DIRECTORIOBOLET PEDAGÓGICO niversidad del Valle de Puebla 2 MERO 26 DIRECTORIO Mtro. Jaime Illescas López Presidente de la Junta de Gobierno Dra. María Hortensia Irma Lozano e Islas

BOLETÍN PEDAGÓGICO

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DIRECTORIOMtro. Jaime Illescas López Presidente de la Junta de Gobierno

Dra. María Hortensia Irma Lozano e IslasRectora

Marcelino Trujillo Méndez Director de la Dirección de Investigación y Educación

Mtra. Irma Higinia Illescas LozanoDra. María Hortensia Irma Lozano e IslasEditoras Responsables

Mtra. Laura Serrano ZentenoCoordinadora Editorial y de Publicaciones

Mtra. Gabriela Arias Limón Diseño Editorial

Boletín Pedagógico, No. 26, Septiembre del 2018, es una publicación semestral editada por la Universidad del Valle de Puebla S.C., calle 3 sur # 5759, Col. El Cerrito, C.P. 72440, Puebla, Puebla, Tel. (222) 26 69 488, www.uvp.mx; Editoras Responsables: Mtra. Irma Higinia Illescas Lozano y Dra. María Hortensia Irma Lozano e Islas. Responsable de la última actualización de este Número, Mtra. Laura Serrano Zenteno, Coordinadora Editorial y de Publicaciones de la Universidad del Valle de Puebla S.C., calle 3 sur # 5759, Col. El Cerrito, C.P. 72440, Puebla, Puebla. Fecha de la última modificación, 03 de septiembre del 2018. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan las posturas de la Universidad del Valle de Puebla, de las Editoras Responsables o de la Coordinadora de la publicación.


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Práctica educativa y los aportes de la FilosofíaDra. María Guadalupe Cozatl Sánchez

En un profesor reflexivo influyen ciertos fundamentos filosóficos y algunas perspectivas desde las que mira su disciplina, matizándola frente al alumno con humanidad y respeto hacia su entorno. La tesis de este artículo consiste en que el docente, dentro del aula, necesita sabiduría. Este ejercicio es parte de su oficio, y por tanto, lo idóneo sería que su práctica educativa fuese ejercida con algún enfoque pedagógico originado en la reflexión filosófica; mejor si esta tuviera sustento filosófico, pedagógico y científico.

Emplear en el aula cierto enfoque filosófico y científico direccionado por el profesor, ayudaría a construir el puente epistemológico, base fundamental para reflexionar sobre lo que se conoce y cómo se conoce; asociándolo a la disciplina de estudio. En caso contrario, la ausencia de reflexión en el docente tiene repercusiones en su práctica; clase a clase, va regando sus prejuicios y falta de análisis. Cuando no se reflexiona, varias generaciones de alumnos absorben una ideología con serias ambigüedades.

La filosofía puede aportarle al docente (en la práctica educativa) los conceptos del razonamiento estructurado: la pedagogía puede proveerle mecanismos para una buena educación, especialmente para coadyuvar en la construcción de la conciencia ciudadana del alumno. El pensamiento con bases filosóficas favorece la capacidad de argumentación para comprender conocimientos científicos y sociales. De este modo, la práctica educativa anclada de manera concreta en el diálogo, ayuda a la reflexión y puede ser un canal virtuoso para promover el aprendizaje de las nuevas generaciones de la sociedad de este tiempo.

El docente puede hacer su trabajo pedagógico en el aula, combinando la reflexión con la práctica: ensayando, especulando, separando y atrayendo orientaciones. El ejercicio le permitiría hacer deslindes de problemáticas disciplinarias y técnicas. El análisis contribuye a razonar, haciendo ver que los problemas técnicos son problemas de procedimiento y requieren del



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conocimiento de las situaciones concretas así como de los medios y técnicas que pueden emplearse para comprenderlo (Ferrater, 1964, p. 486). Es decir, los problemas prácticos que ocurren dentro del aula seguramente tienen algún sentido, pero exigen una reflexión para entender los fines educativos que persiguen. Los criterios que se apliquen para la reflexión aclaran el proceso educativo que se quiere llevar a cabo en el aula.

Un profesor que imparte educación de nivel superior, por ejemplo, se plantearía cuestiones relevantes de su contexto: ¿Qué tipo de educación estoy impartiendo?, ¿cuál es el lado filosófico, epistemológico, técnico e instrumental de la materia que imparto?, además de, ¿cuál es el lado social de este conocimiento?

Este método heurístico1 favorece al hecho de que los profesores no han de cerrarse a una sola visión, es decir, deberían distinguir que una cuestión será asumir la educación como instrucción para el manejo de herramientas y aprendizaje utilitarista, concreto y materializado en el momento que vive el alumno. Otra cuestión sería que, siguiendo los mismos pasos de los filósofos, también se debería educar mediante el argumento y el diálogo para que el alumno distinga lo utilitarista de lo esencialmente humano y solidario con su sociedad. De antemano, no basta la reflexión y abstracción del estado del mundo, sino extender la mirada más allá de lo que puede ser tangible; esto constituye a forjar pensamiento aplicable en la vida del alumno.

La labor docente no solo consiste en obligar a pensar técnicamente, sino en explicar aludiendo a varios contextos, condiciones, necesidades y calidad de vida. Su trabajo es ayudar a discernir en el para qué sirven los instrumentos que el hombre inventa o descubre, qué finalidad humana conllevan, observando el justo medio. Impulsar a que sus alumnos se planten sistemáticamente en cada actuación y analicen las implicaciones sociales, políticas, económicas y religiosas.

Cuando en la práctica educativa no hay problematización de las necesidades y los fenómenos sociales y científicos, el educando suele no comprender el valor positivo de las herramientas para lograr calidad de vida y tiende a valorarlas en su sentido negativo (que no favorece al ser humano). Este hecho 1 El término heurístico significa la crítica compleja para interpretar desde distintos puntos de vista una situación social y cultural específica.


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llega a suceder, especialmente cuando justifica su educación en un futuro de éxito monetario adquirido a costa de la explotación de seres desfavorecidos social y culturalmente. (Bourdieu, 2009).

Para favorecer la reflexión, en los siguientes apartados se abordan las pos-turas de filósofos, educadores y científicos, quienes han aportado ideas para comprender la educación y sus perspectivas de pensamiento humano en contraste con el inhumano. Ponen frente a frente algunos buenos ejercicios de educación humana, y la mayoría de las veces desnudan su carácter des-humanizador, impuesto por un Estado con perspectiva antisocial y lleno de intereses de clase privilegiada.

Jean-Jacques Rousseau y la educación

Rousseau (1712-1778) fue un crítico de la sociedad de su tiempo, consideró importante que la sociedad debía debatir el papel de la educación formativa en el niño. Advirtió con perspectiva naturalista2 que un niño es ni más ni menos, un organismo biológico capaz de sobrevivir en su ambiente, pero plantea que en los primeros años de vida habría que respetarle su naturaleza espontánea (propia de infante) y no debería educársele como a un adulto, ni como la persona social del presente, sino del mañana.

Desde esta perspectiva, Rousseau intenta mover en los padres el cuestionar sobre qué necesita aprender el niño en su primera etapa de vida; los invita a que vayan conociendo las necesidades reales del aprendizaje infantil, para enseñar a subsistir en el mundo. Rousseau enfatiza en construir a un ser humano con claro respeto del desarrollo fisiológico y psicológico; en consecuencia, propone graduar la complejidad de los saberes, para transformar al niño en un ser civilizado,3 pero sin falsas expectativas y vicios, producto de una deficiente educación.

2 Enseñar por el interés natural del niño y nunca por el esfuerzo artificial, postulados que propo-nen no fatigar al niño y desgastar su interés inútilmente. Será mejor que aprenda poco a poco, a que haga algo en contra de su voluntad y libertad.3 Es decir, que sea capaz de comprender las creencias, los valores y los límites del individuo den-tro del contexto cultural para poder convivir en el entorno social donde está, siendo capaz de interactuar con los semejantes.



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Rousseau, expresaría que los conocimientos y el talento4 deberían promoverse en el niño gradualmente desde el nacimiento hasta el momento de saber gobernarse por sí mismo. “Débiles nacemos, y necesitamos de fuerzas; desprovistos nacemos de todo y necesitamos de asistencia; nacemos estúpidos, y necesitamos de inteligencia. Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamos siendo adultos, eso lo debemos a la naturaleza…” (Rousseau, 2012, p. 2).

Rousseau invocó en su obra Emilio (2012) ¿qué es educar para la vida?, misma que probablemente lo condujo a la problemática añeja, pues seguro emergió desde que el ser humano habita este mundo: cómo se debía enseñar y aprender saberes útiles para la vida. Pero hasta ese momento fue una cuestión no vislumbrada por los padres, los maestros y el Estado.

Al cuestionarse la forma de educar a los niños, fue alentando explicaciones contrarias a las predominantes en la época. Sus ideas no necesariamente brotaron como propuestas acabadas, más bien, todavía no se hacían estudios sobre la personalidad y el desarrollo de la inteligencia. Su trabajo consistió en deslindar cuestiones educativas, que (aun con los avances pedagógicos y con teorías de la personalidad) siguen siendo preguntas-problema en busca de solución: ¿Los niños en sus primeros años necesitan saber moral, religión y ciencia, o solo pueden conocer el mundo de lo tangible como ejercicio de apreciación5 del entorno?

En esencia, Rousseau trató de advertir a los educadores que el cerebro (para su buen desarrollo) exige procesos de maduración y si bien el aprendizaje inicia desde el momento del nacimiento, no es por lo más abstracto que se moldea sino por la apreciación que implica conocimiento y evaluación del mundo concreto: al niño inicialmente le parece único, indivisible y con pocas aristas. Esta situación no lo convierte en un ser insensible y no pensante, aunque todavía sus actos parezcan concentrados en su ego. “Nacemos aptos para aprender, pero sin saber nada ni conocer nada.” (Rousseau, 2012, p. 28).

4 Esto implica considerar tres factores de enseñanza y aprendizaje: Implica 1) tener en cuenta los intereses y capacidades del niño; 2) estimular su deseo de aprender; y 3) analizar qué y cuándo se le debe enseñar, siempre, en función de su etapa de desarrollo. 5 Es un concepto muy apropiado porque alude a evaluación, valoración; entendiendo que no se trata de llenar el cerebro de cosas que existen ahí afuera, sino que las integramos a percepciones, actitudes, lo que puede decirse, pasan a ser parte de la conciencia.


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El autor desarrolla su perspectiva educativa, considerando tres tipos de educación: primero, la Naturaleza educa trabajando internamente para el desarrollo de los órganos y las facultades; segundo, los hombres enseñan el uso que se le da a este desarrollo; y, tercero, la experiencia educa sobre el uso y relación con las cosas, con los objetos. Por eso: “El verdadero estudio nuestro es el de la condición humana. Aquel de nosotros que más bien sabe sobrellevar los bienes y males de esta vida, es en mi entender el más educado…” (Rousseau, 2012, p. 6).

Rousseau critica la perspectiva determinista y autoritaria de la época al respecto de la educación de los infantes: existía una obsesión por hacerles aprender de todo, casi desde que nacían. En muchos pensadores de su tiempo era innegable que el niño debía aprender muchas disciplinas, porque esa actividad tenía que realizarla desde el momento en que se le presentaba el mundo fuera del vientre materno. Ante esta situación, Rousseau sugiere que no se le obligue a conocer lo que no puede entender en esta primera etapa,6 sin que por ello se dé por sentado que nunca lo aprenderá, afirmándolo desde la más tierna edad como un inútil. Rousseau advierte que el carácter de ser inútil que los mayores adjudicaban al niño, no era más que una idea reproductora de la educación dominante y autoritaria, que sometía a escuelas y familias: todo se sojuzgaba a la educación del buen burgués (Rousseau, 2012).

A lo largo de su obra defiende que solo se debe enseñar una ciencia a los niños, la de los deberes del hombre. Bajo estos razonamientos, expone que el problema no está en el niño, sino en quienes se encargan de educarlo. Aunque, sí, los educadores deben asumir la responsabilidad de planear lo que corresponde enseñar al niño. Claramente Rousseau se da cuenta que la base de la educación está en la familia, pero de padres juiciosos y educados, que sepan guiar al niño, incluso antes de ingresar a la escuela.

Rousseau deja entrever que en una época dominada por la verticalidad de las ideas, la aceptación de mandatos y máximas procedentes del Estado y la jerarquía eclesiástica, promovieron la falta de responsabilidad para cuestionar. Sugirió, desde entonces, que en la educación de los niños estos aparatos ideológicos usurparon el papel de los padres, influyendo de 6 Moral, religión que generalmente están fundadas en valores que requieren de capacidad de reflexión y discernimiento.



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manera negativa en los valores humanos. Se evitaba la reflexión, era más cómodo hacer lo que todos: obedecer sin cuestionar. En esa época, quien se manifestara rebelde era condenado al exilio o le costaba la vida.

El entorno social y la época (dividida diametralmente en clases sociales) hicieron que algunos niños ricos se sustrajeran a la falta de esfuerzo. Rousseau pudo afirmar que era más difícil educar al niño rico que al pobre. Dentro de un ideal de educación, el hombre debería (por naturaleza) ser apto para todas las condiciones de la vida humana. Según el filósofo, sería más importante saber que es más difícil educar a un niño rico para soportar la pobreza; que a uno pobre, para que fuera rico. La lógica era que los ricos tendían a empobrecerse por sus dispendios y que los pobres casi nunca conseguirían ser ricos.

Según la premisa de Rousseau, la necesidad y el sufrimiento crean más conciencia de lucha y esfuerzo. A las personas pobres las educa su propia condición. Les cuesta más trabajo ganarse todos los bienes y alimentos: por tanto, tienen más poder y decisión para luchar. En cambio, el rico, que no tiene necesidad de esforzarse, se le debe enseñar cómo se sufre en la pobreza, para no hacer de él un hombre más; un pobre casi por sí solo se esfuerza. Esta idea, para muchos educadores es cuestionable, pero en el pensamiento de la época se asumía como justificable.

Rousseau defiende ideas que hoy resultan cuestionables. Por ejemplo: ¿Los niños privilegiados necesitan más educación que los pobres?, ¿las niñas se educan mejor en el ambiente doméstico que en una escuela? Su obra, Emilio (2012) está centrada en una perspectiva masculina. Si bien existe un capítulo donde Rousseau trata la educación de las niñas bajo el personaje de Sofía, sigue afirmando que la sujeción de la mujer al varón debe ser parte esencial de la educación femenina. Para Rousseau, la educación en la obediencia y sometimiento no alcanza a deslindarse del todo de la educación impuesta por el Estado y la Iglesia (Rousseau, 2012, pp. 361-466).

Con todo, las propuestas de Rousseau se asumen como ideas reformistas, marcan una ruptura con la vieja idea de educación: la letra con sangre entra. El aporte consistió en cuestionar la educación verticalista y deshumanizada de las instituciones (como el Estado y las escuelas impulsaron una educación que anulaba a la persona). El niño, para ser hombre, debía sujetarse a la


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dirección totalitaria del maestro, respetar reglas estrictas, aprender lenguas clásicas, ajenas a su lengua materna. Desde la más tierna edad, era obligado a manejarse con la razón y las leyes, de modo que la vida cotidiana del infante contrastaba con la vida de los internados: siempre encerrados y enfocados en hacerles comprender los valores de la época Clásica Antigua.

Lo destacable de Rousseau es que trabajó para la construcción de una educación con perspectiva reformista. Lo importante ya no era que el tutor-docente-padre-Estado, en conjunto, impusiera su jerarquía de poder ante el niño, sino que, buscaba se asumiera con mayor sensibilidad el desarrollo del infante; claro, sin perder de vista que el ser humano necesita ser educado para la vida.

Adolphe Ferrière: Visión de práctica educativa en el aula

Adolphe Ferrière (1879-1960) abrió su perspectiva de educación activa con profundo respeto a la espontaneidad del niño durante su proceso de aprendizaje escolar. Creía fervientemente que los niños eran capaces de aprender por iniciativa propia. Quizá esta visión le dominaba por la creencia en la espontaneidad de la edad infantil. Pero la esposa de Ferrière y otra colega docente, advierten que en el aula, espontaneidad y juego no concluyen en aprendizaje (UNESCO, 1993, pp. 395-423).

Con sentido crítico, las colegas de Ferrière observaban que los niños no aprendían por convicción propia y no siempre se interesaban en las actividades de aprendizaje. Estos comentarios críticos ya daban cuenta de lo que podría considerarse importante en educación: hablar de indicadores educativos.7 Cuando se tienen claros los indicadores ya se puede hablar del propósito del programa y los logros de aprendizaje. Para Ferrière, el aula es el laboratorio experimental donde tiene lugar la práctica educativa y el interés real en los niños.

7 Criterios que sistematizarán una educación de calidad, como hoy se puede entender.



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La observación en el aula resulta importante para las colegas de Ferrière, las cuales analizan su propia experiencia en un curso con niñas. Acusan que no manifestaban interés y más bien parecían reproducir errores educativos de tiempo atrás. Desde estos eventos innegables, se puede advertir que Ferrière, el educador, era un idealista de la educación con vocación pero poco experimentado.

Ferrière luchó con obsesión durante su vida por la pedagogía activa, llevándola a cabo, aún en contra de sus posibilidades físicas (dado que se le declaró ceguera desde muy joven), además de luchar en contra de la descalificación de sus detractores. Pero, ¿el sistema educativo que proponía Ferrière era demasiado ambicioso y complicado? El tiempo demostró que el beneficio de la duda estaba con él y no totalmente con sus detractores, pues efectivamente, hasta hoy la educación activa, aunque con ajustes, sería una estrategia educativa de gran apoyo para el desarrollo intelectual del alumno. La educación activa contribuye a cambiar la perspectiva de educación tradicional en una educación de enfoque en el movimiento y de acción por parte del sujeto que aprende; por tanto, es una perspectiva que pone en escena la importancia de las actividades didácticas bien diseñadas para que los alumnos logren mejorar su aprendizaje. No se puede negar que era una de las ideas interesantes para una práctica educativa centrada en el alumno. Se le debe a Ferrière el interés por transformar el aula pasiva en un laboratorio educativo, en su tiempo, como ejemplo de escuela modelo.

En Ferrière, la acción educativa se considera terapéutica porque el individuo va empoderando la superioridad de lo consciente sobre lo inconsciente y de ahí, a la primacía del espíritu, mecanismo elemental en la construcción de la conducta. Ferrière, visualiza analogía entre individuo-colectividad, representando la vida humana en interacción con el cosmos pero al mismo tiempo con la ciencia. Por esta idea, se le cuestionaba la revoltura entre pensamiento mágico y científico, que para él, eran como dos elementos integrales del espíritu del ser humano y que lo hacían consciente de su realidad cultural.

Ferrière proponía una educación de la infancia feliz, evitando la intervención prematura: esto coincidía con las ideas de Rousseau. De acuerdo con estos postulados, la Escuela Activa tendría que ser una especie combinada de intuición, razón, ciencia y sentido común. Estas combinaciones en Ferrière


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no son contrarias y podrían conducir a la armonía y realización de las propias potencialidades. Es decir, Ferrière estaba convencido de que los niños educados para dar solución a los problemas, serían hombres útiles.

Su visión cósmica, al mismo tiempo que naturalista, lo hicieron pensar que un niño convencional sería altamente responsable de sí mismo: todo ser vivo puede ir hasta el límite de su propio progreso. Bajo la ley biogenética, el desarrollo individual solo transitaba las etapas naturales del desarrollo de todas las especies, dominadas por el orden de las cosas naturales. Con este enfoque, Ferrière le diría a cada cual llega a ser el que eres.

Jean Piaget y el desarrollo de la inteligencia

Piaget (1896-1980) manifestó que el método científico era la única vía de acceso al conocimiento y, precisamente con esta idea, circunscribe su distanciamiento de los métodos reflexivos: desde su visión, solo apuntan a un tipo de conocimiento y la filosofía tendría este defecto del cual desea alejarse. Para Piaget, el conocimiento tiene bases biológicas, y desde esta ciencia explicará “conceptos del desarrollo de la mente” (Cueli, Reidl, Martí, Lartigue y Michaca, 1990, p. 411; UNESCO, 1994, pp. 315-332).

En su trabajo científico de laboratorio, se propuso aplicar el método de las ciencias experimentales, utilizando el método hipotético-deductivo de las ciencias lógico matemáticas y el método histórico-crítico de las ciencias sociales. Desde muy joven, Piaget fue escrupuloso, pero abierto a los aportes interdisciplinarios; asimismo, desde sus explicaciones emanadas de la biología genética, sistematiza un conocimiento multidisciplinar (aprovechando su carácter de psicólogo, filósofo, epistemólogo, sociólogo, et sequens). “Es necesario acotar este término con otro como epistemología, entendiéndose como un compuesto: genética etimológica. De donde genética ha de entenderse como ‘génesis o modo de desarrollo y epistemología a la teoría del conocimiento.’” (Cueli, et al., 1990, p. 411).

El rigor científico le permitió construir teorías coherentes pues, por un lado, sustentó con datos empíricos su teoría del conocimiento, entramando la



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disciplina general en una línea de investigación más específica (articulando conocimientos de la biología a la genética). Por el otro, dado el enfoque multidisciplinario de sus estudios, una parte de estos los deriva en teorías muy apropiadas para la educación; resultando todo su trabajo científico en aportes para las teorías constructivistas. En esencia, según sus críticos más avezados, las teorías piagetianas tienen una base epistemológica, y por lo mismo, han dado gran apoyo a la educación y a la ciencia en general.

En Piaget, el campo de investigación son los niños y su historia evolutiva en el sentido biológico; logra hallazgos importantes al observar el desarrollo de la inteligencia desde las primeras etapas de la vida hasta la adolescencia.

Para conocer y evaluar las etapas de desarrollo del pensamiento del niño, utilizará la entrevista clínica (instrumento de investigación en campo) a fin de investigar con profundidad y obtener datos veraces. Investiga al niño en su ambiente natural y va en busca del pensamiento que desarrolla. Lo primero que debía comprender Piaget, era dónde participaban los procesos lógicos matemáticos.

Con este propósito se cuestiona: ¿Cómo transita el niño del pensamiento concreto al abstracto? El método clínico para entrar en contacto con el niño consistió en ponerle problemas de distinta índole y poder observar cómo los solucionaba. A los niños pequeños los incitaba a realizar acciones concretas; mientas que a los que tenían tres o cuatro años de edad, les observaba el manejo del lenguaje. En cambio, a los adolescentes les planteaba preguntas problema para valorar cómo llegaban a la solución.

La hipótesis central procede del modo de conocer, esto implica observar las acciones físicas y mentales del niño. Con estas observaciones, Piaget distingue que el conocer no se trata de la acumulación de informaciones, ni siquiera de procesamientos de información. Más bien, conocer consiste en el accionar físico y mental, desde el cual se forja la experiencia y aguza calidad de sus percepciones del mundo: este es el espacio donde el niño adquiere la capacidad de crearse imágenes y símbolos del mundo externo, que interioriza recreándolos, justo para ampliar su intelecto. Se trata de imágenes y símbolos que consisten en palabras y figuras matemáticas con las que será capaz de establecer multiplicidad de relaciones con los objetos que le rodean.


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13 Septiembre 2018

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Por tanto, el científico Piaget se da cuenta que la inteligencia funciona a partir de operaciones intelectuales en el niño. La complejidad de estas viene reflejándose por las actividades que realiza; el niño observa cómo, valiéndose de su cuerpo, realiza acciones concretas, que el autor cataloga como trabajo psicomotor. El niño vive la experiencia motriz al momento de nacer y esta actividad lo pone en contacto con el mundo físico, coadyuvando a lo largo de su desarrollo. A medida que crece aumenta la interacción social (es decir, su relación con los otros), pero mientras madura, el niño vive procesos de desequilibrios-equilibrios8 continuos, los que le permiten la reestructuración de esquemas generalizables en nuevos esquemas: va aprendiendo a través de la transición de esquemas simples y complejos, esto, durante las distintas etapas de la vida.

Según Piaget, los esquemas (bajo este concepto, todo lo que es repetible y generalizable) figuran como técnicas de adaptación. Así, el cambio de un esquema a otro posiblemente más complejo depende de las etapas del desarrollo de la inteligencia y se producen continuamente como desequilibrio-equilibrio (Cueli, et al., 1990). Por ello, según la teoría de Piaget, el papel de la acción es fundamental, en la medida que el conocer un objeto implica actuar sobre él para transformarlo, por lo tanto, es un trabajo intelectual permeado por la experiencia: de manera que las conductas dinámicas se mueven hacia la adaptación del organismo del niño a su medio, del modo más satisfactorio.

La maduración activa se produce por esquemas simples y complejos: un esquema ocurre cuando el niño se lleva los dedos a la boca. Un esquema de mayor complejidad puede verse en actividades físicas y mentales, por ejemplo, manejar un auto, resolver problemas con fórmulas matemáticas, entre otros. Al distinguirse los esquemas como organizaciones de actividades mentales y sensoriomotoras, unos pueden aparearse con otros hasta lograr un esquema diferente; esto ocurre cuando el niño es capaz de asociar eventos con esquemas ya conocidos y puede hacer algunas adaptaciones que le permiten acomodar un nuevo esquema. Lo anterior solo puede ocurrir si la persona le encuentra congruencia, sino, considerándolo como un evento aislado, el niño tenderá a ignorarlo. (González, 2014).

8 Siendo el conocimiento un proceso de actuar, cada niño puede ver el objeto pero con enfoque o matices diferentes; el niño guarda su experiencia no en una memoria pasiva, sino más bien activa, llamándole reconstrucción del pasado (Cfr. Cueli, et al., 1990).



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La teoría del constructivismo genético enlaza el desarrollo de la inteligencia con la construcción del pensamiento científico: psicología y epistemología asociadas. En este sentido, Piaget trabaja por una perspectiva constructivista al poder explicar cómo los individuos construyen el mundo externo en la estructura cognitiva interna de su pensamiento. Estas dimensiones aportan científicamente cómo funcionan los procesos de interacción psicobiológicos entre el mundo de adentro y el de afuera, es decir, engarza el comportamiento del individuo dentro de la colectividad, sin olvidar los contextos donde bulle la cultura.

La perspectiva piagetiana aprovechable para la educación consiste en que “… el conocimiento de las fases o estadios del desarrollo del pensamiento (…) [ayudan] a dosificar y a planificar el currículo sobre la base de las características del pensamiento del niño en un momento dado.” (Lorenzo, 2014, p. 9). Desde este punto de vista, las reflexiones de la conducta humana se sustentan en argumentos biológico-genéticos, por lo que el resultado de la maduración ocurre en el sistema nervioso.

En este sentido sería factible parafrasear a Piaget, preguntándose, ¿qué valor le da el profesor de hoy a las funciones operatorias del niño o joven, considerando su edad? ¿Qué tipo de ejemplos para el aprendizaje son más propios, según su grado de desarrollo operatorio? Quizás todo profesor debería conocer estas funciones y el carácter de las operaciones psicomotrices antes de planear actividades significativas para el alumno. Para Piaget: “La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales…” (Lorenzo, 2014, p. 6).

Piaget (desde su papel de gran observador de la actividad cognoscitiva o proceso de conocer en su sentido operativo) critica la educación tradicional y se muestra a favor de la Escuela Activa, enfocando una perspectiva diferente de la enseñanza, que para él, debería ser acorde a las estructuras intelectuales del niño (o del adolescente) por la consideración de que este pasa por diferentes fases durante su desarrollo. Sus estudios lo llevaron a: “… comprender la distancia que con demasiada frecuencia separaba las capacidades intelectuales insospechadas, que acaba de descubrir en los niños, y las prácticas normalmente utilizadas por los maestros de las escuelas públicas.” (UNESCO, 1994, p. 319).


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15 Septiembre 2018

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En la línea pedagógica, Piaget está en el grupo de defensores de la Escuela Activa y de la Escuela Nueva. Sus estudios le llevan a valorar el papel dinámico del alumno, quien es participante activo y dinámico en el proceso de su propia educación (Lorenzo, 2014, p. 11). Ante la anterior afirmación, surge la pregunta ¿es posible proponer una pedagogía constructivista a partir de conocer cómo construye sus esquemas el niño y el joven? Puntualizando, la teoría constructivista y la teoría epistemológica darían la pauta para que la escuela sea capaz no solo de conocer las etapas del desarrollo, sino de diseñar prácticas educativas que activen física e intelectualmente a niños y jóvenes. Tomar buenas decisiones obliga a revisar la investigación científica, en esto Piaget fue un gran precursor. El reto de los maestros estaría en ser muy selectivos para adecuar las actividades de aprendizaje a la etapa de desarrollo, procurando no homogeneizarlas para todos, sino considerar las etapas de desarrollo intelectual y físico de cada niño.

A partir de estas teorías, en el ambiente educativo no solo será posible, sino necesario, relacionar la aptitud y la capacidad intelectual de todo individuo, considerando seriamente la etapa del desarrollo psicobiológico en la transición del pensamiento concreto al abstracto. En otro nivel de reflexión, la concientización de los educadores en cuanto al desarrollo de la inteligencia dará como resultado la comprensión del modo como opera integral y gradualmente la capacidad de adquisición de la cultura.

Lawrence Kohlberg: Desarrollo moral en el niño y el adolescente

Lawrence Kohlberg (1927-1987), influido por la metodología sistematizada del científico Piaget, diseñó instrumentos y los estandarizó. Aplicó preguntas validadas sociológicamente con el fin de evaluar el desarrollo moral de niños y adultos (elegidos como informantes del pensamiento moral). Con este propósito, el investigador confronta a grupos de sujetos de distintas edades y culturas, interesándolos en un conflicto social que deberían resolver, aplicando valores inculcados o asumidos, según su edad y entorno cultural (Barra, 1987).



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Los informantes fueron estimulados a discernir por cuenta propia sobre un mismo conflicto para conocer cómo hacían explícitos sus valores morales durante la solución de problemas cotidianos. Kohlberg ordenó las soluciones que los informantes proporcionaron, categorizándolas en tres niveles y seis estadios. Registró el tipo de solución vertida en las respuestas. A Kohlberg le interesaba observar la consistencia del razonamiento; para él, la forma de razonar al querer solucionar el conflicto en cuestión, le daría cuenta del nivel de desarrollo del sujeto emisor del juicio.

Los resultados obtenidos por Kohlberg amplían los hallazgos de Piaget, produciendo avances en la línea evolucionista de la teoría del desarrollo cognitivo alrededor de la moralidad. Ambos científicos coinciden en que los juicios de moralidad en los niños, hasta los siete años, son emitidos a partir de criterios obediencia-castigo; en cambio, en los púberes de entre 11 y 12 años, la facultad moral se manifiesta como acuerdos y compromisos, generalmente tomados de las obligaciones impuestas por los adultos, es decir, las entienden y hacen funcionar como obligaciones contractuales (Cfr. Cueli et al., 1990).

Baste aclarar que uno de los factores que explican la evolución de la moral (incluso ya en los hallazgos de Piaget) se asocia al desarrollo de la capacidad de abstracción del sujeto, donde entran en juego las amistades y los afectos, sirviendo de mediadores al solucionar conflictos. El otro factor se atribuye al cambio de relaciones interpersonales, donde el niño mayor va logrando la interacción social con menor sometimiento a la verticalidad, favoreciendo así la horizontalidad a la hora de solucionar conflictos, es decir, durante su desarrollo moral va exigiendo mayor participación en las negociaciones frente a la autoridad de padres y demás adultos.

El avance que promueve Kohlberg consiste en orientar la evolución moral a partir de investigar en distintas culturas, para así, obtener una perspectiva global y universal. Explicó que, de acuerdo con sus resultados, la moralidad de los seres humanos evoluciona hasta alcanzar un nivel de perfección. Esta idea fue cuestionada e invalidada por otros investigadores. Pero, si este era el ideal teórico de Kohlberg, otros investigadores se percataron que no necesariamente la moral se perfeccionaba en la edad adulta, por lo que no fue posible aceptar que el adulto ya había adquirido un carácter ético universal.


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17 Septiembre 2018

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El estudio fue replicado por otros investigadores y dejó ver que era necesario estudiar más factores, dado que los adultos no demostraron ser lo suficientemente razonables y éticos al solucionar conflictos. Suponer que todos aplican a sus conflictos valores universales es deshumanizarlos. De hecho, son las experiencias obtenidas del entorno, así como los afectos y las amistades, las que obligarían a percibir la imparcialidad de la actitud moral de las personas, especialmente de los niños mayores y de los adultos (López y Aguirre, 2007).

Kohlberg se apoyará de la psicología de la moral, ciencia que puede proveer de criterios de investigación científica asequibles para utilizar instrumentos apropiados al categorizar conceptos significativos y que pudieran explicar mejor los procesos de la construcción del juicio moral de las personas, al tratar de resolver conflictos que implicaran valores morales.

En la propuesta de Kohlberg, por un lado, la evaluación consistiría en conocer qué implicaciones tienen el razonamiento y el contenido específico sobre los que establecen sus juicios; por el otro, trata de reflexionar sobre “… la edad y el contexto como variables explicativas del desarrollo moral [de las personas]” (Goñi, Medrano, Palacios, 2000, p. 4). En ese sentido, detectó que el factor importante es el desarrollo de la inteligencia y la calidad en la abstracción dependiente de las reglas externas que adquiere el sujeto. Aunque, la teoría de Kohlberg no logra demostrar que en la edad adulta los valores se llegan a aplicar, es decir, no alcanzan los adultos a comportarse con valores universales, tal como se lo había planteado. Sin embargo, otros investigadores no han dejado de utilizar la teoría de Kohlberg haciendo estudios multifactoriales de la moralidad.

Célestin Freinet: su perspectiva educativaEl pedagogo francés Célestin Freinet (1896-1966) se opone a la educación sin compromiso social y político. A lo largo de su vida crea y trabaja para fundamentar una visión de escuela moderna. Toma conciencia de lo nocivo de la educación que, hasta entonces, reproducía la perspectiva escolástica, esa que tanto criticó Rousseau. Aquella educación donde el niño escucha



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clases magistrales y el maestro hace uso de materiales diseñados por profesores que no tienen contacto con los niños.

Freinet se enfoca a la práctica educativa popular, socializante e incluyente, pero, antes de crear su propia perspectiva teórica sobre educación, estudia otras concepciones en torno a la práctica pedagógica. Por esta necesidad intelectual, analiza propuestas de otros pensadores que ya habían discurrido sobre temas educativos, filosóficos y políticos (como François Rabelais, Michel de Montaigne, Johann Heinrich Pestalozzi y Jean-Jacques Rousseau, Herbert Spencer, Wilhelm Wundt, por mencionar algunos).

Entre la variedad de actividades académicas realizadas durante su vida, Freinet destaca su participación en congresos internacionales y, sobre todo, produce un amplio bagaje de obras escritas. Incluso, estando en un campo de concentración, no deja de escribir y nunca pierde el optimismo, en aras del compromiso social. En el campo de concentración escribió La educación del trabajo (1949), Ensayo de psicología sensible (1950) y La experiencia por tanteo: además, redactó La Escuela Moderna Francesa (1946). Los tres primeros libros promueven un desarrollo dialéctico de la personalidad en el alumno; en tanto que el último es un manual, recurso pensado como material de apoyo y con fines didácticos, que serviría de orientación para el profesor interesado en promover la Escuela Popular.

Freinet fue un visionario de la educación, esto se evidenció en el campo de concentración donde instruyó a los padres para que se interesaran en los niños y sus problemas. En 1944 es liberado y participa en varios congresos internacionales. Cercano a su muerte, en el Congreso de Annency (en 1964), propone las máquinas de enseñar. Diríase que es uno de los primeros educadores que impulsa la enseñanza programada, creando herramientas cercanas a lo que hoy se conoce como tecnología educativa. Tiene esta visión adelantada para favorecer experiencias didácticas y acordes a las exigencias de los niños (García, 2010, p. 90).

En franco aplastamiento de los derechos del obrero, quien sufre la efervescencia de la urbanización e industrialización, predomina el ambiente republicano donde la monarquía ha sucumbido al poder de la burguesía. En este contexto, Freinet, no solo tuvo el caldo de cultivo para enfocar sus ideas educativas populares, sino que percibió claramente que todo acto


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19 Septiembre 2018

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de conciencia debía concretarse en la actividad de las personas, pues las circunstancias de la gente apremiaban el compromiso social, especialmente la menos favorecida educativa y económicamente: “A diferencia del siglo XVIII de Rousseau, el siglo XIX no lanzó grandes ideas pedagógicas, sino que se dedicó a realizaciones concretas y a la organización de la enseñanza para todos.” (García, 2010, p. 86).

Al tenor de la efervescencia política de la época, se compromete con grupos de luchadores sociales, en favor de ideas comunistas de corte marxista. De este modo, durante su existencia siempre se le ve luchando por su vida y sus ideas, al grado de ser un sobreviviente de la Primera y Segunda Guerra Mundial.

Pestalozzi fue quien habló de una escuela para todos, a Freinet le parece que esta idea es original y puede ponerse en práctica junto con la de Escuela Activa, idea sugerida por Adolphe Ferrière (autor que no tuvo amplio reconocimiento por otros pedagogos pero sí de Freinet). Freinet retomará con seriedad la propuesta de Escuela Activa. Asimismo, Freinet recoge: “… de Decroly el método de los centros de interés y el método global de lectura, pero, como siempre, el pedagogo francés realiza una adaptación personal de estos descubrimientos y crea los ‘complejos de interés’” (García, 2010, p. 93).

De Montessori le interesó que hablara del ambiente que rodea al niño. Así que Freinet se apoya de las ideas de la primera y segunda etapa de la Escuela Nueva. A partir de 1939, Freinet define su corriente educativa como Escuela Moderna: Una de las diferencias sustanciales consiste en que se opone al tipo de educación natural o espontánea y se inclina, más bien, por una escuela de adaptación a las necesidades culturales. En la línea del materialismo dialéctico de Karl Marx, quien cuestionaba el abuso de la burguesía en contra del proletariado en su calidad de testigo de miles de decesos de trabajadores en las fábricas, sin importar si eran hombres débiles, mujeres o niños.

Asimismo, la visión que tuvo Freinet es didáctica integral (porque debemos reconocer que al autor no le gustaba que se le llamara método pedagógico sino técnica didáctica), ya que le interesa sobremanera el contacto directo con los niños en el aula: Su visión está orientada a la actividad concreta. Incluye, por un lado, el enfoque psicopedagógico, inspirado en Pávlov y sus teorías del aprendizaje y de psicoanálisis: Y por el otro, recoge el enfoque



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sociopolítico emanado de posturas marxistas, las cuales deberían ser la base de su modelo socializante y activo dentro del aula.

Se manifestó en contra del analfabetismo y en favor de la educación para todos, pero estaba consciente de que el propósito de la escuela también debía cambiar para integrarse a los intereses reales de la sociedad: “Y toma un contacto significativo con el libro La Escuela Activa, de Ferrière, que le amplia el horizonte de la nueva educación y le ayuda a consolidar su vocación de educador al servicio del pueblo.” (García, 2010, p. 88).

Un claro ejemplo de docente en favor de la Escuela Activa se puede percibir cuando hace un paseo por la ciudad con sus alumnos, su intención, era hacerlos conocer directamente los oficios a los que se dedicaban los trabajadores de la comunidad. Freinet cree seriamente que la escuela debe relacionarse de manera coherente con el entorno social: Razón por la que aplica con sus alumnos las clases-paseo (UNESCO, 1993).

Con esta actitud de reconocimiento a la propuesta pedagógica de otros colegas como Ferrière, Freinet se aboca al fortalecimiento de la Escuela Activa para reconfigurarla en su propuesta de Escuela Moderna. Piensa que el maestro actúa como diseñador general del trabajo en el aula, elabora sus propios materiales con la participación de los alumnos, los adapta a las necesidades del niño, etcétera. En tanto que a su vez, el profesor deja el espacio abierto para que el alumno enfrente sus propios dilemas y los comparta con quienes le rodean, impulsándolo constantemente a la toma de decisiones.

A lo largo de su vida, Freinet fue afinando sus criterios pedagógicos, pero desde sus primeras experiencias, registradas en su libro, L’Impremerie à l’école (1927), habla de la importancia del laboratorio pedagógico como vía para comprender el conocimiento obtenido por la ruta experimental emanada del aula. Tuvo que observar con cuidado qué impacto tenía la acción del docente: Vivenció el respeto mutuo entre niño-adulto, experimentó el valor de la crítica generada entre pares y dio pauta a la comprensión de los derechos de la persona. Sobre todo, quería tener evidencia clara del por qué las personas adultas deberían interesarse en los problemas de los niños, quienes estaban muy ignorados en esa época.


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21 Septiembre 2018

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Freinet argumenta su postura escribiendo y actuando a partir de una serie de invariantes pedagógicas que consisten en máximas o pensamientos orientadores para los educadores. Algunas de estas son muy interesantes, aún para la actualidad: ser mayor no significa estar por encima de los demás; esta idea feliz, implica que el maestro debe ser un buen animador y organizador del trabajo, pero contrasta con que el papel del maestro no sea autoritario y dogmático, et sequens.

Es destacable que Freinet haya tenido éxito en la construcción de la Escuela Moderna y al mismo tiempo se pudiera deslindar de la Escuela Nueva en sus dos etapas, la de Rousseau, luego la de Ferrière. Pero sin perder de vista la importancia de cada propuesta, quizá por este interés respetuoso, se vio redituado en el reconocimiento de sus colegas y que su propuesta se haya extendido hasta hoy.

El distanciamiento de otras posturas educativas estuvo centrado en que al niño no se le dejara la responsabilidad de aprender por su espontaneidad y por interés propio; aunque, respetando la libertad del niño, el maestro debía postularse frente a él, como un acompañante, poniendo a su disposición los recursos tecnológicos modernos para favorecer el aprendizaje, conduciéndolo a la acción, nunca a la pasividad.

Carl Rogers: Perspectivas pedagógicas actualesEn sus teorías de la personalidad, Carl Rogers (1902-1987) valora a las personas como básicamente buenas o saludables, es decir, no malas ni enfermas. Durante la progresión normal de la vida domina la buena salud mental, en contraste, juzga como distorsiones de la naturaleza humana a la enfermedad mental, la criminalidad y otros refrendos negativos.

Rogers plantea que hay una sola fuerza de vida en el individuo. Esta fuerza actualizante es un impulso de motivación innata, haciéndose presente en toda forma de vida de las personas; tal tendencia a la actualización está esencialmente dirigida a desarrollar el potencial, hasta el límite posible. No se trata solo de sobrevivencia. En Rogers todas las criaturas buscan mejorar



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su existencia; aunque fallen, no es por ausencia de deseo (Gautier y Boeree, 2005).

Para Rogers, todo organismo (incluido el hombre) tiene la necesidad de hacer lo mejor para crearse bienestar. Pero en el caso del hombre, la exigencia se agranda, pues no solo necesita agua, comida, aire, también busca amor, seguridad y sentido de la competencia.

El proceso se completa cuando son incluidas la ciencia y el arte, estos factores enriquecen la cultura con los inventos, descubrimientos y producciones tecnológicas diversas, creadas para el bienestar social. Así, Rogers plantea que la construcción de complejas culturas e increíbles tecnologías: si bien son los factores esenciales que hacen prosperar y vivir sensible y cómodamente, al mismo tiempo, pueden servir para la autodestrucción.

En un contexto complejo, el sujeto debe lidiar con las exigencias sociales. Carl Roger reflexiona que las personas, según su contexto cultural, adquieren valores organísmicos y al tenor de estos va creándose cierta tendencia actualizante de su sociedad, aunque no necesariamente estos coincidan con sus intereses reales e individuales. Un buen chico (o una buena chica) no precisamente es feliz, además, advierte que la tendencia actualizante puede volverse una losa pesada para el cuidado positivo sobre una condición; lo que Rogers llama recompensa positiva condicionada.

Por tanto, en la explicación de Rogers, el condicionamiento cultural hace que el sujeto busque un comportamiento estándar, si puede lograrlo, esto lo conduce a verse con autovalía positiva aunque condicionada. En otras palabras, si el individuo se aprecia y acepta (si esto va con los estándares sociales), entonces, no entrará en contradicción entre su yo individual y su yo colectivo, social, cultural.

Pero si la actualización del potencial individual fuera ignorada al no resultar de interés social, esto le hará perder un buen nivel de autoestima. Ante una situación así, Rogers distingue la satisfacción del verdadero yo (self), que solo ocurre cuando la persona puede amoldar su tendencia actualizadora hacia su propia valoración organísmica, a partir de las necesidades de recompensas positivas para sí mismo: “Es éste el verdadero ‘tú’ que, si todo va bien, vas a alcanzar.” (Gautier y Boeree, 2005).


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23 Septiembre 2018

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Carl Roger analiza que el conflicto surge cuando el individuo se percata que la sociedad no está sincronizada con la tendencia actualizante personal, negándose a vivir bajo condiciones de valía que no pertenecen a su valoración organísmica. El sujeto capaz de observar las contradicciones descubre que la sociedad solo da recompensas positivas condicionadas. Al negarse a ese tipo de actualización positiva, el sujeto tiende a desarrollar un ideal de sí mismo (ideal del yo). En esta línea de explicación, Rogers (1992) “… se refiere a ideal como algo no real; como algo que está siempre fuera del alcance del sujeto; aquello que nunca alcanzará.”

Cuando existe confrontación entre el verdadero self y el self ideal, la diferencia entre el yo soy y el yo debería ser, se llama incongruencia. A mayor distancia entre uno y otro yo, mayor será la incongruencia. “De hecho, la incongruencia es lo que esencialmente Rogers define como neurosis: estar desincronizado con tu propio self.” (Gautier y Boeree, 2005). Además, la incongruencia entre el yo real y el yo ideal genera la situación amenazante. Resulta amenazante no cumplir las expectativas de otros sujetos que juegan papeles de poder en la sociedad. Padres, maestros e instituciones son fuentes de generación de ansiedad en los niños y jóvenes que no se sienten listos para ingresar al estándar social y cultural. Por ejemplo, los exámenes serán muy amenazantes y estimulan la ansiedad.

La ansiedad es indicador de peligro potencial que debe evitarse y el sujeto tenderá a buscar mecanismos de defensa psicológica: De un examen generalmente no puede huir físicamente, pero sí puede hacerlo de manera psicológica, generando defensas (por ejemplo, declararse enfermo, acusar que el profesor no imparte bien la clase, o simplemente decir, que no está preparado, entre otros).

Algunos de los postulados centrales de Carl Rogers (1992) concurren alrededor de la fenomenología, la gestalt y la teoría del campo. Su concepto de congruencia procede de estas teorías: “El hombre está sujeto a un continuo devenir.” (Gautier y Boeree, 2005). La realidad depende del campo perceptual de la persona, por tanto, la realidad es construida por ella. La conciencia brota de la percepción de experiencias sensoriales y viscerales, por esto, el campo perceptual determina el comportamiento.



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Rogers, se apoyó de varías corrientes filosóficas, una fue el existencialismo, haciendo propuestas como vivir el aquí y el ahora, ser lo que realmente se es. Otra corriente, el Pragmatismo, sustenta su concepto de aprendizaje significativo, asegurando que: “Sólo aprenderemos lo que nos es útil.” (Gautier y Boeree, 2005).

Rogers tuvo detractores. Muchos consideran, primero, que algunas personas tienen más confianza en sí mismas al sentir confianza de sus padres, maestros, terapeutas: al sentir el apoyo, el individuo avanza y hace de forma correcta las cosas. Segundo, hay quien hace las cosas correctamente, a pesar de la desconfianza de sus padres o maestros. Tercero, hay personas que muestran alto nivel de inmadurez y no están en condiciones de tomar decisiones por sí mismas. Incluso, algunos sujetos tienen tal grado de perturbación que no logran siquiera comprender la situación que les rodea o, inclusive, comprenderse a sí mismos. Por lo que, en muchos casos, la intervención mediante las orientaciones de padres y maestros pueden evitarle al hijo (o al alumno) trabajos o problemas innecesarios.

En contraste, Rogers, defiende que el procedimiento más adecuado para que cualquier persona adquiera valores (sin que se distorsione su personalidad) es a través de su propia experiencia. Por sus vivencias, cada persona es capaz de construir sus propias normas y valores: La persona es capaz de actualizarse sin ayuda.

Los críticos (como Martín Astacio (s.f.)) cuestionan a Rogers ¿De qué sirve entonces desarrollar o crear valores culturales si no debemos enseñárselos a nuestros hijos o alumnos?, ¿es necesario repetir la historia en cada generación y en cada individuo para que uno por uno redescubra por sí solo estos valores?, ¿no podemos acortar a nuestros hijos este trayecto y brindarles los deliciosos frutos ya cosechados de la cultura?, y ¿qué hay del sentido y fin de la educación de conservar, acrecentar y transmitir la cultura?, ¿qué hay de las verdades reveladas, ni siquiera esas debemos enseñar a nuestros hijos? (Gautier & Boeree, 2005).

A partir de preguntas como: ¿qué es la ciencia?, ¿cuál es su finalidad?, ¿es posible la ciencia?, ¿qué función desempeña la investigación científica?9 9 En su obra, El proceso de convertirse en persona de 1972, Rogers incluye un ensayo que le publicó la revista American Psychologist sobre la ciencia (Rogers, 1983, pp. 184-200).


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25 Septiembre 2018

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Rogers dilucida las siguientes premisas: 1) ninguna investigación servirá para descubrir verdades absolutas, 2) solo puede describir las relaciones de probabilidad, 3) no se pueden extraer conclusiones de carácter general, 4) solo describir relaciones entre acontecimientos observables, 5) la ciencia solo existe en las personas, por lo tanto, es subjetiva y personal, y 6), los hallazgos de cualquier investigación son válidos exclusivamente para el investigador. Es un error tratar de demostrar algo a otra persona; en contra de esas premisas, algunos opositores a Rogers consideran que “… reduce el concepto de ciencia a una visión subjetiva de la realidad, a la propia experiencia…” (Gautier y Boeree, 2005).

En los argumentos del autor, es imposible la educación formal, tal y como se concibe actualmente, porque piensa que la función del maestro no es de autoridad, sino de facilitador del aprendizaje y debe crear un clima de aceptación en el grupo. El clima humano es más importante que las técnicas que emplea el profesor: debe ser permisivo, comprensivo y respetar la individualidad.

El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como son; no debe juzgar a nadie, de modo que su enfoque no directivo promueva que no es posible enseñar directamente a otra persona, solo facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias; aduce que el individuo aprenderá solo aquello que le sea útil, significativo y esté vinculado con su supervivencia. Los saberes son incomunicables e intransferibles del maestro hacia el alumno.

El profesor no podrá determinar con precisión cuáles son los contenidos significativos de cada alumno. Solo el propio alumno los conocerá. Pero ni siquiera podrán ser planeados por el propio aprendiz, sino que irán surgiendo poco a poco.

Una cantidad minúscula de estructuración del currículo tiene efecto decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo en la escuela. Por eso, el proceso educativo será necesariamente un proceso individualizado. Por tanto, no es posible plantear contenidos definitivos ni válidos para la generalidad; no deberían existir los grados escolares, ni los exámenes, pues ¿sobre qué contenidos el profesor podría examinar a un alumno si solo él sabe lo que le es significativo?, ¿cuáles serán los parámetros para determinar el paso a otro grado escolar?



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Paulo Freire y su educación para la liberación de los yugos del poderPaulo Freire (1921-1997) desarrolló un sistema de enseñanza para todos los niveles de educación. Propuso un sistema fundamentado en el proceso educativo desde el entorno de los alumnos. Su perspectiva educativa defiende que la actividad de aprendizaje integral de los educandos debe englobar su propia realidad. Implica concientizar el contexto social, las relaciones de producción, las contradicciones que enfrenta la clase trabajadora y los mecanismos de enajenación utilizados por las clases dominante y así lograr emancipar al trabajador, por mencionar algunos (Heinz-Peter, 1993).

Entre 1970 y 1980, creó su técnica de alfabetización: método Paulo Freire. Trabajó para grupos sociales desfavorecidos, creando las unidades de educación para niveles de guardería hasta la educación de adultos. Movió a los participantes al desarrollo de programas de estudio para alfabetizar y formar maestros. Los resultados de sus proyectos siempre debían compartirse con otros grupos, invitándolos a colaborar en materia de organización y contenido. Freire llamó a esta forma de unión parlamentarización de los participantes. En este tipo de trabajo se utilizaban técnicas como grupos de estudio, grupos de acción, mesas redondas, debates y tarjetas temáticas.

Freire impulsó las actividades políticas de los estudiantes dentro y fuera de la universidad. Para él, los estudiantes eran el recurso humano de mayor valor de la fase de transición del Brasil hacia una sociedad democrática. Los problemas nacionales debían debatirse en la universidad. Las medidas disciplinarias no servían para mantener el orden; buscaba soluciones para el problema más acuciante del país: la educación del pueblo se hace junto con los estudiantes.

Freire rechazaba transmitir mensajes enajenantes a los analfabetos: los mensajes tienen siempre efectos domesticadores, vengan de donde vengan, tanto de la izquierda como de la derecha. Las convicciones y las opiniones deben ser reflexionadas por quienes aprenden. Por eso, el programa educativo debe proceder directamente del pueblo y debe ser elaborado directamente por él.


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27 Septiembre 2018

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Mediante experimentos con técnicas de enseñanza, descubrió que el hombre tiene la capacidad innata de razonar. Observó las reacciones visuales y auditivas de las personas durante el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura. Uno de sus primeros experimentos fue aplicado a su empleada doméstica analfabeta: Freire hizo que observara una diapositiva en la que figuraba un muchacho y la palabra portuguesa correspondiente (menino), “Tras repetir numerosas veces las diferentes sílabas de la palabra y después la palabra entera, Freire observó que María se daba cuenta cuándo faltaba alguna sílaba. Concluye Freire, que su empleada había aprendido por ella misma, que la palabra se compone de sílabas…” (Heinz-Peter, 1993, p. 4).

Aplicó más experimentos, utilizando diapositivas. Por ejemplo, observó que en un curso de alfabetización que puede durar hasta 21 horas, es posible enseñar a leer artículos periodísticos sencillos y escribir frases cortas. Y, con nueve horas más, los participantes podían leer textos cortos y periódicos y hasta escribir cartas. Así nació el método Freire de alfabetización. Parte del método que utilizaban los educadores consistía en observar a los participantes y conocer el universo de su vocabulario. Las palabras y temas generadores les permitía trabajar dos niveles: Por un lado, la riqueza silábica, con elevado grado de recuperación de la experiencia. Y por el otro, procedían a la codificación de esas palabras en imágenes visuales.

Esas técnicas alentaban a los participantes (antes sumergidos en la cultura del silencio) a emerger. Empezaban a ser conscientes de su propia cultura. Asimilaban el concepto antropológico de la cultura, reconociendo diferencias entre el hombre y el animal. Los educandos aprendían a decodificar palabras y temas generadores. Participaban en un círculo de cultura bajo el estímulo de un coordinador que no era un maestro en el sentido convencional, sino, un educador-educado en diálogo con educandos-educadores.

El proceso de aprendizaje ayudaba a una codificación creativa, explícitamente crítica y encaminada a la acción, en la que los ex analfabetos empezaban a rechazar su papel de simples objetos en la naturaleza y de la historia social: se asumían ya como sujetos de su propio destino.

Estas experiencias pedagógicas (y sus respectivos resultados) contribuyeron a su obra La educación como práctica de la libertad. Freire afirma que si antes ciencia y educación se concebían como relativamente neutrales, desde



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la perspectiva de la Pedagogía del oprimido se transformaban en armas tácticas para enfrentar la lucha de clases. La transformación del concepto de educación (promovida por Freire y sus colaboradores) aclara la oposición naturaleza/cultura, hombre/animal, haciendo ver con lucidez que el propósito de la educación es liberar culturalmente al hombre, es decir, hacerla funcionar como mecanismo de liberación social. En otras palabras, el objetivo de la educación sería facilitar la transformación radical de la estructura social desde la perspectiva de Freire (Heinz-Peter, 1993).

Praxis educativa desde el marxismoEn un contexto social y político donde la educación debe ser útil para formar a la sociedad, el sistema educativo funciona como un aparato formador para la calidad productiva del ciudadano, forjando la ideología del Estado y sus intereses culturales. Por eso, desde una perspectiva marxista, el sistema educativo modela la práctica social incluyendo lo que se hace en el aula y su contenido no es neutro. El discurso pedagógico conlleva una carga axiológica e ideológica basada en el sistema de producción capitalista, y por tanto, conlleva la ideología subyacente en la praxis educativa, condicionándola a las circunstancias materiales y simbólicas de la sociedad burguesa.

De esta manera, si los sistemas educativos configuran la reproducción y perpetuación del orden social suscrito por la dominación de clase, desde el punto de vista marxista, la dinámica de la praxis educativa trabaja como aparato ideologizante. Los sistemas educativos funcionan como la estructura del esquema institucional-formal que prepara a los futuros trabajadores.

El orden social obedece a ciertos códigos culturales tanto de comportamiento como de conducta. El orden es articulado por la lógica del capitalismo y la sociedad burguesa. Este control ocurre en dos ejes: el primero, práctico; e ideológico-cultural, el segundo. Ambos se sustentan en un savoir-faire, y un savoir-se conduire (un saber hacer y un saber conducirse). La escuela, aparato ideológico del Estado, es el espacio idóneo para cumplir de forma correcta con la reproducción de la condición social subordinada. El sistema educativo forma a los individuos más capacitados en dos dimensiones: ideológica y de praxis productiva.


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29 Septiembre 2018

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Desde la posición marxista, los sistemas educativos en el marco de la sociedad capitalista operan como elementos reproductores del orden social, caracterizado por la dominación de clase, la explotación y la desigualdad. A través de tales sistemas, se traslada a los individuos a dos elementos clave para la reproducción de la dinámica capitalista burguesa: El saber instrumental y el saber simbólico, ambos necesarios para la preservación de la sociedad capitalista.

Por lo anterior, hay cuestiones nodales que deben averiguarse para saber en qué consiste la práctica educativa que delinea mejor los saberes simbólicos y los instrumentales. Para iniciar la discusión caben preguntas como: ¿Cuál es la dinámica interna de aula para realmente llevar a cabo esta función?, ¿qué elementos son utilizados en la práctica educativa para canalizar el componente ideológico, agente gestor del proceso de reproducción de la condición social subordinada?, ¿cómo se representa la infraestructura y la superestructura a través del discurso educativo?, et sequens.

Primero, el docente es el representante de una cultura sobre la cual se va a instruir a los alumnos. Ostenta una posición de poder a la vista de los estudiantes. Es un agente que simboliza jerarquización del orden social de la vida real. Histórica y socialmente es una representación jerárquica, interiorizada por los sujetos de aprendizaje. Por eso, desde el lugar del alumno o los padres, el profesor es mediador entre la construcción de un mundo subjetivo y la realidad social y científica.

Segundo, los libros de texto constituyen una herramienta que se ha constituido prácticamente en un elemento ineludible de la práctica pedagógica. En los libros de texto se brindan ciertos conocimientos instrumentales, pero además, se articula un discurso que cubre esos conocimientos con perspectiva ideológica de clase. El libro, herramienta que contiene discurso, expresa algún mensaje, este mensaje es estructurado para un emisor y un receptor ideologizados.

Tercero, los programas de estudio están articulados desde un Ministerio o Departamento de Educación, el cual determina los temas enseñables, los saberes válidos, el conocimiento tanto instrumental como cultural que debe poseer todo ciudadano. En otras palabras, los programas son condiciones



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e instrumentos desde donde el Estado moderno articula las características simbólicas propias e imperantes de la sociedad capitalista-burguesa.

La práctica educativa que se encuentra en función del Estado o que depende de este, dentro de la sociedad burguesa, presenta tendencias que, tácita o explícitamente, idealizan un orden social. La práctica educativa de un docente desarrollada consciente o inconscientemente tiende a la reproducción de la ideología dominante económica y políticamente, fortaleciendo la desigualdad.

Y solo cuando el docente está consciente puede marcar diferencias en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje e inspirar prácticas liberadoras o emancipadoras que permitan formar ciudadanos más activos, conscientes y críticos. A pesar del peso que ejercen las condiciones socioeconómicas, hay individuos que excepcionalmente logran ver en los obstáculos que enfrentan, la motivación para superarlos y avanzar sin dejarse quebrar por el destino social.

Hay que mencionar la interpretación de Mariano Fernández (2009) (profesor de la Universidad de Salamanca) quien aborda el materialismo y la problemática educativa a partir de la formación de la conciencia. En el marco de la sociología del conocimiento posiciona la enseñanza como mecanismo de producción, es decir, como un conjunto de instituciones y procesos que provocan modificaciones en su materia prima, el alumnado. Sugiere que el análisis del sistema educativo debe orientarse hacia la búsqueda del mecanismo de asignación, o sea, de distribución de los individuos entre las posiciones de la estructura social adulta.

El autor aduce que la moderna sociología de la educación de inspiración sustancial o significativamente marxista ha estudiado los efectos de la organización del espacio y el tiempo escolares, la fragmentación del trabajo académico, la jerarquía del aula, la selección de los componentes del currículum, et sequens. Se ha desplazado el acento en el estudio de los efectos de la educación del contenido (programas, textos, planes de estudio): del cómo, mediante la escolaridad, se hace la distribución de la fuerza de trabajo y el refuerzo de las clases sociales, bajo calificación de la mano de obra.

Además de producir efectos en los alumnos mismos, el sistema escolar


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31 Septiembre 2018

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contribuye a que ocupen una u otra posición en la desigual estructura económica y social. La escuela desempeña, por tanto, el papel de un mecanismo de distribución o asignación, a su vez contribuye a la generación (o perpetuación) de las desigualdades sociales, algunas de ellas estrechamente relacionadas con la educación; de ella se desprenden las diferencias de género, étnicas y de grupos desfavorecidos social y económicamente.

Las mujeres, con una educación por separado, pero, a la medida del mundo masculino, son instruidas desde la escuela de cierta manera. Especialmente, las desigualdades de género se han manifestado en la no escolarización de las mujeres, luego en su escolarización segregada y, más tarde, en la escolarización mixta bajo una fórmula hecha a la medida de los hombres. Las desigualdades étnicas se han expresado, de manera similar, en la exclusión de las minorías (por ejemplo, los migrantes).

Las desigualdades intercomunitarias se han evidenciado en las diferencias de provisión entre distintas regiones, distritos y barrios de las ciudades, o bien, entre la ciudad y el campo. En cuanto a las minorías étnicas, existen ideologías excluyentes, discriminándolas y generando paliativos. En síntesis, la misma escuela genera esquemas de desprecio hacia cierto tipo de cultura.

Todos estos ámbitos de la desigualdad merecen ser afrontados desde distintas perspectivas, desde las diferencias de acceso entre los distintos colectivos delimitados en ellos hasta el papel del currículo, en particular del contenido de la enseñanza, en la legitimación de su persistencia.

Marx fundó la sociología del conocimiento, argumentó que el conocimiento no solo puede y debe ser contemplado en términos de validez (si es cierto o falso), también de génesis o de su relación con experiencias e intereses materiales (de dónde surge, en qué contexto social, en función de qué intereses). Esto tiene enormes implicaciones en el ámbito social global y, por supuesto, abre una dinámica que afecta al propio marxismo (que también debe ser examinado en cuanto a su génesis); incluso algunas consecuencias están presentes en la educación.Las ideas no son simplemente producto de otras ideas, sino que se ven provocadas o alteradas por la experiencia material. En el escenario escolar, los planes de estudio, los programas, los libros de texto y las lecciones magistrales forman el contenido más o menos planificado de la comunicación



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pedagógica. Por ello, deben ser examinados y criticados no solo en cuanto a su validez, sino también en cuanto a su génesis ideológica.

En otras palabras, no solo habría que preguntarse si es más o menos cierto lo que afirma tal o cual lección de este o aquel programa, sino por qué se aborda ese problema y no otro: Por qué, en general, se seleccionan, se maximizan, se minimizan o se excluyen unas u otras partes de la realidad natural y social: Por qué estudiar geografía y no economía. Por qué analizar la reproducción celular y no abordar la educación sexual.

Todo reside en prestar atención al conjunto de la estructura de la experiencia escolar: La distribución y secuenciación del tiempo, la delimitación del espacio, las relaciones de los alumnos con el objeto de su trabajo (el contenido del aprendizaje) con los medios de trabajo (los instrumentos de aprendizaje) y con el proceso de trabajo (los procedimientos de aprendizaje), la jerarquía organizativa y las relaciones de autoridad con los profesores y entre estos, las relaciones de cooperación o competencia entre los alumnos, los criterios y procedimientos de evaluación, entre otros.

En suma, se trata de cobrar conciencia de la posibilidad y la necesidad de escudriñar toda la experiencia escolar. En particular, revisar las rutinas de la vida cotidiana que, normalmente, están relegadas del plano problemático de la realidad. De hacerlo, claro está, no separarlos de las relaciones de poder. Ponderar la autoridad de los que enseñan con la autonomía de los que aprenden. Analizar problemáticas educativas con perspectiva sistémica y materialista. Marx, al analizar la lógica específica del modo de producción capitalista, fue más allá de la superficie de sus relaciones.

Antonio Gramsci: La pedagogía del esfuerzo y el principio de la autodisciplinaAntonio Gramsci (1891-1937) considera que la crisis educativa es el reflejo de la crisis de la sociedad capitalista. Plantea una reforma cultural ligada a la transformación socio-política y económica, buscando la igualdad de


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33 Septiembre 2018

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los hombres. El individuo debe crear su propia personalidad, lograr una conciencia crítica y liberarse de la ignorancia. Los intelectuales deben participar en la vida práctica como organizadores: “Estar junto al pueblo, dirigir, formar un bloque histórico entre masas e intelectuales, en el que estos últimos elaboran y dan coherencia a las concepciones y problemas que las masas plantean en su actividad práctica” (Monasta, 1993).

Propone elevar el nivel intelectual de los trabajadores con el apoyo del Estado, creando otras instituciones: Círculos, asociaciones y clubs, coordinados por asociaciones políticas y sindicales. Defiende una educación intermedia entre el liberalismo y el autoritarismo, incluye la exigencia marxista de la polivalencia, de la omnilateralidad10 y del desarrollo integral. En busca de la igualdad de condiciones, valora la importancia de la disciplina consciente, generando en la conciencia: Hábitos, normas y limitaciones a la libertad individual.

El papel del maestro es de un intelectual, representante de la conciencia crítica de la sociedad. Su papel es de mediador entre la sociedad general y la comunidad educativa. La escuela debe ser obligatoria. El niño aprenderá a pensar, estudiar y dirigir. Para lograr el propósito educativo gramsciano (citado por Monasta, 1993): “La escuela tendrá dos fases: una, de carácter humanístico (trabajo intelectual y manual) (…) [y] otra en la que se desarrollarán los valores fundamentales del humanismo, la autodisciplina intelectual y la autonomía.” Según Gramsci, es imprescindible desarrollar en los niños la capacidad de trabajo dentro del proceso escolar coordinado con la fábrica, pero independiente de ella. (citado por Monasta, 1993).

10 La omnilateralidad se entiende como formación integral del hombre comunista –cabeza, manos, corazón– en virtud de los valores humanos varios y diversos, que el trabajo mismo origina. De ahí que, de acuerdo a lo expuesto por Marx en El Capital, “… el hombre omnilateral es el individuo totalmente desarrollado, para el que las distintas funciones sociales constituyen modos alternativos de actividad…”. “Doctrina marxista”. www.uclm.es/profesoradO/.../tema%203%20pedagogia%20socialista.ppt



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