVA Podpisana Anja Ribič, roj. 24. 12. 1990 v Celju, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru,

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za predšolsko vzgojo

Diplomsko delo

PROFESIONALNI RAZVOJ VZGOJITELJEV

Mentorica: Kandidatka:

izr. prof. dr. Jurka Lepičnik Vodopivec Anja Ribič

Maribor, 2012

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com)

http://www.novapdf.com


Lektorica:

Juana Robida, prof.

Prevajalka:

Karmen Pižorn, doc. dr.




ZAHVALA

Zahvaljujem se svoji mentorici izr. prof. dr. Jurki Lepičnik Vodopivec za

mentorstvo, strokovno pomoč in usmerjanje pri nastajanju diplomskega dela.

Posebna zahvala pa gre moji družini, fantu Žigu in vsem drugim sorodnikom in

prijateljem, ki so mi med študijem in nastajanjem diplomskega dela stali ob strani

ter ves čas verjeli vame.




IZJAVA

Podpisana Anja Ribič, roj. 24. 12. 1990 v Celju, študentka Pedagoške fakultete

Univerze v Mariboru, smer predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z

naslovom Profesionalni razvoj vzgojiteljev pri mentorici izr. prof. dr. Jurki

Lepičnik Vodopivec avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in

literatura korektno navedeni, besedila niso prepisana brez navedbe avtorjev.

(podpis študentke)

Maribor, oktober 2012




POVZETEK

Profesionalni razvoj vzgojiteljev mora biti naravnan k rezultatom, osredinjen naj

bi bil na vzgojiteljevo vsakodnevno delo in temeljiti mora na standardih.

Prepoznavanje pomena profesionalnega razvoja kot faktorja, ki prispeva k

uresničevanju ciljev pri otrocih, in njegova usmerjenost na rezultate se kažeta v

poznavanju tega, kakšne rezultate oz. spremembe želimo doseči pri otrocih, in v

poznavanju znanja ter spretnosti, ki jih vzgojitelj uporablja, da bi jim pri tem

pomagal, ter v iskanju takšnega profesionalnega učenja, ki jim bo pomagalo

doseči sistemske cilje.

Ugotovili smo, da začetki osebnostno-profesionalnega razvoja segajo zagotovo že

v obdobje vzojiteljevega študija. Kdaj in če sploh bo kdo napredoval na višjo

stopnjo, je odvisno tako od same osebnosti kot tudi od študijskih in poklicnih

izkušenj ter stanja v vrtcih.

Namen raziskave je torej ugotoviti, kako vzgojitelji doživljajo vstop v svoj poklic,

katere so najpogostejše težave, s katerimi se srečujejo, kakšno je njihovo znanje

na začetku kariere, kako skrbijo za svojo profesionalno rast in kaj je tisto, kar jih

najbolj skrbi na začetku poklicne poti.

Vzgojiteljev poklicni razvoj je proces vseživljenjskega učenja, v katerem ima tudi

izkustveno učenje pomembno vlogo. Vzgojitelj se torej uči ob prepoznavanju

izzivov (ki so lahko širši, kontekstni ali ožji, povezani z določeno pedagoško

akcijo) in ob zavestnem, razmišljujočem iskanju ustreznih odgovorov nanje.

Življenjski izzivi lahko spodbudijo posameznikov razvoj, kolikšen pa bo, je

odvisno od tega, kako se bo posameznik nanje odzval in koliko bo celostno

izkušnjo osmislil in predelal.

Ključne besede: profesionalni razvoj, vzgojiteljev profesionalni razvoj, poklicni

razvoj, strokovna usposobljenost, nenehni profesionalni razvoj.




SUMMARY

Professional development of pre- school teachers must be result-oriented, focused

on a pre- school teacher's daily work and should be standards based. The

recognition of the importance of professional development as a factor that

contributes to the children's goal achievement and it's focus on results are

reflected in what kind of results or changes are to be achieved, and what

knowledge or skills used by a pre- school teachers should be developed to help

children obtain set goals, and what kind of professional learning will support the

achievement of systemic goals.

The study shows the beginnings of personal- professional development certainly

go back to the time of the pre- school teacher's studies is. When and if someone

promoted to a higher level depends both on the personality, as well as on

academic and professional experience and the environment of the kindergarten.

The purpose of the research was to determine, how experienced pre- school

teachers enter the profession, which problems they are mostly faced, what their

knowledge is like at the beginning of their career and how they care for their

professional growth and what worries them at the beginning of their career.

Pre- school teacher's professional development is a lifelong learning process in

which experiential learning also plays an important role. Thus, a pre- school

teachers learns while recognizing challenges (which may be wider, narrower or

context related to particular educational activity) and conscious reflective

searching for relevant answers. Life challenges can stimulate the development of

individuals, which depends on how the individual will respond to there challenges

and how he or she will process these.

Keywords: professional development, pre- school teachers professional

development, career development, professional training, continuous professional

development.




KAZALO VSEBINE

1 UVOD .......................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ...................................................................................... 3

2.1 PROFESIONALNI RAZVOJ ................................................................ 3

2.1.1 Profesionalni razvoj vzgojiteljev ..................................................... 5

2.1.2 Plasti vzgojiteljeve profesionalnosti ................................................ 8

2.1.3 Definicija po Hoylu ........................................................................ 9

2.1.4 Model profesionalnega razvoja po Hubermanu ............................. 11

2.2 EVALVACIJA .................................................................................... 13

2.2.1 SAMOEVALVACIJA .................................................................. 16

2.3 ISSA PEDAGOŠKI STANDARDI ...................................................... 18

2.3.1 Komu so namenjeni ...................................................................... 19

2.3.2 Kakovost vzgojno-izobraževalnega dela ....................................... 19

2.3.3 Standard 1: INDIVIDUALIZACIJA ............................................. 20

2.3.4 Standard 2: SPODBUDNO UČNO OKOLJE ................................ 20

2.3.5 Standard 3: SODELOVANJE Z DRUŽINAMI ............................. 21

2.3.6 Standard 4: STRATEGIJE SMISELNEGA UČENJA ................... 21

2.3.7 Standard 5: NAČRTOVANJE IN EVALVIRANJE ...................... 22

2.3.8 Standard 6: PROFESIONALNI RAZVOJ ..................................... 22

2.3.9 Standard 7: SOCIALNA INKLUZIJA .......................................... 23

3 EMPIRIČNI DEL ....................................................................................... 24

3.1 OPREDEITEV PROBLEMA IN CILJ RAZISKOVANJA ................... 24

3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ....................................................... 24

3.2.1 Opis spremenljivk ......................................................................... 25

3.3 OPIS RAZISKOVALNE METODE .................................................... 27

3.3.1 Opis vzorca ................................................................................... 27

3.3.2 Opis obdelave podatkov ................................................................ 28

3.3.3 Postopek zbiranja podatkov .......................................................... 28

3.3.4 REZULTATI IN INTERPRETCIJA ............................................. 29

4 SKLEP ....................................................................................................... 42

VIRI IN LITERATURA .................................................................................... 43

PRILOGE .......................................................................................................... 45




KAZALO SKIC

Skica 1: Večplastni model vzgojiteljeve profesionalnosti ali model čebule (po Korthagnu)........................................................................................................... 8

Skica 2: Hubermanov model profesionalnega razvoja ........................................ 11

Skica 3: Povezava različnih dejavnosti ............................................................... 14

KAZALO GRAFIKONOV

Grafikon 1: Dejavniki za izbiro poklica vzgojitelja ............................................ 29

Grafikon 2: Ustreznost izbire poklica ................................................................. 29

Grafikon 3: Strokovna usposobljenost študentov za opravljanje poklica ............. 30

Grafikon 4: Ustreznost študija predšolske vzgoje za nadaljnje delo .................... 31

Grafikon 5: Zadostna mera izkustvenega učenja ................................................. 31

Grafikon 6: Težave pri opravljanju poklica vzgojitelja ....................................... 32

Grafikon 7: Vpliv dejavnikov na zadovoljstvo vzgojitelja .................................. 34

Grafikon 8: Napredovanje v višje nazive ............................................................ 37

Grafikon 9: Financiranje strokovnih seminarjev – enkrat letno ........................... 37

Grafikon 10: Prebiranje strokovne literature ....................................................... 38

Grafikon 11: Posredovanje znanja drugim sodelavcem ....................................... 39

KAZALO TABEL

Tabela 1: Znanja, sposobnosti in lastnosti vzgojiteljev ....................................... 36

Tabela 2: Pomembnost samoevalvacije .............................................................. 39

Tabela 3: Skrb za nenehni profesionalni razvoj .................................................. 41




1

1 UVOD

Vloga vzgojitelja v sodobnem vrtcu postaja vse kompleksnejša in zahtevnejša, kar

postavlja tudi izobraževalce vzgojiteljev pred vedno nove izzive. Postavljajo se

vprašanja v zvezi s pripravništvom, strokovnim izpitom, kompetencah, o

partnerskih odnosih in podobno (Valenčič Zuljan, Vogrinc, Brank idr., 2007).

V zadnji desetletjih namenjamo veliko pozornosti izobraževanju, izpopolnjevanju

in učenju odraslih. Težišče se je premikalo od formalnega, institucionalnega

izobraževanja proti neformalnemu izobraževanju. Konec 20. stoletja so

strokovnjaki začeli opredeljevati tudi znanje, ki ga je mogoče pridobiti

priložnostno, vendar ne vpliva na razvoj in spremembe posameznikove osebnosti.

V tem času je opazen tudi premik obravnave od izobraževanja proti učenju

(Vidmar, 2006).

Pozabiti ne smemo niti točke, na kateri je nastala sprememba v drugi polovici 20.

stoletja: zahtevo po izobraževanju oziroma učenju, ki se ne bi pokala zgolj v

mladih letih, ampak v vsem posameznikovem življenju. Posameznik naj bi se učil

in pridobival znanje tudi po dokončanem formalnem izobraževanju in ne glede na

stopnjo izobrazbe. Tako naj bi znanje, spretnosti, sposobnosti pridobival in

razvijal do konca življenja. Mogoče je, da ta premik reflektira naraščajoče

zanimanje za učenje, četudi ni organizirano in četudi je epizodno, izkustveno in

zunaj oddelka formalne institucije. Tovrstni koncept izobraževanja se je uveljavil

kot koncept vseživljenjskega učenja (Vidmar, 2006).

Hoyl (1989, cit. po Marentič Požarnik, 1993) govori o profesionalnosti kot o

kvaliteti profesionalnih znanj, spretnosti in vrednosti, združenih v profesionalni

rasti, ki se izkazujejo z naslednjimi značilnostmi:

opravljanje pomembne družbene funkcije,

visoka raven specifičnega znanja in spretnosti,

visokošolska ali tudi podiplomska izobrazba,

oblikovana poklicna etika,

sposobnost delovanja v nepredvidljivih problemskih situacijah,




2

samoizpopolnjevanje ob razmišljujoči analizi svojih izkušenj,

precej svobode in avtonomnosti v izbiri delovnih postopkov,

združevanje v profesionalne organizacije, ki zastopajo interese svojih

članov nasproti državi ali javnosti in ohranjajo visoko raven storitev s

kontrolo standardov vstopa v študij oz. poklic (licenca) (Marentič

Požarnik, 1993).

Po Tehartu (1997, cit. po Valenčič Zuljan, 2001) naj bi vzgojitelj razvijal svojo

profesionalno kompetentnost na treh področjih:

na kognitivnem (spoznavnem): vem, da;

na praktičnem: vem, kako;

na moralnem: vem, čemu (Valenčič Zuljan, 2001).

Mnogi so prepričani, da poklicnega razvoja ne moremo gledati ločeno od

siceršnjega osebnostnega razvoja oz. dozorevanja. Sicer ni nujno, da bo napredek

na enem področju avtomatično pripeljal do napredka na drugem, a vendar je

razvoj, ki je zakoreninjen v celotni osebnosti, razvoj, ki obseže tudi vzgojiteljev

ego, celovitejši in skladnejši. Ego razumemo tudi kot sistem med sabo povezanih

stališč, motivov, vrednot in idealov, organiziranih okoli pojma o sebi; je okvir, ki

določa posameznikovo razlago resničnosti, ki ga obdaja v poklicu in tudi sicer

(Marentič Požarnik, 1993).




3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 PROFESIONALNI RAZVOJ

Profesija je tujka, ki jo v slovenščini nadomeščamo z izrazom poklic. V Slovarju

slovenskega knjižnega jezika (SSKJ, 1995) profesija pomeni enko kot poklic (npr.

po profesiji je vzgojitelj), profesionalec pa je tisti, ki se poklicno ukvarja s čim oz.

kdor strokovno, dobro opravlja neko delo. Za razliko od SSKJ slovar angleškega

jezika (Hornby, 2005) definira profesijo kot plačan poklic, za katerega sta

potrebni višja stopnja izobrazbe in usposobljenost (npr. medicina, pravo, tudi

vzgojiteljeva profesija).

Celoten načrt profesionalnega razvoja naj bi namenil pozornost temu, kako naj se

sistem kot celota in posamezniki v njem spreminjajo, da bi dosegli cilje skupnosti,

ki težijo k razvoju in učenju otrok, hkrati pa tudi k profesionalnemu razvoju

vzgojiteljev, s katerimi bodo zastavljene cilje razvoja otrok lažje in učinkoviteje

spodbujali. Celostni profesionalni razvoj naj bi bil skupek načrtov, pri katerem

vsak od njih lahko podpira različne prioritete, saj je tudi v tem primeru treba

upoštevati dimenzije individualnega vzgojitelja. Z individualiziranim pristopom

zagotovimo upoštevanje že doseženega nivoja profesionalnega razvoja,

raznolikost učnih stilov, temperamentov, interesov in podobe o sebi kot

profesionalcu. Vendar naj bi tudi v tem primeru težili k skupnemu cilju, ki je

največkrat zapisan v viziji in poslanstvu institucije ali pa vsaj v nekem

dolgoročnem ali kratkoročnem načrtu. Individualni profesionalni načrti so

najučinkovitejši, če zasledujemo to, kar je v znanosti že znanega o poteku

učinkovitega profesionalnega učenja. Ob tem pa znanost opredeljuje kot pogoj

uspešnega procesa profesionalnega razvoja še tri bistvene značilnosti:

profesionalni razvoj mora biti usmerjen k rezultatom;

osredinjen naj bi bil na vzgojiteljevo vsakodnevno delo;

temeljiti mora na standardih.

Če si vse tri komponente pogledamo malo podrobneje, lahko ugotovimo, da se v

naši praksi vse več srečujemo s pristopi, ko merijo uspešnost oz. učinkovitost




4

profesionalnega razvoja s štetjem seminarjev in delavnic, ki so se jih vzgojitelji

udeležili, in s tem, kako zadovoljni so bili z njimi udeleženci. Pogosto se

profesionalni razvoj pojmuje kot nekaj, kar potencialno lahko pomaga k

uspešnosti posameznega vzgojitelja, vendar to ni nujen pogoj. Če od

profesionalnega razvoja ne pričakujemo veliko, so tudi rezultati oz. njegovi učinki

majhni. Visoka pričakovanja nam v tem primeru zagotovo prinesejo boljše učinke.

Prepoznavanje pomena profesionalnega razvoja kot faktorja, ki prispeva k

uresničevanju ciljev pri otrocih, in njegova usmerjenost na rezultate se kažeta v

poznavanju tega, kakšne rezultate oz. spremembe želimo doseči pri otrocih, v

poznavanju znanja in spretnosti, ki jih vzgojitelj uporablja, da bi jim pri tem

pomagal, ter v iskanju takšnega profesionalnega učenja, ki jim bo pomagalo

doseči sistemske cilje. Usmerjenost na rezultate torej pomeni, da imamo že na

začetku v mislih končni rezultat. Pomeni, da moramo najprej selekcionirati cilje z

vidika otrok in ugotoviti, kaj želimo doseči oz. kakšne spremembe želimo doseči z

vidika rezultatov, ki jih dosegajo otroci, nato pa na tej osnovi identificiramo

znanje in spretnosti, ki jih potrebujejo odrasli, da bi otroku pomagali doseči uspeh

(Vonta, 2004).

Pomembno vlogo profesionalnega razvoja ima tudi vpetost vzgojiteljev v

vsakodnevno življenje v vrtcu. Skupaj z vodstvom morajo oblikovati skupnost

učečih kolegov; njihovi cilji naj bi bili povezani s cilji celotne institucije. Pri tem

skupnost učečih uporablja podatke o razvoju otrok kot temelj za postavljanje

prioritet učenja odraslih v tej skupnosti, za opazovanje in spremljanje napredka

otrok in za to, da vzdržuje kontinuiran napredek oz. razvoj otrok, odraslih in

institucije kot celote (Vonta, 2004).

Tretja pomembna sestavina celostnega profesionalnega razvoja pa so

profesionalni standardi, ki jih bomo omenili v nadaljevanju. Standardi za

vzgojitelje opisujejo kvalitete profesionalnega razvoja, ki so povezane z visoko

kulturo na izvedbenem nivoju. Običajno nam povedo, katere kvalitete

profesionalnega razvoja izboljšujejo vzgojiteljevo prakso in napredek otrok.

Nudijo usmeritev na načrtovanje, uvajanje in spremljanje profesionalnega razvoja.

Imajo znanstveno podlago, kar pomeni, da temeljijo na znanstveno dokazanih

dejstvih o tem, kako potekata učinkovito učenje in poučevanje, nudijo nepretrgano




5

vrsto znanj in spretnosti, hkrati pa s tem smer profesionalnega razvoja. V

nekaterih primerih omogočajo tudi certifikacijo, ki predstavlja le eno od točk v

neprekinjenem profesionalnem razvoju, saj je običajno takšen certifikat časovno

omejen in s tem predstavlja nadaljnjo motivacijo za neprekinjen profesionalni

razvoj. Prav profesionalnim standardom kot enemu od elementov celostnega

sistema profesionalnega razvoja bomo v nadaljevanju posvetili pozornost in jih

skušali osvetliti z vidika njihovega vpliva na profesionalno rast vzgojiteljev

(Vonta, 2004).

2.1.1 Profesionalni razvoj vzgojiteljev

Zuzovski (1990, cit. po Marentič Požarnik, 1993) konkretizira tri najpomembnejše

stopnje na področju vzgojiteljevega profesionalnega razvoja in na to veže tudi

cilje in načine usposabljanja, ki naj bi se prilagajali doseženi stopnji.

1. Stopnja konformnosti. Na tej stopnji prevladujejo stereotipni pogledi učitelja na

lastno vlogo: pomembno je biti sprejet od drugih, pripadati skupini, pomemben je

zunanji videz. Vzgojitelj na tej stopnji sprejema od zunaj postavljena pravila brez

nekega razmišljanja in trpi zaradi občutka krivde, če ta pravila prekrši. Želi si

točnih navodil oz. receptov.

CILJI usposabljanja: pridobitev osnovnih navodil za preživetje in delovanje v

skupini (npr. vzdrževanje osnovne discipline med otroki v skupini), zmanjšanje

treme oz. strahu pred nastopanjem.

METODE in NAČINI usposabljanja: posredovanje osnovnih pojmov in pravil;

krajša obdobja nadzorovane prakse s točnimi navodili in jasno, neposredno

povratno informacijo; skupinska supervizija.

2. Stopnja vestnosti. Pojavi se večja občutljivost za čustveno plat, za upoštevanje

čustev pri drugih, za vživljanje (empatijo) in spoštovanje drugih; rast notranje

motivacije, želja po lastnih dosežkih; razvoj (ponotranjenje) neodvisnih




6

standardov kvalitete; začetki samokritičnosti, samozavedanja, osebne

odgovornosti, postavljanje prioritet.

CILJI usposabljanja: dvigniti željo po dosežkih in užitek pri delu z otroki;

izboljšanje komunikacijskih spretnosti in sodelovanja tako z otroki kot s kolegi;

razvoj osebnega stila v delu.

METODE usposabljanja: daljša obdobja nadzorovane prakse z večjim

maneverskim prostorom v odločanju; dajanje in sprejemanje povratne informacije

v enakopravnem dialogu.

3. Stopnja avtonomnosti. Vzgojitelj razvije intelektualno in osebnostno

samostojnost. Ne skuša za vsako ceno ugajati. Zave se protislovij, konfliktov,

paradoksov, dilem v poklicnem in osebnem življenju; jih tolerira, išče načine

razreševanja. Svojih rešitev, do katerih je prišel s tehtanjem, razmišljanjem, ne

vsiljuje drugim (drugim daje pravico učiti se iz lastnih napak); identificira se z

vzgojiteljevo vlogo, a jo interpretira po svoje; razmišlja v širših (časovnih,

prostorskih) okvirih.

CILJI usposabljanja: utrditev intelektualne neodvisnosti; razvoj samostojnosti v

načrtovanju, izvedbi in evalvaciji pouka; zmožnost kritične analize letnih načrtov;

filozofski odnos do večnih pedagoških dilem; razvoj simetričnih odnosov in

komukacije z otroki, kolegi, nadrejenimi.

METODE usposabljanja: minimalna strukturiranost vzgojnih situacij; praksa v

razmišljanju in samostojnem odločanju, lahko tudi v obliki daljših razvojnih

projektov oz. akcijskega raziskovanja; klinična supervizija, ki predvideva

enakopraven dialog.

Začetki osebnostno-profesionalnega razvoja segajo zagotovo že v obdobje

vzgojiteljevega študija (korenine pa še dlje v preteklost izobraževanja). Kdaj in če

sploh bo kdo napredoval na višjo stopnjo, je odvisno tako od same osebnosti kot

tudi od študijskih in poklicnih izkušenj in usmerjene svetovalne pomoči ter od

okvira razmer v vrtcu in širšem okolju (Marentič Požarnik, 1993).

V času sprememb, ki se dogajajo v vseh sferah družbenega življenja, se srečujemo

s številnimi izzivi, kot so:




7

hitro naraščanje znanja in tehnologije,

staranje prebivalstva,

vse večja zahtevnost življenja, ki terja več znanja, spretnosti, pripravljenosti za

njeno obvladovanje,

zamenjava več poklicev na človekovi poklicni in življenjski poti,

obvladovanje izzivov informacijske družbe,

pretok in povezovanje med posamezniki in narodi na različnih področjih

(gospodarstvo, kultura, šport, politika).

Te spremembe pa hkrati z izzivi zaradi nenehnega potrjevanja, iskanja vedno

novega, boljšega v vsak poklic prinašajo precej negotovosti. Tudi vzgojitelji pri

tem niso izjema. B. Marentič Požarnik (1993) našteva nekaj okoliščin, zaradi

katerih postaja vzgojiteljeva vloga vedno zahtevnejša. Te okoliščine so:

uveljavljanje tržnih mehanizmov,

naraščajoča tekmovalnost med otroki, vrtci, tudi nacionalnimi šolskimi sistemi,

uveljavljanje informacijsko-komunikacijske tehnologije, ki omogoča splošno

dostopnost do znanja,

nova spoznanja na področju učnih metod in oblik, strategij dela, individualnih

razlik v stilih vzgoje,

vse večja raznolikost otrok (integracija otrok s posebnimi potrebami, socialna

razslojenost, multikulturnost),

težja obvladljivost otrok (porast nasilja).

Vsi ti pojavi terjajo od vzgojitelja višjo stopnjo profesionalnosti. Zato se, tako po

svetu kot tudi pri nas, vse bolj poudarja pomen vzgojiteljeve profesionalne rasti.

Tu ne gre samo za zunanje znake profesije in vzgojiteljevega statusa, kot so plača,

ugled, delovni pogoji, temveč se velika pozornost namenja zlasti vidiku

notranjega vzgojiteljevega profesionalnega razvoja oz. zorenja. Notranji vidik

profesionalnega razvoja omogoča vzgojitelju večjo gotovost pri odločanju,

samozavest, samostojnost v razmišljanju in akciji. Od vzgojitelja se pričakuje, da

metode in oblike vzgojnega dela uspešno povezuje z izbranimi cilji, ustvari

prijetno učno okolje, ki otrokom omogoča aktivno učenje in pridobivanje novih

izkušenj.




8

Ne smemo pozabiti, da je pri pripravi in inoviranju pedagoške prakse treba skrbeti

tudi za vzgojitelje, ne le za otroke. Pomembni so glasovi enih in drugih (Pekljaj,

2007).

2.1.2 Plasti vzgojiteljeve profesionalnosti

Da bi vzgojitelji lažje razumevali sebe kot vzgojitelja in nekoč tudi mentorja,

bomo v nadaljevanju predstavili večplastni model vzgojiteljeve profesionalne rasti

in model čebule, kot ga je izoblikoval in predstavil Nizozemec Fred Korthagen

(Peklaj, 2007).

Skica 1: Večplastni model vzgojiteljeve profesionalnosti ali model čebule (po

Korthagnu)

Podrobneje bomo predstavili posamezne plasti, od zunanjih pa vse do notranjih, in

seveda odnose med njimi. Vsa ta spoznavanja naj bi pomagala pri boljšem

razumevanju poklicnega razvoja in s tem k uspešnejši podpori študentov pri tem

razvoju.

1. Učne veščine

K učnim veščinam sodijo posamične na zunaj vidne spretnosti ali veščine, ki se

kažejo v tem, da zna študent ali vzgojitelj nekaj uspešno narediti ali izpeljati med

samo dejavnostjo in tudi v fazi priprave (načrtovanje). Kako dobro zna otrokom

razložiti neznan pojem, jim postavljati dobra vprašanja, jih razdeliti v skupine, jim

dati jasna in razumljiva navodila za delo, uspešno poseči v konflikte med otroki.

Danes tem veščinam dodajamo še informacijsko- -komunikacijske tehnologije

(znati »brskati« po internetu ob iskanju primernih informacij, sestaviti dobre




9

predstavitve v programu Power point ...). Dober vzgojitelj nedvomno mora

obvladovati takšne in podobne spretnosti, v katerih se z vajo in leti izkušenj

postopno čedalje bolj izpopolnjuje.

Ugotovimo torej, da je dober vzgojitelj veliko več kot le vsota posamičnih

spretnosti. Tako je pomembno, da bodoče vzgojitelje in tiste na začetku kariere

uvajamo tudi v »skrivnosti« nekaterih temeljnih spretnosti oz. jih v pogovoru po

opravljenih nastopih opozarjamo n

a to, kje bi lahko bili boljši (npr. jasnost navodil, spodbujanje k sodelovanju, nivo

začetne motivacije). Dobro je tudi, da ne pozabimo, zakaj smo v določeni situaciji

uporabili določen prijem, zakaj je enkrat uspelo in spet drugič ni.

2. Zmožnosti ali kompetence vzgojiteljev

Vzgojiteljeve zmožnosti pomenijo nekaj širšega, kompleksnejšega kot posamične

spretnosti. Skupno jim je, da se končno tudi kažejo v (smotrnem, premišljenem)

ravnanju, da ne ostajajo le na ravni teoretičnega znanja.

Kompetence in zmožnosti najdemo različno opredeljene, glede na vzgojiteljevo

vlogo pa se zdi posebno primerna opredelitev, da gre za zmožnost posameznika,

da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in

nepredvidljivih situacijah.

Pri zmožnostih ugotovimo, da ne gre torej le za vprašanje, kako nekaj narediti,

ampak za skupek s treningom pridobljenih veščin. Zmožnosti zajemajo in

povezujejo spoznavne in čustveno-motivacijske ter akcijske sestavine. Ključne

kompetence so torej kompleksni sistemi znanja, prepričanj in akcijskih tendenc, ki

se gradijo na osnovi dobro organiziranega področnega znanja, osnovnih veščin,

posplošenih stališč in spoznavnih stilov (Pekljaj, 2007).

2.1.3 Definicija po Hoylu

Izčrpna je tudi Hoylova definicija (1989, cit. po Javornik Krečič, 2008), ki

profesionalnost opredeljuje kot kvaliteto profesionalnih znanj, spretnosti in

vrednot, vsebovanih v profesionalni praksi, ter omenja naslednje znake profesije:




10

opravljanje pomembne družbene funkcije,

visok nivo specifičnih znanj in spretnosti,

visokošolsko (pogosto tudi podiplomsko) izobraževanje,

svoboda in avtonomnost pri izbiri delovnih postopkov,

sposobnost delovanja v problemskih in nepredvidljivih situacijah,

samoizpopolnjevanje na podlagi razmišljajoče analize lastnih izkušenj,

izdelane osnove profesionalne etike,

združevanje v profesionalne organizacije, ki zastopajo interese svojih članov in

varujejo visok nivo storitev.

Povezali bomo glavne ideje novega profesionalnizma. Da ga dosežemo, so

potrebni tako notranji kot tudi zunanji pogoji. Razvijanje vzgajanja in učenja kot

profesije zahteva institucionalno, administrativno in organizacijsko strukturo, ki

pozna vzgojiteljevo pomembnost. Za kontinuirano raziskovanje in učenje

potrebuje vzgojitelj nekatere spretnosti in zavezanost tem procesom. Sinteze

novih teženj so naslednje:

Profesionalna zavezanost večji rasti in učenju. Vzgojitelj profesionalec zaupa v

vrednost svojega dela, zaupa v otroke in jih spoštuje ter je pozoren opazovalec

njihovega razvoja, ravnanja, občutkov. Profesionalno odgovornost in učinkovitost

vidi kot delitev zavzetosti med udeleženci, ki temelji na komunikaciji in refleksiji.

Vzgojitelj se je sposoben učiti iz svojih porazov in uspehov s samorefleksijo in je

dovolj pogumen, da se sprašuje o lastnem delu, prevzema tveganja in tolerira

negotovosti.

Profesionalna avtonomija. Vzgojitelj zaupa v svoje intuitivno mišljenje in zna

poslušati svoj notranji glas. Sebe vidi kot gibalo sprememb za človekovo rast,

spodbuja razvoj človekovih potencialov, profesionalno rast dojema kot stvar

kontinuiranega učenja.

Dinamično pojmovanje učenja. Vzgojitelj spodbuja otrokovo soodgovornost pri

učenju novih stvari, pri odkrivanju novih spoznanj in svojo vlogo vidi v

spodbujanju različnosti pri otrocih. Tudi sam je aktiven in refleksiven »učenec«.

Aktivno je vključen v svoj intelektualni razvoj in profesionalno mišljenje.




11

Sodelovanje in povezovanje (interakcija). Vzgojitelj je sposoben delovati in

sodelovati v različnih timih. Sebe vidi kot gibalo sprememb in družbenega

razvoja. Pripravljen je na participatorno učenje (skupno, sodelovalno) z namenom

razvoja kurikuluma s sodelovalnim akcijskim raziskovanjem in razvojnim delom

v skupini, lokalni skupnosti in družbi kot celoti (Javornik Krečič, 2008).

2.1.4 Model profesionalnega razvoja po Hubermanu

Leta delovnih

izkušenj

Faza poklicnega razvoja

1–3

4–6

7–18

19–30

31–40

vstop v poklic,

faza preživetja in odkrivanja

poklicna stabilizacija in utrditev

poklicna aktivnost, vnovična ocenitev

lastnega

eksperimentiranje dela, negotovost

vedrina, distančni odnosi konservativizem

poklicno slovo

vedrina, umirjenost zagrenjenost

Skica 2: Hubermanov model profesionalnega razvoja




12

Začetna faza v Hubermanovem modelu je faza preživetja in odkrivanja,

označujejo pa jo opisi, kot so boleč začetek, napredovanje, negotova zaveza, vstop

v svet dela.

Drugo fazo poimenuje faza poklicne stabilizacije. Gre za najuniverzalnejšo in

splošno fazo, ki jo identificirajo v vseh poklicih. V tej fazi je mogoče ločiti dve

področji stabilizacije: vzgojiteljevo kariero (odločitev za poklic vzgojitelja) in

obdobje razvoja kompetenc. Iz te faze lahko vzgojitelj preide na tretjo fazo, ki je

razdeljena na dve podfazi, in sicer na fazo poklicne aktivnosti in

eksperimentiranja ter fazo vnovičnega samovrednotenja. Nekateri vzgojitelji

lahko iz poklicne stabilizacije preidejo v fazo aktivnosti in eksperimentiranja, v

kateri analizirajo in preizkušajo različne načine svojega ravnanja in svoj vpliv na

otroke. Značilnosti te faze so povečana fleksibilnost, avtonomnost, učna

izkušenost, entuziazem – gre torej za stopnjevanje lastnosti, ki so sicer značilne že

za drugo fazo. Nekateri vzgojitelji lahko iz faze poklicne stabilizacije preidejo v

fazo negotovosti ali inventuro poklicnega dela.

Tudi četrta faza je razdeljena na dve podfazi:

Faza jasnosti in vedrine ter odnos distance, ki najpogosteje izhaja iz faze

eksperimentiranja, lahko se pojavi tudi faza samoocenjevanja in negotovosti. Za

to je značilno, da se postopna izguba entuziazma in energije kompenzira z večjim

samozaupanjem in samosprejemanjem.

Faza konzervatizma, za katero je značilno stabiliziranje, stagniranje in zmanjšanje

poklicnih ambicij.

Bistvena razlika, ki loči ta model od drugih, je, da Huberman pojmuje prehode po

fazah ciklično. Začetne faze predstavljajo aktivno raziskovanje poklica, sledijo

obdobja mojstrstva, moči ali napredovanja, odvisno od obrisov poklica. Nato

pride trenutek inventure, ko se začne postopna pot v proces umika. Za faze so

značilne karierne sekvence, ki jih Huberman vidi kot skupek spiral, ki se vračajo

na izhodišče in na višje nivoje dvigujejo mnoga psihološka področja, ki jih je

vzgojitelj prepotoval že v preteklosti (Javornik Krečič, 2008.)




13

2.2 EVALVACIJA

Evalvacija se pogosto enači s pregledom stanja, ki ni le ugotavljanje stanja ali

ugotavljanje kakovosti, ampak mora biti tudi uprta v prihodnost, v načrtovanje in

razvijanje pozitivnih dosežkov ali izboljševanje kakovosti.

V teoriji se govori o različnih vrstah evalvacij. Opravljeni so bili tudi številni

projekti in objavljena besedila o evalvaciji ter kakovosti. V nadaljevanju bomo

povezovali evalvacijo in kakovost. Lahko bi se usmerili tudi na akreditacijo, ki je

na pedagoškem področju vse bolj prisotna. V povezavi z akreditacijo je evalvacija

lahko predstopnja akreditacije. Akreditacijo na pedagoškem področju navadno

opredeljujemo kot postopek, v katerem ustrezni zakonodajni ali strokovni organi

presojajo, ali neka institucija oz. program izpolnjuje vnaprej določene standarde,

kar ji omogoča, da lahko izobražuje ali usposablja. O evalvaciji lahko govorimo

tudi o posebni vrsti raziskovalnega dela, saj vključuje vse bistvene sestavine

raziskav.

Evalvacija je zagotovo nepogrešljivi del vzgojno-izobraževalnega procesa. V

literaturi najdemo veliko evalvacij programov, institucij, izvajalcev:

proces odločanja, v kolikšni meri so uresničeni vzgojno-izobraževalni cilji;

ocenjevanje vrednosti ali prednosti in veljave ali aktivnosti, ki zajema tako opis

kot presojo;

proces spreminjanja ocene o prednostih, vrednostih, pomembnosti edukacijskega

programa;

proces sistematičnega zbiranja in analiziranja informacij z namenom, da se

oblikuje ustrezno presojanje, ki temelji na evidencah;

sistematično zbiranje podatkov o nekem pojavu z namenom dati o njem

vrednostno sodbo in ga na podlagi tega tudi izboljšati;

obsežen postopek sistematične in kritične analize, ki omogoča oceno kakovosti

institucije ali programa, in priročnik za izboljšanje.

Ne glede na to, čigavo opredelitev evalvacije vzamemo za izhodišče, opazimo, da

vse opredelitve omenjajo procesni vidik evalvacijskih raziskav; ne vključujejo le

opisa, ampak tudi presojo, odločanje ali ocenjevanje na osnovi evidenc nekega

delovanja, to so zbrani podatki.




14

Evalvacije se pogosto povezujejo s kontrolo ali nadzorom, vrednotenjem ali

ocenjevanjem, pregledovanjem in načrtovanjem, kar bi lahko označili kot

načrtovanje sprememb. Povezavo med evalvacijo, pregledovanjem in

načrtovanjem kaže spodnja skica.

Skica 3: Povezava različnih dejavnosti

Na skici vidimo, da izvajamo evalvacijo v določenem trenutku ali sedaj in da se

nanaša na dejavnosti ter procese, ki so se dokončali (vodene dejavnosti, ki jih

evalviramo za nazaj). Ta pregled nam koristi za načrtovanja sprememb dejavnosti

v prihodnje ali za izboljševanje kakovosti dejavnosti (Cencič, 2011).

Evalvacija je zagotovo kompleksna aktivnost, ki je podobna reflektivnemu

plezanju v akciji, saj obstajajo številna »evalvacijska« vprašanja, ki si jih lahko

postavimo in na katera lahko tudi odgovorimo. Navedli bomo nekaj osnovnih

vprašalnic in možnih kratkih odgovorov, ki si jih mora znati postaviti dober

vzgojitelj. Vprašanja in odgovori so ključni pri načrtovanju evalvacije.

Kako,

kdaj,

kje (vzorec ali vključeni dejavniki v evalvacijo),

zakaj bo potekala evalvacija (navedba razlogov),

kdo bo vodil evalvacijo (kdo je torej evalvator),

čemu (cilji),

koga vse vključuje (otroke),

komu je namenjena (oseba, ki odloča),




15

kateri so kriteriji

in tudi v čigavo korist (koristnost ali uporabnost evalvacije).

Kot cilji evalvacije se pogosto navajajo naslednje trditve:

pridobivanje določenih podatkov in informacij,

dokazovanje in izboljševanje kakovosti,

identifikacija problemov in sprejemanje korektivnih ukrepov,

zadovoljevanje potreb uporabnikov,

želja in potreba po izboljšavah in razvoju,

identifikacija problemov in sprejemanje korektivnih ukrepov.

Vsi ti cilji se navadno ne pojavljajo izolirano, ampak se dopolnjujejo in

kombinirajo.

V neki instituciji (npr. vrtcu) govorimo o treh vrstah evalvacije:

takojšnja evalvacija, ki vključuje vsakodnevne preglede napredka; je pretežno

neformalna in jo izvajajo posamezni vzgojitelji ali timi vzgojiteljev;

kratkotrajna evalvacija, ki je že bolj strukturirana; izvajajo jo skupine nekega

oddelka in se uporablja za osvetlitev posameznih problemov in za njihovo

reševanje;

dolgotrajna evalvacija, ki poteka na nivoju institucije; še bolj je formalna z

uporabo različnih vprašalnikov, s katerimi se dobijo podatki notranjih in zunanjih

uporabnikov; podatki se nato kvantitativno obdelajo.

Navedba različnih evalvacij v literaturi nam je lahko v veliko pomoč pri

opredelitvi lastne evalvacije, pa tudi takrat, ko smo v dilemi, katero vrsto

evalvacije izbrati. Ko se npr. odločamo o izbiri notranje ali zunanje evalvacije, je

prednost notranje, da vključuje tudi razvoj evalvacijske kulture, kar pomeni, da

izvajalci (vzgojitelji) razumejo evalvacijo kot sredstvo, namenjeno njihovi

profesionalni in osebnostni rasti in razvoju. Vzgojitelji so pri evalvaciji usmerjeni

»naprej«, zato imajo pomembno vlogo pri določanju ciljev evalvacije, pri uporabi

dobljenih rezultatov, ki so namenjeni predvsem njim in njihovemu razvoju ter

načrtovanju sprememb. Zato je najprej treba izhajati iz izvajalcev oz.

izobraževalcev in vseh zaposlenih, preučiti njihova mnenja, stališča, prepričanja,




16

težave, omejitve, dobro prakso ter z njimi načrtovati spremembe in razvoj, ki naj

temelji na sodelovanju. Sprememba evalvacijske kulture pa zagotovo zahteva

medsebojno spoštovanje, zaupanje, timsko delo, pa tudi spremembe miselnih

vzorcev (Cencič, 2011).

2.2.1 SAMOEVALVACIJA

V vzgoji in izobraževanju razdelimo vse postopke samoevalvacije v dve veliki

skupini glede na to, ali se osredotočijo na ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti

organizacije ali na vsebine programa. Zato obstajata dve temeljni vrsti

samoevalvacije, ki se med seboj tudi močno razlikujeta:

programska in

institucionalna.

Programska samoevalvacija je namenjena ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti

vzgojno-izobraževalnih programov. Uporablja se v primerih, ko nas zanimajo

predvsem vidiki kakovosti programa. To vrsto samoevalvacije npr. izvajajo

visokošolske organizacije, ko želijo preveriti primerljivost in konkurenčnost

svojih programov.

V organizacijah, ki pri uresničevanju svojega vzgojno-izobraževalnega poslanstva

sledijo vnaprej določenemu programu in ne vplivajo na njegove morebitne

spremembe (npr. javni vrtci, šole, ki sledijo predpisanemu kurikulumu), je

smiselna druga vrsta evalvacije, torej institucionalna. Ta ugotavlja in hkrati

zagotavlja celovito kakovost organizacije kot institucije (Musek Lešnik, Bergant,

2001).

Pomembna čer, ki lahko ogrozi uspeh samoevalvacije ali je zanjo celo odločilna,

je strah pred morebitnim odkritjem šibkih točk in slabosti posameznih

vzgojiteljev, strah pred konflikti in morebitnimi posledicami. Ob splošnih

povratnih informacijah, ki se nanašajo na celo organizacijo, samoevalvacija

namreč posreduje tudi osebne povratne informacije, ki se nanašajo na

posameznike. Pri vsakem ocenjevanju obstaja možnost boljše ali slabše ocene. V

naši kulturi smo tako nagnjeni k poistovetenju ljudi z najrazličnejšimi ocenami (še

posebno negativnimi), da se pogosto bojimo vsakega ocenjevanja. Zato lahko k

uspehu samoevalvacije pomembno pripomore splošna klima v organizaciji, ki:




17

priznava zaposlenim pravico do uspehov in neuspehov;

razume, da je odkritje šibkih točk in soočenje z njimi prvi korak na poti k

njihovemu uspešnemu premagovanju;

poudarja, da bo vsak posameznik na tej poti dobil potrebno podporo organizacije.

Pogosto se pred začetkom samoevalvacije vzgojitelji bojijo morebitnih sankcij

zaradi prepoznanih pomanjkljivosti, šibkosti, napak. Zato mora biti vsem

udeležencem, vodstvu in zaposlenim v organizaciji jasno, da je namen

samoevalvacije ugotoviti in zagotoviti (dvigniti) kakovost in ne kaznovati manj

kakovostno delo. Le tako bo samoevalvacija uspešna. Rezultate samoevalvacije

lahko vodstvo organizacije uporablja in izkorišča izključno za spodbujanje

kakovosti in nudenje učinkovite pomoči tistim, ki jo potrebujejo, ne pa za

obračunavanje z njimi. Če vodstvo ne upošteva te zahteve, lahko samoevalvacija

spodbudi napetost in konflikte med zaposlenimi.

Za uspešno izvedeno samoevalvacijo mora biti jasno opredeljeno, da je njen

temeljni namen ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti ter spodbujanje

kakovostnega dela, ki mora biti skupni cilj vseh vpletenih. Prav tako je odločitev

za samoevalvacijo stvar konsenza vseh vpletenih (tudi če se za samoevalvacijo

najprej odloči vodstvo, je treba pred začetkom procesa pritegniti k sodelovanju

večino zaposlenih). Če se organizacija odloči za samoevalvacijo kljub odkritemu

ali prikritemu nasprotovanju dela zaposlenih, se lahko proces izrodi, nastanejo

konflikti in napetosti. Pomembno je tudi, da samoevalvacija ni orodje za reševanje

napetosti in konfliktov v organizaciji; če v njej obstajajo napetosti, jih lahko

nespretno izvedena samoevalvacija samo še poglobi. Splošni rezultati

samoevalvacije morajo biti dostopni vsem vpletenim, osebni rezultati pa naj bodo

dostopni le posamezniku samemu, komisiji, ki izvaja samoevalvacijo, in vodstvu

organizacije. Komisija, ki izvaja samoevalvacijo, lahko presodi, da posamezne

osebne podatke posreduje le posamezniku, na katerega se nanašajo. Vodstvo

organizacije se lahko na osnovi samoevalvacije odloči, da bo v okviru možnosti,

ki jih ima na razpolago, nagradilo tiste zaposlene, ki največ prispevajo h kakovosti

in uspešnosti organizacije, nikakor pa ne smejo biti rezultati samoevalvacije

podlaga za kaznovanje tistih, ki jih samoevalvacija opozori na šibkost. V vsaki

šibki točki, ki jo torej odkrije samoevalvacija, je treba videti predvsem priložnost

za konstruktivno izboljšavo.




18

Pri samoevalvaciji moramo biti previdni tudi zato, ker zahteva med drugim

ovrednotenje samega sebe (organizacije in tudi posameznikov). Vsako

samoreflektivno vrednotenje je lahko zelo subjektivno, zato je smiselno v

samoevalvacijo vključiti bodisi zunanjo organizacijo, ki pomaga pri vrednotenju

in interpretiranju zbranih podatkov, bodisi dinamiko kolegialnega presojanja ali

oboje (Musek Lešnik, Bergant, 2001).

2.3 ISSA PEDAGOŠKI STANDARDI

Leta 1999 je mednarodno združenje ISSA (International Step by Step

Association) začelo svoj prvi skupni projekt, namenjen problemom zagotavljanja

kakovosti in hkratnega profesionalnega razvoja vzgojiteljev oziroma učiteljev.

Ustanovili so posebno strokovno komisijo za pripravo ISSA-standardov, ki

podpirajo demokratične principe (zlasti pravice vseh otrok do kvalitetnih pogojev

za učenje) in odprto družbo. Pri tem so izhajali iz teze, da se otrok najbolj razvija,

če je notranje vpleten v proces lastnega učenja in če tako fizično kot psihično

okolje spodbujata njegovo učenje ter ustvarjanje. Standarde so zasnovali na

razvojnem pristopu in jih gradili na naslednjih znanstvenih osnovah:

konstruktivizmu (predvsem socialnem), razvojni, individualni in kulturni

primernosti, progresivni pedagogiki ter na rezultatih sodobnih nevroloških študij.

Pri oblikovanju standardov so upoštevali naslednja vodila, smernice:

na otroka osredotočene metode, ki spoštujejo in prepoznavajo individualne

potrebe vsakega otroka v kontekstu njegovega celovitega razvoja;

zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in nego vseh otrok, ki zahteva, da

vzgojno-izobraževalni programi za otroke upoštevajo kulturno primernost okolij

in pristopov ter oblikujejo ustrezno okolje za vse otroke (vključno z otroki s

posebnimi potrebami, otroki pripadnikov manjšin, revnimi otroki ter drugimi

ogroženimi skupinami otrok) in njihove starše v določeni skupnosti;

vloga vzgojiteljev je prvenstveno v »olajševanju« in pomoči pri otrokovem učenju

ter v oblikovanju skupnosti otrok v njihovem oddelku, kjer so ti aktivno vključeni

v proces učenja;




19

dobro oblikovano učno okolje nudi fizično in psihično varnost, oddelki, ki so

urejeni v centre aktivnosti, spodbujajo izbiro in samostojnost otrok;

starši so primarni vzgojitelji svojih otrok, kar zahteva oblikovanje pogojev za

njihovo vključevanje v razvijanje ciljev vzgoje in izobraževanja ter aktivno

vključevanje družin in skupnosti v življenje in delo oddelka, vrtca;

javni šolski sistem je v lasti skupnosti (Vonta, 2004).

2.3.1 Komu so namenjeni

ISSA pedagoški standardi so namenjeni vzgojiteljem, učiteljem, svetovalnim

delavcem, vodstvenim delavcem vrtcev in šol, predstavnikom ministrstva za

šolstvo in šport, univerzitetnim profesorjem, staršem ter drugi zainteresirani

javnosti, ki si prizadeva za dvig kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela (Vonta,

Balič, Jurman idr., 2006).

2.3.2 Kakovost vzgojno-izobraževalnega dela

ISSA-standardi predstavljajo smernice kakovosti za vzgojitelje otrok, ki

zagotavljajo vzorne vzgojno-izobraževalne izkušnje otrokom in njihovim

družinam. Standardi predstavljajo bistveno znanje, sposobnosti, strategije,

nagnjenosti in obveznosti vzgojiteljev, ki delajo profesionalno. Standardi

podpirajo idejo, da so procesi enako pomembni kot rezultati. Posebej primerni so

za evalvacijo vseh tistih programov, ki v vzgoji in izobraževanju v okviru vrtca

vidijo možnost za krepitev demokratičnih principov in akcij s pedagogi, otroki,

njihovimi družinami in skupnostmi. Takšna usmerjenost k demokratičnim

pristopom je v soglasju s trenutnim poudarjanjem pristopov v vzgoji in

izobraževanju predšolskih otrok ter skrbi zanje, ki temelji na pravicah.

Predstavljajo neke vrste orodje, ki pomaga vzgojiteljem, ravnateljem vrtcev,

družinam in članom skupnosti, predstavnikom ministrstev, študentom in

visokošolskim učiteljem ter vsem, ki si prizadevajo za kakovost vzgoje in

izobraževanja v vrtcu in na začetku šolanja. Uporabljamo jih lahko za spodbujanje

razgovorov o vsem tistem, kar prispeva h kakovosti, za iskanje načinov




20

izboljšanja pedagoškega dela, za postavljanje ciljev profesionalnega razvoja,

načrtovanje poti za doseganje teh ciljev, kot pomoč za analiziranje učnih metod in

tehnik, primerjavo med različnimi načini dela, kot vir informacij za starše in člane

skupnosti, za ponazoritev teorije v praksi, načrtovanje usposabljanja itd. (Vonta,

2004).

Pregled ISSA pedagoških standardov in indikatorjev

2.3.3 Standard 1: INDIVIDUALIZACIJA

Vzgojitelj spoštuje različnost znotraj oddelka in se odziva na individualne

potrebe, sposobnosti in potenciale vsakega posameznega otroka v oddelku, tako

da uporablja znanje o razvoju otrok in odnose, ki jih gradi z otrokom in njihovo

družino.

Indikatorji:

Vzgojitelj v interakciji z vsakim otrokom in na temelju poznavanja razvoja otrok

spodbuja pri otroku pozitivno samopodobo.

Vzgojitelj upošteva, da se otroci razlikujejo po načinu in ritmu razvoja fizičnih,

spoznavnih, jezikovnih in socialnih sposobnosti zaradi individualnih in kulturnih

razlik.

Vzgojitelj pozna kulturo, vrednote, preteklost in lastnosti vsake družine in

posameznega otroka v oddelku.

2.3.4 Standard 2: SPODBUDNO UČNO OKOLJE

Vzgojitelj oblikuje in podpira varen, spodbuden in vključujoč oddelek z

organizacijo učnega okolja, ki otrokom omogoča dovolj učnih izzivov,

samostojnega in sodelovalnega dela ter pridobivanja izkušenj o demokraciji.

Indikatorji:

Vzgojitelj kaže razumevanje o vplivu fizičnega okolja na razvoj in učenje otrok.

Vzgojitelj modelira, spodbuja in otrokom ponuja možnosti za oblikovanje in

urjenje demokratičnih vrednot.

Vzgojitelj podpira sodelovalno učenje z modeliranjem in oblikovanjem

pričakovanj o vedenju otrok med sodelovalnim učenjem.




21

2.3.5 Standard 3: SODELOVANJE Z DRUŽINAMI

Vzgojitelj razvija partnerske odnose z družinami, da bo zagotovil optimalno

podporo učnim in razvojnim potrebam otrok.

Indikatorji:

Vzgojitelj sprejema starše in družinske člane v oddelek in jih vključi v vzgojno-

-izobraževalni proces.

Vzgojitelj redno komunicira s starši in drugimi člani družine, da bi povečal pomoč

pri učenju njihovih otrok.

Vzgojitelj zbira informacije o interesih članov družin, o njihovih hobijih, kulturi

in poklicih ter jih spodbuja k različnim oblikam sodelovanja.

Vzgojitelj si deli odgovornost s starši v procesu odločanja v zvezi z vzgojo in

izobraževanjem njihovih otrok.

Vzgojitelj omogoča staršem, da se učijo ter medsebojno izmenjujejo znanje in

izkušnje o negi, razvoju, vzgoji in izobraževanju svojih otrok.

Vzgojitelj pomaga družinam pri pridobivanju strokovne pomoči za njihove otroke.

2.3.6 Standard 4: STRATEGIJE SMISELNEGA UČENJA

Vzgojitelj načrtuje in uvaja različne strategije, s katerimi spodbuja razumevanje

pojmov, inovativnost, ustvarjalnost, samostojno odkrivanje, medsebojno

sodelovanje ter raziskovanje znotraj dejavnosti in med njenimi področji.

Indikatorji:

Vzgojitelj uporablja različne učne pristope, s katerimi se prilagaja učnemu stilu,

temperamentu in osebnostnim značilnostim vsakega posameznega otroka.

Vzgojitelj oblikuje in uvaja aktivnosti sodelovalnega učenja, tako da lahko otroci

vzdržujejo sodelovalne odnose med seboj ter razvijajo sposobnosti za dobre

medsebojne odnose, hkrati pa tudi krepijo zmožnost neodvisnega dela.

Vzgojitelj uporablja vrsto razvojno primernih aktivnosti, izkušenj in materialov,

ki jih izbere, zato da otroke vključi v aktivno, smiselno učenje.

Vzgojitelj ceni in ustvarja možnosti za neformalno učenje v skupini med prehodi

iz ene dejavnosti v drugo, pri pospravljanju, zadolžitvah v oddelku itd.

Vzgojitelj oblikuje integrirane enote, ob katerih lahko otroci spoznavajo

medsebojno povezanost med pojmi, ki se jih učijo, in vsakodnevnimi izkušnjami.




22

2.3.7 Standard 5: NAČRTOVANJE IN EVALVIRANJE

Vzgojitelj na osnovi sistematičnega opazovanja in sledenja napredku vsakega

otroka v skupini oblikuje načrte, ki temeljijo na nacionalnih standardih, ciljih in

individualnih potrebah otrok.

Indikatorji:

Vzgojitelj prepoznava pomen smiselnega dolgoročnega načrtovanja.

Vzgojitelj razvija kratkoročne načrte za različne projekte (pogosto ob sodelovanju

s kolegi).

Vzgojitelj v načrtovanje dela vključuje otroke, družine in druge strokovnjake.

Vzgojitelj uporablja različne strategije sledenja otrokovemu razvoju, izogiba se

predsodkom in označevanju otrok.

Vzgojitelj spodbuja otroke, da si pridobijo sposobnosti kritičnega presojanja

lastnega dela in dela svojih vrstnikov.

Vzgojitelj individualno ali v timu analizira zbrane informacije, zato da oceni in

načrtuje nadaljnje korake za individualen napredek posameznega otroka.

Vzgojitelj si izmenjuje informacije o napredku otrok s starši, skupaj iščejo rešitve

za določene težave ter oblikujejo kratkoročne in dolgoročne cilje.

2.3.8 Standard 6: PROFESIONALNI RAZVOJ

Vzgojitelj redno vrednoti učinkovitost in izboljšuje kakovost lastnega dela ter

sodeluje s kolegi, da bi izboljšal delo z otroki in njihovimi družinami.

Indikatorji:

Vzgojitelj redno reflektira, samoocenjuje in evalvira svoje vzgojno-izobraževalno

delo in njegove učinke.

Vzgojitelj uporablja vse možne vire za boljše razumevanje in spoštovanje vsakega

posameznega otroka.

Vzgojitelj prepoznava pomen stalnega profesionalnega razvoja in vseživljenjskega

izobraževanja.

Vzgojitelj redno deluje v timu, da bi prispeval k dvigu splošne kakovosti učenja in

poučevanja v instituciji.




23

2.3.9 Standard 7: SOCIALNA INKLUZIJA

Vzgojitelj modelira in spodbuja oblikovanje vrednot in znanj, ki podpirajo

uresničevanje človekovih pravic, socialno vključevanje in ustvarjanje odprtih

demokratičnih civilnih družb, vključno z varovanjem pravic vseh manjšin.

Indikatorji:

Vzgojitelj uporablja učne materiale in aktivnosti, ki odražajo raznolikosti v

njihovi skupnosti, državi in svetu. Spodbuja spoštovanje in cenjenje razlik med

ljudmi ne glede na spol, raso, etnično pripadnost, materni jezik, veroizpoved,

strukturo družine, socialno-ekonomski status, starost ter fizične in kognitivne

sposobnosti.

Vzgojitelj krepi zmožnosti otrok za sodelovanje, pogajanje in kritično mišljenje,

tako da zagotovi priložnosti za pridobivanje izkušenj o raznolikosti perspektiv in

modeliranju spoštovanja do različnih pogledov.

Vzgojitelj razvija lastno zavedanje za neenakosti, ki obstajajo v njegovi skupnosti,

kako te neenakosti vplivajo na poučevanje in kako biti zagovornik tistim, ki so

neenakosti deležni.

Vzgojitelj pri otrocih razvija zavedanje za neenakosti, ki obstajajo v njihovi

skupnosti, ter znanja in spretnosti o tem, kako zagovarjati tiste, ki neenakosti

doživljajo (Vonta, Balič, Jurman idr., 2006).




24

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 OPREDEITEV PROBLEMA IN CILJ RAZISKOVANJA

V okviru empiričnega dela diplomskega dela želimo preučiti, kako so študentje

predšolske vzgoje pripravljeni na svoje poklicno življenje, kako so kompetentni,

strokovni in kako nameravajo skrbeti za svoj profesionalni razvoj izven institucij.

Zanima nas tudi, katera so tista področja, na katerih se čutijo najmanj kompetentni

na začetku delovne dobe.

Cilj raziskovanja je torej ugotoviti, katera znanja, sposobnosti in lastnosti

študentje med izobraževanjem usvojijo v zadostni meri in katera ne ter kako so

bodoči vzgojitelji pripravljeni skrbeti za svoj profesionalni razvoj tudi takrat, ko

bodo diplomirali.

Namen diplomske naloge je torej ugotoviti, kako vzgojitelji doživljajo vstop v

svoj poklic, katere so najpogostejše težave, s katerimi se srečujejo, kakšno je

njihovo znanje na začetku kariere in kako skrbijo za svojo profesionalno rast.

3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

1. Kakšni so razlogi za odločitev poklica vzgojitelja/vzgojiteljice?

2. Ali bodoči vzgojitelji menijo, da je bila izbira poklica primerna?

3. Ali bodoči vzgojitelji menijo, da so strokovno dovolj usposobljeni za samostojno

opravljanje vzgojiteljskega poklica?

4. Ali bodoči vzgojitelji menijo, da jih študij predšolske vzgoje ustrezno pripravlja

na opravljanje vzgojiteljskega poklica?

5. Ali bodoči vzgojitelji menijo, da program predšolske vzgoje vključuje dovolj

izkustvenega učenja?

6. Pri izvajanju katerih vzgojiteljevih nalog študentje ob začetku poklicne kariere

pričakujejo težave?

7. Kako študentje ocenjujejo vpliv posameznih dejavnikov na poklicno zadovoljstvo

vzgojitelja?

8. Katera znanja, sposobnosti in lastnosti, po oceni bodočih vzgojiteljev, so tiste, ki

jih imajo tudi sami?

9. Ali bodoči vzgojitelji v svoji bodoči poklicni karieri pričakujejo možnost

napredovanja v višje nazive?




25

10. Ali bodoči vzgojitelji menijo, da mora vrtec financirati vsaj en seminar

strokovnega izpopolnjevanja letno?

11. Ali bodoči vzgojitelji menijo, da mora vzgojitelj redno prebirati strokovno

literaturo?

12. Kako bi bodoči vzgojitelji posredovali svoje znanje, pridobljeno s strokovnim

izpopolnjevanjem, drugim delavcem vrtca?

13. Kako bodo bodoči vzgojitelji skrbeli za svoj nenehni profesionalni razvoj?

14. Kako bodoči vzgojitelji ocenjujejo pomembnost samoevalvacije na posameznih

področjih vzgojiteljevega dela?

3.2.1 Opis spremenljivk

1 Razlogi za odločitev poklica vzgojitelja predšolskih otrok

2 Prepričanost o primerni izbiri poklica

3 Prepričanost o strokovni usposobljenosti za samostojno opravljanje

vzgojiteljskega poklica

4 Prepričanost, da študij predšolske vzgoje ustrezno pripravlja na opravljanje


5 Prepričanost, da program predšolske vzgoje vključuje dovolj izkustvenega učenja

6 Samoocena nalog, pri katerih študentje ob začetku poklicne kariere pričakujejo

težave

6.1 Načrtovanje dejavnosti

6.2 Načrtovanje ciljev

6.3 Izvajanje načrtovanih dejavnosti

6.4 Vključevanje v igro

6.5 Izvajanje rutinskih dejavnosti

6.6 Organiziranje prostora

6.7 Skrb za varnost otrok

6.8 Vzdrževanje discipline

6.9 Spodbujanje otrokovega mišljenja

6.10 Spodbujanje otrokovega govornega razvoja

6.11 Spodbujanje otrokovega izražanja na področju umetnosti

6.12 Spodbujanje otrokovega socialno-emocionalnega razvoja




26

6.13 Spodbujanje otrokovega gibalnega razvoja

6.14 Spodbujanje otrokove samostojnosti

6.15 Upoštevanje otrokovih pobud

6.16 Sodelovanje s starši

6.17 Sodelovanje s pomočnikom vzgojitelja

6.18 Sodelovanje z vodstvom

6.19 Sodelovanje z drugimi delavci

6.20 Vodenje roditeljskih sestankov

6.21 Samoevalvacija dela

7 Samoocena posameznih dejavnikov na poklicno zadovoljstvo vzgojitelja

7.1 Primerni osebni dohodek

7.2 Delovno okolje

7.3 Zadovoljstvo staršev

7.4 Zadovoljstvo otrok

7.5 Dobri medsebojni odnosi

8 Samoocena sposobnosti in lastnosti, ki jih imajo

8.1 Didaktično-metodična znanja

8.2 Pedagoško-psihološka znanja

8.3 Znanje s posameznih področij dejavnosti (gibanje, jezik, matematika, družba,

umetnost, narava)

8.4 Sposobnost komuniciranja z otroki

8.5 Sposobnost komuniciranja s starši

8.6 Sposobnost komuniciranja z vodstvom šole in vrtca

8.7 Sposobnost kritičnega razmišljanja

8.8 Sposobnost sodelovanja v kolektivu

8.9 Ljubezen do otrok in poklica

8.10 Vztrajnost in odločnost

8.11 Samozavest

8.12 Potrpežljivost in tolerantnost

8.13 Empatičnost

8.14 Inovativnost

8.15 Optimizen, sposobnost pozitivnega razmišljanja

8.16 Objektivnost

9 Pričakovanje možnosti napredovanja v višje nazive




27

10 Prepričanost, da mora vrtec financirati vsaj en seminar strokovnega

izpopolnjevanja letno

11 Prepričanost, da mora vzgojitelj redno prebirati strokovno literaturo

12 Posredovanje znanja, pridobljenega s strokovnim izpopolnjevanjem, drugim

delavcem vrtca

12.1 Z računalniško predstavitvijo

12.2 Z govorno predstavitvijo

12.3 S pisnim povzetkom

12.4 Z delavnico

13 Samoocena zainteresiranosti za lastni nenehni profesionalni razvoj

13.1 Načrtovanje dela

13.2 Izvajanje dela

13.3 Poklicni razvoj in zadovoljstvo

13.4 Sodelovanje s starši

13.5 Sodelovanje z drugimi delavci vrtca

14 Ocena pomembnosti samoevalvacije na posameznih področjih vzgojiteljevega

dela

14.1 Stalno strokovno izpopolnjevanje

14.2 Podiplomsko izobraževanje (magisterij)

14.3 Sodelovanje v projektih in raziskavah

14.4 Sodelovanje v študijskih skupinah

14.5 Branje strokovne literature

14.6 Udeleževanje simpozijev in konferenc

3.3. Metodologija

3.3 OPIS RAZISKOVALNE METODE

Pri diplomskem delu smo uporabili deskriptivno in kavzalno (neeksperimentalno)

metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja.

3.3.1 Opis vzorca

Raziskava je temeljila na namenskem vzorcu študentov, ki so tik pred diplomo, in

sicer na Pedagoški fakulteti v Mariboru. Vzorec je obsegal 68 študentov. Vsi si

bodo z diplomo pridobili naziv diplomiran vzgojitelj predšolskih otrok.




28

Od 68 odposlanih anketnih vprašalnikov je bilo vrnjenih 51, kar predstavlja več

kot polovico, natančneje 75 %. Vsi vrnjeni vprašalniki so bili nato vključeni v

raziskavo.

Zajeti vzorec na nivoju rabe referenčne statistike opredeljujemo kot enostavni

slučajnostni vzorec iz hipotetične populacije.

3.3.2 Opis obdelave podatkov

Prvi korak pri obdelovanju podatkov je bilo redigiranje. To je pokazalo, da ni

treba izločiti nobenega vprašalnika. Vsi vrnjeni vprašalniki so bili pravilno

izpolnjeni in čitljivi.

Podatke, ki smo jih pridobili, smo računalniško obdelali s pomočjo programa

SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) in programa Microsoft Office

Excel.

Podatki, ki so bili zbrani s pomočjo vprašanj zaprtega tipa, so prikazani

tabelarično ali grafično.

Pri vprašanju, ki je bilo odprtega tipa, smo izvedli kategorizacijo in podobne

odgovore uvrstili v isto kategorijo.

3.3.3 Postopek zbiranja podatkov

Na podlagi strokovne literature in ob mentoričini pomoči smo v zvezi z

raziskovalnim problemom sestavili anketni vprašalnik. Namenjen je bil

študentom, ki so tik pred diplomo na Pedagoški fakulteti v Mariboru.

Anketne vprašalnike smo razdelili na fakulteti, čas reševanja ni bil omejen,

reševanje pa je potekalo individualno in nevodeno.




29

3.3.4 REZULTATI IN INTERPRETCIJA

1. Zakaj so se študentje odločili za poklic vzgojitelja/vzgojiteljice?

Grafikon 1: Dejavniki za izbiro poklica vzgojitelja

Prvo vprašanje je tudi edino vprašanje, ki je bilo v celoti odprtega tipa, zato smo

tu izvedli kategorizacijo podobnih odgovorov. Zelo dobro in pričakovano je bilo,

da je več kot polovica bodočih vzgojiteljev izbrala, da se je za to delo odločila

zaradi veselja do dela z otroki. Z malo manjšim odstotkom nato sledi trditev, da

izbrano delo predstavlja tudi izziv, kar zagotovo drži. Pomembno se nam zdi tudi

to, da so študentje bodoče delo izbrali zaradi pestrosti in raznolikosti, ki ju to delo

omogoča. Na zadnjem mestu, kar nas je presenetilo, se pojavi veselje do dela z

ljudmi, ki je pri opravljanju vzgojiteljskega poklica vsakodnevno v ospredju.

2. Ustreznost izbire poklica vzgojitelja

Grafikon 2: Ustreznost izbire poklica

Analiza vprašanja kaže najvišje povprečje pri odgovoru da. Torej skoraj večina

študentov meni, da je ustrezno izbrala svoj bodoči poklic, kar je zadovoljiv

podatek. Zanemarljiv je podatek za odgovor ne, čeprav se nam poraja vprašanje,

12%

57%

14%

17%Veselje do dela zljudmi

Veselje do dela zotroki

Pestro in raznolikodelo

Izziv

92%

2%6%

DA

NE

NE VEM




30

kaj storiti, če šele na koncu visokošolskega šolanja ugotoviš, da izbira poklica ni

bila ustrezna. Če se navežemo še na odgovor ne vem, ugotovimo, da nekaj

bodočih vzgojiteljev še vedno ne ve, ali je bila izbira poklica ustrezna.

3. So študentje dovolj strokovno usposobljeni za samostojno opravljanje

vzgojiteljskega poklica?

Grafikon 3: Strokovna usposobljenost študentov za opravljanje poklica

Analiza vprašanja kaže, da največ študentov meni, da so deloma pripravljene na

samostojno opravljanje vzgojiteljskega poklica. Menimo, da je to še zadovoljiv

podatek. Zanimivo in spodbudno je, da nekaj manj kot polovica študentov kljub

vsemu meni, da je popolnoma pripravljena in kompetentna za opravljanje

izbranega poklica. Zanemarljiv je odstotek anketiranih, ki ne vedo, ali so

pripravljeni na samostojno opravljanje vzgojiteljskega poklica. Torej lahko

strnemo, da fakulteta študente primerno pripravlja in razvija za bodoče delo, skrbi,

da postanejo kompetentni, samostojni, da verjamejo vase.

39%

59%

0% 2%

Da, popolnoma

Da, deloma

Ne

Ne vem




31

4. Študij predšolske vzgoje ustrezno pripravlja študente na opravljanje


Grafikon 4: Ustreznost študija predšolske vzgoje za nadaljnje delo

Analiza vprašanja kaže, da se večina študentov strinja, da jih fakulteta deloma

ustrezno pripravlja na opravljanje vzgojiteljskega poklica, gre za precej več kot

polovico takšnih odgovorov. V precej manjšem odstotku nato sledi trditev, da

fakulteta popolnoma ustrezno pripravlja študente na poklicno kariero, in še v

manjšem odstotku se pojavi trditev, da fakulteta ne pripravlja študentov dovolj

ustrezno. Pri tem vprašanju se deloma pojavi tudi odprti tip, pri katerem so lahko

izmed izbranih trditev študentje napisali še svojo trditev, in v nekaj primerih so

izbrali dejstvo, da se kot bodoči vzgojitelji na fakulteti učijo preveč snovi, ki za

bodoči poklic ni primerna, kar nas je precej presenetilo.

5. Je v programu predšolske vzgoje vključenega dovolj izkustvenega učenja?

Grafikon 5: Zadostna mera izkustvenega učenja

16%

72%

8%

4%Da, popolnoma

Da, deloma

Ne

Učenje snovi, ki niprimerna

18%

61%

21%

Da, popolnoma

Da, deloma

Ne




32

Analiza vprašanja o izkustvenem učenju kaže, da več kot polovica anketiranih

meni, da študijski program deloma res vsebuje dovolj izkustvenega učenja za

študente. Naslednji odgovor, ki sledi, je presenetljivo ta, da nekaj študentov (v

precej manjšem odstotku) meni, da zagotovo ni dovolj izkustvenega učenja, in na

koncu sledi, zelo primerljivo odgovoru ne, še trditev, da pa program predšolske

vzgoje vendarle vključuje popolnoma dovolj izkustvenega učenja.

6. Pri izvajanju katerih vzgojiteljivih nalog študentje pričakujejo težave?

Grafikon 6: Težave pri opravljanju poklica vzgojitelja

NALOGE VZGOJITELJEV f

(%)

F

načrtovanje dejavnosti 6 % 15

načrtovanje ciljev 5 % 14

izvajanje načrtovanih dejavnosti 2 % 5

vključevanje v igro 0 % 1

izvajanje rutinskih dejavnosti 1 % 2

organiziranje prostora 3 % 9

skrb za varnost otrok 6 % 16

vzdrževanje discipline 13 % 34

0

6% 5%

2%0% 1%

3%

6%

13%

4% 3%

1%

5%

1%

4%

1%

15%

4%6%

4%

14%

4%




33

spodbujanje otrokovega mišljenja 4 % 10

spodbujanje otrokovega govornega

razvoja 3 % 8

spodbujanje otrokovega izražanja na

področju umetnosti 1 % 2

spodbujanje otrokovega socialno-

-emocionalnega razvoja 5 % 12

spodbujanje otrokovega gibalnega

razvoja 1 % 2

spodbujanje otrokove samostojnosti 4 % 11

upoštevanje otrokovih pobud 1 % 2

sodelovanje s starši 15 % 39

sodelovanje s pomočnikom vzgojitelja 4 % 11

sodelovanje z vodstvom 6 % 15

sodelovanje z drugimi delavci 4 % 10

vodenje roditeljskih sestankov 14 % 37

samoevalvacija dela 4 % 10

Analiza vprašanja jasno kaže, da se študentje čutijo najmanj kompetentne pri

vodenju roditeljskih sestankov, kar smo nekako pričakovali. Sprejemljivo je tudi

dejstvo, da imajo v enakem odstotku pomisleke tudi pri sodelovanju s starši otrok.

Zelo blizu presenetljivo sledi tudi trditev, da bodoče vzgojitelje skrbi, kako bodo

skrbeli za red in disciplino v skupini. V manjših, vendar ne zanemarljivih,

odstotkih se pokaže, da nekaj študentov skrbita sodelovanje z vodstvom vrtca in

skrb za varnost otrok v skupini, ni pa zanemarljiv niti podatek, da nekaj študentov

skrbi tudi to, kako bodo načrtovali dejavnosti. Tega podatka nikakor nismo

pričakovali v tolikšnem odstotku; četudi ne gre za več kot 6 %, se ne bi smel

pojaviti po končanem visokošolskem izobraževanju.




34

7. Kako študenti ocenjujejo vpliv posameznih dejavnikov na poklicno zadovoljstvo

vzgojitelja?

Arit.

sredina

Standardni

odk.

primerni osebni

dohodek

3.0196 .70683

delovno okolje 3.5686 .60844

dobri medsebojni

odnosi

3.9020 .30033

zadovoljstvo otrok 3.9412 .23764

zadovoljstvo staršev 3.8824 .32540

Grafikon 7: Vpliv dejavnikov na zadovoljstvo vzgojitelja

Pri 7. vprašanju gre za intervalne spremenljivke, zato smo lahko računali

povprečne vrednosti posameznih odgovorov. Analiza kaže najvišje povprečje

odgovorov pri zadovoljstvu otrok, kar pomeni, da študenti vzgojitelji s svojim

poklicnim zadovoljstvom najbolj povezujejo zadovoljstvo otrok oz. so najbolj

zadovoljne, ko so zadovoljni njihovi varovanci. Zelo zanimiv in v bistvu zelo

zadovoljiv podatek je, da je osebni dohodek kot dejavnik zadovoljstva na zadnjem

mestu, kar lahko pomeni, da je odgovoren poklic vzgojitelja po mnenju študentov

dovolj plačan, na drugi strani pa, da pred dohodek postavljajo delovno okolje,

kolegialne odnose, zadovoljstvo staršev in predvsem zadovoljstvo otrok. Visoko

povprečje izkazujejo tudi dobri medsebojni odnosi na delovnem mestu, malenkost

manj pa zadovoljstvo staršev. Če pogledamo še standardno deviacijo (razpršenost

,0000,5000

1,00001,50002,00002,50003,00003,50004,00004,5000

Primerni osebnidohodek

Delovno okolje Dobrimedsebojni

odnosi

Zadovoljstvootrok

Zadovoljstvostaršev




35

odgovorov), lahko ugotovimo, da je razpršenost najmanjša pri zadovoljstvu otrok,

kar pomeni, da so bili študenti pri tem odgovoru zelo enotni, da je to zelo

pomembna komponenta njihovega poklicnega zadovoljstva. Največji razpon

odgovorov pa se kaže pri osebnem dohodku, kjer je SD = 0,71, kar pomeni, da je

bil za nekatere dohodek zelo pomembna komponenta, za druge pa nepomembna,

oz. če povemo z drugimi besedami, pri tem vprašanju je bila najmanjša enotnost

odgovorov, vendar je SD še vseeno relativno majhen. V povprečju pa se pri

dohodku kaže, kot smo že omenili, najnižja pomembnost. Če strnemo vse skupaj

v celoto, lahko zaključimo, da so vse komponente v povprečju vsaj pomembne,

kar pomeni povprečne vrednosti nad 3, in da mora biti za poklicno zadovoljstvo

bodočih vzgojiteljiev zadovoljenih vseh pet komponent, ene v večji, druge v

manjši meri, kot kaže naša raziskava.

8. Znanja, sposobnosti in lastnosti, ki jih imajo bodoči vzgojitelji

Minimum

Maksi-

mum

Arit.

sredina Standardni odk.

didaktično-metodična

znanja 1 4 3,5098 0,61229

pedagoško-psihološka

znanja 1 4 3,1961 0,52989

znanje s posameznih

področij dejavnosti

(gibanje, jezik,

matematika, družba,

umetnost, narava) 3 4 3,8039 0,40098

sposobnost komuniciranja

z otroki 3 4 3,8039 0,40098


s starši 1 4 3,1765 0,74043


z vodstvom šole in vrtca 1 4 3,2745 0,72328




36

sposobnost kritičnega

razmišljanja 3 4 3,549 0,50254

sposobnost sodelovanja v

kolektivu 2 4 3,7059 0,50176

ljubezen do otrok in

poklica 3 4 3,9804 0,14003

samozavest 2 4 3,549 0,54088

vztrajnost in odločnost 2 4 3,6471 0,55941

potrpežljivost in

tolerantnost 2 4 3,8235 0,47774

empatičnost 1 4 3,3922 0,87358

inovativnost 2 4 3,5882 0,57189

objektivnost 1 4 3,5294 0,64352

optimizem, sposobnost

pozitivnega razmišljanja 1 4 3,7843 0,54088

Tabela 1: Znanja, sposobnosti in lastnosti vzgojiteljev

Pri 8. vprašanju smo imeli intervalne spremenljivke, zato smo zopet računali

povprečne vrednosti posameznih odgovorov. Analiza kaže, da je najvišje

povprečje odgovorov pri ljubezni do otrok in poklica, kar pomeni, da študenti

predšolske vzgoje najpogosteje menijo, da imajo ljubezen do otrok in izbranega

poklica. Visoko povprečje dosega tudi komunikacija študentov z otroki, kar je

zelo dobro. Prav nič ne zaostaja niti trditev, da bodoči vzgojitelji menijo, da je

njihova lastnost tudi to, da so zelo potrpežljivi in tolerantni, optimistični in

pozitivno naravnani. Zadovoljivo je tudi dejstvo, da se v visokem odstotku

pojavijo tudi komunikacija, vztrajnost in odločnost študentov, da se študentje

zavedajo pomena sodelovanja v kolektivu in da imajo visok odstotek tudi pri

znanjih s področij kurikuluma. Malo manj pričakovano je, da najmanjši odstotek

pripada pedagoško-psihološkim znanjem, sodelovanju s starši, kar je v bodočem

poklicu neizogibno. Če pogledamo še standardno deviacijo, lahko ugotovimo, da

je razpršenost najmanjša pri ljubezni do otrok in poklica, kar pomeni, da so bili

študenti pri tem odgovoru zelo enotni, da je to torej zelo pomembna komponenta

njihovih lastnosti in znanj. Največji razpon odgovorov se kaže pri empatičnosti,




37

kjer je SD = 0,87, kar pomeni, da je bila pri tej trditvi najmanjša enotnost

odgovorov, vendar gre še vedno za relativno majhen SD.

9. Pričakovanja študentov o možnosti napredovanja v višje nazive

Grafikon 8: Napredovanje v višje nazive

Pri 9. vprašanju smo imeli nominalne spremenljivke. Analiza vprašanja kaže, da

skoraj večina študentov pričakuje napredovanje v višje nazive celotno delovno

dobo. Zelo majhen, skoraj zanemarljiv odstotek anketiranih meni, da ne

pričakujejo napredovanja v višje nazive, malo pa je tudi neopredeljenih, takšnih,

ki ne vedo, ali pričakujejo napredovanje v svoji bodoči poklicni karieri.

10. Ali študenti menijo, da mora vrtec vzgojitelju financirati vsaj en seminar


Grafikon 9: Financiranje strokovnih seminarjev – enkrat letno

92%

2%6%

Da

Ne

Ne vem

86%

2% 12%

Da

Ne

Ne vem




38

Tudi pri tem vprašanju se pojavijo nominalne spremenljivke. V veliki večini se

študentje strinjajo, da mora vrtec vzgojiteljem omogočiti vsaj en seminar letno za

strokovno izpopolnjevanje, zelo majhen odstotek pa jih je vendarle

neopredeljenih, ne vedo, ali je pomembno, da vrtec financira strokovno

izpopolnjevanje. Zanemarljiv je odstotek študentov, ki menijo, da seminarja ni

potrebno financirati vsaj enkrat letno.

11. Ali študenti menijo, da mora vzgojitelj redno prebirati strokovno literaturo?

Grafikon 10: Prebiranje strokovne literature

Pričakovano je bilo, da bo večina študentov izbrala zlato sredino in možnost, da

morajo vzgojitelji vsaj enkrat mesečno prebirati strokovno literaturo. Zelo

presenetljiv in zadovoljiv je podatek, da precej študentov vendarle meni, da je

treba strokovno literaturo prebirati vsaj enkrat tedensko, torej se bodoči vzgojitelji

zavedajo pomena strokovnosti. V majhnem odstotku se pojavi tudi mnenje, da bi

morali vzgojitelji prebirati literaturo samo dvakrat letno, kar je zopet spodbudno

za celotno strokovno podobo bodočih vzgojiteljev. Tudi pri tej analizi so nas

spremljale nominalne spremenljivke.

35%

57%

8%Da, vsaj enkrattedensko

Da, vsaj enkratmesečno

Da, vsaj dvakratletno




39

12. Kako bi študenti kot vzgojitelji posredovali svoje znanje, pridobljeno s

strokovnim izpopolnjevanjem, drugim delavcem vrtca?

Grafikon 11: Posredovanje znanja drugim sodelavcem

Pri vprašanju o posredovanju znanja, ki si ga vzgojitelji pridobijo na strokovnem

izpopolnjevanju, so bodoči vzgojitelji odgovarjali precej neenotno. Kljub vsemu

vodi trditev, da bi najraje predstavili pridobljeno znanje z računalniško

predstavitvijo. Z nekaj manj odstotki sledijo govorna predstavitev in razne

delavnice, ki bi jih pripravili za poslušalce. Z najmanjšim odstotkom sledi pisni

povzetek, kar pomeni, da bo najmanj bodočih vzgojiteljev napisalo pisne

povzetke.

13. Kako študenti ocenjujejo pomembnost samoevalvacije na posameznih področjih

vzgojiteljevega dela?

Št. anke-

tiranih Minimum

Maksi-

mum

Arit.

sredina

Standardni

odk.

načrtovanje dela 51 3,00 5,00 4,6863 ,54736

izvajanje dela 51 4,00 5,00 4,8824 ,32540

poklicni razvoj in

zadovoljstvo

51 4,00 5,00 4,6275 ,48829

sodelovanje s starši 51 3,00 5,00 4,6667 ,55377

sodelovanje z drugimi

delavci vrtca

51 1,00 5,00 4,4706 ,73083

Tabela 2: Pomembnost samoevalvacije

31%

29%

12%

28%

Z računalniškopredstavitvijo

Z govornopredstavitvijo

S pisnimpovzetkom

Z delavnico




40

Pri vprašanju smo imeli intervalne spremenljivke, zato smo zopet računali

povprečne vrednosti posameznih odgovorov. Analiza kaže najvišje povprečje

odgovorov pri izvajanju dela, kar pomeni, da je večina anketiranih mnenja, da je

samoevalvacija najpomembnejša zaradi izvajanja dela v oddelku. Zelo tesno

sledijo tudi pomembnost samoevalvacije pri načrtovanju dela, pri poklicnem

razvoju in zadovoljstvu ter sodelovanju s starši. Najmanj študentov meni, da je

samoevalvacija pomembna za sodelovanje z drugimi delavci vrtca. Zadovoljiv je

torej podatek, da se bodoči vzgojitelji zavedajo pomena izvajanja dela in

posledično vseh drugih komponent, ki so ravno tako dosegle sprejemljiv odstotek.

Če pogledamo še standardno deviacijo, torej razpršenost odgovorov, lahko

ugotovimo, da je bila največja, SD = 0,73, razpršenost ravno pri sodelovanju z

drugimi delavci vrtca, kar pomeni, da je bila tu najmanjša enotnost odgovorov. Za

nekatere študente je torej samoevalvacija za dobro sodelovanje z drugimi delavci

pomembna, za druge pa precej manj. Najmanjša standardna deviacija pa je bila pri

izvajanju dela, kar je pričakovano. Tu so bili študentje najenotnejši, razpršenost

odgovorov je najmanjša (SD = 0,33). Seveda gre kljub vsemu zopet za relativno

majhen SD.

14. Če boste ostali v poklicu vzgojitelja, kako boste skrbeli za svoj nenehni

profesionalni razvoj?

Št. anke-

tiranih Minimum

Maksi-

mum

Arit.

sredina

Standardni

odk.

stalno strokovno

izpopolnjevanje

51 1,00 3,00 2,8431 ,54305

podiplomsko

izobraževanje

(magisterij)

51 1,00 4,00 1,6471 ,86772

sodelovanje v projektih

in raziskavah

51 1,00 4,00 2,6275 ,72002




41

sodelovanje v študijskih

skupinah

51 1,00 4,00 2,3529 ,89047

branje strokovne

literature

51 1,00 4,00 2,8235 ,59011

udeležba simpozijev in

konferenc

51 1,00 3,00 2,4314 ,83078

Tabela 3: Skrb za nenehni profesionalni razvoj

Analiza kaže najvišje povprečje odgovorov pri stalnem strokovnem

izpopolnjevanju, kar pomeni, da bodoči vzgojitelji menijo, da bodo za svoj

profesionalni razvoj skrbeli s stalnim strokovni izpopolnjevanjem, kar je zelo

pohvalno. Zelo visoko povprečje dosega tudi trditev, da bodo bodoči vzgojitelji

skrbeli za profesionalni razvoj s strokovno literaturo, ki nam je vedno na

razpolago. Z najmanjšim odstotkom pa se pojavi podiplomsko izobraževanje, kar

je precej nepričakovano, večina bodočih vzgojiteljev v tem trenutku torej nima

namena nadaljevati svojega izobraževanja na podiplomskem izobraževanju. Če

pogledamo standardno deviacijo, lahko ugotovimo, da je razpršenost najmanjša

pri stalnem strokovnem izpopolnjevanju, kar pomeni, da so tu študentje precej

enotni in da je to pomembna komponenta njihovega profesionalnega razvoja.

Največji razpon odgovorov pa se kaže pri sodelovanju v študijskih skupinah, kjer

je SD = 0,89, kar pomeni, da so za nekatere študijske skupine pomemben faktor

profesionalnega razvoja, za druge pa ne. Tudi tu smo imeli intervalne

spremenljivke.




42

4 SKLEP Vzgojiteljev poklicni razvoj je proces vseživljenjskega učenja, v katerem ima tudi

izkustveno učenje pomembno vlogo. Vzgojitelj se torej uči ob prepoznavanju

izzivov (ki so lahko širši, kontekstni ali ožji, povezani z določeno pedagoško

akcijo) in ob zavestnem, razmišljujočem iskanju ustreznih odgovorov nanje.

Življenjski izzivi lahko spodbudijo posameznikov razvoj, kolikšen pa bo, je

odvisno od tega, kako se bo posameznik nanje odzval in koliko bo celostno

izkušnjo osmislil in predelal (povezal s svojimi izkušnjami in teoretičnimi

spoznanji).

Pri diplomskem delu smo ugotovili, da večina bodočih študentov meni, da so

dovolj in primerno pripravljeni za delo v vrtcu. Zadovoljiv je podatek, da se je

večina anketiranih za to delo odločila zaradi želje po delu z otroki, ljudmi, zaradi

izziva, ki ga delo zagotovo ponuja. Študentje se prav tako zavedajo pomena

profesionalnega razvoja zdaj in pozneje, ko bodo že nekaj časa na delovnem

mestu in bo zelo pomembna samoaktivnost. Zavedajo se, kako pomembno je tudi,

da znamo med sabo sodelovati, si izmenjavati izkušnje. Prav tako smo ugotovili,

da imajo bodoči študentje željo in namen napredovati v višje nazive, pri čemer jim

bo zagotovo pomagal nenehni profesionalni razvoj. Bodoči vzgojitelji se sicer

zavedajo tudi, da na vseh področjih niso popolnoma kompetentni oz. da imajo

močnejša in šibkejša področja. To se nam zdi dobro, saj je prvi korak k dopolnitvi

že to, da si posameznik prizna svoja šibka področja in jih še dodatno utrjuje. Prav

tako smo ugotovili tudi, da se bodoči vzgojitelji zavedajo pomena samoevalvacije,

predvsem kritične samoevalvacije, ki je zagotovo ključ do uspeha.

Ne smemo pozabiti, da vseživljenjsko učenje pomeni skupni imenovalec za

različne oblike učenja s ciljem, da se izboljšajo znanje in spretnosti posameznika.

Ugotovili smo tudi, da naj področja in vsebine izobraževanja ne ponujajo le

profesionalnega znanja, ampak naj razvijajo tudi osebnost posameznika, potrebno

je torej povezati profesionalno učenje in učenje na osebnostnem področju.

Vsebinski poudarki dodiplomskih, podiplomskih programov ter profesionalnega

usposabljanja naj temeljijo na spodbujanju osebne refleksije, procesi in aktivnosti

naj bodo podporno naravnani in usmerjeni k preventivnemu izogibanju in

odpravljanju občutkov poklicne izolacije ter izmučenosti.




43

VIRI IN LITERATURA

Bajec, A. idr. (1995). Slovar slovenskega knjižnega jezika. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Cenčič, M., Polak, A., Devjak, T. (2005). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje

pedagoških delavcev ter njihov profesionalni razvoj. Sodobna pedagogika, 65/5,

100–113.

Hornby, A. (2005). Oxford advanced learne’s dictionary of current English. Oxford:

Oxford University Press.

Javornik Krečič, M. (2008). Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk.

Ljubljana: i2 založba.

Marentič Požarnik, B. (1993). Akcijsko raziskovanje. Sodobna pedagogika, 44 (7–8),

347–358.

Musek Lešnik, K. (2001). Samoevalvacija v vzgojno izobraževalnih organizacijah.

Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.

Valenčič Zuljan, M., Vogrinc, J., Brank, M., Pohar, H., Krištof, Z., Bizjak, C. (2007).

Spodbujanje profesionalnega razvoja učiteljev pripravnikov. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta. Ministrstvo za šolstvo in šport.

Valenčič Zuljan, M. (2001). Modeli in načela učiteljevega profesionalnega razvoja.

Doktorska disertacija, Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Vidmar, T. (2006). Vseživljenjsko učenje pred svojo sodobno konceptualizacijo. Sodobna

pedagogika, 57/3, 28–47.

Vonta, T. idr. (2006). ISSA mednarodni certifikat odličnosti za vzgojitelje in učitelje:

Osnovne informacije o postopkih, ciljih in pogojih certifikacijskega procesa.

Ljubljana: Pedagoški Inštitut – Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ

Korak za korakom.




44

Vonta, T. (2004). ISSA-standardi kot delo celostnega sistema profesionalnega razvoja

vzgojitelja oziroma učitelja. Sodobna pedagogika, 55/2, 152–163.




45

PRILOGE ANKETNI VPRAŠALNIK

PROFESIONALNI RAZVOJ VZGOJITELJEV

Spoštovani!

Sem Anja Ribič, študentka Pedagoške fakultete v Mariboru, smer predšolska

vzgoja. V okviru diplomske naloge z naslovom Profesionalni razvoj vzgojiteljev

sem pripravila anketni vprašalnik, s katerim želim pridobiti podatke o

profesionalnem razvoju vzgojiteljev in vzgojiteljic ob koncu študija, zato vas

prosim, da si vzamete čas in odgovorite na spodnja vprašanja. Anketa je

anonimna, podatke bom uporabila izključno za pisanje diplomske naloge.

Hvala za sodelovanja in veliko uspeha na vaši poklicni poti.

NAVODILO: Obkrožite črko pred ustreznim odgovorom.

1. Zakaj ste se odločili za poklic vzgojitelja/vzgojiteljice?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

2. Ali menite, da je bila izbira vašega poklica ustrezna?

a) Da. b) Ne. c) Še ne vem.

3. Ali menite, da ste strokovno dovolj usposobljeni za samostojno opravljanje


a) Da, popolnoma. b) Da, deloma. c) Ne. d) Ne vem.




46

4. Menite, da vas študij predšolske vzgoje ustrezno pripravlja na opravljanje


a) Da, popolnoma.

b) Da, deloma.

c) Ne.

d) Ne vem.

e) Drugo.

(Navedite.)___________________________________________________

5. Ali program predšolske vzgoje vključuje dovolj izkustvenega učenja?

a) Da, popolnoma.

b) Da, deloma.

c) Ne.

d) Ne vem.

e) Drugo.

(Navedite.)___________________________________________________

6. Pri izvajanju katerih vzgojiteljevih nalog študentje ob začetku poklicne kariere

pričakujejo težave? (S križcem označite izbrane naloge.)

NALOGE VZGOJITELJA

načrtovanje dejavnosti

načrtovanje ciljev

izvajanje načrtovanih dejavnosti

vključevanje v igro

izvajanje rutinskih dejavnosti

organiziranje prostora

skrb za varnost otrok

vzdrževanje discipline

spodbujanje otrokovega mišljenja

spodbujanje otrokovega govornega razvoja

spodbujanje otrokovega izražanja na področju umetnosti

spodbujanje otrokovega socialno-emocionalnega razvoja




47

spodbujanje otrokovega gibalnega razvoja

spodbujanje otrokove samostojnosti

upoštevanje otrokovih pobud

sodelovanje s starši

sodelovanje s pomočnikom vzgojitelja

sodelovanje z vodstvom

sodelovanje z drugimi delavci

vodenje roditeljskih sestankov

samoevalvacija dela

7. Kako študentje ocenjujejo vpliv posameznih dejavnikov na poklicno

zadovoljstvo vzgojitelja?

VPLIV DEJAVNIKOV Zelo

pomembno

Pomembno Deloma

pomembno

Nepo-

membno

primerni osebni dohodek

delovno okolje

dobri medsebojni odnosi

zadovoljstvo otrok

zadovoljstvo staršev

8. Katera od spodaj navedenih znanj, sposobnosti in lastnosti so po vaši oceni

tiste, ki jih imate tudi vi?

ZNANJA, SPOSOBNOSTI IN

OSEBNOSTNE LASTNOSTI

Da Deloma Ne Ne

vem

didaktično-metodična znanja

pedagoško-psihološka znanja

znanje s posameznih področij dejavnosti

(gibanje, jezik, matematika, družba,

umetnost, narava)

sposobnost komuniciranja z otroki

sposobnost komuniciranja s starši




48

sposobnost komuniciranja z vodstvom šole

in vrtca

sposobnost kritičnega razmišljanja

sposobnost sodelovanja v kolektivu

ljubezen do otrok in poklica

samozavest

vztrajnost in odločnost

potrpežljivost in tolerantnost

empatičnost

inovativnost

objektivnost

optimizem, sposobnost pozitivnega

razmišljanja

9. Ali študentje v svoji bodoči poklicni karieri pričakujejo možnost napredovanja

v višje nazive?

a) Da.

b) Ne.

c) Ne vem.

10. Ali študentje menijo, da mora vrtec vzgojitelju financirati vsaj en seminar


a) Da.

b) Ne.

c) Ne vem.

11. Ali študentje menijo, da mora vzgojitelj redno prebirati strokovno literaturo?

a) Da, vsaj enkrat tedensko.

b) Da, vsaj enkrat mesečno.




49

c) Da, vsaj dvakrat letno.

d) Ne.

e) Ne vem.

12. Kako bi študentje kot vzgojitelji posredovali svoje znanje, pridobljeno s

strokovnim izpopolnjevanjem, drugim delavcem vrtca?

a) Z računalniško predstavitvijo.

b) Z govorno predstavitvijo.

c) S pisnim povzetkom.

d) Z delavnico.

13. Kako študentje ocenjujejo pomembnost samoevalvacije na posameznih

področjih vzgojiteljevega dela?

Zelo

pomembno

Pomembno Deloma

pomembno

Nepomembno Ne

vem

načrtovanje dela

izvajanje dela

poklicni razvoj in

zadovoljstvo

sodelovanje s

starši

sodelovanje z

drugimi delavci

vrtca




50

14. Če boste ostali v poklicu vzgojitelja, kako boste skrbeli za svoj nenehni

profesionalni razvoj?

AKTIVNOST Da Ne Ne

vem

stalno strokovno izpopolnjevanje

podiplomsko izobraževanje (magisterij)

sodelovanje v projektih in raziskavah

sodelovanje v študijskih skupinah

branje strokovne literature

udeleževanje simpozijev in konferenc




Documents

Diplomsko delo PROFESIONALNI RAZVOJ VZGOJITELJEV · 2017. 11. 28. · IZJAVA Podpisana Anja Ribič, roj. 24. 12. 1990 v Celju, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru,