DIPLOMSKO DELO - University of Ljubljanapefprints.pef.uni-lj.si/845/1/RupnikT_diploma.pdf · Rupnik, T. Spreminjanje odnosa, zanimanja in znanja učencev o strupenih živalih. II

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

BIOTEHNIŠKA FAKULTETA

FAKULTETA ZA KEMIJO IN KEMIJSKO TEHNOLOGIJO

NARAVOSLOVNOTEHNIŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

TINA RUPNIK

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

BIOTEHNIŠKA FAKULTETA

FAKULTETA ZA KEMIJO IN KEMIJSKO TEHNOLOGIJO

NARAVOSLOVNOTEHNIŠKA FAKULTETA

Študijski program: Kemija in biologija

SPREMINJANJE ODNOSA, ZANIMANJA IN ZNANJA UČENCEV

O STRUPENIH ŽIVALIH

DIPLOMSKO DELO

CHANGING PRIMARY SCHOOL STUDENTS’ ATTITUDE, INTEREST AND

KNOWLEDGE ABOUT POISONOUS ANIMALS

GRADUATION THESIS

Mentorica: doc. dr. Jelka Strgar

Somentor: dr. Iztok Tomažič Kandidatka: Tina Rupnik

Ljubljana, maj 2012

Rupnik, T. Spreminjanje odnosa, zanimanja in znanja učencev o strupenih živalih. II

Dipl. delo. Ljubljana, Univ. v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kemija in biologija, 2012

Diplomsko delo je zaključek univerzitetnega študija Kemije in biologije. Opravljeno je bilo

na Katedri za biološko izobraževanje Oddelka za biologijo Biotehniške fakultete Univerze

v Ljubljani.

Študijska komisija Oddelka za biologijo je potrdila temo in naslov diplomskega dela ter za

mentorico imenovala dr. Jelko Strgar.

Komisija za oceno in zagovor:

Predsednik: prof. dr. Tom TURK

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo

Recenzent: doc. dr. Alenka POLAK

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta

Član: dr. Iztok TOMAŽIČ


Član: doc. dr. Jelka STRGAR


Datum zagovora:

Naloga je rezultat lastnega raziskovalnega dela.

Podpisana se strinjam z objavo svoje naloge v polnem tekstu na spletni strani Digitalne

knjižnice Biotehniške fakultete. Izjavljam, da je naloga, ki sem jo oddala v elektronski

obliki, identična tiskani verziji.

Tina Rupnik

Rupnik, T. Spreminjanje odnosa, zanimanja in znanja učencev o strupenih živalih. III


KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA

ŠD Dn

DK 591: 615.9: 37.046"465"*11/16(043.2)=163.6

KG toksikologija/strupene živali/strah/gnus/odnos/znanje

AV RUPNIK, Tina

SA STRGAR, Jelka (mentorica)/TOMAŽIČ, Iztok (somentor)

KZ SI-1000 Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16

ZA Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Biotehniška fakulteta, program Kemija

in biologija

LI 2012

IN SPREMINJANJE ODNOSA, ZANIMANJA IN ZNANJA UČENCEV O

STRUPENIH ŽIVALI

TD Diplomsko delo (univerzitetni študij)

OP X, 73 str., 21 pregl., 15 sl., 3 pril., 40 vir.

IJ sl

JI sl/en

AL Pouk v šolah vedno bolj teži k temu, da se učenci učijo ob izkušnji. V naši raziskavi smo ugotavljali,

kako učenci sedmega in osmega razreda osnovne šole ocenjujejo gnus do strupenih in še nekaterih drugih

živali ter strah pred njimi. Ugotavljali smo tudi vpliv izkušenjskega in klasičnega učenja na odnos učencev

do strupenih živali, na njihovo znanje o strupenih živalih in zanimanje za učenje o strupenih živalih. V ta

namen smo zasnovali pouk, pri katerem smo delali z živimi živalmi (izkušenjsko učenje), in pouk, pri

katerem smo namesto živih živali uporabili slikovno gradivo (klasično učenje). Pri izkušenjskem učenju je

pouk trajal dve šolski uri, pri klasičnem učenju pa eno šolsko uro. V raziskavi je sodelovalo 123 učencev ene

osnovne šole. Pri učencih smo preverili znanje o strupenih živalih in odnos do strupenih živali pred in po

pouku (dva tedna po pouku). Učenci, ki so pri pouku delali z živimi živalmi, so po pouku izkazali višjo

spremembo pri znanstveni kategoriji odnosa do strupenih živali kot učenci, ki se pri pouku niso seznanili z

živimi živalmi. Tudi učenci s predhodno neposredno izkušnjo s strupenimi živalmi so izkazali višjo

spremembo pri znanstveni kategoriji odnosa kot učenci, ki takšne izkušnje niso imeli. Na znanje predhodna

neposredna izkušnja in delo z živalmi pri pouku nista vplivala. Učenci so največkrat navajali, da se bojijo

škorpijona, črne vdove in modrasa, najbolj pa so se jim je gnusili klop, komar, krastača in pajek. Učenci, ki

so pri pouku srečali žive živali, so po pouku izkazali večje zanimanje za učenje o strupenih živalih kot pa

učenci, ki živih živali pri pouku niso srečali. Rezultati naj bi učitelje motivirali, da začnejo v pouk vključevati

več živih živali, saj ima tak način dela veliko pozitivnih učinkov.

Rupnik, T. Spreminjanje odnosa, zanimanja in znanja učencev o strupenih živalih. IV


KEY WORDS DOCUMENTATION

DN Dn

DC 591: 615.9: 37.046"465"*11/16(043.2)=163.6

CX toxicology/poisonous animals/fear/disgust/attitudes/knowledge

AU RUPNIK, Tina

AA STRGAR, Jelka (supervisior)/TOMAŽIČ, Iztok (co-advisior)

PP SI-1000 Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16

PB University of Ljubljana, Faculty of education, Biotechnical Faculty, Chemistry and

biology

PY 2012

TI CHANGING PRIMARY SCHOOL STUDENTS’ ATTITUDE, INTEREST

AND KNOWLEDGE ABOUT POISONOUS ANIMALS

DT Graduation Thesis (University studies)

NO X, 73 p., 21 tab., 15 fig., 3 ann., 40 ref.

LA sl

AL sl/en

AB Teaching in schools is becoming increasingly aimed at learning based on experience. The purpose of

our research was to ascertain how pupils in the seventh and eight classes of primary school assess fear and

disgust towards poisonous animals and several other animals. We also studied the influence of experience-

based and classic teaching on the attitude of pupils towards poisonous animals, their knowledge about them

and interest in learning about them. For this purpose, we prepared lessons which involved work with living

animals (experience-based teaching) and lessons utilising pictorial material (classic learning). Experience-

based teaching comprised two lessons and classic only one. One hundred and twenty-three pupils from the

same primary school took part in the research. The pupils’ knowledge of poisonous animals and their attitude

towards them before and after the lesson (two weeks after them) were studied. A greater change in the

scientific category of attitude towards poisonous animals was seen in the pupils who had worked with living

animals than those who had not been exposed to them. The change in the scientific category of attitude was

also greater in the pupils who already had direct experience with poisonous animals than those who did not

have such experience. Previous direct experience and work with animals in class had no impact on their

knowledge. Pupils most often said that they were afraid of the scorpion, black widow and the nose-horned

viper. They were most disgusted by ticks, mosquitoes, toads and spiders. Pupils who had worked with living

animals in class showed a greater interest in learning about poisonous animals than those who had not

worked with living animals. The results were aimed at motivating teachers to begin including more living

animals in class since such a method of work has many positive effects.

Rupnik, T. Spreminjanje odnosa, zanimanja in znanja učencev o strupenih živalih. V


KAZALO VSEBINE

KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA .................................. III

KEY WORDS DOCUMENTATION ................................................................ IV

KAZALO VSEBINE ............................................................................................ V

KAZALO PREGLEDNIC .............................................................................. VIII

KAZALO SLIK ................................................................................................... IX

KAZALO PRILOG .............................................................................................. X

1 UVOD ................................................................................................ 1

2 PREGLED OBJAV .......................................................................... 2

2.1 TOKSIKOLOGIJA ............................................................................ 2

2.1.1 Osnovni pojmi toksikologije ............................................................ 2

2.1.2 Zgodovina toksikologije ................................................................... 3

2.1.3 Vnos strupenih snovi v organizem .................................................. 4

2.1.4 Doza-odgovor odnos ......................................................................... 6

2.1.5 Odstranjevanje strupenih snovi iz organizma ............................... 8

2.1.6 Vrste toksičnih snovi ........................................................................ 9

2.1.7 Živalski strupi ................................................................................. 11

2.1.8 Prva pomoč pri zastrupitvah s strupenimi živalmi ..................... 16

2.2 ČUSTVA .......................................................................................... 17

2.2.1 Strah ................................................................................................ 17

2.2.2 Gnus ................................................................................................. 19

2.2.3 Strah in gnus pred živalmi ............................................................. 19

2.3 STALIŠČA, ZNANJE IN INTERES ............................................... 20

2.3.1 Različne vrste odnosa do organizmov in znanje o organizmih .. 21

2.3.2 Interes .............................................................................................. 23

2.4 NAMEN, CILJI IN HIPOTEZNE NALOGE .................................. 25

3 METODA IN MATERIALI .......................................................... 27

3.1 NAČRTOVANJE RAZISKAVE ..................................................... 27

Rupnik, T. Spreminjanje odnosa, zanimanja in znanja učencev o strupenih živalih. VI


3.1.1 Izbor živali ...................................................................................... 28

3.1.2 Delo z živalmi v razredu in rokovanje ......................................... 29

3.1.3 Izvedba pouka ................................................................................ 31

3.1.4 Končni vzorec ................................................................................. 33

3.2 INSTRUMENT ................................................................................ 33

3.3 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV .................................. 36

4 REZULTATI .................................................................................. 37

4.1 ANALIZA PODATKOV PREDPREIZKUSA ................................ 37

4.1.1 Prepoznavanje živali pred poukom glede na izvedbo pouka ..... 37

4.1.2 Predhodna neposredna izkušnja z živimi glede na izvedbo

pouka ............................................................................................... 38

4.1.3 Povprečne ocene strahu učencev pred živalmi ............................ 39

4.1.4 Povprečne ocene interesa učencev za učenje o živalih ................ 40

4.1.5 Povprečne ocene gnusa učencev do živali .................................... 41

4.1.6 Povprečne ocene strupenosti živali ............................................... 42

4.1.7 Statistika posameznih trditev glede na način pouka in spol

učenca .............................................................................................. 43

4.1.8 Analiza odgovorov učencev na vprašanja .................................... 47

4.1.9 Znanje učencev o strupenih živalih glede na način pouka ......... 49

4.2 ANALIZA PODATKOV GLEDE NA HIPOTEZE ........................ 51

4.2.1 Hipoteza 1 – razlike v odnosu glede na izvedbo pouka .............. 51

4.2.2 Hipoteza 2 – razlike v uspehu na preizkusu znanja glede na

način izvedbe pouka ....................................................................... 53

4.2.3 Hipoteza 3 – razlike v uspehu na preizkusu znanja glede na

razred .............................................................................................. 55

4.2.4 Hipoteza 4 – vpliv predhodne neposredne izkušnje na znanje in

odnos do strupenih živali po pouku .............................................. 56

4.2.5 Hipoteza 5 – strah učencev do živali pred poukom .................... 57

4.2.6 Hipoteza 6 – gnus učencev do živali pred poukom ..................... 58

4.2.7 Strah in gnus učencev do obravnavanih strupenih živali pred

poukom ............................................................................................ 59

4.2.8 Hipoteza 7 – vpliv različne izvedbe pouka na učenčev interes za

učenje .............................................................................................. 60

Rupnik, T. Spreminjanje odnosa, zanimanja in znanja učencev o strupenih živalih. VII


5 RAZPRAVA IN SKLEPI .............................................................. 62

5.1 VPLIV STIKA Z ŽIVIMI ŽIVALMI NA ODNOS DO STRUPENIH

ŽIVALI ............................................................................................. 62

5.2 VPLIV STIKA Z ŽIVIMI ŽIVALMI NA ZNANJE ....................... 63

5.3 ZNANJE V ODVISNOSTI OD RAZREDA ŠOLANJA ................ 63

5.4 VPLIV KOLIČINE PREDHODNE NEPOSREDNE IZKUŠNJE

NA ODNOS IN ZNANJE ................................................................ 64

5.5 OCENA STRAHU PRED KAČO IN PAJKOM ............................. 65

5.6 OCENA GNUSA PRED KRASTAČO............................................ 66

5.7 VPLIV RAZLIČNIH IZVEDB POUKA NA INTERES ................. 67

6 ZAKLJUČEK ................................................................................. 68

7 POVZETEK .................................................................................... 69

8 VIRI ................................................................................................. 70

Rupnik, T. Spreminjanje odnosa, zanimanja in znanja učencev o strupenih živalih. VIII


KAZALO PREGLEDNIC

Tabela 1: Odnos do živali po Kellertu (Kellert, 1985). ......................................... 22

Tabela 2: Deskriptivna statistika končnega vzorca glede na način pouka in

spol učenca. ........................................................................................... 33

Tabela 3: Nivoji lestvice. ...................................................................................... 34

Tabela 4: Dimenzije odnosa. ................................................................................. 35

Tabela 5: Trditve za znanje. .................................................................................. 36

Tabela 6: Prepoznavanje živali pred poukom glede na izvedbo pouka. ............... 37

Tabela 7: Srečanje z živaljo pred poukom. ........................................................... 38

Tabela 8: Deskriptivna in inferenčna statistika posameznih trditev glede na

način pouka. .......................................................................................... 44

Tabela 9: Deskriptivna in inferenčna statistika posameznih trditev odnosa glede

na spol učenca. ...................................................................................... 45

Tabela 10: Deskriptivna in inferenčna statistika posameznih trditev za znanje

glede na spol učenca. .......................................................................... 46

Tabela 11: Frekvenčna porazdelitev odgovorov za izbirni tip vprašanj. .............. 47

Tabela 12: Frekvenčna porazdelitev odgovorov za šesto vprašanje. .................... 48

Tabela 13: Frekvenčna porazdelitev odgovorov za deseto vprašanje. .................. 48

Tabela 14: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na pravilne in napačne za izbirni

tip vprašanj glede na izvedbo pouka. ................................................. 49

Tabela 15: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na pravilne in napačne za

deseto vprašanje glede na izvedbo pouka. .......................................... 50

Tabela 16: Vpliv količine neposredne izkušnje na znanje in odnos do strupenih

živali po pouku. .................................................................................. 56

Tabela 17:Razlike v ocenah strahu pred živaljo med fanti in dekleti pred

poukom. .............................................................................................. 57

Tabela 18: Razlike v ocenah gnusa pred živalmi med fanti in dekleti pred

poukom. ................................................................................................ 58

Tabela 19: Strah in gnus pred živalmi za obravnavane strupene živali pred

poukom. .............................................................................................. 59

Tabela 20: Razlike v ocenah interesa za živali pred poukom glede na različno

izvedbo pouka. .................................................................................... 60

Tabela 21: Razlike v ocenah interesa za živali po pouku glede na različno

izvedbo pouka. .................................................................................... 60

Rupnik, T. Spreminjanje odnosa, zanimanja in znanja učencev o strupenih živalih. IX


KAZALO SLIK

Slika 1: Tipična doza - odgovor krivulja (Timbrell, 2008). .................................... 7

Slika 2: Primerjava doza- odgovor krivulj za terapevtski (A), toksični (B) in

letalni (C) učinek (Timbrell, 2009). .......................................................... 8

Slika 3: Načrt poteka raziskave (prirejeno po Tomažič, 2009). ............................ 28

Slika 4: Pedagoški trikotnik z učilom kot subjektom (Ocepek, 2002). ................. 31

Slika 5: Uporabljene oblike pedagoškega dela pri pouku o strupenih živalih

(prirejeno po Tomažič, 2009). ................................................................. 32

Slika 6: Povprečne ocene strahu učencev pred živalmi. ........................................ 39

Slika 7: Povprečne ocene interesa učencev za učenje o živalih. ........................... 40

Slika 8: Povprečne ocene gnusa učencev pred živalmi. ........................................ 41

Slika 9: Povprečne ocene strupenosti živali. ......................................................... 42

Slika 10: Razlike med ocenami kategorij odnosa učencev pred in po

klasičnem pouku. .................................................................................. 51

Slika 11: Razlika med ocenami kategorij odnosa učencev pred in po

izkušenjskem pouku. ............................................................................. 52

Slika 12: Razlike med ocenami v znanju glede na način izvedbe pouka. ............. 53

Slika 13: Razlike med ocenami v trditvah o znanju glede na način izvedbe

pouka. .................................................................................................... 54

Slika 14: Razlike med ocenami v znanju glede na razred. .................................... 55

Slika 15: Razlike med ocenami v trditvah o znanju glede na razred. .................... 56

Rupnik, T. Spreminjanje odnosa, zanimanja in znanja učencev o strupenih živalih. X


KAZALO PRILOG

PRILOGA A Priprava za izkušenjski pouk

PRILOGA B Priprava za klasični pouk

PRILOGA C Vprašalniki in delovni listi za učence

Rupnik, T. Spreminjanje odnosa, zanimanja in znanja učencev o strupenih živalih. 1


1 UVOD

V naravi vlada nenehen boj za preživetje. Organizmi si morajo poiskati hrano, partnerja in

hkrati paziti, da sami ne postanejo hrana drugim organizmom. Nekatere živali so razvile

posebno strategijo, ki jim omogoča preživetje, s proizvajanjem strupov. Prav zaradi njih so

strupene živali nemalokrat preganjane. Ljudje jih ne želijo imeti v bližini svojih bivališč,

čeprav mnoge človeku niso nevarne.

Shepardson (2002) trdi, da bi se učenci morali neposredno srečati tudi s strupenimi

živalmi, saj lahko le tako razumejo njihov pomen in vlogo v ekosistemih.

Sodobna šola naj bi se usmerjala bolj k učenju in manj k poučevanju (Verčkovnik, 1993).

Učenec naj bi se učil ob izkušnji, s samostojnim delom in z lastno aktivnostjo. Žal pa ta

interes prepogosto zatremo z verbalističnim poukom, ki temelji zgolj na besedi. Tako

znanje o življenju postane neživljenjsko, neuporabno in kratkotrajno, medtem ko učenje z

lasno izkušnjo in aktivnostjo omogoča, da je narava za učence zanimivejša. Smisel takega

pouka zato ni samo spoznati in razumeti, ampak tudi vzljubiti.

V raziskavi, ki smo jo izvedli v sedmih in osmih razredih osnovne šole, smo se odločili

preveriti, kako pouk z živimi živalmi (izkušenjski pouk) in pouk brez uporabe živih živali

(klasični pouk) vplivata na odnos učencev do strupenih živali, na njihov interes za strupene

živali in znanje o strupenih živalih. Preverili smo tudi, ali predhodne neposredne izkušnje z

živalmi vplivajo na znanje učencev o živalih in njihov odnos do živali. Poleg tega pa smo

preverili, v kolikšni meri se učenci bojijo določenih živali ali pa se jim te gnusijo.



2 PREGLED OBJAV

2.1 TOKSIKOLOGIJA

2.1.1 Osnovni pojmi toksikologije

V spodnjem besedilu je razloženih nekaj osnovnih pojmov, ki se uporabljajo v

toksikologiji.

Disciplini, ki se ukvarja s preučevanjem škodljivih vplivov kemičnih snovi na žive

organizme, pravimo toksikologija. Razdelimo jo na več poddisciplin:

ekotoksikologija,

agrarna toksikologija,

izvedenska toksikologija,

toksikologija dela in športa,

analitska toksikologija,

toksinologija.

Toksinologija je disciplina, ki se ukvarja s preučevanjem mikrobnih, rastlinskih in

živalskih strupov (toksinov).

Strup (venom) je proizvod posebnih tkiv ali žlez (strupnih žlez), ki so povezane s strupnim

aparatom (želo, zobje). Organizmi jih večinoma uporabljajo za samoobrambo ali za ulov

plena.

Strupi (poison) so toksične snovi, ki jih proizvajajo nespecializirana tkiva ali žleze ali pa se

nakopičijo v organizmu po zaužitju strupenega organizma. Biološka vloga ni znana,

večinoma gre za obrambne snovi.

Toksini so kemično čiste snovi, ki jih izločimo iz strupa. Vsak toksin ima specifično

delovanje na biološki sistem (Meier in White, 1995, Turk, 2011).



2.1.2 Zgodovina toksikologije

V tem sklopu je predstavljena kratka zgodovina razvoja toksikologije, povzeta po

Timbrellu (2009).

Ljudje so skozi zgodovino uporabljali izvlečke živalskih in rastlinskih strupov pri lovu, v

vojnah ali celo za umore. Prazgodovinski ljudje so nekatere rastline in živali razporejali na

škodljive in na varne. Podrobneje so se ljudje začeli ukvarjati s strupi okrog leta 1500 pr. n.

št. Iz tistega časa so znani prvi medicinski zapisi (Eberski papirusi – The Ebers Papyrus),

ki vsebujejo napotke in recepte za izdelavo strupov. Stari Egipčani so znali izolirati cianid

iz jedrc marelic. Arzen, akonitin in opij je poznalo že ljudstvo Vede v Indiji okrog leta 900

pr. n. št. Stari Kitajci pa so akonitin uporabljali kot strup za premaz puščic. Hipokrat je v

svojih zapisih okrog leta 400 pr. n. št. napisal, da so bili stari Grki dobri poznavalci strupov

in njihovih osnovnih lastnosti. Zastrupitve so bile v stari Grčiji dokaj pogoste, prav zato je

bil študij strupov in razvoj protistrupov v tistem času zelo pomemben.

Nikander iz Kolofona (185–135 pr. n. št.), ki je bil osebni zdravnik bitnijskega kralja

Atala, je delal poskuse s strupi na obsojencih. Rezultate svojih študij je objavil v delu

Theriaca et Alexipharmica. V delu obravnava 22 strupov, med njimi tudi svinčev oksid,

kantaridin, koniin, akonitin, hioscamin in opij. Za zdravljenje pri zaužitju strupa je

priporočil čaj lanenega semena, ker povzroča bruhanje, pri ugrizih strupenih živali pa

sesanje strupa.Grški zdravnik Dioscorides (50 n. št.) je klasificiral strupe glede na izvor, in

sicer na živalske in rastlinske strupe ter strupe mineralnega izvora. Njegovo delo Materia

Medica je bilo glavno delo o strupih 15. stoletja. Toksikologija tistega časa izhaja

predvsem iz uporabe strupov za umore, samomore in politične atentate. Dobro je znan

umor Sokrata; umorili so ga z napitkom, ki je vseboval koniin. Rimski cesar Nero (37–68

n. št.) je zaposlil celo profesionalnega zastrupljevalca, ki je moril cesarju neljube osebe.

Maimonides (1135–1204 n. št.) je napisal delo Strupi in njihovi antidoti, v katerem opisuje

zdravljenje z nekaterimi strupi. V srednjem veku so zlasti v Italiji uporabo strupov za

politične umore povzdignili v pravi kult. V 17. stoletju je v Italiji ženska po imenu

Toffana pripravljala kozmetiko, ki je vsebovala arzen (Aqua Toffana). To so uporabljali za

odstranitev neželenih tekmecev, možev in sovražnikov. V Franciji pa je Katarina

Medičejska svoje strupene zvarke preizkušala na revnih in bolnih ljudeh.

Najpomembnejša osebnost 16. stoletja je bil znanstvenik Philippus Aureolus Theophrastus



Bombastus von Hohenheim – Paracelsus (1493–1541). Bil je prvi, ki je v toksikologijo

uvedel poskus in jo tako znanstveno utemeljil. Razlikoval je med toksičnimi in zdravilnimi

učinki ter uvedel poimenovanje doza-odgovor. Menil je, da se strup v telesu pozdravi s

podobnim strupom, pri čemer je pomemben samo odmerek. Paracelsus je ta koncept

povzel v pomembnem stavku: »Vse snovi so strupene, nobene ni, ki to ne bi bila. Le pravi

odmerek loči strup od zdravila.« Celo navidezno neškodljiva snov, kot je kuhinjska sol,

lahko pod določenimi pogoji postane strupena.Na začetku 19. stoletja je španski zdravnik

Orfila (1787–1853) prepoznal toksikologijo kot ločeno disciplino in utemeljil izvedensko

toksikologijo. Od takrat se toksikologija razvija kot posebna znanost. Claude Bernard

(1813–1878) je menil, da se lahko s strupi preučuje različne biološke sisteme. Identificiral

je mesto delovanja strupa kurare. Predpostavil je, da kurare deluje na živčne končiče ali na

motorično ploščico (Timbrell, 2009). Poleg tega pa se je ukvarjal tudi z mehanizmom

delovanja ogljikovega monoksida. Eksponentno rast te discipline opazimo v času druge

svetovne vojne. To je bila doba, v kateri se je povečal razvoj zdravil, pesticidov, streliva in

industrijskih kemikalij (Casarett in Klaassen, 2007). Po vsem tem se pojavi vprašanje: Ali

so vse kemikalije toksične? Na zastavljeno vprašanje ponuja odgovor sledeča trditev: »Ni

varne kemikalije, je samo način, kako jih varno uporabljati.« (Timbrell, 2009).

2.1.3 Vnos strupenih snovi v organizem

Strupene snovi pridejo v organizem na različne načine. Toksikologija loči štiri osnovne

načine vnosa strupov v organizem:

injekcijski vnos,

oralni vnos,

vnos preko površine kože,

vnos preko dihalnih poti (Turk, 2011).

2.1.3.1 Injekcijski vnos

Injekcijski vnos se obravnava kot nenaraven. V poštev pride le takrat, kadar strup

vbrizgamo z injekcijsko iglo. Vendar tudi strupene živali vnesejo strup neposredno v kri

bodisi z ugrizom, pikom ali vbodom.

Kemične snovi lahko injiciramo v organizem na štiri načine:



(1) Intravenozni vnos (i. v.) ali vnos strupene snovi v veno je najbolj nevaren, ker

zagotavlja popolno absorpcijo vnesene snovi v organizem in hitro porazdelitev snovi po

organizmu.

2) Intramuskularni vnos (i. m.) ali vnos strupene snovi v mišico je prav tako hiter, saj so

mišice dobro prekrvavljene in se tako vnesena snov hitro raznese po telesu.

(3) Subkutani vnos (s. c.) ali vnos snovi v podkožje zagotavlja počasnejšo in manj

učinkovito porazdelitev.

(4) Intraperitonealni vnos (i. p.) ali vnos snovi v trebušno votlino je dokaj hiter zaradi

dobre prekrvljenosti trebušne votline (Turk, 2011).

2.1.3.2 Oralni vnos

Oralni vnos ali vnos z zaužitjem je najpogostejši način, kako strupene snovi pridejo v telo.

Notranje okolje prebavnega trakta variira čez celotno dolžino, posebno z ozirom na pH.

Spojine, ki jih zaužijemo oralno, pridejo najprej v kontakt z oblogo v ustih (ustna votlina),

kjer je pH navadno okrog 7. Naslednje pomembno mesto je želodec, kjer je pH okrog 2.

Spojine nekaj časa ostanejo v želodcu, še posebno če jih zaužijemo skupaj s hrano. V

tankem črevesu, kjer je pH okrog 6, je dobra oskrba s krvjo in velika absorpcijska površina

zaradi nagubanosti črevesne stene. Zaradi sprememb vrednosti pH vzdolž prebavnega

trakta se različne spojine absorbirajo na različnih delih, odvisno od njihovih fizikalno-

kemijskih lastnosti (Timbrell, 2009).



2.1.3.3 Vnos preko površine kože

Koža je nenehno izpostavljena tujim spojinam, zato je absorpcija strupov preko kože

pomembna pot. Čeprav ima koža veliko absorpcijsko površino, zaradi svoje strukture

predstavlja pregrado za tuje spojine. Na zunanji strani je plast mrtvih celic, oskrba s krvjo

je nizka, poleg tega pa so zunanje celice epidermisa prekrite s keratinom. Keratin je

zgrajen iz odmrlih celic, ki se nenehno luščijo in odpadajo. Prav te celice, polne zbitega

keratina, so neprepustne za vodo, mikrobe in tujke. Čeprav je spodaj ležeči dermis ožiljen,

so posamezne celice debele, kar prav tako ovira absorpcijo. Absorpcija skozi kožo je v

glavnem omejena na v maščobah topne spojine (Timbrell, 2009).

2.1.3.4 Vnos preko dihalnih poti

Zrak, ki ga dihamo, vsebuje mnogo tujih spojin. V njem so lahko plini, hlapi iz raztopin ter

aerosoli iz industrijskih ali drugih delovnih okolij. Tudi zrak v mestu ali na podeželju

lahko vsebuje škodljive snovi. Pljuča imajo veliko absorpcijsko površino, okrog 50–100

m2. Imajo dobro oskrbo s krvjo, pregrada med zrakom v alveolah in krvnim tokom pa je

lahko tanjša od debeline dveh celičnih membran. Absorpcija preko pljuč je zato hitra in

učinkovita (Timbrell, 2009).

2.1.4 Doza-odgovor odnos

»Vse snovi so strupene; nobene ni, ki ne bi bila. Le pravi odmerek loči strup od zdravila.«

Paracelsus

Paracelsus je bil prvi, ki je spoznal, da je toksičnost relativen pojav, ki ni odvisen samo od

toksičnih lastnosti, ampak tudi od odmerka spojine. Odnos med dozo spojine in

odgovorom je osnovni pojem v toksikologiji (Timbrell, 2009). Vsaka strupena snov deluje

na določeno aktivno mesto. Večja kot je količina strupene snovi na aktivnem mestu, večji

je njen učinek (Turk, 2011). Ta odnos imenujemo odnos doza-odgovor. Grafično ta odnos

prikažemo s tipično krivuljo doza-odgovor.



Slika 1: Tipična krivulja doza-odgovor (Timbrell, 2008).

Tiste živali ali pacienti, pri katerih se pojavi odgovor pri nižjih dozah (točka A na sliki 1),

so bolj občutljivi, tisti, pri katerih se pojavi odgovor pri višjih dozah (C na sliki 1), pa so

manj občutljivi. Srednja točka (B na sliki 1) pa je doza, pri kateri se odzove 50 %

populacije. Na krivulji je označen tudi prag (angl. threshold), to je doza, pod katero se

posamezniki ne odzivajo. Del krivulje doza-odgovor, med 16 % in 84 %, je linearen in

nam služi za določitev parametrov, kot so ED50, TD50 ali LD50 (Timbrell, 2008).

Doza je tista količina snovi, ki je potrebna, da dobimo enak biološki odgovor pri 50 %

izbrane testne populacije. Dozo najpogosteje definiramo kot letalno dozo (LD50). To je

tista doza strupa, ki ubije 50 % osebkov v izbrani populaciji. S primerjanjem LD50 lahko

razvrstimo strupene snovi glede na njihovo jakost. Bolj kot je neka snov strupena, nižja je

njena letalna doza. (Turk, 2011).

Poleg LD50 pa lahko iz te krivulje izpeljemo še druga dva parametra, in sicer ED50

(terapevtska doza) in TD50 (strupena doza) (Timbrell, 2009). Navadno imamo na grafu vse

tri krivulje, ki prikazujejo odgovor glede na uporabljeno dozo. Snov je varna za uporabo



takrat, kadar se krivulje, ki opisujejo terapevtski, letalni in toksični učinek, nikjer ne

prekrivajo (Turk, 2011).

Slika 2: Primerjava krivulj doza-odgovor za terapevtski (A), toksični (B) in letalni (C) učinek

(Timbrell, 2009).

2.1.5 Odstranjevanje strupenih snovi iz organizma

Organizem lahko strupene snovi izloči iz telesa ali pa jih kemično spremeni

(biotransformira).

2.1.5.1 Izločanje

Strupene snovi se iz telesa največkrat odstranjujejo z urinom. Urin nastaja v ledvicah, kjer

se kri prefiltrira.

Nekatere snovi se iz telesa izločijo tudi z žolčem. Žolč nastaja v jetrih in se izloča v tanko

črevo. Jetra ne filtrirajo krvi tako kot ledvice, vendar pa izločajo številne encime in druge

kemične spojine, ki v žolču transformirajo razne strupene snovi, te pa se nato z blatom

izločijo iz telesa.



Plini se iz telesa odstranjujejo preko pljuč, a šele takrat, ko se parcialni tlak dotičnega

plina v pljučih zniža. Ker je parcialni tlak plina v krvi večji, bo plin začel prehajati skozi

stene pljučnih mešičkov v pljuča, od tu pa bo izdihan v okolico.

Strupene snovi se lahko izločijo tudi z znojem. Sestava znoja je podobna sestavi plazme, le

da znoj nikoli ne vsebuje beljakovin.

Nekatere strupene snovi pa se izločijo tudi preko materinega mleka, solz, semenske

tekočine ali sline (Turk, 2011).

2.1.5.2 Biotransformacija

Biotransformacija strupenih snovi je povezana z metabolizmom. Vanjo so vključeni

številni encimi, ki z encimsko katalizo kemično spremenijo strupeno snov v tako obliko, da

jo organizem bodisi porabi bodisi izloči. Biotransformacija najpogosteje poteka v jetrih,

ledvicah, pljučih, koži, črevesju in posteljici. Najpomembnejšo vlogo pri biotransformaciji

imajo jetra (Turk, 2011).

2.1.6 Vrste toksičnih snovi

Strupene snovi razvrščamo v več razredov, odvisno od tega, kako smo jim izpostavljeni, in

sicer zdravila, aditivi, strupene snovi, ki se uporabljajo v industriji, okoljski onesnaževalci,

naravni strupi in strupi, ki se uporabljajo v gospodinjstvu.

2.1.6.1 Zdravila

Zdravila naj bi zdravila ljudi in živali, čeprav imajo pogosto tudi škodljive učinke, ki se

pokažejo ob napačni uporabi. Stranski učinki zdravil se pojavljajo tudi ob pravilni uporabi,

vendar je njihov vpliv na organizem manj škodljiv. Pri preseženi dozi lahko pride do

akutnih zastrupitev, pri normalnih dozah pa se včasih pojavijo kontraindikacije, ki so

velikokrat povezane s hkratno uporabo drugega zdravila (Timbrell, 2009).

2.1.6.2 Aditivi

Hrana, ki jo dnevno zaužijemo, vsebuje veliko različnih spojin. Nekatere so naravne, druge

so dodane namenoma, nekatere pa so navzoče zaradi onesnaženja. Snovi, ki so hrani

dodane namenoma, imenujemo živilski aditivi. V prehrambni industriji se uporablja



številne aditive, ki so v velikih dozah lahko tudi toksični. Danes se uporablja več kot 2.500

aditivov.

Aditivi so lahko: barvila, antioksidanti, stabilizatorji, arome, emulgatorji, kisline/baze,

pufri, belila, umetna sladila, prezervativi, snovi za izboljšanje okusa, pogonska sredstva.

Prezervativi se uporabljajo za zaščito pred bakterijskimi okužbami in so večinoma koristni.

Najbolj poznana bakterijska okužba je zastrupitev s hrano, v kateri je salmonela. Veliko

aditivov je hrani dodanih zato, da spremenijo okus ali barvo, da preprečijo kvarjenje ali da

spremenijo naravo živila. Tudi umetna sladila, kot je saharin, so lahko škodljiva in so jih v

nekaterih državah že prepovedali (Timbrell, 2009).

2.1.6.3 Strupene snovi, ki se uporabljajo v industriji

Med industrijsko revolucijo so poklicne bolezni postale nekaj povsem običajnega. Rudarji

so trpeli za silikozo, azbestni delavci za azbestozo in mezoteliomo, papirniške in tiskarske

delavce pa ogrožajo bolezni kože. Človek v povprečju tretjino svojega življenja preživi na

delu, zato je okolje na delovnem mestu pomemben faktor za določanje njegovega zdravja.

Čeprav so se delovna okolja v razvitem svetu od prejšnjega stoletja do danes neizmerno

izboljšala, nekateri poklici še vedno potekajo v nevarnih delovnih okoljih. Danes v

industriji uporabljamo več kot tisoč kemikalij, od kovin in anorganskih spojin do

kompleksnih organskih kemikalij. V državah tretjega sveta je stopnja izpostavljenosti

večja, poklicne bolezni so zato pogostejše kot v razvitih državah. Delavci so strupenim

snovem najpogosteje izpostavljeni preko vdihavanja in stika s kožo (Timbrell, 2009).

2.1.6.4 Okoljski onesnaževalci

Glavni vir onesnaževanja so industrijski procesi in namerni izpusti snovi v okolje.

Najvidnejši onesnaževalec, vendar ne tudi najpomembnejši, pa je dim iz elektrarn in

tovarn. Okoljski onesnaževalci se lahko sprostijo v zrak, reke in morja ali pa jih odvržemo

na kopno. Pomemben vir takega onesnaževanja predstavljajo tudi izpušni plini iz

avtomobilov (Timbrell, 2009).

2.1.6.5 Strupi naravnega izvora

Veliko rastlin in živali proizvaja toksične snovi v obrambne in napadalne namene. Naravni

toksini živalskega, rastlinskega in bakterijskega izvora so sestavljeni iz različnih kemijskih



spojin, povzročijo različne toksične vplive in so pomemben vzrok zastrupitev ljudi. Pri

naravnih toksinih lahko pride do zastrupitve preko okužbe s hrano, z naključnim zaužitjem

strupene rastline, pri živalih pa večinoma z vbodom, pikom ali ugrizom (Timbrell, 2009).

2.1.6.6 Strupi, ki se uporabljajo v gospodinjstvih

Ta kategorija lahko vključuje nekatere snovi iz drugih kategorij, kot so pesticidi in

zdravila. Mnogo snovi, ki jih v gospodinjstvih uporabljamo za čiščenje, je dražilnih,

nekatere so celo jedke. Zato lahko povzročajo hude kožne ali očesne poškodbe. Če

zaužijemo določeno količino gospodinjskih snovi, kot sta belilo in natrijev hidroksid (lužni

kamen), lahko utrpimo poškodbe tkiva (Timbrell, 2009).

2.1.7 Živalski strupi

Strupene živali so strup sposobne proizvajati v visoko razvitih eksokrinih žlezah ali v

skupinah posebnih celic, sprostijo pa ga z ugrizom ali vbodom. Živalski strup ima

pomembno vlogo pri lovljenju in prebavi plena ter pri obrambi pred plenilci.

Strupi so zelo kompleksni, vsebujejo polipeptide, visokomolekularne in nizkomolekularne

proteine, amine, lipide, steroide, aminopolisaharide, kinone, glukozide in proste

aminokisline, kot so serotonin, histamin in druge snovi. Strup je vir velikega števila

peptidov in proteinov, ki vplivajo na veliko število eksogenih tarč, kot so ionski kanalčki,

receptorji in encimi znotraj celic ter na celičnih membranah. Strupi pa so pomembni še iz

nekaterih razlogov. Lahko so vir sredstev, s katerimi raziskujejo kompleksne fiziološke

sisteme, kot sta kardiovaskularni in živčni sistem, ter koagulacijo krvi in homeostazo. So

tudi potencialni vir novih zdravil. Dodatno znanje o sestavi in funkciji strupov je izhodišče

za razvoj boljše zaščite pred zastrupitvami (Casarett in Klaassen, 2007).

2.1.7.1 Kačji strup

Poznamo okrog 2.700 vrst kač, od tega je samo 20 % takih, ki so strupene. Strupene kače

največkrat pripadajo sledečim družinam: Viperidae, Elapidae, Atractaspidae in Colubridae

(Casarett in Klaassen, 2007).

Strupni aparat je sestavljen iz dveh delov: para žlez za proizvodnjo strupenih snovi in

spremenjenih zob, tako imenovanih strupnikov. Glede na morfološki položaj zob zgornje



čeljusti, lahko strupne aparate delimo na aglifne, opistoglifne, proteroglifne in

solenoglifne.

a) Strupni aparat z aglifnim zobovjem

Kače z aglifnim zobovjem izločajo strup skozi nebne kanale, saj nimajo strupnikov. Kače

iz te skupine ne morejo zastrupiti človeka (Mršić, 1997). Ta strupni aparat ni dovolj

učinkovit za imobilizacijo plena. Glede na to, da te kače trdno držijo svoj plen in ga ob tem

žvečijo, gredo toksični izločki v plen in pospešijo njegovo prebavo (Meier in White, 1995).

b) Strupni aparat z opistoglifnim zobovjem

Kače z opistoglifnim zobovjem zastrupijo plen z zadnjimi zgornjimi zobmi, medtem ko ga

požirajo. Strupniki imajo na sprednji strani žlebiček, po katerem se pocedi strup. Človeka

in večje živali težko zastrupijo, razen če jim porinemo prst v ustno votlino (Mršić, 1997).

c) Strupni aparat s proteroglifnim zobovjem

Kače s proteroglifnim zobovjem imajo strupnike na sprednjem delu skrajšane in

horizontalno nameščene zgornje čeljusti (maksile). Sprednji del žvekalne mišice je zrasel z

ovojnico strupne žleze (Mršić, 1997).

d) Strupni aparat s solenoglifnim zobovjem

Tako gadi (Viperinae) kot jamičarke (Crotalinae) so sposobni pogoltniti plen, ki

predstavlja do 35 % njihove telesne mase. To jim omogoča njihova široka glava, dolgo

žrelo, razmeroma močno telo in ekstremno gibljive lobanjske kosti (Meier in White, 1995).

Strupniki so na spodnjem delu skrajšane in vertikalno nameščene zgornje čeljusti. Naše

strupenjače imajo v zgornji čeljusti dva strupnika, za njima pa tri do štiri pare rezervnih

strupnikov, ki služijo za zamenjavo odlomljenega strupnika. Ker so slabo priraščeni, se ti

namreč pogosto lomijo ali pa jih žrtve zaradi močnih sunkov izpulijo. V zaprtih ustih so

zavihani nazaj, ob odpiranju ust pa se zravnajo. Od žleze do zoba vodi strupna cevka, ki

dovaja strup v strupnike. S posebnimi mišicami lahko uravnavajo količino strupa, ki ga

vbrizgajo v žrtev (Mršić, 1997).



V Sloveniji živi 11 vrst kač. Strupene so le modras (Vipera ammodytes), gad (Vipera

berus) in laški gad (Vipera aspis). Po obliki so čokate in imajo zelo kratek rep. So različnih

barv, na hrbtu pa imajo cikcakast vzorec. Imajo pokončno zenico. Spredaj v gobcu imajo

dolga, votla strupnika. Iz para velikih strupnih žlez odteka strup po kanalčkih v votla

strupnika. Naša največja strupenjača je modras (Vipera ammodytes), ki ima tudi

najnevarnejši ugriz. Zraste do 80 cm, prepoznamo ga po srčasto oblikovani glavi in po

rožičku na vrhu gobca (Sket in drugi, 2003). Kačji strupi so kompleksne mešanice

proteinov, peptidov, anorganskih kationov, kot so natrij, kalcij, kalij, magnezij, v majhnih

količinah pa tudi cink, železo, kobalt, mangan in nikelj. Nekateri kačji strupi vsebujejo še

ogljikove hidrate, lipide in biogene amine, kot so histamin, serotonin in nevrotransmiterji.

Preprosto bi lahko strupene komponente razvrstili v skupine nevrotoksinov, koagulantov,

hemoraginov, hemolitikov, miotoksinov, citotoksinov in nefrotoksinov.

Nevrotoksini povzročajo živčno-mišično paralizo. Ta se kaže v različnih znakih,od

omotičnosti in povešanja očesnih vek preko oftalmoplegije (paralize očesnih mišic),

paralize obraznih mišic in nezmožnosti požiranja, paralize dolgih mišic in nazadnje do

paralize dihalnih mišic ter smrti zaradi zadušitve.

Koagulanti imajo lahko začetno prokoagulatno delovanje, ki se uporablja kot strjevalni

faktor pri krvavitvah. Koagulanti lahko neposredno ovirajo normalno strjevanje krvi, poleg

tega pa lahko določene sestavine strupa poškodujejo endotelij krvnih žil, kar povzroča

krvavitve. Pri žrtvi ugriza se lahko pojavi krvavenje iz nosu ali dlesni, iz mesta ugriza, v

slini, urinu ali blatu.

Miotoksini imajo lahko direkten vpliv na mišično kontrakcijo, kar vodi do paralize, ali pa

povzročajo rabdomiolizo (razkroj skeletne mišičnine, ki se kaže s slabostjo prizadetih

mišic in oslabljenim mišičnim refleksom) ali odpoved skeletnih mišic. Lahko se pojavi tudi

mioglobinurija ali temnorjav seč in hiperkaliemija (zvišana koncentracija kalija v krvni

plazmi).

Citotoksini imajo proteolitične in nekrotične lastnosti. Tipični znaki so močna oteklina,

bolečina, obledelost, modrice in mehurji.

Nefrotoksini lahko neposredno poškodujejo ledvice, kar se kaže v krvavitvi, poškodbi

določenega dela nefrona in ledvičnem propadanju (Casarett in Klaassen, 2007).



2.1.7.2 Strup morske vetrnice

Voščena morska vetrnica (Anemonia viridis), ki jo uvrščamo med koralnjake (Anthozoa),

ima dolge in slabo krčljive lovke, zato jih ne more popolnoma skriti. Celotna vetrnica je

rumenorjave ali zelene barve, le konice lovk so vijoličaste. Osnovna barva je sicer bela,

vendar dajejo vetrnici barvo simbiotske alge zooksantele.

Ožigalke voščene morske vetrnice vsebujejo močan nevrotoksični strup, ki pa za človeka

ni nevaren, čeprav lahko ob stiku lovk z nežnejšo kožo ali sluznico povzroči manjše vnetje.

Ob dotiku ali ob kemičnem dražljaju se sprožijo ožigalke. Plen omrtvičijo ali celo ubijejo s

hitro izstrelitvijo velikega števila ožigalk. Za slabo gibljive živali, kot so morske vetrnice,

je to pomembno, saj tako plenu onemogočijo pobeg (Turk, 2008).

2.1.7.3 Strup pajkov

Pajki so členonožci. Prepoznamo jih po zelo tankem »peclju« med glavoprsjem in zadkom

ter po predilnih bradavicah na zadku. Spredaj na glavoprsju so dvočlenaste in kleščičaste

pipalke, ki se končajo s kljukasto zakrivljenim in ostro koničastim kavljem, s katerim

lahko prebodejo kožo plena in vanj zlijejo strup. Sledi par tipal in štirje pari nog, ki so

gosto porasle z dlačicami, na koncu pa imajo dva ali tri krempeljce. Na koncu zadka je

zadnjična odprtina, pred njo pa so največkrat trije pari predilnih bradavic.

Pajki so plenilci. Njihov plen so različni členonožci, predvsem žuželke. Ulovljen plen

pokončajo z ugrizom in izlivom strupa ter ga zamotajo v svilnat svaljek.

Poznamo okrog 30.000 vrst pajkov. Le kakih 500 vrst ima strupen in boleč ugriz, od teh pa

jih ima le kakih 12 strup, ki povzroča zelo resne posledice (Sket in drugi, 2003).

Od strupenih vrst živi najbližje Sloveniji črna vdova (Latrodectus tredecimguttatus) v

hrvaški Istri. Čeprav sta oba, tako samec kot samica črne vdove, strupena, pa imajo samo

samice strupnike, ki so dovolj dolgi in močni, da lahko predrejo človeško kožo. Odrasla

samica črne vdove je velika od 10 do 18 mm, medtem ko samec meri od 3 do 5 mm. Ti

pajki imajo kroglast zadek, ki je različno obarvan, odvisno od vrste. Pri naši vrsti črne

vdove je zadek bleščeče črn z različnim številom ločenih ali mestoma zlitih rdečih,

oranžnih ali manj pogosto rumenih peg ali pik. Toksin črne vdove je latrotoksin. To je

nevrotoksin, strup, ki deluje na živčevje (Sket in drugi, 2003).



2.1.7.4 Strup krastač

Večina predstavnikov dvoživk del življenja preživi v vodi, del pa na kopnem. V koži imajo

posebne žleze, ki izločajo sluz, zato je njihova koža vlažna. Obenem pa je tudi dobro

prepustna, zato lahko z njo dodatno dihajo. Ker slabo prenašajo sušo, so vezane na vodna

okolja ali vlažna bivališča. Velika večina dvoživk so brezrepe dvoživke oz. žabe v širšem

pomenu besede. Naše predstavnice zrastejo do 15 cm, samci so pogosto manjši od samic in

večina se jih oglaša prek zvočnih mehurjev, ki delujejo kot resonatorji. Na svetu je znanih

več kot 4.200 vrst brezrepih dvoživk, v Sloveniji jih živi 13. Ena najbolj znanih dvoživk je

navadna krastača (Bufo bufo). Za obrambo pred plenilci ima žival v koži strupne žleze,

katerih izvodila so najpogosteje nameščena v zaušesnih žlezah. Iz njih se izloča gosta bela

tekočina, ki lahko plenilcu povzroči hude prebavne motnje. Človeku strup ni nevaren. Če si

ga zanesemo v oči ali na rano, povzroča pekočo bolečino, nikakor pa ob prijemanju ne

dobimo bradavic (Sket in drugi, 2003).

2.1.7.5 Strup škorpijonov

Ščipalca ali škorpijona prepoznamo po velikih in škarjasto oblikovanih pedipalpih ter

dolgem, členastem zadku. Na koncu zadka je telzon, razvit kot mehurčast in v želo

izvlečen strupnik, v katerem je strupna žleza. Njihovo sploščeno telo je prilagojeno za

življenje v razpokah v skalovju, pod kamni in za lubjem. Čez dan se skrivajo v temnih

skrivališčih, ponoči pa zapustijo skrivališča in iščejo plen. Plenijo mokrice, pajke, suhe

južine, muhe, ščurke, kobilice, murne, hrošče, mravlje, metulje in stonoge. Njihov način

lova je bolj prežanje na plen, manj pa aktivno iskanje ali zasledovanje. Plen pograbijo z

velikimi pedipalpi in ga predajo pipalkam ob ustih. Želo in strup uporabijo le ob

nevarnosti, če je plen velik in se brani. V tem primeru zavihajo »rep« čez hrbet in plen

vbodejo. Po naravi niso napadalni, želo in strup uporabijo le v obrambi (Sket in drugi,

2003).

Od več kot tisoč vrst ščipalcev je nevaren samo vbod kakih 75 vrst. Strup ščipalcev

največkrat vsebuje nizkomolekularne proteine, peptide, aminokisline, nukleotide in soli

(Casarett in Klaassen, 2007). V Sloveniji poznamo le štiri vrste ščipalcev. Vbod in izliv

strupa naših ščipalcev je sicer boleč, povzroči pa le lokalno oteklino in ni nevaren.

Bolečina po vbodu spominja na čebelji pik (Sket in drugi, 2003).



2.1.8 Prva pomoč pri zastrupitvah s strupenimi živalmi

Prva pomoč je navedena le za živali, ki smo jih uporabili pri pouku.

Škorpijon

Znaki pika škorpijona so blaga bolečina, srbečica, rdečica in oteklina na mestu pika. Rano

očistimo in hladimo z obkladki. Če je potrebno, pokličemo pomoč in se posvetujemo z

zdravnikom (Ahčan, 2006).

Črna vdova

Ugriz črne vdove je skoraj neboleč in ga pogosto niti ne zaznamo. Na mestu ugriza kmalu

nastaneta rdeč obroč in oteklina. Pol ure po ugrizu se na mestu ugriza pojavijo bolečina in

krči, ki se razširijo po vsem udu in trupu. Pojavijo se tudi slabost, bruhanje, znojenje,

glavobol, težko dihanje, hitro bitje srca in tiščanje v prsnem košu.

V primeru ugriza črne vdove najprej poskrbimo za lastno varnost, zato pajka odženemo.

Nato pokličemo pomoč, rano očistimo in hladimo z obkladki ter poskrbimo za prevoz v

bolnišnico (Ahčan, 2006).

Navadna krastača

Strupen žlezni izloček je pekoč in draži sluznice ust, nosu in oči. Če si manemo oči z

rokami, s katerimi smo prijemali krastačo, lahko pordijo in začnejo peči. Pri otrocih lahko

ob prijemanju krastače pordi in peče tudi koža. V tem primeru kožo in oči speremo z

navadno vodo (Brvar, 2008).

Modras in gad

Znak ugriza modrasa ali gada sta drobni ranici, ki sta razmaknjeni 5 mm. Na mestu ugriza

se pojavi oteklina, ki se hitro širi. Koža pomodri, bezgavke otečejo in postanejo boleče,

pojavijo se slabost, bruhanje, driska, znojenje, tresenje, hitro dihanje in hitro bitje srca.

Najprej poskrbimo za svojo varnost in kačo odženemo ter pokličemo pomoč. Zastrupljenec

mora mirovati, odstranimo mu uro, zapestnice, prstane in drug nakit. Rano očistimo,

obvežemo in hladimo z obkladki. Prizadeti ud imobiliziramo. Ta naj leži nižje od srca.

Zastrupljenec ne sme piti alkohola. Poskrbimo za prevoz v bolnišnico, ob zastrupitvah v

gorah in na nedostopnem predelu pa nam lahko pri reševanju pomagajo gorski reševalci.



Ne priporoča se preveze uda nad ugrizom, križnega reza, izsesavanja strupa in izžiganja

rane (Ahčan, 2006).

Meduza (velja tudi za morsko vetrnico)

Znaki stika z meduzo so takojšnja bolečina ob stiku z lovko, rdečina in oteklina na mestu

stika.

Žrtev moramo čim hitreje spraviti iz morja ter ji sprati kožo z morsko vodo. Kože ne

smemo nikoli spirati z navadno vodo, ker to povzroča dodatno sproščanje strupa iz ožigalk.

Na prizadeto mesto damo hladne obkladke (Brvar, 2008).

2.2 ČUSTVA

Čustva določajo kakovost našega življenja. Prisotna so v vseh odnosih, za katere skrbimo.

Lahko nam rešijo življenje, lahko pa nam povzročijo tudi precejšnjo škodo (Ekman, 2003).

Čustvo je zgrajeno iz prepleta fizioloških, vedenjskih in kognitivnih odzivov na dražljaje

(Myers, 2007, cit. v Tomažič, 2009). Čustvi, kot sta strah in gnus, uvrščamo v skupino

osnovnih čustev. Izard (1977, cit. v Tomažič, 2009) loči deset osnovnih čustev: strah, jezo,

veselje, gnus, žalost, sram, prezir, krivdo, presenečenje in zanimanje.

2.2.1 Strah

Marks (1969, cit. v Tomažič, 2009) pravi, da je strah normalen odziv na resnično ali

namišljeno nevarnost. Sestavljajo ga zunanje vedenjsko izražanje, notranje občutenje in

fiziološke spremembe.

2.2.1.1 Kako prepoznati strah?

Ekman (2003) opiše znake, po katerih prepoznamo strah z obraza:

močno dvignjene zgornje veke in rahlo napete spodnje;

visoko in navznoter dvignjene obrvi;

sproščena spodnja čeljust in raztegnjene ustnice vzvratno v horizontalni ravnini.

Poleg vsega naštetega pa se lahko pojavi tudi hitrejše in globlje dihanje, potenje, tresenje,

hladnejše roke in povečana napetost mišic rok in nog.



2.2.1.2 Strahovi in fobije

Skoraj vsakdo lahko potrdi, da ima določeno fobijo (Devey, 2007). Otroci doživijo v

svojem razvoju mnogo strahov. Ti so večinoma kratkotrajni in ne dovolj močni, da bi bili

problematični (King, Ollendick in Murphy, 1997). Specifične fobije so nerazumni in

nenehni strahovi pred določenimi objekti ali živalmi (Merckelbach in Muris, 2001).

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) določa sledeče kriterije

za specifične fobije:

izrazit in trajen strah, ki je pretiran in neutemeljen, izzvan s prisotnostjo ali

pričakovanjem določenega objekta ali situacije;

izpostavitev fobičnemu dražljaju skoraj vedno privede do takojšnjega tesnobnega

odziva ali napada panike;

oseba spozna, da je njen strah neutemeljen ali pretiran;

fobična situacija je odpravljena ali pa v njej vztraja z močno tesnobo;

fobija vpliva na delovanje osebe ali stisko osebe, ki ima fobijo;

pri osebah, mlajših od 18 let, je fobija prisotna vsaj šest mesecev;

tesnobnega ali fobičnega umika ni mogoče bolje razložiti s katerokoli drugo motnjo

(cit. v King, Ollendick in Murphy, 1997).

DSM-IV razlikuje med štirimi prevladujočimi kategorijami specifičnih fobij:

fobije pred živalmi (npr. fobije pred pajki, fobije pred kačami);

fobije pred naravnimi pojavi (npr. fobije pred grmenjem, temo);

fobije pred krvjo, injekcijo in rano (npr. fobije pred zobozdravniki);

situacijski tip fobij (npr. klavstrofobija) (cit. v Merckelbach in Muris, 2001).

Specifične fobije so pogosteje diagnosticirane pri ženskah kot pa pri moških. To še

posebno velja za fobije pred živalmi (Merckelbach in Muris, 2001).

Tripartitni model otroških strahov in fobij je glede na odzivnost deljen na: kognitivno,

fiziološko in značilno-vedenjsko. Opisali so različne kognitivne odzive (npr. misel na

strah), fiziološke odzive (npr. povečanje srčnega utripa na minuto, spremembe v dihanju)



in značilno-vedenjske odzive (npr. toga drža), ki se lahko pojavijo pri boječem ali

fobičnem otroku (cit. v King, Ollendick in Murphy, 1997).

Nekateri avtorji domnevajo, da je strah pred živalmi, kot so pajki in kače, povišal možnost

preživetja naših prazgodovinskih prednikov. Ugotovitve, da so določeni strahovi bolj

razširjeni, npr. strah pred velikimi plenilci je pogostejši kot strah pred elektriko, daje

slutiti, da so bili ti strahovi za naše prednike koristni. Kot rezultat naravne selekcije so se ti

strahovi prenesli v naslednje generacije v obliki prastarih mehanizmov učenja. Posledično

ima tudi sodobni človek biološko pripravljenost za razvoj strahov pred pajki, kačami in

drugimi živalmi (Merckelbach in Muris, 2001). Davey (1995, cit. v Merckelbach in Muris,

2001) pa dvomi v to razlago in trdi, da se je selektivnost do določenih strahov razvila tudi

zaradi negativnega pomena, ki ga imajo določeni strahovi v naši družbi.

2.2.2 Gnus

Darwin je v delu The Expression of the Emotions in Man and Animals gnus definiral kot

nekaj odbijajočega, kar je prvotno v povezavi z okusom, ki ga občutimo ali si ga

predstavljamo v živo, in drugotno povzroča podobne občutke preko čutil za voh, otip ali

celo vid (Rozin, Haidt in McCauley, 2000).

2.2.2.1 Kako prepoznati gnus?

Ekman (2003) opiše znake, po katerih prepoznamo gnus z obraza:

zgornja in spodnja ustnica sta dvignjeni;

nosnice so dvignjene, pojavijo se gube ob straneh nosu;

gube se razširijo od nosnic navzdol čez vogale ustnic in naredijo obliko obrnjenega

U.

2.2.3 Strah in gnus pred živalmi

Bjerke in Østdahl (2004, cit. v Prokop in Tunnicliffe, 2008) sta ugotovila, da imajo ljudje

največkrat radi majhne živali, kot so ptiči, veverice, psi, itd., ter imajo odpor do

nevretenčarjev, netopirjev, podgan in miši. Manj popularne vrste so bile zanimivejše

moškim, majhne živali pa ženskam. Podobne razlike med spoloma (večji strah je pri

ženskah) so bile prav tako zabeležene v zvezi s strahom pred mesojedimi plenilci. To



pomeni, da bi morale ženske izražati večji strah pred fobičnimi živalmi v primerjavi z

moškimi.

Davey (1992, cit. v Tomažič, 2009, Prokop in Tunnicliffe, 2008) je opredelil tri poti, preko

katerih bi lahko določene živali pridobile status spodbujevalca gnusa in posledično postale

pomembne za strah:

a) živali, ki imajo posredno ali neposredno povezavo s širjenjem bolezni ali okužbe

(npr. netopirji);

b) živali, ki imajo lastnosti, podobne primarnemu dražljaju gnusa, kot je sluz (npr.

kače, polži, deževniki);

c) živali, ki jih povezujemo z umazanijo, boleznijo ali okužbo.

Strah spremljajo tudi različni miti. Poznamo različne mite o pajkih in netopirjih, ki lahko

negativno vplivajo na učenčev odnos do teh živali. Davey (1992, cit. v Prokop in

Tunnicliffe, 2008) pravi, da so pajki še posebno pomembni, saj se jih domnevno bojita ena

od treh žensk in en od štirih moških.

2.3 STALIŠČA, ZNANJE IN INTERES

Stališča usmerjajo naše počutje in obratno, spremembe v svetu se najprej odrazijo v naših

stališčih, ki vplivajo na naša dejanja in vedenjske oblike (Nastran Ule, 1994). Rosenberg in

Hovland (1960, cit. v Nastran Ule, 1994) sta stališča definirala kot predispozicije

posameznikov za pozitiven ali negativen odgovor na določeno dogajanje v socialnem

svetu.

Stališča so zgrajena iz treh komponent: kognitivne, afektivne in vedenjske. Kognitivna

komponenta stališč so vedenja, znanja, izkušnje, informacije v zvezi z objektom, osebo ali

situacijo, o kateri oblikujemo stališče. Stališča, ki so zasnovana na nepreverljivih dejstvih,

imenujemo predsodki. Afektivna komponenta stališč so pozitivna ali negativna občutja in

ocenjevanja objektov stališč. Vedenjska komponenta stališč je težnja posameznika, da

deluje na določen način glede na objekt stališč, ko na primer podpre tiste objekte, do

katerih ima pozitivna stališča in prepreči pojave, do katerih ima negativna stališča (Nastran

Ule, 1994).



V naši raziskavi smo se za angleški termin »attitude«odločili uporabiti termin »odnos«do

živali, namesto termina »stališče«. »Odnos« je eden izmed prevodov izraza »attitude« in je

bil že uporabljen v objavljenih prispevkih s tega področja (npr. doktorat Tomažiča, 2009).

2.3.1 Različne vrste odnosa do organizmov in znanje o organizmih

Znanje o živalih lahko vpliva na otrokovo mnenje o njih in njegov odnos do njih. Zgraditi

pozitiven odnos do živali je eden izmed glavnih ciljev programov okoljskega

izobraževanja (Prokop in Tunnicliffe, 2008). Šola igra pri tem pomembno vlogo, saj vpliva

na odnos učencev in poznejše obnašanje. Izobraževanje je najbolj učinkovito takrat, kadar

učenci razvijejo znanje, spretnosti in odnos preko neposredne izkušnje (Tomažič, 2011a).

Samo dejansko znanje ni zadostno za razvijanje primernega odnosa in znanja, še posebno

kadar gre za nepriljubljene živali (Prokop in sod., 2009). Z uporabo živih organizmov kot

primarnega učnega vira lahko učenci dobijo najkonkretnejšo izkušnjo in razvijejo močna

čustva do danih objektov. Učenci lahko razumejo živo šele po neposrednem stiku z njim.

Tudi znanje, ki ga učenci pridobijo ob delu z živimi živalmi, naj bi bilo kakovostnejše od

znanja, ki ga učenci pridobijo iz drugotnih virov (Lock in Aldermann, 1996).

V nasprotju z neposredno izkušnjo posredna izkušnja vključuje samo branje in pogovor o

objektih. Znano je, da so odnosi, ki temeljijo na neposredni izkušnji, stabilnejši, močnejši,

obdržijo se z večjo gotovostjo in so odpornejši na vplive iz okolice (Fazio in Zanna, 1981,

cit. v Tomažič, 2008). Preko neposrednega stika ali izkušnje z živimi živalmi se izboljšata

tudi otrokova odnos in znanje (Yore in Boyer, 1997).

Kellert (1985) je razvil taksonomijo devetih različnih vrst osnovnega odnosa ljudi do živali

(Tabela 1). Negativistična komponenta je lahko razdeljena na dva tipa odnosov: nevtralni

odnos, ki se odraža kot pasivni umik od živali, in negativistični odnos.



Tabela 1: Različne vrste odnosa do živali po Kellertu (Kellert, 1985).

Dimenzije odnosa Opis

Naturalistična interes za izkušnje z živalmi in raziskovanje narave

Ekologistična skrb za okolje kot sistem in povezovanje organizmov z

okoljem

Humanistična interes in močna čustvena navezanost na živali, predvsem

domače živali

Moralistična skrb za pravilno in krivično ravnanje z živalmi, proti

izkoriščanju živali in krutosti

Znanstvena interes za fizične značilnosti in biološko delovanje živali

Nevtralna pasivni umik kot posledica interference

Estetska umetniške in simbolične značilnosti živali

Utilitarna skrb za praktično in materialno vrednost živali ali živalskih

habitatov

Dominionistična interes za oblast in nadzor nad živalmi

Negativistična aktivni umik živali kot posledica strahu ali nevšečnosti

Avtorji, ki so pozneje uporabili Kellertovo tipologijo, so ugotovili pozitivne korelacije med

znanjem in znanstveno, naturalistično, moralistično, humanistično in ekologistično

dimenzijo odnosa, negativne korelacije z znanjem pa so bile ugotovljene pri

dominionistični, utilitarni in negativistični dimenziji odnosa (Yore in Boyer, 1997).

Učenci, ki so imeli neposredno izkušnjo z živimi organizmi, kažejo višjo povprečno

vrednost pri vseh kategorijah odnosa, ki kažejo večjo skrb za druge vrste (ekologistična,

humanistična, moralistična in naturalistična), ali pri interesu za učenje o drugih vrstah

(znanstvena). Kažejo pa nižji rezultat pri vseh kategorijah odnosa, ki kažejo manjšo skrb za

druge vrste (dominionistična, negativistična in utilitarna). To kaže na pomembnost

neposredne izkušnje z organizmi (Yore in Boyer, 1997).

Po mnenju Fazio in Zanna (1981, cit. v Yore in Boyer, 1997) neposredna izkušnja v

primerjavi s posredno izkušnjo nudi posamezniku več informacij o objektu. S tem pa bi



lahko posameznik objekt ocenjeval bolj preprosto, predstavljivo in zanesljivo. Tak odnos

pa bi v večji meri vplival na posameznikovo vedenje.

Tomažič (2011b) je v svoji raziskavi ugotovil, da navajajo učenci z neposrednimi

izkušnjami s krastačami višjo znanstveno in negativistično (višje je bolj pozitivno)

kategorijo odnosa v primerjavi z učenci, ki neposrednih izkušenj nimajo. Poleg tega pa so

se učenci z neposrednimi izkušnjami pripravljeni tudi več učiti o njih kot učenci, ki teh

izkušenj nimajo. To vodi do večjega znanja in bolj pozitivnega odnosa do živali, rezultat

pa je primernejše vedenje. Učenci bi torej morali pridobivati neposredne izkušnje z

živalmi.

Da dekleta izražajo večjo pripravljenost za učenje o krastačah kot fantje (Tomažič, 2011b),

je v nasprotju s tem, kar sta Prokop in Tunnicliffe (2008) odkrila o učenčevem odnosu do

netopirjev in pajkov. V raziskavi Tomažiča (2011b) dekleta ocenjujejo znanstveno

kategorijo višje kot fantje. Ugotovil je tudi, da fantje izražajo manjši strah do krastač kot

dekleta. Tudi druge raziskave so ugotovile, da dekleta običajno navajajo višji strah do

različnih živalih kot fantje (Prokop in drugi, 2009). Na moralistični dimenziji odnosa ni

bilo nobenih razlik glede na neposredno izkušnjo s krastačami. Prav tako ni bilo razlik v

ocenah znotraj ocen posameznega spola (Tomažič, 2011b). Iz tega lahko sklepamo, da

neposredna izkušnja verjetno nima vpliva na učenčevo opredeljevanje do krutega ravnanja

z živalmi.

Tomažič (2011c) je naredil tudi raziskavo o odnosu in znanju osnovnošolcev ter bodočih

učiteljev do kač. Raziskava je pokazala, da bodoči učitelji vedo več o kačah kot

osnovnošolci. Bolj so se tudi pripravljeni učiti o kačah kot osnovnošolci in so občutljivejši

glede primernega ravnanja z živalmi.

2.3.2 Interes

Učenci se radi učijo o živalih. Živali jih bolj interesirajo kot rastline (Wendersee, 1986).

Delo z živalmi pri učencih poviša motivacijo. Čeprav se učenci strupenih živali bojijo, to

še ne pomeni, da jih učenje o njih ne zanima (Perkes, 1982). Penzel (1992, cit. v

Abrahams, 2009) predlaga, da beseda »interes«, kot se jo običajno uporablja, »opisuje

nagnjenost do predmetov«. Beseda »predmet« je v tem primeru uporabljena v širokem



pomenu. Znotraj psihološke literature je beseda »interes« uporabljena bolj natančno.

Nanaša se na »človeške interakcije s posebnimi skupinami nalog, predmetov, prireditev ali

idej« (Krapp, Hidi in Renninger, 1992, cit. v Abrahams, 2009). Ločimo dve obliki interesa,

osebni in situacijski interes (Bergin, 1999, cit. v Agrahams, 2009).

a) Osebni interes

Osebni interes, včasih ga imenujejo tudi »individualni« interes, se v prvi vrsti ukvarja z

relativno uvrstitvijo preferenc (nagnjenj) posameznika. V nedavnih študijah s področja

osebnega interes (Renninger, 1998; Schiefele, 1996, cit. v Abrahams, 2009) je bilo

ugotovljeno, da je pri otrocih, ki opravljajo določeno dejavnost ali se učijo predmet, za

katerega že imajo osebni interes, v primerjavi z otroki brez predhodnega osebnega interesa

opaziti povečano pozornost. Hkrati se slednji naučijo več, njihovo pridobljeno znanje pa je

trajnejše. Pojavi se relacija med osebnim interesom in znanjem, saj se učenci radi učijo o

nečem, kar jih zanima (Bergin, 1999, cit. v Abrahams, 2009). S povečanjem znanja se

povečuje tudi osebni interes. Gre za sistem pozitivne povratne zanke (Alexander, 1997;

Alexander, Jetton in Kulikowich, 1995; Deci, 1992, cit. v Abrahams, 2009).

b) Situacijski interes

Situacijski interes se nanaša na interes, ki se zbudi v posamezniku kot posledica njegovega

okolja ali položaja (Bergin, 1999, cit. v Abrahams, 2009). Nasprotno od osebnega interesa

je situacijski interes kratkoročno dovzetnejše za vplive učitelja (Hidi in Anderson, 1992;

Hidi in Berdorff, 1998, cit. v Abrahams, 2009). Učiteljem daje možnost, da na pozitiven

način vplivajo na učinkovitost učenja učencev (Hoffmann in Häussler, 1998, cit. v

Abrahams, 2009).

Večina učiteljev si prizadeva za povečanje interesa pri učencih, vendar morajo imeti v

mislih dejstvo, da povečanje interesa ne vodi nujno k izboljšanju učenja (Bergin, 1999, cit.

v Abrahams, 2009).



2.4 NAMEN, CILJI IN HIPOTEZNE NALOGE

Z našo raziskavo smo želeli ugotoviti, ali obstajajo razlike:

(1) v ocenah različnih dimenzij odnosa do strupenih živali pred in po pouku med

učenci, ki pri pouku doživijo žive živali, in tistimi, ki ne srečajo živih živali, tako

glede na starost kot glede na spol učencev.

(2) v znanju o strupenih živalih pred in po pouku med učenci, ki pri pouku doživijo

žive živali, in tistimi, ki ne srečajo živih živali, glede na njihovo starost kot glede

na spol.

(3) v izražanju strahu pred posameznimi strupenimi živalmi pred in po pouku med


glede na njihovo starost kot glede na spol.

(4) v izražanju gnusa pred posameznimi strupenimi živalmi pred in po pouku med


glede na njihovo starost kot glede na spol.

(5) v izražanju zanimanja za učenje o strupenih živalih pred in po pouku med učenci,

ki pri pouku doživijo žive živali, in tistimi, ki ne srečajo živih živali, tako glede na

njihovo starost kot glede na spol.

Na osnovi navedenih vprašanj smo postavili sledeče hipoteze:

(1) Med učenci, ki pri pouku doživijo žive živali, in tistimi, ki pri pouku ne doživijo

živih živali, obstajajo statistično pomembne razlike v odnosu do strupenih živali.

(2) Med učenci, ki pri pouku doživijo žive živali, in tistimi, ki ne doživijo živih živali,

obstajajo statistično pomembne razlike v uspehu na preizkusu znanja o strupenih

živalih.

(3) Učenci višjih razredov so statistično pomembno uspešnejši na preizkusu znanja o

strupenih organizmih kot učenci nižjih razredov.

(4) Učenci s predhodno neposredno izkušnjo z živimi živalmi izkazujejo statistično

pomembno več znanja in bolj pozitiven odnos do živali kot učenci, ki te izkušnje

nimajo.



(5) Kače in pajka se osnovnošolci od vseh obravnavanih živali (modras, pajek,

škorpijon, krastača in morska vetrnica) najbolj bojijo in dekleta zanju navajajo višji

nivo strahu od fantov.

(6) Osnovnošolcem se od vseh obravnavanih živali (modras, pajek, škorpijon, krastača

in morska vetrnica) najbolj gnusi krastača, pri kateri ni pomembnih razlik glede na

spol učencev.

(7) Interes za učenje o strupenih živalih bo po pouku ne glede na spol in starost

učencev večje med učenci, ki bodo pri pouku srečali žive živali.



3 METODA IN MATERIALI

3.1 NAČRTOVANJE RAZISKAVE

Kot osnovo za pripravo raziskave smo uporabili metodologijo, ki jo je v svojem

doktorskem delu uporabil Tomažič (2009) (slika 3), in jo priredili. Bistvo raziskave je bilo

ugotoviti morebitne razlike med klasičnim poukom brez uporabe živih živali in

izkušenjskim poukom z uporabo živih živali.

V raziskavo je bilo vključenih šest oddelkov učencev osnovne šole (trije oddelki sedmega

razreda in trije oddelki osmega razreda). Za primerjavo učinkov dela z učenci smo

uporabili kontrolno skupino (Kla) in eksperimentalno skupino (Exp). Pri obeh smo dva

tedna pred poukom izpeljali predpreizkus znanja, s katerim smo ugotavljali odnos do

strupenih živalih ter interes, znanje, predhodne izkušnje z živalmi in čustva (strah in gnus)

do strupenih živalih. Dva tedna po predpreizkusu znanja smo v štirih oddelkih (dveh

sedmih in dveh osmih) izvedli izkušenjski pouk, pri katerem smo uporabili žive strupene

živali (Exp). V enem sedmem oddelku in enem osmem oddelku pa je bil izveden klasični

pouk brez uporabe živih živali, preko pogovora, razlage in uporabe terciarnih učnih virov

(slikovnega materiala) (Kla). Dva tedna po pouku je sledil pozni preizkus znanja, pri

katerem smo pričakovali, da se bodo pojavljale razlike v znanju, odnosu, izkušnjah in

čustvih.

Predpreizkus znanja in pozni preizkus znanja sta predstavljala instrumentarij, s katerim

smo zbrali podatke za ugotavljanje razlik med različnimi pristopi k poučevanju o strupenih

živalih.



Slika 3: Načrt poteka raziskave (prirejeno po Tomažič, 2009).

3.1.1 Izbor živali

Za pouk smo izbrali pet strupenih živali, ki pri učencih vzbujajo največ strahu (Tomažič,

2009). Pri pouku smo uporabili naslednje vrste živih živali:

- navadna krastača (Bufo bufo);

- modras (Vipera ammodytes);

- voščena morska vetrnica (Anemonia viridis);

- ptičji pajek (Grammostola rosea);

- afriški cesarski škorpijon (Pandinus imperator).

V Pravilniku o uvrstitvi ogroženih rastlinskih in živalskih vrst v rdeči seznam (Ur. l. RS, št.

82/2002) sta tudi modras in navadna krastača, ki spadata v kategorijo ranljive vrste.

Pozni preizkus

znanja

IZVEDBA ČASOVNI

POTEK

VSEBINA

Dva tedna pred

poukom

Dva tedna po

pouku

z ali brez uporabe

živih živali

znanje, odnos,

čustva, interes

predznanje,

odnos, čustva,

interes

Eksperimentalna

skupina

Kontrolna

skupina

Predpreizkus znanja

POUK



»Ranljiva vrsta je kategorija ogroženosti, v katero se uvrstijo vrste, za katere je verjetno,

da bodo v bližnji prihodnosti prešle v kategorijo prizadete vrste, če bodo dejavniki

ogrožanja delovali še naprej. Številčnost vrste se je v velikem delu areala zmanjšala

oziroma se zmanjšuje. Vrste so zelo občutljive na kakršnekoli spremembe oziroma

poseljujejo habitate, ki so na človekove vplive zelo občutljivi. Skrajšana oznaka te

kategorije je V.«

Živali, ki so na rdečem seznamu, učitelji lahko uporabijo pri pouku. Uredba o zavarovanih

in prosto živečih živalskih in rastlinskih vrstah (Ur. l. RS, št. 46/04) sicer v petem členu

prepoveduje zavestno poškodovanje, zastrupljanje, usmrtitev, odvzem iz narave, lov,

rokovanje ali vznemirjanje živali iz poglavja A priloge 1 te uredbe, vendar daje šesti člen

učiteljem možnost, da lahko v naravi ujamejo in pri pouku uporabijo nekatere vrste živali.

Poleg tega je treba upoštevati zahteve, ki jih določa Zakon o zaščiti živali (ZZZiv-UPB1;

Ur. l. RS, št. 20/04), in sicer: »odgovornost ljudi za zaščito živali, to je zaščito njihovega

življenja, zdravja in dobrega počutja; pravila za dobro ravnanje z živalmi; določa, kaj se

šteje za mučenje živali in katera ravnanja oziroma posegi na živalih so prepovedani;

pogoje, ki jih je treba za zaščito živali zagotoviti pri reji živali, prevozu, izvajanju

določenih posegov in poskusov na živalih; pogoje za društva, ki na področju zaščite živali

delujejo v javnem interesu; nagrade in priznanja na področju zaščite živali; nadzorstvo

nad izvajanjem tega zakona ter kazenske sankcije za kršitelje določb tega zakona. Ta zakon

velja za vse živali, ki imajo razvita čutila za sprejem zunanjih dražljajev in razvit živčni

sistem, da boleče zunanje vplive čutijo. Ta zakon se dosledno izvaja pri vretenčarjih, pri

drugih živalih pa glede na stopnjo njihove občutljivosti v skladu z ustaljenimi izkušnjami

ter znanstvenimi spoznanji.«

3.1.2 Delo z živalmi v razredu in rokovanje

Pri delu z živalmi v razredu smo uporabili model učenja o živalih z izkušnjo, ki ga je razvil

Rudi Ocepek (2002). Bistveni element tega modela je učenčeva neposredna izkušnja z

vsemi možnimi čuti. Pri spoznavanju živali Ocepek priporoča naslednje korake:



Uvodna navodila

Preden učencem omogočimo neposreden stik z živalmi, jim posredujemo navodila,

ki naj bodo kratka in jasna ter podprta z zgledom. Zagotoviti moramo varnost

učencev in živali. Ko se učenci umirijo, naj nekaj časa žival samo gledajo in

poslušajo. Šele, ko smo učence ustrezno pripravili, jim dovolimo stik z živalmi.

Doživljanje

a) Samostojno doživljanje

Učence pustimo, da živali spoznavajo samostojno. Medtem jih opazujemo

in ugotavljamo njihove predstave, znanje in odnos. V tem času odkrivamo

tudi morebitne predsodke učencev.

b) Vodeno doživljanje

Pozornost učencev usmerimo na tisto, česar sami niso opazili, in jim

pomagamo, da presežejo predsodke. Ob koncu vodenega doživljanja živali

umaknemo.

Povzemanje

Učencem damo odmor, da o doživetem razmislijo. Pozneje jim v pogovoru

pomagamo urediti in povzeti z izkušnjo pridobljena spoznanja. Zaključke lahko

nadgradimo s teoretičnimi vsebinami. Pri povzemanju doživetega bi prisotna žival

motila, saj bi s svojo bližino in aktivnostjo preusmerjala učence iz miselnega v

čutno-čustveni svet.

Preverjanje in utrjevanje

Samo ustno in pisno preverjanje znanja še ne dajeta vpogleda v resnično

usposobljenost učencev. Usposobljenost se pokaže v življenju, ko se z živalmi

znova srečajo. Ob stiku s sorodnimi živalmi učenci svoje znanje utrdijo in

poglobijo.

V opisanem modelu učenja ima žival kot učilo pomembno vlogo. Ni le objekt, ampak

sodeluje tudi kot subjekt. Žival v komunikacijskem trikotniku sporoča svoja občutja,



čustva in hotenja ter vpliva na vedenje učenca in na količino ter kakovost pridobljenega

znanja.

Učitelj ima pri tem pomembno vlogo. Z učencem mora znati vzpostaviti zaupljiv odnos in

mu pomagati pri vzpostavitvi primernega stika z živaljo.

Slika 4: Pedagoški trikotnik z učilom kot subjektom (Ocepek, 2002).

3.1.3 Izvedba pouka

Pri zasnovi učne ure izkušenjskega pouka smo za osnovo vzeli model izkušenjskega učenja

in model za odpravo predsodkov do živali, ki ju je razvil Ocepek (2001, cit. v Tomažič,

2009). Oba modela predvidevata, da neposredna izkušnja z živimi živalmi pomaga pri

odpravi predsodkov, strahov in posledično vpliva tudi na spremembo odnosa do živali.

Pouk je bil glede na uporabo živih živali zasnovan na dva načina: z uporabo živih živali ali

brez nje (slika 5).

UČITELJ

ŽIVAL UČENEC



Slika 5: Uporabljene oblike pedagoškega dela pri pouku o strupenih živalih (prirejeno po Tomažič,

2009).

Pri prvem načinu pouka (Kla; n= 41) smo izvedli pouk z uporabo frontalne oblike dela, pri

katerem smo učencem strupene živali predstavili z uporabo terciarnih učnih materialov

(prosojnice in slikovni materiali). Pouk s klasičnim načinom učenja je trajal eno šolsko

uro. V pogovoru o živalih in s podajanjem informacij smo želeli oblikovati pravilne

predstave in spremeniti odnos učencev do strupenih živali. Z učenci smo najprej preverili

poznavanje živali, ki so jih srečali na prepoznavanju pri predpreizkusu znanja. Učenci so

izvedeli o strupih in njihovem delovanju ter spoznali pomen poznavanja prve pomoči ob

pikih, vbodih ali ugrizih strupenih živali. Temu je sledil še kratek vprašalnik o strahu,

gnusu in zanimanju za učenje o živalih, ki smo jih podrobneje obravnavali pri pouku.

Pri drugem načinu pouka (Exp; n= 82) smo uporabili primarne učne materiale, žive živali.

Pouk je trajal dve šolski uri. Najprej so bili učenci razdeljeni v pet skupin. Vsaka skupina

je šla do točke, kjer je bila ena žival. Približno vsakih šest minut so učenci prešli od ene

točke k drugi. Pri vsaki točki so imeli na voljo nekaj minut samostojnega doživljanja živali.

Na točki so bila navodila, ki so učence vodila pri opazovanju, in vprašanja, na katera so

morali na kratko odgovoriti. Nato smo učence razporedili v krog na sredini učilnice.

Zaporedoma smo jim predstavili izbrane živali (pajek, škorpijon, navadna krastača in

ameriški rdeči gož). V tem delu pouka so imeli učenci možnost neposrednega stika z



živalmi. V tem času smo lahko ugotovili, ali in kateri učenci imajo ob določeni živali

težave z ravnanjem, morebitne predsodke in strahove. Uporabili smo nestrupene živali

oziroma živali, ki niso nevarne za ljudi. Na koncu smo na kratko ponovili obravnavano

snov o vseh živalih, ki so jih imeli učenci na prepoznavanju pri predpreizkusu znanja.

Učenci so spoznali pomen poznavanja strupov in njihovega delovanja ter prve pomoči ob

pikih, vbodih ali ugrizih strupenih živali. Temu je sledil še kratek vprašalnik o strahu,

gnusu in zanimanju za učenje o živalih, ki smo jih uporabili pri pouku.

Priprava za pouk je v prilogah A in B.

3.1.4 Končni vzorec

V raziskavi so sodelovali trije oddelki sedmega razreda in trije oddelki osmega razreda

osnovne šole.

Samo učenci, ki so rešili predpreizkus znanja, sodelovali pri pouku in rešili pozni preizkus

znanja, so bili vključeni v končni vzorec (123), kar je predstavljalo 80,9 % prvotnega

vzorca.

Tabela 2: Deskriptivna statistika končnega vzorca glede na način pouka in spol učenca.

Spol

Način pouka

Skupaj

Klasičen pouk

Izkušenjski pouk

n f (%)

n f (%)

n f (%)

fantje

24 58,5

45 54,9

69 56,1

dekleta

17 41,5

37 45,1

54 43,9

skupaj

41 100,0

82 100,0

123 100,0

Razporeditev učencev glede na način pouka in glede na spol učenca je primerljiva in ne

kaže statistično značilnih razlik (tabela 2; χ2 = 0,149; p = 0,700).

3.2 INSTRUMENT

Vprašalnik, ki so ga učenci reševali na predpreizkusu in poznem testu znanja, je v prilogi

C.



Vprašalnik za predpreizkus znanja in pozni preizkus znanja je bil povsem enak. Sestavljen

je bil iz štirih sklopov. Prvi sklop vprašalnika je vseboval podatke o učencu, torej spol,

starost, razred, oceno iz naravoslovja ali biologije v preteklem šolskem letu, kako pogosto

hodi v naravo in kje živi.

Drugi sklop vprašalnika se je nanašal na interes, stik in čustva do strupenih živali. V

računalniškem programu MS PowerPoint smo imeli prikazanih 14 živali. Učenci so morali

ob sliki vsake živali najprej zapisati ime živali, nato so za vsako žival obkrožili, koliko se

strinjajo s posamezno trditvijo o strahu, gnusu, interesu za učenje in strupenosti. Vse živali

niso bile strupene, zanimalo nas je, ali vedo, katere so strupene. Učenci so strinjanje s

posamezno trditvijo ocenjevali s 5-stopenjsko lestvico (tabela 3).

Tabela 3: Nivoji lestvice.

Vrednosti lestvice

Pomen vrednosti

1

se nikakor ne strinjam

2

se ne strinjam

3

mogoče

4

se strinjam

5

se popolnoma strinjam

Učenci so trditve obkrožali tudi v odvisnosti od tega, ali so imeli neposredno izkušnjo s

posamezno vrsto živali ali ne.

Tretji sklop vprašalnika se je nanašal na odnos učencev do strupenih živali. Naštetih je bilo

28 splošnih trditev (tabela 4 in 5). Učenci so strinjanje s posamezno trditvijo ocenjevali s

5-točkovno lestvico (tabela 3). Vse negativno obrnjene trditve smo pri obdelavi obrnili v

pozitivno smer. Faktorsko analizo smo naredili samo za odnos. Za faktorsko analizo

odnosa smo imeli 15 trditev. Ker se tretja trditev ni razporedila v nobeno izmed kategorij,

smo jo izločili. Ostale trditve so se kategorizirale v tri dimenzije odnosa: znanstveno,

negativistično in moralistično (Tabela 4). Trditve, s katerimi smo preverjali znanje (N = 13

trditev), smo analizirali ločeno. Zaradi dveh negativnih konotacij smo izločili šestnajsto

trditev (Tabela 5). Na koncu je tako ostalo 26 trditev, od tega je bilo 14 trditev za odnos in

12 trditev za znanje.



Tabela 4: Dimenzije odnosa.

TRDITEV FAKTOR

1

2

3

ZNANSTVENA

Rad bi spoznaval življenjska okolja strupenih živali.

0,817

Rad bi spoznaval različne vrste strupenih živali.

0,862

Rad bi izvedel, kako so se strupene živali razvile.

0,808

Rad berem različne stvari o strupenih živalih.

0,736

NEGATIVISTIČNA

Strupenih živali se bojim. (O)

0,724

Strupene živali so nagravžne (nagnusne). (O)

0,634

Izognil bi se sprehodu po gozdni poti, če bi vedel, da tam živijo tudi

strupene živali.(O)

0,723

Raje bi si ogledal model strupene živali kot živo strupeno žival. (O)

0,692

V rokah bi rad držal strupeno žival.

0,596

Kampiral bi le tam, kjer daleč naokoli ne bi bilo nobene strupene živali.

(O)

0,669

MORALISTIČNA

Zadrževanje strupenih živali v ujetništvu je kruto.

0,562

Pobijanje strupenih živali za zabavo je kruto.

0,727

Strupene živali bi bilo najbolje kar pobiti. (O)

0,812

Tudi strupene živali morajo imeti pravice.

0,746

Strupene živali so v naravi zelo pomembne. izločena

Crombach α (za vse trditve je 0,79) 0,87 0,78 0,72

Opomba: O (obrnjeno) – trditev je obrnjena v pozitivno smer.

V prvo kategorijo so se razporedile trditve, ki jim je skupno zanimanje za učenje o

strupenih živalih. V drugo kategorijo so se razporedile trditve, ki se navezujejo na strah, v

tretjo kategorijo pa trditve, ki se nanašajo na skrb za živali.

Trditve za znanje so prikazane v spodnji tabeli (tabela 5).



Tabela 5: Trditve za znanje.

TRDITEV

Če žival spusti strup direktno v žilo (kri), je bolj nevarno, kot če ga skozi kožo.

Morske vetrnice in korale so morske rastline. (O)

Strupenih živali je več v tropskih krajih.

Strupene kače imajo 2 zoba, nestrupene kače pa zob nimajo. (O)

Čim manjša je vrednost smrtne doze (LD50), tem bolj strupena je žival.

V Jadranskem morju ne živijo strupene ribe. (O)

Krastača pljune strup v oči. (O)

Osa lahko piči večkrat, čebela pa samo enkrat.

Telo kače je mrzlo in sluzasto na dotik. (O)

Strup modrasa deluje samo na dihala. (O)

Samo nestrupeni pajki pletejo mrežo. (O)

Žabe iz tropskega gozda so enako strupene v ujetništvu in v naravi. (O)

Strupenih živali ne bi rad lovil. (izločena)

Opomba: O (obrnjeno) – trditev je obrnjena v pozitivno smer.

V četrtem sklopu vprašalnika smo preverjali učenčevo poznavanje strupenih živali.

Navedenih je bilo 15 vprašanj. Struktura vprašanj je bila sledeča:

- trinajst vprašanj izbirnega tipa;

- eno vprašanje s povezovanjem;

- eno vprašanje, pri katerem so morali učenci na sliki označiti dve mesti delovanja

živčnega strupa.

Vprašanja izbirnega tipa so imela vedno en pravilni odgovor (Priloga D).

3.3 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV

Surove podatke smo vnesli v prirejeno tabelo računalniškega programa MS Excel. Te

podatke smo nato priredili in prenesli v ustrezne tabele statističnega programa SPSS, s

katerim smo jih statistično obdelali v skladu s postavljenimi raziskovalnimi vprašanji in

hipotezami. Za ugotavljanje statistično pomembnih razlik med skupinami (glede na

izvedbo pouka, spol in tip vprašalnika) smo uporabili naslednje teste: t-test, Mann-Whitney

U test, Hi2- test.



4 REZULTATI

4.1 ANALIZA PODATKOV PREDPREIZKUSA

4.1.1 Prepoznavanje živali pred poukom glede na izvedbo pouka

Tabela 6: Prepoznavanje živali pred poukom glede na izvedbo pouka.

Žival Klasični pouk

Izkušenjski pouk

χ2 - test

pravilno napačno

pravilno napačno

χ2 df p

modras 10 31

9 73

3,766 1 0,052

uhati klobučnjak 0 41

2 80

NR NR NR

komar 31 10

64 18

0,092 1 0,761

čebela 39 2

67 15

4,130 1 0,042*

muha 35 6

74 8

0,623 1 0,430

črna vdova 7 34

17 65

0,233 1 0,629

krastača 22 19

53 29

1,384 1 0,239

klop 35 6

73 9

0,342 1 0,559

škorpijon 39 2

80 2

0,488 1 0,485

slepec 31 10

61 21

0,022 1 0,883

morski zmaj 0 41

2 80

NR NR NR

mravlja 40 1

79 3

0,136 1 0,713

navadni gož 1 40

7 75

1,953 1 0,162

morska vetrnica 24 17

48 34

< 0,001 1 1,000

Opomba: Statistično pomembne razlike so označene z *; NR = ni računano; (Nkla = 41, Nizk = 82).

Kot pravilni odgovor smo pri izbranih živalih upoštevali poimenovanje do vrste natančno:

modras, uhati klobučnjak, črna vdova, morski zmaj, navadni gož. Vsa druga poimenovanja

smo obravnavali kot nepravilna. Pri drugih živalih pa smo upoštevali tudi, če so žival

poimenovali splošno (komar, čebela, muha, krastača, klop, škorpijon, slepec, mravlja in

morska vetrnica).

Izmed vseh živali, ki so jih morali prepoznati, je več kot polovica učencev tako pri

klasičnem kot pri izkušenjskem pouku pravilno prepoznala komarja, čebelo, muho,

krastačo, klopa, škorpijona, slepca, mravljo in morsko vetrnico. Samo dva učenca sta

prepoznala uhatega klobučnjaka in morskega zmaja, nekaj več učencev pa je prepoznalo

črno vdovo, modrasa in navadnega goža. Statistično pomembno razliko med poimenovanji

glede na način pouka smo opazili samo pri čebeli (p = 0,042). Čebelo je pravilno

prepoznalo več učencev izkušenjskega pouka (tabela 6).



4.1.2 Predhodna neposredna izkušnja z živimi glede na izvedbo pouka

Tabela 7: Srečanje z živaljo pred poukom.

Žival Klasični pouk

Izkušenjski pouk

χ2 - test

da ne ne vem

da ne ne vem

χ2 df p

modras 19 19 3

27 45 9

2,052 2 0,359

uhati klobučnjak 14 18 7

34 32 15

0,527 2 0,768

komar 30 2 8

68 4 6

3,636 2 0,162

čebela 41 0 0

80 0 1

NR NR NR

muha 34 2 3

75 0 5

NR NR NR

črna vdova 27 9 5

32 23 26

8,582 2 0,014*

krastača 36 1 4

67 5 9

1,000 2 0,606

klop 32 5 3

74 3 5

3,358 2 0,187

škorpijon 21 15 4

35 36 9

0,829 2 0,661

slepec 35 4 2

64 11 5

0,549 2 0,760

morski zmaj 12 21 5

11 49 15

4,624 2 0,099

mravlja 37 2 2

75 5 2

0,549 2 0,760

navadni gož 13 15 11

15 41 23

3,265 2 0,195

morska vetrnica 17 11 9

21 38 18

4,862 2 0,088

Opomba: Statistično pomembna razlika je označena z *; NR = ni računano; (Nkla = 41, Nizk = 82).

Več kot polovica učencev je imela neposredno predhodno izkušnjo s komarjem, čebelo,

muho, krastačo, klopom, slepcem in mravljo. Približno polovica učencev je že srečala črno

vdovo in škorpijona, manj kot polovica učencev pa je imela neposredno predhodno

izkušnjo z modrasom, uhatim klobučnjakom, navadnim gožem in morsko vetrnico.

Statistično pomembno razliko smo opazili le pri črni vdovi (p = 0,014). Z njo se je v

povprečju srečalo več učencev klasičnega pouka (tabela 7).



4.1.3 Povprečne ocene strahu učencev pred živalmi

V spodnjem grafu so prikazane povprečne ocene strahu učencev pred živalmi.

škorp

ijon

uhati k

lob

učn

jak

mo

dras

nav

adni g

ož

črna v

do

va

klo

p

mo

rski zm

aj

slepec

mo

rska v

etrnica

čebela

krastača

mrav

lja

kom

ar

mu

ha

Po

vp

rečn

a v

red

no

st ±

SE

1

2

3

4

5

Ocena strahu

Opomba: SE= standardna napaka

Slika 6: Povprečne ocene strahu učencev pred živalmi.

Iz slike 6 je razvidno, da so se učenci izmed vseh živali najbolj bali škorpijona (M = 3,65),

uhatega klobučnjaka (M =3,21), modrasa (M = 3,16) in navadnega goža (M = 3,14),

najmanj pa muhe (M = 1,20). Tudi klop se je po ocenah strahu pred živalmi pojavil dokaj

visoko (M = 2,25).



4.1.4 Povprečne ocene interesa učencev za učenje o živalih

V spodnjem grafu so prikazane povprečne ocene interesa učencev za učenje o živalih.


škorp

ijon

čebela

uhati k

lobučn

jak

modras

morsk

i zmaj

morsk

a vetrn

ica

nav

adni g

ož

črna v

dova

slepec

mrav

lja

krastača

klo

p

kom

ar

muha

Povpre

čna

vre

dnost

± S

E

1

2

3

4

5

Interes za živali

Slika 7: Povprečne ocene interesa učencev za učenje o živalih.

Iz slike 7 je razvidno, da imajo učenci izmed vseh živali največji interes za učenje o

škorpijonu (M = 3,38), čebeli (M = 3,04), uhatem klobučnjaku (M = 3,03) in modrasu (M

= 3,02), najmanj pa o muhi (M = 1,83). Čeprav so nekatere živali strupene, izkazujejo

učenci interes za učenje o njih.



4.1.5 Povprečne ocene gnusa učencev do živali

V spodnjem grafu so prikazane povprečne ocene gnusa učencev do živali.

klo

p

kom

ar

črna v

dova

krastača

muha

slepec

nav

adni g

ož

škorp

ijon

uhati k

lobučn

jak

morsk

i zmaj

mrav

lja

modras

morsk

a vetrn

ica

čebela

Povpre

čna

vre

dnost

± S

E

1

2

3

4

5

Ocena gnusa


Slika 8: Povprečne ocene gnusa učencev do živali.

Iz slike 8 je razvidno, da sta se učencem izmed vseh živali najbolj gnusila klop (M = 3,34)

in komar (M = 3,06), najmanj pa se je učencem gnusila čebela (M = 1,34). Tudi krastača se

je po ocenah gnusa uvrstila dokaj visoko (M = 2,83).



4.1.6 Povprečne ocene strupenosti živali

V spodnjem grafu so prikazane povprečne ocene strupenosti živali.

škorp

ijon

modras

črna v

dova

klo

p

uhati k

lobučn

jak

nav

adni g

ož

krastača

morsk

i zmaj

morsk

a vetrn

ica

kom

ar

mrav

lja

čebela

slepec

muha

Povpre

čna

vre

dnost

± S

E

1

2

3

4

5

Ocena strupenosti živali


Slika 9: Povprečne ocene strupenosti živali.

Iz slike 9 je razvidno, da je največ učencev med najbolj strupene živali ocenilo škorpijona

(M = 4,31), modrasa (M =3,93), črno vdovo (M = 3,56) in klopa (M = 3,45). Klop se je po

ocenah strupenosti uvrstil dokaj visoko, čeprav ni strupen. Najmanj učencev je med

strupene živali uvrstilo muho (M = 1,45).



4.1.7 Statistika posameznih trditev glede na način pouka in spol učenca

V spodnjih tabelah so prikazane povprečne ocene učencev za posamezne trditve. Učenci so

strinjanje s posamezno trditvijo ocenjevali s 5-stopenjsko lestvico (glej tabelo 3).

Statistično pomembne razlike opazimo pri peti in sedmi trditvi (tabela 8). Pri peti trditvi

(Rad bi spoznaval različne vrste strupenih živali; p = 0,047) bi učenci izkušenjskega pouka

raje spoznavali različne vrste strupenih živali kot pa učenci klasičnega pouka. Pri sedmi

trditvi (Izognil bi se sprehodu po gozdni poti, če bi vedel, da tam živijo tudi strupene živali;

p = 0,018) pa kažejo učenci izkušenjskega pouka bolj pozitiven odnos do strupenih

organizmov kot učenci klasičnega pouka. Pri drugih trditvah ni statistično pomembnih

razlik v ocenah učencev, ki so bili klasičnega pouka in tistimi, ki so bili deležni

izkušenjskega pouka.



Tabela 8: Deskriptivna in inferenčna statistika posameznih trditev glede na način pouka.

TRDITEV

Klasični pouk

Izkušenjski

pouk Mann-Whitney U

M SE

M SE

Z p

Rad bi spoznaval življenjska okolja strupenih živali.

3,2 0,22

3,7 0,15

-1,61 0,107

Strupenih živali se bojim. (O)

3,1 0,19

2,9 0,14

-0,86 0,390

Zadrževanje strupenih živali v ujetništvu je kruto.

3,8 0,18

3,9 0,14

-0,80 0,426

Če žival spusti strup direktno v žilo (kri), je bolj nevarno,

kot če ga skozi kožo. 4,2 0,16

4,1 0,12

-0,49 0,625

Rad bi spoznaval različne vrste strupenih živali.

3,3 0,24

3,9 0,14

-1,98 0,047*

Strupene živali so nagravžne (nagnusne). (O)

3,7 0,18

3,9 0,14

-1,13 0,257

Izognil bi se sprehodu po gozdni poti, če bi vedel, da tam

živijo tudi strupene živali. (O) 3,5 0,22

2,9 0,16

-2,38 0,018*

Pobijanje strupenih živali za zabavo je kruto.

4,5 0,16

4,3 0,12

-0,82 0,415

Morske vetrnice in korale so morske rastline. (O)

3,0 0,28

2,6 0,17

-0,97 0,334

Strupenih živali je več v tropskih krajih.

4,1 0,18

3,8 0,12

-1,79 0,073

Strupene kače imajo 2 zoba, nestrupene kače pa zob

nimajo. (O) 3,0 0,21

3,4 0,15

-1,58 0,114

Rad bi izvedel, kako so se strupene živali razvile.

3,6 0,23

4,0 0,14

-1,48 0,140

Raje bi si ogledal model strupene živali kot živo strupeno

žival. (O) 3,6 0,25

3,4 0,18

-0,57 0,568

Strupene živali bi bilo najbolje kar pobiti. (O)

4,1 0,21

4,4 0,12

-1,40 0,161

Čim manjša je vrednost smrtne doze (LD50), tem bolj

strupena je žival. 2,7 0,21

3,0 0,16

-0,86 0,392

Rad berem različne stvari o strupenih živalih.

3,1 0,24

3,2 0,16

-0,27 0,784

V Jadranskem morju ne živijo strupene ribe. (O)

3,6 0,20

3,5 0,12

-0,32 0,752

V rokah bi rad držal strupeno žival.

3,0 0,26

3,1 0,16

-0,38 0,703

Krastača pljune strup v oči. (O)

3,2 0,16

3,1 0,14

-0,21 0,836

Kampiral bi le tam, kjer daleč naokoli ne bi bilo nobene

strupene živali. (O) 2,7 0,23

2,7 0,14

-0,10 0,924

Osa lahko piči večkrat, čebela pa samo enkrat.

4,3 0,21

4,2 0,14

-0,28 0,778

Telo kače je mrzlo in sluzasto na dotik. (O)

2,3 0,25

2,2 0,16

-0,15 0,884

Strup modrasa deluje samo na dihala. (O)

3,0 0,13

3,0 0,09

-0,35 0,726

Tudi strupene živali morajo imeti pravice.

4,0 0,19

4,3 0,10

-1,34 0,179

Samo nestrupeni pajki pletejo mrežo. (O)

3,9 0,19

4,3 0,11

-1,61 0,108

Žabe iz tropskega gozda so enako strupene v ujetništvu in

v naravi. (O) 2,8 0,19

2,5 0,12

-1,12 0,263

Opomba:nižja vrednost za obrnjene trditve (O) pomeni bolj negativen odnos; Nklasika = 41; Nizkušnja = 82; statistično

pomembne razlike so označene z *; SE = standardna napaka.



Tabela 9: Deskriptivna in inferenčna statistika posameznih trditev odnosa glede na spol učenca.

Statistično pomembne razlike med fanti in dekleti opazimo pri drugi trditvi (Strupenih

živali se bojim (O); p = 0,002), pri kateri dekleta navajajo višji nivo strahu kot fantje.

Razlike opazimo tudi pri šesti trditvi (Strupene živali so nagravžne (O); p= 0,023), pri

kateri dekleta navajajo višji nivo gnusa kot fantje. Statistično pomembne razlike so še pri

dvanajsti (Rad berem različne stvari o strupenih živalih; p = 0,050) in trinajsti (V rokah bi

rad držal strupeno žival; p =0,008) trditvi. V obeh primerih kažejo fantje bolj pozitiven

odnos do strupenih živalih kot dekleta. Pri ostalih trditvah glede odnosa ni statistično

pomembnih razlik med fanti in dekleti (tabela 9).

Trditev Fantje

Dekleta

Mann-Whitney U

M SE

M SE

Z p

Rad bi spoznaval življenjska okolja strupenih

živali. 3,7 0,16

3,3 0,19

-1,89 0,059

Strupenih živali se bojim. (O) 3,3 0,14

2,6 0,17

-3,10 0,002*

Strupene živali so v naravi zelo pomembne. 3,3 0,15

3,2 0,12

-0,88 0,381

Zadrževanje strupenih živali v ujetništvu je kruto. 3,7 0,17

4,1 0,13

-0,98 0,329

Rad bi spoznaval različne vrste strupenih živali. 3,9 0,17

3,5 0,19

-1,74 0,083

Strupene živali so nagravžne (nagnusne). (O) 4,1 0,13

3,5 0,19

-2,28 0,023*

Izognil bi se sprehodu po gozdni poti, če bi vedel,

da tam živijo tudi strupene živali. (O) 3,3 0,17

2,8 0,20

-1,70 0,089

Pobijanje strupenih živali za zabavo je kruto. 4,3 0,14

4,5 0,13

-1,24 0,214

Rad bi izvedel, kako so se strupene živali razvile. 4,0 0,15

3,7 0,19

-0,95 0,341

Raje bi si ogledal model strupene živali kot živo

strupeno žival. (O) 3,7 0,19

3,2 0,22

-1,65 0,100

Strupene živali bi bilo najbolje kar pobiti. (O) 4,1 0,16

4,4 0,13

-1,07 0,285

Rad berem različne stvari o strupenih živalih. 3,4 0,18

2,9 0,20

-1,96 0,050*

V rokah bi rad držal strupeno žival. 3,4 0,18

2,7 0,20

-2,67 0,008*

Kampiral bi le tam, kjer daleč naokoli ne bi bilo

nobene strupene živali. (O) 2,8 0,17

2,5 0,17

-1,29 0,197

Tudi strupene živali morajo imeti pravice. 4,2 0,14

4,3 0,12

-0,01 0,995

Opomba: nižja vrednost za obrnjene trditve (O) pomeni bolj negativen odnos; statistično pomembne

razlike so označene z *; SE = standardna napaka.



Tabela 10: Deskriptivna in inferenčna statistika posameznih trditev za znanje glede na spol učenca.

Trditev Fantje

Dekleta

Mann-Whitney U

M SE

M SE

Z p

Če žival spusti strup direktno v žilo (kri),

je bolj nevarno, kot če ga skozi kožo. 4,3 0,13

4,0 0,13

-1,81 0,071

Morske vetrnice in korale so morske

rastline. (O) 2,7 0,20

2,8 0,22

-0,62 0,536

Strupenih živali je več v tropskih krajih. 3,9 0,14

3,9 0,14

-0,77 0,444

Strupene kače imajo 2 zoba, nestrupene

kače pa zob nimajo. (O) 3,1 0,19

3,4 0,14

-1,26 0,209

Čim manjša je vrednost smrtne doze

(LD50), tem bolj strupena je žival. 2,8 0,18

2,9 0,17

-0,40 0,690

V Jadranskem morju ne živijo strupene

ribe. (O) 3,7 0,14

3,3 0,14

-2,06 0,040*

Krastača pljune strup v oči. (O) 3,2 0,17

3,0 0,11

-0,51 0,613

Osa lahko piči večkrat, čebela pa samo

enkrat. 4,3 0,15

4,1 0,18

-1,41 0,159

Telo kače je mrzlo in sluzasto na dotik.

(O) 2,3 0,19

2,2 0,18

-0,05 0,963

Strup modrasa deluje samo na dihala.

(O) 3,0 0,12

3,0 0,06

-0,24 0,809

Samo nestrupeni pajki pletejo mrežo.

(O) 4,2 0,14

4,1 0,13

-1,04 0,300

Žabe iz tropskega gozda so enako

strupene v ujetništvu in v naravi. (O) 2,6 0,16

2,6 0,12

-0,27 0,788

Opomba:nižja vrednost za obrnjene trditve (O) pomeni bolj negativen odnos; statistično

pomembne razlike so označene z *; SE = standardna napaka.

Pri ocenah posameznih trditev za znanje opazimo statistično pomembno razliko le pri šesti

trditvi (V Jadranskem morju ne živijo strupene ribe (O); p = 0,040), kjer fantje kažejo

statistično več znanja kot dekleta (tabela 10). Pri ostalih trditvah, s katerimi smo preverjali

znanje, nismo ugotovili statistično pomembnih razlik med fanti in dekleti.



4.1.8 Analiza odgovorov učencev na vprašanja

Spodnje tri tabele prikazujejo analizo odgovorov vseh anketiranih učencev v preizkusu

znanja. Šesto in deseto vprašanje smo zaradi drugačne strukture obravnavali ločeno.

Tabela 11: Frekvenčna porazdelitev odgovorov za izbirni tip vprašanj.

N Vprašanje

f (%)

a b c d e

brez

odgo-

vora

več

odgo-

vo-

rov

1 LD50 za neko snov ima vrednost 200 mg/kg

telesne mase. Katera vrednost LD50 ustreza

odmerku za podgane s telesno maso 0,50 kg. 48,0 11,4 12,2 13,8 3,3 11,4 0,0

2

Ko se sprehajaš po gozdu naletiš na osebo, ki

leži na tleh. Njeno dihanje je oteženo in hrope.

Na rokah in vratu pa ima več oteklin z vidnim

enim vbodom. Kateri on naštetih živali ga

najverjetneje pičila ali ugriznila?

15,4 30,9 0,8 43,9 4,9 0,8 3,3

3 Zakaj kača steguje jezik? 11,4 14,6 2,4 69,1 0,0 0,8 1,6

4 Na internetu zaslediš podatek, da je LD50 neke

živali 0,50 mg/kg. Kaj pomeni kratica LD50? 5,7 5,7 34,1 6,5 39 8,1 0,8

5

Na lep sončen dan se s prijateljem/prijateljico

odpravita v hribe. Po nesreči pa med potjo tvoj

prijatelj/prijateljica stopi na modrasa, ki ga

ugrizne v nogo. Kako boš ukrepal v takšnih

okoliščinah?

8,9 26,0 4,1 56,1 0,8 1,6 2,4

7 Dobro si oglej sliko ugriza strupene živali in

sklepaj, katera žival je bila. 3,3 88,6 4,9 0,8 0,8 0,0 1,6

8 Strup navadne krastače povzroči pri človeku 14,6 3,3 34,1 24,4 18,7 4,9 0,0

9 S pomočjo razpredelnice ugotovi, kateri izmed

naštetih strupov kač je najbolj nevaren. 3,3 3,3 85,4 2,4 4,1 1,6 0,0

11 Starejši gospod je pritekel iz gozda in povedal,

da so ga popikale žuželke. V koži je imel več

žel. Katere žuželke so ga popikale? 64,2 0,0 18,7 7,3 5,7 3,3 0,8

12 Pod katero črko je na sliki je označeno področje,

kjer ima žival največ strupnih žlez? 26,0 31,7 22,0 14,6 / 5,7 0,0

13 Pod katero črko je označen organ, s katerim nas

pajek zastrupi? 38,2 1,6 56,9 0,8 1,6 0,8 0,0

14

S starši si na počitnicah na morju ob hrvaški

obali. Kar naenkrat med skalovjem opaziš pajka.

Mama pravi, da je to črna vdova. Po katerih

znakih bi ugotovil-a, da je to res črna vdova?

4,1 56,9 29,3 0,8 6,5 2,4 0,0

15 Kateri opis za meduze je najbolj pravilen? 10,6 5,7 27,6 15,4 40,7 0,0 0,0

Opomba: Pravilni odgovor je označen z mastnim tiskom. / - možnost ni bila na voljo

Iz zgornje tabele (tabela 11) lahko vidimo, da je manj kot 50 % učencev pravilno

odgovorilo na več kot polovico vprašanj. Več kot 50 % učencev, pa je pravilno odgovorilo

na tretje, sedmo, enajsto in trinajsto vprašanje. Učenci so najboljše odgovarjali na sedmo

vprašanje, saj je nanj napačno odgovorilo le 11,8 % učencev. Najslabše pa so odgovarjali



na deveto vprašanje, saj je le 4,1 % učencev nanj odgovorilo pravilno. Na devet vprašanj

(prvo, drugo, četrto, peto, osmo, deveto, dvanajsto, štirinajsto in petnajsto vprašanje) so

učenci v povprečju odgovorili napačno, na štiri vprašanja (tretje, sedmo, enajsto in trinajsto

vprašanje) pa so v povprečju odgovorili pravilno.

Tabela 12: Frekvenčna porazdelitev odgovorov za šesto vprašanje.

Iz tabele 12 lahko vidimo, da nihče izmed učencev ni pravilno odgovoril na zastavljeno

vprašanje.

Tabela 13: Frekvenčna porazdelitev odgovorov za deseto vprašanje.

N Vprašanje

f (%)

1 2 brez

odgovora

10

V prvem stolpcu je naštetih nekaj vrst kač. Ob posamezni

kači, napiši na črto ustrezno številko (1 ali 2) iz drugega

stolpca.

laški gad

63,4 30,1 6,5

navadni gož

23,6 71,5 4,9

modras

86,2 8,9 4,9

belouška

28,5 67,5 4,1

smokulja

28,5 65,0 6,5

kobranka

66,7 26,8 6,5

Opomba: Pravilni odgovor je označen z mastnim tiskom, 1 pomeni strupena kača; 2 pomeni

nestrupena kača.

Iz tabele 13 lahko vidimo, da so učenci samo pri zadnji vrsti kače (kobranka) narobe

sklepali glede strupenosti. Več kot polovica učencev je menila, da je kobranka strupena

kača. Za vse druge vrste kač, so se po večini odločili pravilno.

N Vprašanje

f (%)

prav delno narobe brez

ogovora

6

Na sliki označi dve mesti, kjer lahko deluje

strup, ki vpliva na živčevje. 0 20,3 43,9 35,8

Opomba: Pravilni odgovor je označen z mastnim tiskom.



4.1.9 Znanje učencev o strupenih živalih glede na način pouka

Tabela 14: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na pravilne in napačne za izbirni tip vprašanj glede na

izvedbo pouka.

Vprašanje Klasični pouk f (%)

Izkušenjski pouk f (%)

χ2 - preizkus

pravilno napačno

pravilno napačno

χ2 df p

1 pred poukom 43,9 56,1

50,0 50,0

0,407 1 0,523

1 po pouku 31,7 68,3

45,1 54,9

2,039 1 0,153


40,2 59,8

1,337 1 0,248

2 po pouku 61,0 39,0

62,2 37,8

0,017 1 0,896


72,0 28,0

0,933 1 0,334

3 po pouku 73,2 26,8

92,7 7,3

8,737 1 0,003*


32,9 67,1

0,163 1 0,687

4 po pouku 61,0 39,0

58,5 41,5

0,067 1 0,795


26,8 73,2

0,345 1 0,557

5 po pouku 63,4 36,6

70,7 29,3

0,676 1 0,411


20,7 79,3

0,025 1 0,874

6 po pouku 34,1 65,9

32,9 67,1

0,018 1 0,892


87,8 12,2

0,165 1 0,685

7 po pouku 92,7 7,3

97,6 2,4

1,552 1 0,213


34,1 65,9

0,000 1 1,000

8 po pouku 46,3 53,7

76,8 23,2

11,433 1 0,001*


2,4 97,6

1,552 1 0,213

9 po pouku 70,7 29,3

54,9 45,1

2,866 1 0,090


62,2 37,8

0,442 1 0,506

11 po pouku 75,6 24,4

81,7 18,3

0,628 1 0,428


29,3 70,7

0,676 1 0,411

12 po pouku 65,9 34,1

62,2 37,8

0,158 1 0,691


58,5 41,5

0,265 1 0,607

13 po pouku 68,3 31,7

79,3 20,7

1,785 1 0,181


23,2 76,8

4,418 1 0,036*

14 po pouku 58,5 41,5

78,0 22,0

5,112 1 0,024*


11,0 89,0

0,044 1 0,835

15 po pouku 39,0 61,0

35,4 64,6

0,158 1 0,691

Opomba: Statistično pomembne razlike so označene z *.



Tabela 15: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na pravilne in napačne za deseto vprašanje glede na

izvedbo pouka.

Vprašanje Klasični pouk f (%)

Izkušenjski pouk f (%)

χ2 - preizkus

pravilno napačno

pravilno napačno

χ2 df p

10a pred poukom 65,9 34,1 62,2 37,8 0,158 1 0,691

10a po pouku 53,7 46,3 59,8 40,2 0,416 1 0,519

10b pred poukom 73,2 26,8 70,7 29,3 0,800 1 0,777

10b po pouku 68,3 31,7 62,2 37,8 0,442 1 0,506

10c pred poukom 87,8 12,2 86,6 13,4 0,036 1 0,850

10c po pouku 95,1 4,9 86,6 13,4 2,373 1 0,123

10d pred poukom 73,2 26,8 64,6 35,4 0,908 1 0,341

10d po pouku 75,6 24,4 67,1 32,9 0,947 1 0,330

10e pred poukom 61,0 39,0 67,1 32,9 0,447 1 0,504

10e po pouku 65,9 34,1 67,1 32,9 0,018 1 0,892

10f pred poukom 17,1 82,9 31,7 68,3 2,982 1 0,084

10f po pouku 41,5 58,5 42,7 57,3 0,017 1 0,897

Tabeli 14 in 15 prikazujeta porazdelitev odgovorov na pravilne in napačne glede na

izvedbo pouka. Med napačne odgovore smo šteli tudi tiste, ki so bili brez odgovora ali pa

je učenec obkrožil več odgovorov. Deseto vprašanje smo zaradi drugačne strukture

obravnavali posebej.

Statistično pomembne razlike opazimo pri tretjem, osmem in štirinajstem vprašanju. Na

tretje vprašanje »Zakaj kača steguje jezik?« je po pouku pravilno odgovorilo več učencev

ne glede na izvedbo pouka: največji delež med njima pa so predstavljali učenci

izkušenjskega pouka (p = 0,003).

Na osmo vprašanje »Kaj lahko povzroči pri človeku strup navadne krastače?« je prav tako

po pouku pravilno odgovorilo več učencev ne glede na izvedbo pouka: največji delež med

njimi pa so predstavljali učenci izkušenjskega pouka (p = 0,001).

Pri štirinajstem vprašanju »S starši si na počitnicah na morju ob hrvaški obali. Kar

naenkrat med skalovjem opaziš pajka. Mama pravi, da je to črna vdova. Po katerih znakih

bi ugotovil-a, da je to res črna vdova?« pa so statistično pomembne razlike tako pred

poukom kot po pouku glede na izvedbo pouka. Pred poukom je na zastavljeno vprašanje

pravilno odgovorilo več učencev klasičnega pouka (p = 0,036), po pouku pa več učencev

izkušenjskega pouka (p = 0,024).



Pri drugih vprašanjih ni statistično pomembnih razlik med klasičnim in izkušenjskim

poukom pred in po pouku. Učenci so na večino vprašanj, razen na prvo in deseto, po pouku

odgovarjali pravilneje.

4.2 ANALIZA PODATKOV GLEDE NA HIPOTEZE

4.2.1 Hipoteza 1 – razlike v odnosu glede na izvedbo pouka

Na slikah 10 in 11 so prikazane razlike med ocenami kategorij odnosa (znanstvena,

negativistična in moralistična) glede na način izvedbe pouka.

PRED POUČEVANO TEMO

Povpre

čna

vre

dnost

± S

E

1

2

3

4

5

klasičen pouk

izkušenjski pouk

Znanstvena Negativistična Moralistična

NP NP NP

Opomba: NP = ni pomembno; SE = standardna napaka

Slika 10: Razlike med ocenami kategorij odnosa učencev pred poukom.

Iz slike 10 razberemo, da pred poukom ni statistično pomembnih razlik med ocenami

kategorij odnosa glede na način pouka. Vidimo lahko, da sta znanstvena in moralistična

kategorija odnosa pred poukom višji pri izkušenjskem pouku, medtem ko je negativistična

kategorija odnosa višja pri klasičnem pouku.



PO POUČEVANI TEMI

Povpre

čna

vre

dnost

± S

E

1

2

3

4

5

klasičen pouk

izkušenjski pouk

Znanstvena Negativistična Moralistična

*NP

NP

Opomba: * p < 0,05; NP = ni pomembno; SE = standardna napaka

Slika 11: Razlika med ocenami kategorij odnosa učencev po pouku.

Iz slike 11 razberemo, da se je po pouku statistično pomembna razlika pokazala samo pri

znanstveni kategoriji odnosa (p = 0,003), in sicer zato, ker se je odnos učencev klasičnega

pouka znižal. Pri drugih dveh kategorijah odnosa ni statistično pomembnih razlik.



4.2.2 Hipoteza 2 – razlike v uspehu na preizkusu znanja glede na način

izvedbe pouka

Povpre

čna

vre

dnost

± S

E

2

4

6

8

10

12

klasičen pouk

izkušenjski pouk

pred poukom po pouku

NP NP


Slika 12: Razlike med ocenami v znanju glede na način izvedbe pouka.

Iz slike 12 razberemo, da pred in po pouku ni statistično pomembnih razlik glede na način

izvedbe pouka. Po pouku so imeli učenci izkušenjskega pouka več znanja kot učenci

klasičnega pouka, vendar razlika ni statistično pomembna.



Povpre

čna

vre

dnost

± S

E

1

2

3

4

5

klasičen pouk

izkušenjski pouk



NP NP

Slika 13: Razlike med ocenami v trditvah o znanju glede na način izvedbe pouka.

Učenci so svoje strinjanje z dvanajstimi trditvami ocenili na lestvici od 1 do 5, pri čemer

višja vrednost pomeni večje strinjanje s posamezno trditvijo. Slika 13 predstavlja

povprečne vrednosti ocen trditev. Iz nje lahko razberemo, da pred in po pouku ni

statistično pomembnih razlik med ocenami v trditvah o znanju glede na način izvedbe

pouka.



4.2.3 Hipoteza 3 – razlike v uspehu na preizkusu znanja glede na razred

Povpre

čna

vre

dnost

± S

E

2

4

6

8

10

12

sedmi razred

osmi razred



NP

NP

Slika 14: Razlike med ocenami v znanju glede na razred.

Iz slike 14 razberemo, da pred in po pouku ni statistično pomembnih razlik v uspehu na

preizkusu znanja glede na razred. Po pouku so imeli več znanja učenci osmega razreda,

vendar razlika ni statistično pomembna.



Povpre

čna

vre

dnost

± S

E

1

2

3

4

5

sedmi razred

osmi razred


Opomba: NP = ni pomembno; *p < 0,05; SE = standardna napaka

NP

*

Slika 15: Razlike med ocenami v trditvah o znanju glede na razred.

Učenci so svoje strinjanje z dvanajstimi trditvami ocenili na lestvici od 1 do 5, pri čemer

višja vrednost pomeni večje strinjanje s posamezno trditvijo. Slika 15 predstavlja

povprečne vrednosti ocen trditev. Iz nje razberemo, da se je statistično pomembna razlika

pokazala po pouku (p = 0,014), ko so imeli učenci osmega razreda statistično pomembno

več znanja kot učenci sedmega razreda.

4.2.4 Hipoteza 4 – vpliv predhodne neposredne izkušnje na znanje in odnos

do strupenih živali po pouku

Tabela 16: Vpliv količine neposredne izkušnje na znanje in odnos do strupenih živali po pouku.

Do polovice živali

Nad polovico živali

t-preizkus

M SE

M SE

t df p

Znanje 9,24 0,46 10,06 0,26 -1,628 121 0,106

Znanje_trditve 3,36 0,22 3,55 0,12 -0,822 121 0,413

Znanstvena 3,06 0,15 3,40 0,09 -1,961 121 0,050*

Negativistična 4,29 0,11 4,13 0,09 1,038 121 0,301

Moralistična 3,53 0,07 3,59 0,06 -0,589 121 0,557




Ker nihče od učencev ni bil tak, da ne bi imel predhodnih neposrednih izkušenj, smo

učence v dve skupini razdelili na podlagi drugega merila. Eno skupino so sestavljali

učenci, ki so imeli predhodne neposredne izkušnje z do polovico živali, drugo pa tisti, ki so

imeli predhodne neposredne izkušnje z več kot polovico živali.

Statistično pomembno razliko o vplivu količine neposredne izkušnje opazimo le pri

znanstveni kategoriji odnosa (p = 0,050). Več učencev je imelo neposredno izkušnjo z do

polovico živali.

Na drugi dve kategoriji odnosa (negativistično in moralistično) in znanje količina

neposredne izkušnje s strupenimi živalmi nima posebnega vpliva.

4.2.5 Hipoteza 5 – strah učencev do živali pred poukom

Tabela 17: Razlike v ocenah strahu pred živaljo med fanti in dekleti pred poukom.

Žival Fantje

Dekleta

t - preizkus

M SE

M SE

t df p

modras 2,69 0,144

3,76 0,161

-4,95 120 < 0,001*

uhati klobučnjak 2,98 0,185

3,48 0,167

-1,95 118 0,053

komar 1,34 0,101

1,76 0,177

-2,16 115 0,030*

čebela 1,57 0,104

1,79 0,138

-1,34 120 0,183

muha 1,14 0,079

1,28 0,099

-1,16 116 0,248

črna vdova 2,70 0,173

3,89 0,780

-1,67 121 0,098

krastača 1,51 0,127

1,79 0,143

-1,49 120 0,139

klop 1,97 0,144

2,61 0,164

-2,95 120 0,004*

škorpijon 3,49 0,161

3,85 0,155

-1,58 119 0,116

slepec 1,39 0,102

2,87 0,221

-6,55 119 < 0,001*

morski zmaj 1,83 0,148

2,44 0,165

-2,74 113 0,007*

mravlja 1,49 0,123

1,78 0,158

-1,44 121 0,151

navadni gož 2,65 0,171

3,75 0,171

-4,48 116 < 0,001*

morska vetrnica 1,66 0,120

1,88 0,139

-1,25 114 0,215


Učenci so se izmed vseh živali najbolj bali modrasa (Mfantje = 2,69; Mdekleta = 3,76),

uhatega klobučnjaka (Mfantje = 2,98;Mdekleta = 3,48), črne vdove (Mfantje = 2,70;

Mdekleta = 3,89), škorpijona (Mfantje = 3,49; Mdekleta = 3,85) in navadnega goža (Mfantje = 2,65;

Mdekleta = 3,75), najmanj pa muhe (Mfantje = 1,14; Mdekleta = 1,28).



Statistično pomembne razlike v oceni strahu pred živalmi opazimo pri modrasu

(p < 0,001), komarju (p = 0,030), klopu (p = 0,004), slepcu (p < 0,001), morskem zmaju

(p = 0,007) in navadnem gožu (p < 0,001). V vseh naštetih primerih so dekleta navajala

višji nivo strahu pred živalmi kot fantje. Tudi pri drugih živalih, kjer ni statistično

pomembnih razlik, so dekleta navajala višji nivo strahu pred živalmi kot fantje (tabela 17).

4.2.6 Hipoteza 6 – gnus učencev do živali pred poukom

Tabela 18: Razlike v ocenah gnusa pred živalmi med fanti in dekleti pred poukom.

Žival Fantje

Dekleta

t - preizkus

M SE

M SE

t df p

modras 1,72 0,152

2,37 0,198

-2,64 120 0,009*

uhati klobučnjak 2,17 0,183

2,06 0,162

0,45 118 0,657

komar 2,79 0,198

3,41 0,215

-2,11 116 0,037*

čebela 1,30 0,088

1,38 0,102

-0,54 120 0,588

muha 2,58 0,206

2,36 0,198

0,78 116 0,436

črna vdova 2,48 0,178

3,57 0,195

-4,10 120 < 0,001*

krastača 2,57 0,202

3,17 0,208

-2,06 120 0,042*

klop 3,00 0,192

3,76 0,191

-2,77 120 0,007*

škorpijon 1,75 0,149

2,67 0,211

-3,65 119 < 0,001*

slepec 1,78 0,146

2,81 0,220

-4,03 119 < 0,001*

morski zmaj 1,98 0,162

2,28 0,179

-1,22 113 0,225

mravlja 1,83 0,164

2,28 0,172

-1,89 121 0,062

navadni gož 1,82 0,148

2,73 0,215

-3,61 116 < 0,001*


1,98 0,168

-1,13 113 0,262


Izmed vseh obravnavanih živali se učencem najbolj gnusijo klop (Mfantje = 3,00; Mdekleta =

3,76), komar (Mfantje = 2,79; Mdekleta = 3,41), krastača (Mfantje = 2,57; Mdekleta = 3,17) in črna

vdova (Mfantje = 2,49; Mdekleta = 3,57), najmanj pa čebela (Mfantje = 1,30; Mdekleta = 1,38).

Statistično pomembne razlike v oceni gnusa pred živalmi opazimo pri modrasu

(p = 0,009), komarju (p = 0,037), črni vdovi (p < 0,001), krastači (p = 0,042), klopu

(p = 0,007), škorpijonu (p < 0,001), slepcu (p < 0,001) in navadnem gožu (p < 0,001). V

vseh naštetih primerih so dekleta navajala višji nivo gnusa pred živalmi kot fantje. Samo

pri uhatem klobučnjaku in muhi navajajo fantje višji nivo gnusa kot dekleta, vendar razlika

ni statistično pomembna (tabela 18).



4.2.7 Strah in gnus učencev do obravnavanih strupenih živali pred poukom

Tabela 19: Strah in gnus pred živalmi za obravnavane strupene živali pred poukom.

strah/

gnus Žival

Fantje

Dekleta

t-preizkus

M SE

M SE

t df P

strah škorpijon 3,5 0,16

3,9 0,16

-1,58 119 0,116

strah modras 2,7 0,14

3,8 0,16

-4,95 120 < 0,001*

strah črna vdova 2,7 0,17

3,9 0,78

-1,67 121 0,098

strah morska vetrnica 1,7 0,12

1,9 0,14

-1,25 114 0,215

strah krastača 1,5 0,13

1,8 0,14

-1,49 120 0,139

gnus krastača 2,6 0,20

3,2 0,21

-2,06 120 0,042*

gnus črna vdova 2,5 0,18

3,6 0,20

-4,10 120 < 0,001*

gnus škorpijon 1,8 0,15

2,7 0,21

-3,65 119 < 0,001*

gnus modras 1,7 0,15

2,4 0,20

-2,64 120 0,009*

gnus morska vetrnica 1,7 0,15

2,0 0,17

-1,13 113 0,262


Iz tabele 19 lahko vidimo, da je bilo izmed vseh strupenih živali, ki so bile pri pouku,

učence najbolj strah škorpijona, pri čemer dekleta navajajo višji nivo strahu (Mfantje = 3,5;

Mdekleta = 3,9, najmanj pa jih je bilo strah krastače (Mfantje = 1,5; Mdekleta = 1,8).

Izmed vseh strupenih živali, ki so bile pri pouku, se učencem najbolj gnusi krastača, pri

čemer dekleta navajajo višji nivo gnusa kot fantje (Mfantje = 2,6; Mdekleta = 3,2), najmanj pa

se je učencem gnusila morska vetrnica (Mfantje = 1,7; Mdekleta = 2,0). Statistično pomembne

razlike v oceni strahu pred obravnavanimi strupenimi živalmi opazimo pri modrasu

(p < 0,001), pri čemer dekleta navajajo višji nivo strahu kot fantje. Statistično pomembne

razlike v oceni gnusa do obravnavanih strupenih živali pa opazimo pri krastači (p = 0,042),

črni vdovi (p < 0,001), škorpijonu (p < 0,001) in modrasu (p = 0,009), pri čemer dekleta

navajajo višji nivo gnusa kot fantje.



4.2.8 Hipoteza 7 – vpliv različne izvedbe pouka na učenčev interes za učenje

Pri vplivu različnih izvedb pouka na učenčev interes za učenje o strupenih živalih so nas

zanimale samo tiste strupene živali, ki smo jih imeli pri izvedbi pouka in s katerimi so

imeli učenci tudi neposreden stik.

Tabela 20: Razlike v ocenah interesa za živali pred poukom glede na različno izvedbo pouka.

Pred poukom

pouk Klasični pouk

Izkušenjski pouk

t-preizkus

M SE

M SE

t df p

modras 2,8 0,21

3,1 0,16

-1,34 120 0,182

pajek 2,5 0,22

2,6 0,18

-0,40 120 0,687

krastača 2,7 0,25

2,0 0,15

2,14 120 0,036*

škorpijon 3,3 0,26

3,4 0,17

-0,66 119 0,513


2,8 0,19

-0,36 121 0,721


Iz tabele 20 razberemo, da so pred poukom učenci izkušenjskega pouka največ interesa za

učenje pokazali pri modrasu (M = 3,1) in škorpijonu (M = 3,4), vendar ti razliki v ocenah

interesa nista statistično pomembni.

Učenci klasičnega pouka so največ interesa pokazali za učenje o škorpijonu (M = 3,3).

Statistično pomembna razlika v ocenah interesa za učenje pa je pri krastači (p = 0,036), saj

je pred poukom interes za učenje pokazalo več učencev klasičnega pouka.

Tabela 21: Razlike v ocenah interesa za živali po pouku glede na različno izvedbo pouka.

Po pouku

pouk Klasični pouk

Izkušenjski pouk

t-preizkus

M SE

M SE

t df p

modras 2,6 0,22

3,4 0,17

-2,83 121 0,005*

pajek 2,2 0,23

3,1 0,17

-3,20 120 0,002*

krastača 2,0 0,21

2,4 0,16

-1,41 121 0,160

škorpijon 2,8 0,24

3,6 0,16

-2,66 121 0,009*


3,0 0,17

-2,15 119 0,034*


Po pouku se je (glede na stanje pred poukom) interes za učenje pri učencih izkušenjskega

pouka povečalo, medtem ko je pri učencih klasičnega pouka interes rahlo upadel (tabela

21).



Glede na izvedbo pouka, opazimo statistično pomembne razlike v ocenah interesa za

učenje o živalih pri modrasu (p = 0,005), pajku (p = 0,002), škorpijonu (p = 0,009) in

morski vetrnici (p = 0,034). Namreč, pri vseh živalih so učenci izkušenjskega pouka

pokazali statistično pomembno višji interes za učenje kot učenci klasičnega pouka.

Statistično pomembne razlike ni opaziti samo pri krastači. Pri učencih klasičnega pouka je

interes za krastače v povprečju upadlo za 0,7 točke, pri učencih izkušenjskega pouka pa se

je interes povišal za 0,4 točke.



5 RAZPRAVA IN SKLEPI

Naša študija je pokazala, da lahko učenci ne glede na način pouka pridobijo enak obseg in

kakovost znanja. Pomembna ugotovitev raziskave je, da učenci, ki doživijo žive živali,

ohranjajo večji interes za učenje o živalih kot učenci, ki živih živali pri pouku ne doživijo.

Slednjim interes za učenje o živalih po pouku upade. Učenci, ki pri pouku srečajo žive

živali, imajo po pouku bolj pozitiven odnos do živali (negativistična kategorija odnosa, p =

0,001). Odnos učencev, ki živali pri pouku ne doživijo, pa ostane nespremenjen (pri vseh

kategorijah – znanstveni, negativistični in moralistični komponenti odnosa). Ko smo

primerjali zanimanje za izbrane vrste živali (modras, voščena morska vetrnica, navadna

krastača, ptičji pajek in afriški cesarski škorpijon), ki so jih učenci eksperimentalne

skupine imeli možnost srečati pri pouku, smo ugotovili, da ti učenci po pouku izkazujejo

večje zanimanje za živali kot učenci, ki živih živali pri pouku niso srečali.

5.1 VPLIV STIKA Z ŽIVIMI ŽIVALMI NA ODNOS DO STRUPENIH

ŽIVALI

Prva hipoteza: Med učenci, ki pri pouku doživijo žive živali, in tistimi, ki pri pouku ne

doživijo živih živali, obstajajo pomembne razlike v odnosu do strupenih živali.

S to hipotezo smo predvidevali, da neposredni stik z različnimi strupenimi živalmi

pripomore k oblikovanju bolj pozitivnega odnosa do strupenih živali ne glede na vrsto

strupene živali. Iz rezultatov je razvidno, da pred poukom ni razlik med ocenami kategorij

odnosa (slika 10) ne glede na izvedbo pouka, po pouku pa pride do statistično pomembne

spremembe v odnosu med klasično in izkustveno izvedbo pouka le pri znanstveni

komponenti odnosa (slika 11). To pa zaradi tega, ker se je zanimanje za učenje o strupenih

živalih pri učencih klasičnega pouka znižalo, zanimanje učencev eksperimentalne skupine

pa je ostalo nespremenjeno. Žal podatkov naše raziskave ne moremo v celoti primerjati z

rezultati raziskave Tomažiča (2009), v kateri je avtor pri učencih raziskoval le splošni

odnos (priljubljenost) do dvoživk. V nasprotju z rezultati naše raziskave pa so Prokop in

drugi (2009) v svoji raziskavi o odnosu učencev do kač ugotovili, da so se statistično

pomembne razlike pojavile pri znanstveni in naturalistični dimenziji odnosa, medtem ko

pri negativistični dimenziji odnosa ni bilo statistično pomembnih razlik. Tomažič (2011b)

pa je v svoji raziskavi o odnosu do krastač ugotovil, da učenci, ki so imeli neposredno



izkušnjo s krastačami, navajajo višjo znanstveno in negativistično kategorijo odnosa,

medtem ko pri moralistično-ekologistični kategoriji odnosa ni statistično pomembnih

razlik, kar se delno ujema tudi z ugotovitvami naše raziskave. Delno pa se z ugotovitvami

naše raziskave ujema tudi raziskava Tomažiča (2011c) na področju odnosa bodočih

učiteljev in osnovnošolcev do kač. Ugotovil je, da se je statistično pomembna razlika pri

bodočih učiteljih in osnovnošolcih pojavila pri znanstveni in negativistični kategoriji

odnosa, medtem ko pri moralistični dimenziji odnosa ni bilo pomembnih razlik v odnosu.

Prvo hipotezo lahko le delno potrdimo, saj se je statistično pomembna razlika med učenci,

ki so bili deležni klasičnega in izkušenjskega pouka pojavila le pri znanstveni kategoriji

odnosa, pri drugih dveh kategorijah pa statistično pomembnih razlik ni bilo.

5.2 VPLIV STIKA Z ŽIVIMI ŽIVALMI NA ZNANJE

Druga hipoteza: Med učenci, ki pri pouku doživijo žive živali, in tistimi, ki ne doživijo

živih živali, obstajajo pomembne razlike v uspehu na preizkusu znanja o strupenih živalih.

S to hipotezo smo predvidevali, da učenci, ki doživijo žive živali, pridobijo več znanja kot

učenci klasičnega pouka. Rezultati so pokazali, da razlik med kontrolno in

eksperimentalno skupino ni bilo, kar je razvidno tako iz povprečne vrednosti odgovorov

pretežno izbirnega tipa (slika 12) kot tudi iz povprečnih ocen petstopenjske lestvice

(Likertova lestvica) (slika 13). Oboji so na preizkusu znanja izkazali podobno znanje.

Nasprotno od rezultatov naše raziskave pa je Tomažič (2009) ugotovil, da so učenci, ki so

pri pouku delali z živimi živalmi, izkazali največ znanja in tudi najvišjo trajnost znanja v

primerjavi z učenci, ki pri pouku niso delali z živimi živalmi.

Drugo hipotezo zato ovržemo, saj med učenci, ki pri pouku doživijo žive živali, in tistimi,

ki ne doživijo živih živali, obstajajo pomembne razlike v uspehu na preizkusu znanja o

strupenih živalih. Po pouku imajo vsi učenci več znanja, kot so ga imeli pred poukom,

vendar razlika ni statistično pomembna.

5.3 ZNANJE V ODVISNOSTI OD RAZREDA ŠOLANJA

Tretja hipoteza: Učenci višjih razredov imajo pomembno več uspeha na preizkusu znanja o

strupenih organizmih kot učenci nižjih razredov.



Iz rezultatov vidimo, da imajo vsi učenci ne glede na razred po pouku več znanja (slika 14

in 15). Torej so vsi učenci ne glede na izvedbo pouka in razred pridobili nekaj znanja.

Pomembne razlike v znanju so se pojavile pri trditvah o znanju, ko so učenci na

petstopenjski lestvici (Likertova lestvica) navajali nivo strinjanja s posamezno trditvijo. Po

pouku so izkazali učenci osmega razreda statistično pomembno več znanja kot učenci

sedmega razreda (Slika 15). Pričakovali smo, da bodo imeli učenci osmega razreda tudi pri

splošnem znanju pomembno več znanja, saj obravnavajo učenci sedmega razreda pri

predmetu Naravoslovje konkretnejše teme, kjer strupene živali niso nujno obravnavane v

kontekstu njihove strupenosti in posledično njihovih strategij preživetja. Učenci osmega

razreda pa imajo v učnem načrtu predvideno sistematiko rastlin in živali. S tega stališča

smo predvidevali, da bi morali imeti učenci osmega razreda tudi več znanja o strupenih

živalih. Yen in sod. (2004) so preverjali predstave otrok in mladostnikov o dvoživkah in

plazilcih ter kako se te predstave razlikujejo glede na starost. Ugotovili so, da je večina

učencev (70 %) morske želve določila kot dvoživke, medtem ko je kače večina študentov

razvrstila med plazilce. Več študentov je med dvoživke pravilno razvrstilo žabo kot pa

krastačo. Zato Yen in sod. predlagajo naslednji vrstni red obravnave organizmov in

sistematike v šolah: v nižjih razredih osnovne šole naj se učenci seznanijo s pojmom

živega, v srednjih razredih osnovne šole naj učenci spoznavajo značilnosti rastlin in živali,

v višjih razredih pa naj se učenci osredotočajo na višje ravni razvrščanja organizmov.

Tretjo hipotezo lahko delno potrdimo. Po pouku so učenci osmega razreda izkazali

statistično pomembno boljše znanje na preizkusu znanja kot pa učenci sedmega razreda le

pri trditvah o znanju, medtem ko na splošnem preizkusu znanja med učenci osmega in

sedmega razreda ni bilo statistično pomembnih razlik.

5.4 VPLIV PREDHODNE NEPOSREDNE IZKUŠNJE NA ODNOS IN

ZNANJE

Četrta hipoteza: Učenci s predhodno neposredno izkušnjo z živimi živalmi imajo

pomembno več znanja in bolj pozitiven odnos do živali kot učenci, ki te izkušnje nimajo.

Iz rezultatov vidimo, da imajo neposredne izkušnje vpliv le na znanstveno kategorijo

odnosa. Podobno je v svoji raziskavi o odnosu do krastač ugotovil tudi Tomažič (2011b).

Učenci, ki so navedli neposredne izkušnje s krastačami, so navajali višjo znanstveno in



negativistično kategorijo odnosa kot učenci, ki niso imeli neposrednih izkušenj s

krastačami. Tomažič (2011) je v svoji raziskavi ugotovil, da navajajo bolj pozitiven odnos

do dvoživk tisti učenci, ki imajo predhodne neposredne izkušnje z njimi. Sklepamo lahko,

da so se učenci, ki navajajo neposredne izkušnje z živalmi, bolj pripravljeni učiti kot pa

učenci, ki teh izkušenj nimajo, kar je v skladu z drugimi raziskavami (Yore in Boyer, 1997;

Prokop in drugi, 2009). Na znanje predhodne neposredne izkušnje niso imele vpliva, kar se

ne sklada z ugotovitvijo Tomažiča (2009). Slednji je ugotovil, da so največ znanja in

najvišjo trajnost znanja izkazali učenci, ki so imeli predhodne neposredne izkušnje z

živalmi. Tudi na negativistično in moralistično kategorijo odnosa prisotnost neposrednih

izkušenj ni imela vpliva, kar je skladno z ugotovitvijo Tomažiča (2011b), da ni bilo razlik

v moralistični dimenziji odnosa glede na neposredne izkušnje s krastačami.

Četrto hipotezo, da imajo učenci s predhodno neposredno izkušnjo z živimi živalmi

statistično pomembno več znanja in bolj pozitiven odnos do živali kot učenci, ki te

izkušnje nimajo, lahko le delno potrdimo. Statistično pomembna razlika se je pojavila le v

znanstveni kategoriji odnosa. Na znanje predhodna neposredna izkušnja ni imela vpliva.

5.5 OCENA STRAHU PRED KAČO IN PAJKOM

Peta hipoteza: Kače in pajka se osnovnošolci od vseh obravnavanih živali (modras, pajek,

škorpijon, krastača in morska vetrnica) najbolj bojijo in dekleta zanju navajajo višji nivo

strahu od fantov.

Iz naših rezultatov vidimo, da je bilo dekleta izmed vseh živali najbolj strah škorpijona in

črne vdove, sledila pa sta modras in navadni gož. Fantje pa so se najbolj bali škorpijona,

sledili pa so uhati klobučnjak, črna vdova in modras. Izmed vseh živali je bilo učence

najmanj strah muhe (tabela 17). Pričakovali smo, da se bodo učenci najbolj bali kače in

pajka. Tudi Tomažič (2011) je v svoji raziskavi ugotovil, da so učenci največjo oceno

strahu namenili škorpijonu, sledili so volk, kača, klop, podgana in pajek. Tudi v našem

primeru se je glede na oceno strahu klop pojavil dokaj visoko. Sklepamo, da so učenci

klopa povezali z boleznimi, ki jih prenaša (klopni meningitis, borelioza …). Vendar je klop

samo prenašalec teh bolezni, ni pa strupen. Do krastače učenci niso izražali strahu, kar je v

skladu z ugotovitvijo Tomažiča (2011), da učenci v povprečju ne izražajo večjega strahu

pred dvoživkami. Pri vseh živalih so dekleta izražala višji nivo strahu kot fantje, kar je v



skladu z ugotovitvami nekaterih drugih raziskovalcev (Prokop in drugi, 2009). K razlogu

za manj strahu pri fantih je prispeval tudi manjši strah pred živalmi v obdobju spolnega

dozorevanja. Z evolucijskega vidika je moral moški tvegati več kot ženska (Byrnes in

drugi, 1999, cit. v Tomažič, 2011b). Ta tveganja moških si razlagamo kot signale, s

katerimi moški sporočajo ženskam svoje fizične sposobnosti (Hawke, 1991, cit. v

Tomažič, 2001b).

Peto hipotezo, da sta kača in pajek od vseh obravnavanih živali tisti, ki se jih osnovnošolci

najbolj bojijo in za katere dekleta navajajo višji nivo strahu od fantov, lahko delno

potrdimo. Učenci so se izmed vseh živali najbolj bali škorpijona. So pa pri vseh

obravnavanih živalih dekleta navajala višji nivo strahu kot fantje.

5.6 OCENA GNUSA PRED KRASTAČO

Šesta hipoteza: Osnovnošolcem se od vseh obravnavanih živali (modras, pajek, škorpijon,

krastača in morska vetrnica) najbolj gnusi krastača, pri kateri ni pomembnih razlik glede na

spol učencev.

Iz rezultatov v tabeli 18 vidimo, da se dekletom izmed vseh živali najbolj gnusi klop,

sledijo pa črna vdova, komar in krastača. Fantom pa se izmed vseh živali tudi najbolj gnusi

klop, sledijo pa komar, muha in krastača. Najmanj se je učencem gnusila čebela. Izmed

obravnavanih živali (tabela 19) pa se je fantom najbolj gnusila krastača, dekletom pa črna

vdova, vendar ji takoj sledi krastača, kar je v skladu z ugotovitvijo Tomažiča (2011), da

krastača zaseda prvo mesto na lestvici gnusa. Iz tega lahko sklepamo, da se učenci krastač

ne bojijo toliko, kolikor se jim gnusijo. Pri vseh obravnavanih strupenih živalih so dekleta

navajala višji nivo gnusa kot fantje. Slednje ni v skladu z ugotovitvijo Tomažiča (2009),

kjer med ocenami gnusa do dvoživk fantov in deklet ni bilo statistično pomembnih razlik.

Šesto hipotezo, da se osnovnošolcem izmed vseh obravnavanih živali najbolj gnusi

krastača, za katero ni pomembnih razlik glede na spol učencev, lahko delno potrdimo, in

sicer le za fante. Izmed vseh obravnavanih živali se je fantom najbolj gnusila krastača,

medtem ko se je dekletom najbolj gnusil pajek.



5.7 VPLIV RAZLIČNIH IZVEDB POUKA NA INTERES

Sedma hipoteza: Interes za učenje o strupenih živalih bo po pouku ne glede na spol in

starost učencev večje med učenci, ki bodo pri pouku srečali žive živali.

Iz naših rezultatov lahko vidimo, da se je interes za učenje po pouku povečalo pri učencih

izkušenjskega pouka. Torej pri tistih učencih, ki so imeli pri pouku stik z živimi živalmi.

Učencem, ki pri pouku niso imeli stika z živimi živalmi, pa je interes za učenje po pouku

upadlo. To je v skladu z drugimi raziskovalci (Yore in Boyer, 1997; Prokop in drugi,

2009), ki so ugotovili, da so se učenci, ki imajo izkušnje z živimi živalmi, bolj pripravljeni

učiti o živalih kot pa učenci, ki teh izkušenj nimajo. Iz tega lahko sklepamo, da morajo

učenci pridobivati izkušnje z živimi živalmi, saj se jim tako poveča interes za učenje.

Sedmo hipotezo potrdimo, saj je bil interes za učenje o strupenih živalih po pouku večje

med učenci, ki so pri pouku srečali žive živali, ne glede na njihovo spol in starost.



6 ZAKLJUČEK

Iz rezultatov naše raziskave vidimo, da je nujno potrebno, da pri pouku uporabljamo tudi

žive živali. Izkušenjski pouk (pouk z živimi živalmi) je dal učencem nekaj več kot klasični

pouk (pouk brez uporabe živih živali). Učenci so po klasičnem pouku pridobili več znanja

o strupenih živalih, kot so ga imeli pred poukom, vendar pa izkušenjski pouk prinaša tudi

druge prednosti. Učenci so po izkušenjskem pouku poleg znanja izboljšali tudi odnos do

strupenih živali in zanimanje za učenje o strupenih živalih.

Iz tega lahko sklepamo, da so jim učenci, ki imajo bolj pozitiven odnos do živali (ne samo

do strupenih živali), tudi bolj pripravljeni pomagati kot pa učenci, ki takega odnosa nimajo.

Smiselno bi bilo, da bi se učenci že v nižjih razredih čim večkrat srečali z živimi organizmi

in bi tako gradili pozitiven odnos do organizmov skozi daljše obdobje.

Poleg tega bi morali tudi učitelje usposobiti za delo z živalmi, da bi lahko otrokom

zanimivejše približali organizme.



7 POVZETEK

Pouk v šolah vedno bolj teži k temu, da se učenci učijo ob izkušnji. V naši raziskavi smo

ugotavljali, kako učenci sedmega in osmega razreda osnovne šole ocenjujejo strah in gnus

do strupenih in še nekaterih drugih živali. Ugotavljali smo tudi vpliv izkušenjskega in

klasičnega učenja na odnos učencev do strupenih živalih, znanje učencev o strupenih

živalih in zanimanje za učenje o strupenih živalih. V ta namen smo zasnovali pouk, pri

katerem smo delali z živimi živalmi (izkušenjsko učenje), in pouk, pri katerem smo

namesto živih živali uporabili slikovno gradivo (klasično učenje). Pri izkušenjskem učenju

je pouk trajal dve šolski uri, pri klasičnem učenju pa eno šolsko uro. V raziskavi je

sodelovalo 123 učencev ene osnovne šole.

Pri učencih smo preverili znanje in odnos do strupenih živali pred poukom in po pouku

(dva tedna po pouku).

Učenci, ki so pri pouku delali z živimi živalmi, so po pouku izkazali večjo spremembo pri

znanstveni kategoriji odnosa do strupenih živali kot učenci, ki pri pouku niso izkusili živih

živali. Tudi učenci s predhodno neposredno izkušnjo s strupenimi živalmi so izkazali višjo

spremembo pri znanstveni kategoriji odnosa kot učenci, ki take izkušnje niso imeli. Na

znanje predhodna neposredna izkušnja in delo z živalmi pri pouku nista imela vpliva.

Kljub vsemu pa so imeli učenci osmega razreda po pouku več znanja kot učenci sedmega

razreda.

Učenci so največkrat navajali, da se bojijo škorpijona, črne vdove in modrasa, kar je

primerljivo tudi z drugimi študijami. Bali so se živali, ki bi lahko povzročile bolečine ali

fizične poškodbe. V vseh primerih so dekleta navajala višji nivo strahu kot fantje. Najbolj

so se učencem gnusili klop, komar, krastača in pajek.

Učenci, ki so pri pouku srečali žive živali, so po pouku izkazali večje zanimanje za učenje

o strupenih živalih, kot pa učenci, ki živih živali pri pouku niso srečali.

Rezultati naj bi motivirali učitelje, da začnejo v pouk vključevati več živih živali, saj ima

tak način dela veliko pozitivnih učinkov (bolj pozitiven odnos do živali, večje zanimanje

za učenje …).



8 VIRI

Abrahams, I. (2009). Does Practical WorkReally Motivate? A study of the affective value

of practical work in secondary school science. International Journal of Science

Education, 31, 17: 2335-2353.

Ahčan, G. U. (2006). Prva pomoč: priročnik s praktičnimi primeri. Ljubljana: Rdeči križ

Slovenije.

Brvar, M. (2008). Prva pomoč pri zastrupitvah s strupenimi živalmi. Ljubljana: Rdeči križ

Slovenije.

Casarett, L. J. in Klassen, C. D. (2007). Casarett and Doull's Toxicology: The basic science

of poisons – 7 izdaja. Klassen, C. D. (ur.) New York ...: USA, The McGraw-Hill

Companies: 1310 str.

Cenčič, M. (2002). Pisanje in predstavljanje rezultatov raziskovalnega dela. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Davey, G.C.L. (2007). Psychopathology and treatment of specific phobias. Psychiatry,6, 6:

247–253.

Ekman, P. (2003). Emotions revealed: Recognizing faces and feelings to improve

communication and amotional life. New York: Henry Holt.

Kellert, S. R. (1985). Attitudes toward animals: age-related development among children.

Journal of environmental education, 16, 3: 29–39.

King, N. J., Ollendick, T.H., Murphy, G. C. (1997). Assessment of childhood phobias.

Clinical Psychology Review, 17, 7: 667–687.

Lock, R., Alderman, P. (1996). Using animals in secondary school science lessons: teacher

experience and attitude. Journal of Biological Education, 30, 2: 112–118.

Meier, J., White, J. (1995). Handbook of clinical toxicology of animal venoms and

poisons. USA: CRC Press.



Merckelbach, H., Muris, P. (2001). Specific Phobias. Anxiety Disorders: An Introduction

to Clinical Management and Research. Griez, E.J.L., Faravelli, C., Nutt, D., Zohar,

D. (ur.). Chichester: UK, John Wiley & Sons: 105–135.

Mršič, N. (1997). Plazilci (Reptilia) Slovenije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Nastran Ule, M. (1994). Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno in

publicistično središče.

Ocepek, R. (2002). Odnos slovenskih otrok do živali in kako ta odnos izboljšati. Okoljska

vzgoja v šoli, 4, 2, 71–75.

Perkes, A. C. (1982). The Development and Field of an Instrument to Measure

Apprehension Toward Animals. School Science and Mathematics, 82, 2: 157–162.

Prokop, P., Tunnicliffe, S. D. (2008). “Disgusting” animals: Primary School Children’s

Attitudes and Myths of Bats and Spiders. Eurasia Journal of Mathematics, Science

& Technology Education, 4, 2: 87–97.

Prokop, P., Ӧzel, M., Uşak, M. (2009). Cross-Cultural Comparison of Student Attitudes

toward Snakes. Society and Animals, 17, 3: 224–240.

Rozin, P., Haidt, J., McCauley, C. R. (2000). Disgust. Handbook of emotions. Lewis, M.,

Haviland-Jones, J.M. (ur.). New York: Guilford Press.

Shepardson, D. P. (2002). Bugs, butterflies, and spiders: children's understandings about

insects. International Journal of Science Education, 24, 6: 627–643.

Sket, B. idr. (2003). Živalstvo Slovenije. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.

Timbrell, A. J. (2008). Principles of biochemical toxicology. USA: Informa Healthcare.

Timbrell, J. (2009). Introduction to toxicology. USA: Informa Healthcare.

Tomažič, I. (2008). The influence of direct experience on student’ attitudes to, and

knowledge about amphibians. Acta Biologica Slovenica, 51, 1: 39–49.



Tomažič, I. (2009): Vpliv izkušenjskega učenja na trajnost znanja in na spreminjanje

odnosa do dvoživk pri učencih devetletne osnovne šole. Doktorska disertacija.

Ljubljana. Biotehniška fakulteta.

Tomažič, I. (2010). Stališča kot ena od treh dimenzij naravoslovnih kompetenc – primeri iz

biologije. V: Grubelnik, V. (ur.), Opredelitev naravoslovnih kompetenc. Maribor:

Fakulteta za naravoslovje in matematiko, str. 50–59.

Tomažič, I. (2011). Seventh Graders’ Direct Experience with, and Feelings toward,

Amphibians and Some Other Nonhuman Animals, Society and Animals, 19,3: 225–

247.

Tomažič, I. (2011a). Pre-service biology teachers’ attitude, fear and disgust toward animals

and direct experience of live animals, TOJNED: The Online Journal Of New

Horizons In Education, 1, 1: 32–39.

Tomažič, I. (2011b). Reported experiences enhance favourable attitudes toward toads.

Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 7, 4: 253–262.

Tomažič, I. (2011c). Pre-service biology teachers’ and primary school students’ attitudes

toward and knowledge about snakes. Eurasia Journal of Mathematics, Science &

Technology Education, 7, 3: 161–171.

Turk, T. (2008). Pod gladino Mediterana. Ljubljana:Modrijan.

Turk, T. Toksinologija z osnovami toksikologije. Dostopno na: http://web.bf.uni-

lj.si/bi/biokemija/studenti/Teze/Toksinologija%20s%20toksikologijo.htm (3. 4.

2011).

Uradni list RS, št. 82/2002. Pravilnik o uvrstitvi ogroženih rastlinskih in živalskih vrst v

rdeči seznam. Dostopno na: http://www.uradni-list.si/ (22. 8. 2011).

Uradni list RS, št. 20/04. Zakon o zaščiti živali (ZZZiv-UPB1). Dostopno na:

http://www.uradni-list.si/ (22. 8. 2011).

Uradni list RS, št. 46/04. Uredba o zavarovanih in prosto živečih živalskih in rastlinskih

vrstah. Dostopno na: http://www.uradni-list.si/ (22. 8. 2011).

http://web.bf.uni-lj.si/bi/biokemija/studenti/Teze/Toksinologija%20s%20toksikologijo.htm

http://web.bf.uni-lj.si/bi/biokemija/studenti/Teze/Toksinologija%20s%20toksikologijo.htm

http://www.uradni-list.si/





Verčkovnik, T. (1993). Kompleksni in hipotetični pojmi pri pouku biologije. Biologija v

šoli, 2: 32–38.

Wandersee, J. H. (1986). Plants or animals – which do junior-high-school students prefer

to study. Journal of Research in Science Teaching, 23, 5: 415–426.

Woody, S.R., Tolin, D.F. (2002). The relationship between disgust sensitivity and avoidant

behaviour: Studies of clinical and nonclinical samples. Journal of Anxiety Disorders,

16, 5: 543–559.

Yen, C.-F., Yao T.-W., Chiu, Y.-C. (2004). Alternative Conceptions in Animal

Classification Focusing on Amphibians and Reptiles: A Cross-Age Study.

International Journal of Science and Mathematics Education, 2, 2: 159–174.

Yore, L.B., Boyer, S. (1997). College students’ Attitudes Towards Living Organisms: The

Influence of Experience & Knowledge. The American Biology Teacher, 59, 9: 558–

563.

ZAHVALA

Najprej bi se rada zahvalila moji mentorici doc. dr. Jelki Strgar za vse popravke in njeno

pripravljenost, da je kljub vsem obveznostim v zadnjem trenutku sprejela mentorstvo.

Zahvalila bi se rada tudi mojemu somentorju dr. Iztoku Tomažiču za njegove nasvete,

pomoč pri statistiki in pomoč pri izpeljavi pouka. Hvala vam tudi za vso pozitivno

energijo, ki vam je ni nikoli zmanjkalo.

Za recenzijo in popravke naloge se zahvaljujem prof. dr. Tomu Turku in doc. dr. Alenki

Polak.

Zahvaljujem se tudi Osnovni šoli Škofljica, ki mi je omogočila izvajanje praktičnega dela,

ter profesorjema Andreju Mohoriču in Dragici Regler, ki sta mi odstopila ure biologije.

Hvala Katji Pistor za lektoriranje diplomskega dela.

Posebej pa bi se zahvalila mami Andrejki in očetu Andreju za podporo in ljubezen, ki sta

mi jo dajala skozi vse življenje, brez njiju tega diplomskega dela ne bi bilo, ter vsem

prijateljem, ki so mi polepšali študijska leta.

PRILOGE

Priloga A: Priprava za izkušenjski pouk

PRIPRAVA STRUPENI ORGANIZMI (Exp) ČAS POTEK DELA MATERIALI POJMI VSEBINA

0-5 min

Predstavitev in navodila

prva šolska ura

Delo po točkah, samostojno doživljanje živali usmerjeno z učnimi listi

MODRAS (Vipera

ammodytes), lobanja kače, navodila za opazovanje

rožiček, cikcak vzorec, strupniki, zenice, mladič, odrasla žival

Opazovanje živali glede na pojme

NAVADNA

KRASTAČA (Bufo bufo), koža krastače, navodila za opazovanje

koža, strupne žleze, okolje v katerem živi

VOŠČENA

MORSKA

VETRNICA (Anemonia viridis), navodila za opazovanje

lovke, strupne žleze, okolje v katerem živi

PTIČJI PAJEK (Grammostola

rosea), olevek ptičjega pajka, lupe, navodila za opazovanje

noge hodilke, pipalke, predilne bradavice, strupne žleze

AFRIŠKI

CESARSKI

ŠKORPIJON

ŠKORPIJON (Pandinus

imperator), olevek škorpijona, UV lučka, navodila za opazovanje

noge hodilke, pedipalpi (klešče), strupnik

tabela se nadaljuje na naslednji strani

PRIPRAVA STRUPENI ORGANIZMI (Exp) – NADALJEVANJE 1 ČAS POTEK DELA MATERIALI POJMI VSEBINA prva in druga šolska ura

Vodeno doživljanje živali

AMERIŠKI

RDEČI GOŽ (Elaphe guttata

guttata)

oblika zenice, koža, zobovje, jezik

Kačo sem najprej položila na sredino polkroga, da smo opazovali njeno gibanje in vedenje. Učenci opazijo, da kača steguje jezik. Kače z jezikom vohajo. Kačo dam okrog, da vsakega povoha. S tem učenci začutijo njen jezik. Ko grem s kačo drugič okrog se jo vsi dotaknejo. Na ta način občutijo njeno kožo. Koža ni sluzasta, kot jih večina misli. Kače niso mrzle, saj je njihova temperatura odvisna od temperature okolice. Pogledajo si še zenice. Ameriški gož ima okrogle zenice, torej pomeni da ni strupen. To pravilo velja samo za slovenske kače, ne pa tudi za tuje. Kače odpremo tudi usta, da učenci vidijo, da nestrupene kače nimajo strupnikov. Na koncu dam učencu ki želi, kačo tudi za vrat.

NAVADNA

KRASTAČA (Bufo

bufo), posoda z vodo, papirnate brisače, mokarji (Tenebrio molitor)

koža, strupne žleze, hranjenje

Krastačo najprej položimo na sredino kroga, da jo učenci opazujejo. Nato ji damo za jesti mokarje. Učenci vidijo, da krastače svoj plen zgrabijo z jezikom. Krastačo položim vsakemu učencu v roke. Občutijo lahko, da je koža krastače vlažna, saj služi za izmenjavo plinov. Učencem pokažemo, kje se nahajajo izvodila strupnih žlez. Po rokovanju si učenci umijejo roke.

VOŠČENA

MORSKA

VETRNICA (Anemonia viridis)

strupne žleze

Živijo pritrjeno na morsko dno, ožigalke vsebujejo močan živčni strup. Učencem pokažem, kako se nam ožigalke ob dotiku prilepijo na kožo.

PTIČJI PAJEK (Grammostola

rosea)

predilne bradavice, pedipalpi, hodilke

Preverimo če nas pajek piči z zadkom. Ugotovimo, da ima na zadku predilne bradavice. Gremo okrog s pajkom in učencem pokažemo, kje ima pedipalpe, s katerimi nas ugrizne. Učenci nastavijo dlani in jim pajka položimo na roke, da občutijo hodilke in krempeljce.


PRIPRAVA STRUPENI ORGANIZMI (Exp) – NADALJEVANJE 2 ČAS POTEK DELA MATERIALI POJMI VSEBINA druga šolska ura

Povzemanje

druga šolska ura

Predavanje in diskusija

Power-point predstavitev

strupenost, prva pomoč pri zastrupitvah, nasveti za zmanjšanje zastrupitve, LD50

Na kratko gremo čez celotno power-point predstavitev,ki je ista kot je bila na predpreizkusu znanja. Dotaknemo se tudi osnov toksikologije, povemo kaj je LD50, se pogovorimo o prvi pomoči pri zastrupitvah ter o tem, kaj lahko sami naredimo,da zmanjšamo zastrupitve (glej vsebinsko pripravo za klasičen pouk).

Priloga B: Priprava za klasični pouk

PRIPRAVA STRUPENI ORGANIZMI (Kla) ČAS POTEK DELA MATERIALI POJMI VSEBINA

0-5 min

Predstavitev in navodila

Prosojnica 2: zakaj so živali strupene

lov, obramba, prebava

Živali so strupene zato, da si s pomočjo strupa ulovijo plen, da se branijo pred plenilci ter da si z njimi pomagajo pri prebavi plena.

5-7 min

Modras in navadni gož

Prosojnica 3-9: kače v Sloveniji, prepoznavni znaki, tuje kače, strupniki, znaki ugriza

rožiček, cikcak vzorec, navpična zenica, strupniki, znaki ugriza

V Sloveniji živi 11 vrst kač, od tega so samo 3 strupene: modras, laški gad in navadni gad. Strupene kače v Sloveniji prepoznamo po rožičku na vrhu glave, cikcak vzorcu in navpični zenici. Ta pravila ne veljajo pri tujih vrstah. Strupene kače imajo strupnike, v katere odteka strup po strupnem kanalu. Znak ugriza strupene kače sta dve ranici, ki sta razmaknjeni5mm. Pojavi se še oteklina, pomodrelost kože, slabost, bruhanje, znojenje, hitro bitje srca, hitro dihanje.

7-9 min

Morska vetrnica in uhati klobučnjak

Prosojnica 10-

14: strupene meduze v Sloveniji, tuje strupene meduze, posledice ožiga, sladkovodne meduze

ožigalka, posledice ožiga

Najbolj pogosti meduzi sta uhati klobučnjak in mesečinka. Ožig slovenskih meduz ni smrtno nevaren, medtem ko lahko ožigi tujih meduz povzročijo tudi smrt. Meduza nas ožge z ožigalkami, ki jih ima na lovkah, ne pa s klobukom. Poleg morskih poznamo v Sloveniji tudi sladkovodne meduze.

9-10 min

Komar

Prosojnica 15:

komar

komar Komar ni strupena žival, čeprav

prenaša nevarne bolezni. Komar mrzličar je prenašalec malarije.

10-12 min

Čebela

Prosojnica 16-

19: čebela, osa

želo, bazično, kislo

Čebela, osa,sršen in čmrlj imajo na zadku želo, s katerim nas lahko pičijo. Čebela nas piči samo enkrat in po piku umre, saj ostane želo s strupnim mešičkom v koži. Čmrlj, sršen in osa pa nas lahko pičijo večkrat, saj po piku želo izvlečejo. Če nas piči čebela si damo na mesto pika nekaj bazičnega, če pa osa pa nekaj kislega.


PRIPRAVA STRUPENI ORGANIZMI (Kla) – NADALJEVANJE 1 ČAS POTEK DELA MATERIALI POJMI VSEBINA

12-14 min

Črna vdova

Prosojnica 20-

23: anatomija pajka, črna vdova

predilna bradavica, pipalke, znak ugriza

Pajek nas ugrizne s helicerami. Ne piči nas z zadkom kot nas večina misli. Na zadku ima predilne bradavice, s katerimi plete mrežo. Od strupenih vrst živi najbližje Črna vdova. Spoznamo jo po peščeni uri na spodnji strani in rdečih pikah na hrbtni strani. Ugriz je skoraj neboleč in ga pogosto ne opazimo.

14-15 min

Krastača

Prosojnica 24 in

25: krastača, strupne žleze

strupne žleze, koža

Ima vlažno bradavičasto kožo s strupenimi in sluznimi žlezami. Največ strupnih žlez se nahaja v zaušesnih žlezah. Strup za ljudi ni nevaren. V tropskih predelih so žabe bolj strupene kot pri nas. Bolj strupene so zato, ker se hranijo z žuželkami, ki so strupene. Strup žuželk pretvorijo v svoj lasten strup.

15-17 min

Škorpijon

Prosojnica 26-

29: škorpijoni v Sloveniji, strupna žleza

klešče, strupna žleza

V Sloveniji poznamo 4 vrste škorpijonov. Vsi so strupeni,vendar strup za človeka ni nevaren. Ima 4 pare nog. S kleščami si pomaga pri lovljenju hrane. Na koncu zadka imajo želo s strupom. Pičijo le v obrambi. Takrat zavihajo rep čez hrbet in vbodejo.

17-18 min

Morski zmaj

Prosojnica 30 in

31: morski zmaj, znaki vboda

Riba, ki jo najdemo v Jadranskem morju. Zarita je v morsko dno in jo težko opazimo. Na škržnih poklopcih in prvi hrbtni plavuti ima strupene bodice. Strup je temperaturno neobstojen.

18-19 min

Slepec Prosojnica 32:

slepec

kuščar Slepec ni kača, ampak je kuščar. Ni strupena žival.

19-20 min

Mravlja

Prosojnica 33 in

34: mravlja, znak ugriza

mravljična kislina

Mravlje nam z ostrimi čeljusti naredijo ranico na koži. Vanjo brizgnejo strup (mravljično kislino) iz žleze na zadku. Na mestu ugriza se pojavita bolečina in rdečina.

20-21 min

Muha Prosojnica 35:

muha

muha Muha ni strupena žival.

21-22 min

Klop Prosojnica 36:

klop

klop Klop ni strupena žival. Lahko pa prenaša bolezni.


PRIPRAVA STRUPENI ORGANIZMI (Kla) – NADALJEVANJE 2

ČAS POTEK DELA MATERIALI POJMI VSEBINA 22-28 min

LD50

Prosojnica 37:

LD50 ali smrtna doza, načini vnosa strupenih snovi v organizem

načini vnosa strupenih snovi v organizem, LD50

Kemične snovi lahko pridejo v organizem z vbrizganjem v kri, mišico ali pod kožo. Najbolj nevaren je vnos strupene snovi v kri. LD50 ali smrtna doza je tista količina strupa, ki je potrebna, da umre polovica tistih, ki jih določena žival piči ali ugrizne. S primerjanjem smrtne doze razvrstimo organizme po jakosti strupa.

28-32 min

Organizmi so zgrajeni iz celic

Prosojnica 38: iz česa so zgrajeni organizmi

celica, živčna celica, telo živčne celice, živčno vlakno, živčni končiči

Organizmi so zgrajeni iz celic. Poznamo več vrst celic:mišične celice, celice krvi, maščobne celice in živčne celice. Na kratko povem zgradbo živčne celice. Na živčni celici označimo dve mesti, kjer deluje živčni strup.

32-38 min

Delovanje strupa, ki vpliva na živčevje

Prosojnica 39:

kako deluje strup, ki vpliva na živčevje

nevrotoksin

Nevrotoksini vplivajo na prenos živčnega vzburjenja med živčnimi celicami ali med živci in mišicami. Povzročajo simptome, ki so povezani z motnjami v centralnem živčnem sistemu.

38-44 min

Prva pomoč

Prosojnica 40-

42: prva pomoč pri pikih in ugrizih

prva pomoč Povemo nekaj osnovnih nasvetov pri pikih ali ugrizih čebele, mravlje, škorpijona, črne vdove, krastače, meduze, morskega zmaja ali škarpene, modrasa ali gada.

44-45 min

Nasveti za zmanjšanje zastrupitev

Prosojnica 43:

nasveti za zmanjšanje zastrupitev

Skupaj z učenci razmislimo na kakšen način lahko zmanjšamo zastrupitve. Npr: primerno se oblečemo in obujemo, strupenih živali ne lovimo, po morskem dnu hodimo obuti,…

Ime in priimek (številka v redovalnici) _____________; Datum:_____________

Spol: [ ] moški, [ ] ženski Starost: [ ] let Razred:________

Ocena naravoslovja / biologije v preteklem šolskem letu: [ 2 3 4 5 ]

V naravo hodim: [ ] Enkrat dnevno, [ ] Enkrat tedensko, [ ] Enkrat na mesec, [ ] Le izjemoma Živim: [ ] v mestu, [ ] na podeželju VPRAŠALNIK O ZANIMANJU, STIKU IN ČUSTVIH DO STRUPENIH ŽIVALI Izpolni preglednico! Ob sliki vsake živali najprej zapiši ime živali. Če živali ne poznaš, naredi črto. V nadaljevanju obkroži, koliko se strinjaš s posamezno trditvijo. Pomen vrednosti:

1= se nikakor ne strinjam; 2= se ne strinjam; 3= mogoče; 4= se strinjam; 5= se popolnoma strinjam

Žival Poimenuj žival na sliki.

Ali si že kdaj

srečal živo žival?

Če bi srečal to žival v

naravi, bi me bilo strah.

O tej živali bi se rad učil.

Ta žival se mi gnusi.

Žival je strupena.

1 modras da / ne / ne vem 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 Meduza da / ne / ne vem 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3 Komar da / ne / ne vem 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4 Čebela da / ne / ne vem 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5 Muha da / ne / ne vem 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6 Črna vdova da / ne / ne vem 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

7 Krastača da / ne / ne vem 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

8 Klop da / ne / ne vem 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

9 Škorpijon da / ne / ne vem 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

10 Slepec da / ne / ne vem 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

11 Morski zmaj da / ne / ne vem 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

12 Mravlja da / ne / ne vem 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

13 Navadni gož da / ne / ne vem 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

14 Morska vetrnica

da / ne / ne vem 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

ODNOS DO IN POZNAVANJE STRUPENIH ŽIVALI IN STRUPENOSTI

Priloga C: Vprašalnik

VPRAŠALNIK O ODNOSU DO STRUPENIH ŽIVALI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Pomen vrednosti: 1= se nikakor ne strinjam; 2= se ne strinjam; 3= nimam posebnega mnenja; 4= se strinjam, 5= se popolnoma strinjam

1 Rad bi spoznaval življenjska okolja strupenih živali. 1 2 3 4 5

2 Strupenih živali se bojim. 1 2 3 4 5

3 Strupene živali so v naravi zelo pomembne. 1 2 3 4 5

4 Zadrževanje strupenih živali v ujetništvu je kruto. 1 2 3 4 5

5 Če žival spusti strup direktno v žilo (kri), je bolj nevarno, kot če ga skozi kožo. 1 2 3 4 5

6 Rad bi spoznaval različne vrste strupenih živali. 1 2 3 4 5

7 Strupene živali so nagravžne (nagnusne). 1 2 3 4 5

8 Izognil bi se sprehodu po gozdni poti, če bi vedel, da tam živijo tudi strupene živali. 1 2 3 4 5

9 Pobijanje strupenih živali za zabavo je kruto. 1 2 3 4 5

10 Morske vetrnice in korale so morske rastline. 1 2 3 4 5

11 Strupenih živali je več v tropskih krajih. 1 2 3 4 5

12 Strupene kače imajo 2 zoba, nestrupene kače pa zob nimajo. 1 2 3 4 5

13 Rad bi izvedel, kako so se strupene živali razvile. 1 2 3 4 5

14 Raje bi si ogledal model strupene živali kot živo strupeno žival. 1 2 3 4 5

15 Strupene živali bi bilo najbolje kar pobiti. 1 2 3 4 5

16 Strupene živali ne bi rad lovil. 1 2 3 4 5

17 Čim manjša je vrednost smrtne doze (LD50), tem bolj strupena je žival. 1 2 3 4 5

18 Rad berem različne stvari o strupenih živalih. 1 2 3 4 5

19 V Jadranskem morju ne živijo strupene ribe. 1 2 3 4 5

20 V rokah bi rad držal strupeno žival. 1 2 3 4 5

21 Krastača pljune strup v oči. 1 2 3 4 5

22 Kampiral bi le tam, kjer daleč naokoli ne bi bilo nobene strupene živali. 1 2 3 4 5

23 Osa lahko piči večkrat, čebela pa samo enkrat. 1 2 3 4 5

24 Telo kače je mrzlo in sluzasto na dotik. 1 2 3 4 5

25 Strup modrasa deluje samo na dihala. 1 2 3 4 5

26 Tudi strupene živali morajo imeti pravice. 1 2 3 4 5

27 Samo nestrupeni pajki pletejo mrežo. 1 2 3 4 5

28 Žabe iz tropskega gozda so enako strupene v ujetništvu in v naravi. 1 2 3 4 5

VPRAŠALNIK O POZNAVANJU STRUPENIH ŽIVALI Dragi učenec/ učenka. Pred teboj je vprašalnik, s katerim želimo ugotoviti, kakšno je tvoje poznavanje strupenih živali. Podatki o anketirancu so tajni. Rešitve ne vplivajo na oceno pri predmetu.

1. LD50 za neko snov ima vrednost 200 mg/kg telesne mase. Katera vrednost LD50 ustreza odmerku za podgane s telesno maso 0,50 kg. LD50 je: a) 100 mg b) 400 mg c) 0,0025 mg d) 0,5 mg e) 200 mg

2. Ko se sprehajaš po gozdu naletiš na osebo, ki leži na tleh. Njeno dihanje je oteženo in

hrope. Na rokah in vratu pa ima več oteklin z vidnim enim vbodom. Kateri on naštetih živali ga najverjetneje pičila ali ugriznila? a) Pajek. b) Kača. c) Volk. d) Osa. e) Klop.

3. Zakaj kača steguje jezik? a) Ker s pomočjo jezika ubije plen. b) Ker grozi plenilcem. c) Ker samci dvorijo samicam. d) Ker z njim prenašajo vonjave do posebnega organa. e) Ker si z njim čistijo telo.

4. Na internetu zaslediš podatek, da je LD50 za strup neke živali 0,50 mg/kg. Kaj pomeni kratica LD50? a) 50% možnost, da nas piči ali ugrizne strupena žival. b) Kolikokrat nas lahko piči ali ugrizne strupena žival. c) Količina strupa te živali, ki je potrebna, da umre polovica tistih, ki jih taka žival piči ali

ugrizne. d) Da moramo pri zastrupitvi zaužiti vsaj 0,5 mg tableto proti bolečinam na kilogram

telesne mase. e) Da moramo dobiti 0,50 miligrama protistrupa na kilogram telesne mase.

5. Na lep sončen dan se s prijateljem/prijateljico odpravita v hribe. Po nesreči pa med potjo tvoj prijatelj/prijateljica stopi na modrasa, ki ga ugrizne v nogo. Kako boš ukrepal v takšnih okoliščinah? a) Pokličem zdravniško pomoč, prizadetemu pa čim prej izsesam strup. b) Pokličem zdravniško pomoč, prizadeti mora mirovati, noga pa naj bo postavljena tako,

da je čim niže v primerjavi s srcem. c) Pokličem zdravniško pomoč, prizadeti pa se med tem časom čim bolj giblje, da se

strup prej izloči. d) Pokličem zdravniško pomoč, prizadetemu pa naredim prevezo nad ugrizom. e) S prizadetim se čim prej odpraviva peš nazaj v dolino, kjer poiščeva zdravniško

pomoč.

6. Na sliki označi dve mesti, kjer lahko deluje strup, ki vpliva na živčevje.

7. Dobro si oglej sliko ugriza strupene živali in sklepaj, katera žival je najverjetneje ugriznila. a) Pajek. b) Kača. c) Škorpijon. d) Osa. e) Striga.

8. Kaj lahko povzroči pri človeku strup navadne krastače? a) Bradavice. b) Smrt. c) Draženje sluznice. d) Otekline. e) Za človeka sploh ni nevaren.

9. S pomočjo razpredelnice ugotovi, kateri izmed naštetih strupov kač je najbolj nevaren. a) Modras. b) Navadni gad. c) Kraljeva kobra. d) Indijska kobra. e) Rjava kača.

10. V prvem stolpu je naštetih nekaj vrst kač. Ob posamezni kači, napiši na črto ustrezno številko (1 ali 2) iz drugega stolpca. ______ laški gad ______ navadni gož ______ modras 1 – strupena kača ______ belouška 2 – nestrupena kača ______ smokulja ______ kobranka

11. Starejši gospod je pritekel iz gozda in povedal, da so ga popikale žuželke. V koži je imel več žel. Katere žuželke so ga popikale? a) Čebele. b) Muhe. c) Ose. d) Komarji. e) Sršeni.

VRSTA KAČE LD50 (mg/kg) modras 0,8

navadni gad 0,55 kraljeva kobra 1,31 indijska kobra 0,35

rjava kača 0,01

12. Pod katero črko je na sliki je označeno področje, kjer ima žival največ strupnih žlez? a) A b) B c) C d) Č

13. Katera črka označuje del telesa, s katerim nas pajek zastrupi? a) A b) B c) C d) Č e) D (tega organa ni na sliki)

14. S starši si na počitnicah na morju ob hrvaški obali. Kar naenkrat med skalovjem

opaziš pajka. Mama pravi, da je to črna vdova. Po katerih znakih bi ugotovil-a, da je to res črna vdova? a) Je rjave barve, na hrbtni strani zadka ima bel križ, na zadnjem delu telesa pa rdeč znak

peščene ure. b) Je črne barve, na hrbtni strani zadka ima rdeč križ, na zadnjem delu telesa pa ima črno

želo. c) Je črne barve, na hrbtni strani zadka ima rdeče pike, na spodnjem delu telesa pa rdeč

znak peščene ure. d) Je rumene barve, kot cvetje med skalovjem, sprednja dva para nog postavlja kot razprte

klešče. e) Je črne barve z velikimi in močnimi čeljustmi, cel zadek je živo rdeče barve s črnimi

pikami.

Č

C B

A

Č

C

A

B

15. Kateri opis za meduze je najbolj pravilen? a) So tako morske kot sladkovodne živali. Iz klobuka izhajajo dolge, tanke in slabo vidne

lovke, na katerih so ožigalke, s katerimi si pomagajo pri lovljenju plena. b) So tako morske in sladkovodne živali. Iz klobuka izhajajo dolge, tanke in slabo vidne

lovke, na katerih so ožigalke, s katerimi se premikajo. c) So izključno morske živali. Iz klobuka izhajajo dolge, tanke in dobro vidne lovke, na

katerih so ožigalke, s katerimi si pomagajo pri lovljenju plena. d) So izključno morske živali. Iz klobuka izhajajo dolge, tanke in slabo vidne lovke, na

katerih so ožigalke, s katerimi se premikajo. e) So izključno morske živali. Iz klobuka izhajajo dolge, tanke in slabo vidne lovke, na

katerih so ožigalke, s katerimi si pomagajo pri lovljenju plena.

Documents

DIPLOMSKO DELO - University of Ljubljanapefprints.pef.uni-lj.si/845/1/RupnikT_diploma.pdf · Rupnik, T. Spreminjanje odnosa, zanimanja in znanja učencev o strupenih živalih. II