Upload
dogaru-aura
View
240
Download
3
Embed Size (px)
Citation preview
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
1/60
1
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE
ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ PSIHOPEDAGOGIA EDUCAŢIEI TIMPURII ŞI AŞCOLARITĂŢII MICI
FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT ZI
LUCRARE DE DISERTAŢIE
ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFIC
LECT.UNIV.DR. EGERĂU ANCA
ABSOLVENT
CHINDRIŞ Ş. ANUŢ A
ARAD2014
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
2/60
2
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE
ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ PSIHOPEDAGOGIA EDUCAŢIEI TIMPURII ŞI AŞCOLARITĂŢII MICI
FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT ZI
STRATEGII DEDEZVOLTARE A
ABILITĂŢILOR DE LECTURĂLA ŞCOLARII MICI
ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFIC LECT. UNIV.DR. EGERĂU ANCA
ABSOLVENTCHINDRIŞ Ş. ANUŢ A
ARAD2014
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
3/60
3
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD APROBATFACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI,PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂSOCIALĂ
DECAN
DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIUPSIHOPEDAGOGIA EDUCAŢIEI TIMPURII ŞI A ŞCOLARITĂŢII MICI
Nr. __________ din ___________
VIZAT
Îndrumător ştiinţific
DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI
1. Date privind identitatea persoanei
Numele:CHINDRIȘ
Numele anterior:_________________________________________
Prenumele: ANUȚA
2. Sexul: F
3. Data şi locul naşterii:
Ziua / luna / anul 06/ 01 / 1990
Locul (localitate, judeţ) VIȘEU DE SUS, MARAMUREȘ
4. Prenumele părinţilor:
Tata: ȘTEFAN
Mama:ANUȚA
Domiciliul permanent: Str.-, nr.109 L, sat Horia, comuna Vladimirescu, județul Arad,
cod poştal 317407, telefon 0743310108/0257382381,e-mail [email protected]
5. Sunt absolvent(ă) promoţia: 2012 / 2014
6. Forma de învăţământ pe care am absolvit-o este: cu frecvenţă fără taxă
7. Locul de muncă (dacă e cazul):__________________________________________
8. Solicit înscrierea la examenul de : disertație
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
4/60
4
Sesiunea iunie anul 2014
9. Lucrarea de disertație pe care o susţin are următorul titlu:
’’STRATEGII DE DEZVOLTARE A ABILITĂȚILOR DE LECTURĂ LA
ȘCOLARII MICI’’
10. Îndrumător ştiinţific:
Lector universitar doctor- Egerău Anca
12. Menţionez că susţin examenul de disertație finalizare a studiilor pentru primaoară şi declar pe propria-mi răspundere că am luat la cunoştinţă de prevederileart. 143 din Legea 1/2011. Declar că prezenta lucrare nu este realizată prinmijloace frauduloase, fiind conştient de faptul că, dacă se doveşte contrariul,diploma obţinută prin fraudă îmi poate fi anulată, conform art. 146 din Legea1/2011.
SEMNĂTURA
_________________________________
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
5/60
5
REFERAT
PRIVIND LUCRAREA DE ............ (LICENŢĂ, DIPLOMĂ, DISERTAŢIE)
AABSOLVENTULUI/ ABSOLVENTEI …………………………………………..
DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU …………………………………….
PROMOŢIA …………………….
1. Titlul lucrării ………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………….
2. Structura lucrării ………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….……………...……………………………………
……………………….………………………………… 3. Aprecieri asupra conţinutului lucrării de .. (licenţă, diplomă, disertaţie) , organizare logică,
mod de abordare, complexitate, actualitate, deficienţe ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
4. Aprecieri asupra lucrării (se va menţiona: numărul titlurilor bibliografice consultate,frecvenţa notelor de subsol, calitatea şi actualitatea surselor consultate; modul în careabsolventul a prelucrat informaţiile din sursele bibliografice, contribuţii originale)
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................
5. Concluzii (valoarea lucrării elaborate de absolvent, relevanţa studiului întreprins,competenţele absolventului, consecvenţa şi seriozitatea de care a dat dovadă absolventul peparcursul documentării şi elaborării lucrării)
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
6. Redactarea lucrării respectă/NU respectă normele de redactare (dacă nu respectă, care suntacestea…).
7. Nu există/ Există suspiciuni de realizare prin fraudă a prezentei lucrări (dacă există, care suntacestea…).
8. Consider că lucrarea îndeplineşte/ NU îndeplineşte condiţiile pentru susţinere în sesiunea deExamen de ................................................. (licenţă, diplomă, disertaţie) din……………………(dacă nu îndeplineşte, se scrie motivaţia…)
Arad, Data Îndrumător ştiinţific
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
6/60
6
CUPRINS
ARGUMENT............................................................................................................................8
CAPITOLUL I. IMPORTANȚA LIMBII ROMÂNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
1.1 Rolul lecturii în dezvoltarea capacităților de comunicare...................................................10
1.2 Interdependența dintre lectură,vorbire și scriere.................................................................13
CAPITOLUL II.STRATEGII DE FORMARE A ABILITĂȚILOR DE LECTURĂ
EFICIENTĂ LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
2.1 Cadrul metodologic al activităților de limba și literatura română......................................15 2.2 Lectura / citirea explicativă la clasa a II-a..........................................................................19
2.3 Abordarea metodologică a textelor literare la clasele a III-a și a IV-a...............................21
CAPITOLUL III.EXPERIMENT PEDAGOGIC.DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR
DE CITIRE ȘI STIMULAREA INTERESULUI PENTRU LECTURĂ LA ȘCOLARII
MICI
3.1 Obiectivele și ipoteza cercetării........................................................................................29
3.2 Designul cercetării.............................................................................................................31
3.3 Eșantionul de subiecți........................................................................................................33
3.4 Eșantionul de conținut.......................................................................................................34
3.5 Metodologia cercetării pedagogice....................................................................................45
3.6 Analiza și interpretarea calitativă a datelor.......................................................................47
CONCLUZII..........................................................................................................................56
BIBLIOGRAFIE...................................................................................................................59
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
7/60
7
HARTA CONCEPTUALĂ
Comunicare şi relaţiiinterpersonale
Psihologia dezvoltării
Relaţiile de comunicareîntre școlari
Dezvoltarea cognitivă lașcolarii mici
Metodologia procesului educativ
Metodologia cercetării îneducaţie
Practica educaţională
Stimularea interesului pentrulectură la colarii mici
Lectura/citirea explicativă
Exemple de activităţi cestimulează interesul
pentru lectură
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
8/60
8
ARGUMENT
Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii,
cartea va rămâne unul dintre cele mai frecvente mijloace de autoinstruire. Lectura cărţii oferă
cititorului, pe lângă satisfacţiile pe care le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de reflecţie,
de meditaţie.Ea îndeamnă la introspecţie, angajeză valori formativ-educative care îşi pun
amprenta pe întregul comportamnet al cititorului.Tocamai de aceea se consideră că lectura
reprezintă unul dintre cele mai de preţ instrumente ale activităţii intelctuale.
Lectura contribuie la dezvoltarea gustului pentru citit, la cultivarea respectului faţă de
carte, la satisfacerea interesului de a cunoaşte viaţa, oamenii şi faptele lor, la îmbogăţirea şi
nuanţarea vocabularului, la educarea sentimentelor estetice.Este un instrument care dezvoltă
posibilitatea de comunicare între oameni.Importanţa lecturii este dată de aspectele educative
pe care le implică, si anume:
aspectul cognitiv (elevii îşi îmbunătăţesc cunoştinţele despre lume şi realitate, sub
toate aspectele ei; sociale, etice, estetice etc.);
aspectul educativ (contribuie la educarea elevilor în dimensiunile etice şi estetice);
aspectul formativ (are drept consecinţă formarea şi dezvoltarea tehnicilor de muncă
intelectuală, dezvoltarea gândirii, a imaginaţiei, a capacităţii de exprimare corectă şi
expresivă).
Cultivarea plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii se subordonează
valorilor şi atitudinilor esenţiale implicate în studierea limbii şi literaturii române în şcoală,
împreună cu stimularea sensibilităţii şi a gândirii autonome (reflexive şi critice).Curiozitatea
pentru lectură trebuie să fie permanent stimulată prin numeroase exerciţii de lectură
explicativă, demonstrativă şi argumentativă.
Lectura suplimentară poate deveni „un coşmar” pentru copil şi chiar şi pentru părinţii
implicaţi, stresaţi de refuzul copilullui de a citi „ce i-a dat doamna/domnul” , dacă învăţătorul
nu abordează cu tact şi măiestrie această activitate. Ea trebuie implicată încă din clasa a II-a în
„normalul” vieţii de şcolar. Pentru ca lectura suplimentară să fie eficientă, alegerea operelor
literare recomandate trebuie să respecte unele criterii, şi anume:
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
9/60
9
sfera de interese şi de preocupări ale elevilor (abordarea genurilor şi speciilor literare
adecvate, punând accent pe textul narativ din sfera îndrăgită de copii, texte cu puţine
arhaiseme şi regionalisme);
gradul dezvoltării psihice a elevilor (gândire, limbaj, imaginaţie);
posibilităţile de învăţare a mesajului conţinut în opera literară (mărime a textului
adecvată vârstei cititorului, număr corespunzător de personaje, acşiune simplă pentru a
putea fi reţinută, pondere mică acordată descrierilor);
calităţile educative şi estetice ale textuli;
posibilitatea de a intra în posesia cărţii.
Pentru clasele primare sunt potrivite texte narative care îndeplinesc cerinţele de
accesibilitate şi dezvoltă teme în sfera de cunoştinţe a copiilor. Cele mai apropi ate copiilor
sunt textele cu acţiuni din lumea fantasticului, în care se poate întâmpla orice; în plus, acestea
cuprind răsturnări de situaţii, în care, până la urmă, binele învinge răul, indiferent de forma pe
care o îmbracă. Elevii atraşi de creaţiile ştiinţifico-fantastice, de aventuri nu trebuie opriţi, ci
stimulaţi să citească şi astfel de texte.
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
10/60
10
CAPITOLUL I
IMPORTANŢA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PRIMAR
1.1. Rolul lecturii în dezvoltarea capacităților de comunicare
Studiul limbii române literare prin lectura textelor literare are o importanţă
covârşitoare pentru formarea multilaterală a şcolarilor, asigurându-le acestora evoluţia
intelectuală, exprimarea cu mijloace adecvate în activitatea de mai târziu. Exprimarea corectă,orală şi scrisă-obiectiv important al procesului de învăţământ în ciclul primar – constituie unul
din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută
dezvoltarea intelectuală viitoare a elevilor.
Scopul lecturii în perioada şcolarităţii primar e este acela de a forma progresiv un tânăr
cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să
comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gânduri, stări, sentimente, opinii, să
fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om şi în viitor să poată continua procesulde învăţare în orice fază a existenţei sale. Ponderea orelor de limba română la ciclul primar
este de 34 % din numărul de ore stabilit la toate cele 4 clase, de unde rezultă că funcţiile şi
obiectivele ciclului primar se confundă chiar cu cele ale limbii române ca obiect de
învăţământ.
Se consideră că în primele patru clase, limba şi literatura romană îndeplineşte trei mari
funcţii: instrumentală, informaţională şi formativ-educativă. Cele trei mari funcţii ale învăţării
în ciclul primar se realizează numai în condiţiile unei susţinute solicitări şi exersări a
capacităţilor intelectuale, pe fondul unor valori formativ-educative autentice.
Cu precădere, funcţia formativ-educativă pune în mişcare valorile formatice
superioare, de tipul creativităţii gândirii, al interesului şi dragostea pentru lectură şi
cunoaştere, în general, însuşiri ce reprezintă premise ale adaptării dinamice a tineretului la
solicitările mereu noi ale societăţii moderne. Prioritatea funcţiei instrumentale la ciclul primar
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
11/60
11
este susţinută de faptul că pe această treaptă a învăţământului elevii îşi însuşesc în primul rând
cititul, scrisul şi exprimarea corectă.
Activităţile de învăţare a cititului ocupă un loc prioritar la şcolarii mici. Cel mai mare
număr de ore din întregul plan de învăţământ al claselor primare este consacrat, pe parcusrul
celor 4 ani de studiu, citirii. Activitatea de scriere este indispensabil legată de cea de citire, ea
constituind un mijloc de exprimare, de comunicare. Fiind obiectul de studiu principal pe
parcursul întregului ciclu primar şi veriga principală ce leagă într -un tot unitar toate obiectele
de studiu, dezvoltând trăsături moral-civice şi deprinderi de muncă intelectuală la şcolarul
mic, limba română( în general) şi lectura, în mod particular, urmăresc următoarele ’’obiective
principale’’ ( intenţii):
înţelegerea numeroaselor mesaje ale vieţii curente, orale şi scrise;
citirea fluentă, curentă, pentru informare şi pentru a se documenta;
deplasarea înţelegerii mesajului oral şi scris prin trecerea de la oral la scris;
lărgirea progresivă a câmpului de interse asupra mesajelor orale şi scrise mai variate şi
mai dificile;
exprimarea orală şi scrisă potrivit normelor limbii române curente;
concentrarea şi schimbarea ideilor într -o conversaţie închegată;
decoperirea practică a diversităţii resurselor limbii;
căutarea sensului exact al cuvintelor şi expresiilor şi exprimarea cu precizie şi
expresivitate;
transpunerea gândurilor în fraze bine structurate;
achiziţionarea metodelor de muncă ce condiţionează progresul ulterior în limba
modernă;
cunoaşterea problematicii comunicării şi funcţionalităţii limbii;
depăşirea nivelului conformismului şcolar;
manifestarea iniţiativei, creativităţii, autonomiei;
aciziţionarea cunoştinşelor de bază şi dobândirea deprinderilor, care constituie
obiectivul fundamental.
Programa de limba şi literatura română la clasele I-IV are în vedere, în conformitate cu
noul curriculum, dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare, orală şi scrisă, ale
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
12/60
12
copiilor şi familiarizarea acestora cu texte literare semnificative vârstei şcolare mici. Lecţia se
structurează pe baza participării conştiente a elevilor la ore.Lecţia are drept obiectiv formarea
deprinderilor de muncă intelectuală ( cuvântul ) şi practică ( cu cartea). Manualul de limba
română este delimitat şi strucurat progresiv pe parcursul celor patru ani de studiu, iar
deprinderile de receptare a mesajului scris se formează şi se exerseză și prin intermediul altor
texte, cu precadere literare.
În clasa I, copiii se mişcă de la parte la întreg, abecedarul are rol intuitiv -aplicativ, dar
dificil, având în vedere bagajul deosebit de bogat al achiziţiilor ( sunet, literă, silabă, cuvânt,
propoziţie, text ). Manualul de limba română de la clasa a II-a se deosebeşte de abecedar prin
dimensiunea aplicativă concretizată prin multitudinea sarcinilor de învăţare.Copii merg de la
întreg ( text, propoziţie ) la parte ( sunet, literă, silabă ).Toate acestea se aplică în cadrul orelor
de lectură. Lectura duce la realizarea a două laturi ale instruirii: cultivarea ănclinaţiei de a
analiza faptele de limbă şi de a reflecta asupra lor, şi exersarea, repetarea, antrenarea
comonentei efective de învăţare a limbii ( pâană la transformarea în deprindere ).
În clasa a III-a creşte indicele de cunoaştere pe baze ştiinţificea datelor nemijlocit
senzoriale, acest lucru fiind obiectivul de bază al lecturii elevilor.Se organizează convergenţa
contribuţiei a două sau mai multe obiecte de învăţământ distincte, de unde rezultă creşterea
dispersării atenţiei, interesul şi efortul elevului.
La clasa a IV-a aparatul aplicativ-acţional cuprinde o varietate de sarcini de reţinere,
de recunoaştere, explicativ-operaţionale, constructiv-creatoare, care vizează trei mari procese
mentale: mnezice, verbalo-logice şi imaginative. Aparatul aplicativ-acţional pus în valoare de
lectură cuprinde la sfârşitul clasei a IV-a următoarele operaţii: ’’să povestească, să explice, să
alcătuiască, să reţină, să găsească, să împartă, să sesizeze, să exerseze, să identifice, să
rezume, să răspundă, să transpună, să caute, să adopte, să repereze, să formuleze, să rezume’’.
Toate operaţiile puse în valoare de lectură conduc spre acțiuni complexe:
îmbogăţirea şi nuanţarea lexicului;
implementarea ideii de familie de cuvinte;
activizarea funcţiei mnezice ( memorarea de poezii );
arta lecturii dramatizate ( citire cu intonaţie );
antrenarea abilităţilor explicative şi transormativ-creatoare ( povestirea cu cuvinte
proprii).
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
13/60
13
1.2. Interdependența dintre lectură, vorbire și scriere
Lectura, vorbirea şi scrierea au rol deosebit în desăvârşirea omului. Devenită
deprindere, activitate obişnuită, lectura îl face pe om complet, vorbirea îl ajută să se exprime
cu uşurinţă, iar scrierea să se exprime precis, clar, coerent. Lectura ajută la observarea
mediului înconjurător, îi învaţă pe școlari să gândescă, îmbogăţeşte cunoştinţele despre
natură, lume şi viaţă, cultivă sesibilitatea şi imaginaţia, modeleză caracterele, contribuie la
educarea moral-cetăţenească, ajută omul în aspiraţiile sale spre autodepășire.
Elemente principale ale comunicării, lectura, vorbirea şi scrierea sunt totodată şi
componenete fundamentale şi indispensabile ale actului compoziţional, ale dezvoltării
multilaterare a copilului, ca finalitate a educaţiei.De aceea succesul în elaborarea
compunerilor libere depinde de pregătirea prealabilă atât informaţională, cât şi tehnică a
elevilor.Această pregătire are la bază lecturile literare ale elevilor. Realizarea propriu-zisă a
compunerii poate şi trebuie să fie liberă, cu condiţia ca elevii să fie pregătiţi corespunzător în
acest sens.
Pregătirea informaţională se referă la toate acţiunile care oferă elevilor surse de
inspiraţie pentru ela borarea compoziţiei, aceste surse putând fi, în primul rând, contactul
nemijlocit cu realitatea înconjurătoare şi observarea independentă a acesteia. Dar aceste surse
trebuie completate cu informaţiile pe care școlarii mici le au din lectura particulară. Ele
îmbogăţesc materialul cules din experienţa de viaţă a copilului şi crează un orizont
informaţional mai vast.
Pregătirea informaţională, ca etapă a unei compoziţii pe o anumită temă dată, constă
din explorarea cât mai multor surse: textele de lectură din manualul de citire pe tema dată, alte
lecturi, creaţii ale unor scriitori cunoscuţi. Informaţiile, imaginile, expresiile artistice dindiverse lecturi constituie bogate surse de inspiraţie pentru elevi în vederea realizării unei
compoziţii libere.Următorul pas, după culegerea materialului din sursele arătate, îl constituie
prelucrarea lui într-o oră specială consacrată pregătirii compotiţiei, urmărindu-se în principal,
nu atât conturarea structurii şi conţinutului, cât mai ales coştientizarea datelor culese.
Pe parcursul acestei etape, învăţătorul trebuie să stimuleze atitudinea conştientă a
elevilor, să-i înveţe să vorbească, să sesozeze ceea ce este esenţial, să-i ajute să găsească
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
14/60
14
relaţiile cauzale dintre diversele obiecte şi fenomene cu care ei vin în contact. Numai pe un
fond informaţional adecvat se poate realiza această etapă şi se poate manifesta adevărata
libertate de creaţie a copiilor în a realiza o compoziţie originală. Această etapă nu poate fi
rezultatul unei simple inspiraţii de moment, cu toate că şi aceasta are o mare importanţă în
realizarea unei compoziţii libere.Inspiraţia însăşi se bazează pe un suport informaşional, pe
capacitatea copilului de a valorifica informaţiile de care dispune din lecturile literare.
Până la vârsta şcolară, copiii stăpânesc aproape în întregime sistemul gramatical şi
regulile generale de formare a cuvintelor, în schimb, creşterea volumului lexical şi a priceperii
de a-l utiliza rămâne un câmp deschis nu numai pentru perioada studiilor, ci pentru toată viaţa,
iar modelul perfect de care subiecţii se pot folosi permanent este lectura textelor literare. Ea
contribuie nu doar la îmbogăţirea lexicului elevilor, ci şi la înarmarea acestora cu
instrumentele de comunicare corectă şi nuanţată a ideilor, precum şi la c rearea unui stil
personal. Nivelul vocabularului existent la debutul şcolarităţii se mai diferenţiază şi în funcţie
de factorii socio-culturali din care provine elvul, în această etapă intervine rolul instructiv-
educativ şi creator al învăţământului în îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor cu
expresii şi cuvinte noi.
Activizarea şi îmbogăţirea creatoare a vocabularului elevilor se realizază permanent,
preponderenţa având-o însă o lectură sistematică şi bine dirijată. Această sarcină pe care
lectura o îndeplineşte cu precădere se transformă, de fapt, într -un proces de lungă durată,
complex și cu interferenţe nemărginite în toate domeniile de activitate. Rezultatul său este
formarea la școlari a unui mod de exprimare elevat, bogat în neologisme, sinonime, antonime,
omonime, folosite în mod creator pentru înnobilarea exprimării şi pentru înfrumuseţarea
limbajului folosit.
În cadrul procesului învăţării, se disting şi se formează mai multe tipuri de vocabular
în funcţie de domeniul stilistic de folosinţă şi de scopul în care este folosit:vocabularulartistic, ştiinţific, oficial şi cel uzual.În mod evident, lectura textelor literare formează la el evi
un vocabular artistic, care stă în acelaşi timp la baza oricărui tip de vocabular.
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
15/60
15
CAPITOLUL AL II-LEA
STRATEGII DE FORMAREA A ABILITĂŢILOR DE LECTURĂ EFICIENTĂ LA
ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
2.1.Cadrul metodologic al activităţilor de limbă şi literatură română
Limba şi literatura română este o disciplină ce vizeză:
fomarea unui sistem de atitud ini, valori şi comportamente axate pe: consolidarea
interesului pe învăţare şi autoeducare; conştientizarea valorilor spirituale şi eticevehiculate prin limbă şi literatură; formarea unui profil civic li moral adecvat integrării
în societate;
formarea unui ansamblu de cunoştinţe privind: sistemul şi subsitemele limbii, ca
elemnete de construcţie ale comunicării sociale eficiente; diversitatea, valoarea
estetică a creaţilor beletristice din literatura naţională şi universală;
formarea unor deprinderi int egratoare de exprimare şi de receptare orală corectă;
exprimarea în scris a unor idei, într-o formă ordonată, clară şi corectă; lectura şiinterpretarea apropiată a unor texte;
formarea unor capacităţi intelectuale privind: optimizarea operaţiilor gândirii şi
dezvoltarea creativităţii specifice, formarea reprezentărilor culturale prin intermediul
limbii, însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală;
practica raţională a limbii:înţelegerea structurii şi funcţionalităţii limbii, ca sistem
unitar; stabilirea unor reguli şi metode de bază ale comunicării orale şi scrise;
activarea cunoştinţelor de limbă şi aadpatarea aceastora la particularităţile situaţiei decomunicare; comunicarea ideilor şi sentimentelor într -un mod original, accesibil şi
armonios;
formarea reprezentărilor culturale: dezvoltarea disponibilităţii de receptare a
mesajelor scrise, literare şi nonliterare, interiorizarea valorilor spirituale, ca bază a
propriei dezvoltări intelectuale, afective şi morale.
însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală în mod progresiv.
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
16/60
16
Parte a educaţiei iniţiale şi continue, limba şi literatura română, ca disciplină şcolară,
permite elevului – integrat în lumea contemporană, aflată în permanentă schimbare – să se
afle în poziţia de a relaţiona cu elementele cunoaşterii, de a emite raţionamente şi judecăţi
referitoare la datele observării directe, construind premisele unei evoluţii spirituale
stisfăcătoare, în armonie cu sinele şi cu semenii.
Pentru a putea realiza aceste deziderate, lecţia de limba şi literatura română trebuie
construită după o strategie care respectă logica educaţională şi se bazează pe principiile
educaţionale, producând în final efecte formative asupra elevului. Pentru a putea evidenţia
importanţa metodelor de învăţământ în asimilarea deprinderilor şi abilităţilor, trebuie să
cunoaştem semnificaţia conceptului.
„Privită sub raport funcţional şi structural, metoda poate fi considerată drept un model
sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operaţiilor care
satu la baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat
(programat) şi eficace la realizarea scopurilor propuse.” 1 (I.Cerghit, 1980, p.62)
Înţelegem prin metodă de învăţământ o cale, un drum străbătut deopotrivă de elevi şi
pofesori, prin care – conform unor principii (principii didactice) dar şi unor legi (legile
învăţării) – se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însuşesc de către elvi anumite
cunoştinţe de bază şi se formeză anumite capacităţi intelectuale şi convingeri în vederea
integrării progresive în societate, iar valoarea oricărei metode se stabileşte numai în funcţie de
obiective.
Metodologia didactică reprezintă un sistem mai mult sau mai puţin coerent realizat
prin stratificarea şi acumularea metodelor şi procedeelor utilizate în activitatea de predare-
învăţare. În general, acste metode se coreleză şi se completeză reciproc. Un aspect deloc de
neglijat este încercarea cadrului didactic de a „prelucra” o metodă, transformând-o şi
aducând-o în modernitate, prin restructurări inedite. Metodele didactice au câteva funcţii de bază:
- cognitivă (de conducere spre realizarea obiectivelor de cunoaştere şi acţiune);
- instrumentală (sunt unelte de lucru pentru profesor şi elev);
- normativă (indică orientarea generală a predării şi modului în care se realaţionaeză
învăţarea);
1 Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
17/60
17
- fromativ-educativă (influenţează laturile personalităţii elevilor).
Relaţiile multiple care se stabilesc între componentele strategiei didactice (metode –
obiective/competenţe, metodă – conţinut, metodă – obiective/competenţe – conţinut) sunt
evidenţiate de schema următoare (Crenguţa L.Oprea, 2003, p.32)2:
Societatea actuală este caracterizată prin schimbări dinamice, care impun persoanelor
acceptarea noului şi adaptarea la el. Acest proces influenţează şi educaţia, care trebuie să
asigure elevilor formarea capacităţii de a răspunde unor transformări rapide. Mediul de
învpţare poate eficientiza tehnicile de învăţare şi de muncă intelectuală sau le poate bloca sau
încetini, iar acest lucru depinde îndeosebi de trei factori esenţiali: poziţia cadrului didactic în
2 Oprea, Crenguţa Lăcrămioara, Pedagogie.Alternative interactive, Editura Universităţii dinBucureşti, 2003
Obiective
Mijloace
Sistem de instruire
Metode
Factori implicaţi în sistem : profesor - elev
Coţinutulînvăţământului
Organizareaactivităţii de
instruire
Evaluare
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
18/60
18
procesul de predare-învăţare, gradul de implicare a elevului în propria formare şi metodele
didactice folosite.
Cadrul didactic al timpului prezent trebuie să fie definit prin câteva competenţe/roluri
care să concorde cu mobilitatea de gândire şi acţiune generală. El poate fi (ar trebui să poată
fi):
partener care poate modifica scenariul lecţiei sau activitatea planificată, dacă acest
lucru este cerut de condiţiile concrete din clasă;
animator care iniţiază metode şi le explică elevilor, pregăteşte materialele didactice şi
prezintă scopurile învăţării;
pedagog care îşi ajută elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează să îşi prezinte
propriu punct de vedere;
actor şi colaborator care gândeşte scenariul lecţiei şi participă la realizarea lui în
colaborarea cu elevii;
mediator care rezolvă potenţiale situaţii conflectuale ce pot apărea în timpul
procesului de predare şi învăţare;
consilier care îi ajută pe elevi în rezolvarea problemelor, îi motivează şi îi sprijină în
găsirea unor soluţii care să corespundă specificului personal al elevilor.
Nevoile şi cerinţele elevilor ca participanţi activi şi conştienţi la propria formare
impun schimbarea modului de abordare a activităţii didactice. Soluţia o reprezintă metodele
activ-participative, deosebit de importante prin faptul că:
facilitează învăţarea în ritm propriu;
sunt atractive,pot fi abordate din punctul de vedere al diferitelor stilur i de învăţare;
constituie baza formării deprinderilor de muncă intelectuală;
stimuleză cooperarea între elevi şi între elevi şi profesor;
stimuleză implicarea activă a elevilor în sarcina didactică;
asigură aplicarea cunoştinţelor, utilizarea capacităţilor şi a priceper ilor;
asigură un demers interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare;
valorifică şi stimuleză potenţialul creativ al elevilor, dar şi al cadrului didactic.
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
19/60
19
2.2. Lectura / citirea explicativă la clasa a II-a
În clasa a II-a, după parcurgerea etapei postalfabetare (4-6 săptămâni, în funcţie de
particularităţile clasei), se urmăresc obiectivele specifice acestei clase, punându-se accent pe:
formarea deprinderilor de citire corectă, conştientă şi dacaă este posibil
expresivă;
formarea deprinderilor de exprimare corectă;
formarea deprinderilor de scriere corectă a textelor de mici dimensiuni.
Poate părea pretenţios să vorbim despre analiză literară în ciclul primar. Totuşi, acest
lucru este posibil, având în vedere că citirea explicativă nu este altceva decât analiza literară
adaptată la dimensiunile textuale pe care le citesc elevii din clasele mici şi la nivelul
capacităţilor intelectuale ale acestora. Încă de acum, elevii pot fi obişnuiţi să sesizeze
legăturile dintre text şi imaginile prin care se reprezintă, între formele grafice şi contextuale şi
sensurile lor. O activitate la clasa a II-a, în care se abordează un text epic are în general,
următoarea structură:
integrarea textului în unitatea de învăţare (de regulă, textele suport sunt grupate
într-o unitate de învăţare, după tematica pe care o abordează);
motivarea elevilor pentru citirea şi cunoaşterea textului (stimularea interesului
faţă de conţinutul textului, prin conversaţie sau mici povestioare);
familiarizarea elevilor cu textul (citirea individuală, în gând sau în şoaptă);
întrebări pentru valorificarea înţelegerii textului (sunt chiar de elevi, unul altuia);
citirea în lanţ a textului (permite exersarea citirii cu voce tare a unui număr mare
de elevi: fiecare elev citeşte 2-3 propoziţii, într -o oridine stabilită anterior);
explicarea cuvintelor şi a expresiilor (elevii pot lucra cu dicţionare); folosirea
cuvintelor şi a expersiilor în structuri noi ( solicităm formularea de enunţuri);
citirea-model a textului, de către îmvăţător (sau de către un elev care stăpâneşte
deja tehnica citirii);
citirea după model (învăţătorul va aprecia progresul fiecărui elev);
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
20/60
20
discutarea textului, urmărind fragmentele lui şi desprinderea informaţiilor
esenţiale (această activitate va fi îndrumată de învăţător);
citirea selectivă (pe baza unor cerinţe formulate de învăţător/elevi);
povestirea orală a textului (importantă pentru dezvoltarea deprinderii de exprimare
corectă; respectând ritmul propriu al elevului pentru a-i încuraja să se exprime);
exerciţii de cultivare a limbii (în funcţie de conţinutul vizat);
exerciţii de scriere - se desfăşoară în diferite momente, acoperă aproximativ o
treime din timpul de lucru; este recomandat ca sarcinile de scriere să aibă legătură
cu textul.
Este necesar să precizăm că nu toate aceste etape trebuie parcurse într -o singură oră.
De altfel, la clasa a II-a sunt de regulă două ore de limba şi literatura română pe zi. Învăţătorul
este cel care gestionează aceste etape în funcţie de dificultatea textului şi de specificul clasei.
În cazul unui text liric, lecţia va fi structurată diferit, pentru a valorifica deplin conţinutul său
educativ:
motivarea elevilor pentru citirea poeziei;
citirea poeziei de către el evi - în gând sau în şoaptă;
explicarea cuvintelor şi a expresiilor;
folosirea lor în structuri noi;
descifrarea mesajului textului (explicarea sensului figurat al cuvintelor);
identificarea figurilor de stil (pentru care se foloseşte generic denumirea ,,expresii
frumoase” identificarea semnificaţiilor imaginare artistice folosite de autor etc.);
citirea-model a învăţătorului;
memorarea unei strofe şi recitarea ei (exersarea expresivităţii citirii).
Obiectivul central al lecţiilor din clasa a II-a nu este învăţarea schemei de realizare a
analizei literare a unui text, ci consolidarea deprinderii de citire a textelor şi formarea
capacităţii de a reda conţinutului textului citit şi de exprimare în scris. De aceea, trebuie
abordate texte care să corespundă particularităţilor elevilor, în ceea ce priveşte dimensiunea
(până la 120 de cuvinte), acţiunile prezentate, numărul de personaje, limbajul folosit etc. O
îndrumare corespunzătoare a lecturii, precum şi antrenarea elevilor în activităţi diverse,
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
21/60
21
concentrate pe însuşirea corectă a cititului, scrisului şi comunicării vor conduce şi la
motivarea copiilor pentru cititul cărţilor, pentru descoperirea comorilor ascunse în cuvinte.
2.3. Abordarea metodologică a textelor literare la clasele a III-a şi a IV-a
Atitudinea faţă de învăţare a şcolarului de clasa a III-a, care a depăşit cu succes doi ani
de adaptare la viaţa şcolii, se modifică: înţelege în ce situaţii este necesar un anumit efort
intelectual şi îşi modeleză memorarea voluntară în raport cu specificul sarcinilor; încep să se
utilizeze în mod conştient criterii logice de organizare a materialului de învăţat; înţelege
necesitatea receptării celor învăţate; încep să manigeste preferinţe faţă de disciplinele şcolare;
îşi fixează scopuri şi îşi organizează activitatea şcolară în veder ea atingerii lor etc.
Competenţa lingvistică a școlarului de 8-9 ani este în progres faţă de ciclul achiziţiilor
fundamentale, vocabularul său s-a dezvoltate sensibil, semnificaţia cuvintelor este îmbogăţită,
mai precisă (copilul poate desoperi mai uşor sensurile figurate ale unor expresii), are formate
deprinderi de citire corectă şi conştientă şi de scriere corectă, performanţele în capacitatea de
a dialoga, a povesti sau a se exprima în scris sunt mai bune.
În clasa a III-a, tehnica citit-scris se referă la:
sesizarea de către copii a succesiunii logice a evenimetelor (orale/scrise);
folosirea conectărilor adecvaţi în astfel de succesiuni;
adaptarea exprimării pentru diverse situaţii de comunicare;
desprinderea de informaţii din anumite texte;
interpretarea unor enunţuri/texte;
reprezentarea semnificaţiilor;
respectarea normelor ortografice, gramaticale şi de punctuaţie;
corectitudinea aşezării textului în pagină.
Pe parcurs, se dezbat şi se aplică noţiuni de fonetică şi de morfosintaxă, raportate la
sistemele comunicării (pe baza textului suport).
În clasa a IV-a, școlarul trebuie să atingă un anume prag, care să îi permită trecerea
către ciclul gimnazial.La această clasă, se impune o relaţie cât mai fermă între problematica
limbii şi cea a literaturii. Studiind unele texte, literare sau nonliterare, elevii pot fi puşi să
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
22/60
22
identifice modifificările de sens în situaţii diferite.În acest fel, ei se adaptează cerinţelor de
exprimare curentă şi expresivă în scris şi oral. Necesitatea dezvoltării la micul citit or a
capacităţii de a se orienta în textul citit, în funcţie de specificul său literare, reclamă ca în
clasele a III-a şi a IV-a să se continue activitatea începută în primele două clase privind
tehnicile muncii cu cartea.
Activitatea în care se abordează un text epic are, în general, următoarea structură:
integrarea textului în unitatea de învăţare (de regulă, textele suport sunt grupate într -o
unitate de învăţare după tematica pe care o abordează);
motivarea elevilor pentru citirea şi cunoaşterea textului (prezentarea unor informaţii
despre autor şi opera lui, despre evenimente/personaje etc.);
familiarizarea elevilor cu textul (citirea individuală, în gând);
întrebări pentru verificarea înţelegerii textului (sunt adresate de învăţător sau chiar de
elevi, unul altuia);
citirea în lanţ a textului (acest exerciţiu permite exersarea citirii cu voce tare pentru un
număr mare de elevi: fiecare elev citeşte 2-3 propoziţii, într -o oridine stabilită
anterior);
explicarea cuvintelor şi expresiilor (elevii pot lucra cu dicţionare);folosirea cuvintelor
şi a expresiilor în structuri noi (nu este suficientă explicaţia;pentru a ne asigura că
elevii şi-au însuşit cele explicate, solicităm formularea de enunţuri sau mici texte);
citirea textului pe fragmente logice (delimitarea fragmentelor conform unor criterii
stabilite);
formularea ideilor principale şi alcătuirea planului de idei (analiza conţinutului
fiecărui fragment; povestirea fiecărui fragment; formularea unei iedi reprezentative,
sub forma unor ptopoziţii enunţiative, clare, concise sau ca titluri);
povestirea textului după planul de idei (foarte importantă pentru dezvoltarea
deprinderii de exprimare corectă; se va respecta ritmul propriu al fiecărui elev pentru
a-i încuraja să se exprime, să comunice), urmărindu-se permanent: succesiunea logică
a ideilor; formularea unor enunţuri corecte sub aspect logic şi morfologic; folosirea
unui lexic corespunzător; exprimarea fluentă, expresivă, cu intonaţie şi ritm adecvate;
citirea model a textului de către învăţător (sau de către un elev care stăpâneşte bine
tehnica citirii);
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
23/60
23
citirea după model (învăţătorul va aprecia progresul fiecărui elev);
citirea selectivă (pe baza unor cerinţe formulate de învăţător/elevi);
exerciţii de cultivare a limbii române literare (în funcţie de conţinutul vizat pentruora/orele respective sau de particularităţile textului);
exerciţii de scriere – se desfăşoară în diferite momente ale lecţiei şi acoperă
aproximativ o treime din timpul de lucru; este recomandat ca sarcinile de scriere să
aibă legătură cu textul.
Învăţătorul este cel care va hotărî în ce ritm va parcurge etapele lecţiei anterioare
prezentate. Este dificil, dacă nu chiar imposibil, să fie parcurse tote etapele într -o singură oră.
De regulă, delimitarea fragmentelor logice, alcătuirea planului de iedi şi povestirea se fac în a
doua oră. Dintre speciile genului epic sunt recomandate pentru a fi discutate cu elevii din
ciclul primar:
texte în versuri: fabula, legenda;
texte în proză: povestirea, legenda, basmul, povestea, snoava, romanul de aventuri sau
ştiinţifico-fantastic (fragmente), literatura de informare ştiinţifică.
În cazul predării unui text cu conţinut istoric se respectă aceleşi etape, cu unele
precizări:
în etapa motivarea elevilor pentru citirea şi cunoaşterea textului, învăţătorul îi va
informa pe elevi despre faptul istoric real care stă la baza textului literar.
- în etapa explicarea cuvintelor şi a expresiilor se va ţine seama de faptul că în textul
istoric sunt multe arhaisme şi regionalisme.Este posibil ca explicarea pr in sinonime
sau perifrază să nu fie suficientă, devenind necesară şi prezentarea unei imagini sau
chiar a obiectului concret, dacă este posibil.
- la analiza conţinutului fragmentelor vor fi urmărite următoarele aspecte:plasarea
acţiunii într -un anumit timp istoric; sesizarea unor caracteristici ale epocii istorice;
semnificaţiile moral-patriotice ale textului.
Abordarea textelor l ir ice impune o structură a lecţiilor diferită, şi anume:
integrarea textului în unitatea de învăţare (de regulă, textele suport sunt grupate într -o
unitate de învăţare după tematica pe care o abordează);
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
24/60
24
motivarea elevilor pentru citire şi cunoaşterea textului (prezentarea unor informaţii
despre autor şi opera lui, despre tematica textului; această conversaţie va crea climatul
afectiv necesar);
citirea poeziei de către elevi (în gand);
întrebări pentru verificarea înţelegerii textului (sunt adresate de învăţător sau chiar de
elevi, unul altuia);
citirea în lanţ (se va evita citirea fiecărui vers de către un alt copil, pentru a nu crea un
model de citire sacadată);
explicarea cuvintelor şi expresiilor; folosirea lor în structuri noi;
citirea model a învăţătorului (urmăreşte oferirea unui model de citire expresivă,respectând o intonaţie şi un ritm potrivite);
descifrarea mesajului poetic (exprimarea sensului figurat al cuvintelor; identificarea
figurilor de stil (pentru care se foloseşte generic denumirea „ expresii frumoase ”);
identificarea semnificaţiilor imaginilor artistice folosite de autor etc.; la clasa a IV-a se
pot identifica tablourile care compun textul-dacă este cazul- şi se poate încerca
formularea mesajului textului în 1-2 enunţuri);
valorificarea textului (după modelul figurilor de stil identificate în text, fără definiţii,
se cere elevilor să realizeze construcţii asemănătoare, în scopul nuanţării
vocabularului);
memorarea unei strofe şi recitarea ei ( sarcină utilă pentru exersarea expresivităţii
citirii);
exerciţii de scriere - se desfăşoară în diferite momente ale lecţiei şi acoperă
aproximativ o treime din timpul de lucru; este recomandat ca sarcinile de scriere să
aibă legătură cu textul.
Aşa cum se poate observa, textul liric nu se împarte în fragmente şi nu se povesteşte.
La clasele mici se poate avea în vedere discutarea unor texte aparţinând:
creaţiei populare lirice: cântecul de leagăn, doina, colinda.
creaţiei lirice culte: poezia despre copilărie, vieţuitoare, natură şi eroi, pasteluri.
Abordarea textelor nonliterare (reclama, afişul, articole din reviste pentru copii) se
referă la înţelegerea de către elevi a conţinutului acestor texte, a utilităţii lor în viaţa de zi cu
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
25/60
25
zi şi a modalităţii de realizare.Este necesară atât analiza unor texte nonliterare care sunt la
îndemâna elevilor, cât şi la realizarea unor astfel de texte.
Textele literare vor fi suport pentru predarea cunoştinţelor de limbă română şi pentru
compuneri (scrieri imaginative), realizându-se astfel legătura firească între toate
componentele disciplinei limba şi literatura română.
Lectura/citirea este o metodă de învăţare, un instrument de muncă intelectuală. Pentru
a ajunge să îndeplinească acest rol, predarea trebuie făcută într -un stil activ, care sa-i ajute pe
elevi să înţelegă conceptele/cuvintele-cheie. Privind lectura din acest punct de vedere, au fost
identif icate două abordări ale acesteia (G.Petty, 2007, p.279)3:
1. Procesarea de suprafaţă, în care elevii sunt pasivi şi preocupaţi:
să acopere conţinutul;
să ştie cât de mult au reţinut;
să găsească răspunsul corect;
să asimileze informaţiile fără să le prelucreze.
2. Procesarea de adâncime, în care elevii au o atitudine mentală activă şi sunt preocupaţi de:
ideea centrală;
ceea ce se află dincolo de logica faptelor;
imaginea de ansamblu;
concluziile care se pot formula;
logica argumentelor;
claritatea ideiilor ambigue;
propria părere despre concluziile textului.
Şansele ca elevii să înveţe din ceea ce citesc cresc prin asigurarea unei lecturi active,
în care se realizează o procesare de adâncime, în care elevii „ se luptă ” cu textul pentru a -şi
crea propria versiune a mesajului. Deoarece lecţiile în care se exersează tehnici de lucru cu
cartea au o structură oarecum asemănătoare, se impune utilizarea unei varietăţi de tipuri de
exerciţii care să menţină interesul elevilor cât mai mult timp. Exerciţiile vor fi adecvate
obiectivelor propuse, fiind organizate gradual ca dificultate, ceea ce facilitează rezolvarea lor
de către elevi şi asimilarea informaţiilor.
3 Petty, Geoff, Profesorul azi.Metode moderne de predar e, Editura Atelier Didactic,Bucureşti, 2007
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
26/60
26
Tipuri de exerciţii Obiective urmărite Sugestii de activităţi de învăţare Exerciţii de citire - dezvoltarea calităţilor
citirii- citirea integrală a textului, în gând sau cuvoce tare;- citirea selectivă; - citirea pe roluri;- citirea la prima vedere a unui text dinlectura suplimentară.
Exerciţii de recitare - exersarea rostiriiexpresive, a intonaţiei, aritmului
- recitarea unor fragmente din poezie;- recitarea unei poezii alese de elev, după otemă dată; - recitarea unor replici ale personajelor dintextele literare studiate;- recitarea pe roluri.
Exerciţii de folosire în
contexte noi acuvintelor/expresiilor
necunoscute din text
- îmbogăţirea şi activizarea
vocabularului
- formularea de enunţuri folosind
cuvintele/expresiile explicate;- stabilirea corespondenţei între expresii şisensul acestora;- completarea unui text lacunar cuexpresii/cuvinte explicate în lecţie.
Exerciţii orientatecătre categoriilesemantice (fărădefiniţii)
- îmbogăţirea, activizareaşi nunaţarea vocabularului,
precum şi dezvoltareacapacităţii de exprimare
- identificarea sinonimelor/antonimelor unorcuvinte date;- înlocuirea unor cuvinte din enunţuri datecu sinonime sau antonime;- demonstrarea omonimiei unor cuvinte prinformulare de enunţuri cu perechi de cuvinte
paronimice. Exerciţii de îmbogăţirea vocabularului
- îmbogăţirea şi activizareavocabularului
- derivarea cu sufixe/prefixe a unor cuvintedate ( exerciţii sub formă de joc); - formarea de diminutive/augmentative aleunor cuvinte date;- recunoaşterea cuvintelor compuse şiscrierea lor corectă; - schimbarea valorii morfologice (fărădefiniţie) a unor cuvinte, prin formulare deenunţuri; - alcătuirea corectă a familiei lexicale a unuicuvânt dat (cuvinte înfrăţite).
Exerciţii lexicale şisemantice
- îmbogăţiea şi activizareavocabularului
- sesizarea sensului principal şi secundar alcuvântului, prin formulare de enunţuri; - recunoaşterea valorilor polisemantice acuvintelor.
Exerciţii de exprimareîn structur i sin tactice
- formarea capacităţii deexprimare logică
-alcătuirea unor propoziţiisimple/dezvoltate;- formulare orală de propoziţiienunţiative/imperative/exclamative/interogative (fără definiţii), respectând intonaţia.
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
27/60
27
Exerciţii de exprimareîn enunţuri formateprin coordonare sau
subordonare
- formarea capacităţii deexprimare în enunţuri maiample, construite logic
- alcătuirea unor enunţuri organizate logic şiformate din 2-3 propoziţii (aceste exerciţiiajută elevii în povestirea unui fragment saua unui text).
Exerciţii de aplicare atehnicilor de lectură
- dezvoltarea, consolidareatehnicilor de muncăintelectuală – delimitareafragmentelor unui text
- formularea ideii principale a unui fragment- alcătuirea planului de iedi ale unui text; - alcătuirea rezumatului textului; - povestirea textului, folosind cuvinte dintext.- identificarea trăsăturilor fitice/morale aleunui personaj;- selectarea unui fragment după un criteriudat.
Exerciţii detransformare atextului
- formarea capacităţii deexpunere orală şi scrisă - transformarea vorbirii directe în vorbireindirectă (şi invers); - modificarea finalului unui text;- schimbarea cursului acţiunii unui text, dela un moment dat;- continuarea textului;- introducerea sau eliminarea unui personaj.
Exerciţii de exprimareîn texte cu înţeles
- dezvoltarea capacităţii decomunicare
- dialoguri între elvi, pe diverse teme;- povestirea unor experienţe personale; - descrierea unui peisaj, a camerei, a unuiobiect.
Exerciţii stilistice - îmbogăţirea şinunanţarea exprimării
- asocierea cuvintelor după criterii date(substantiv-adjectiv);- identificarea unui număr cât mai mare deadjective potrivite unor substantive date;- construirea unor comparaţii, pronind de lacuvinte date;- identificrea personificărilor; - exemplificarea unei personificări, prinalcătuirea unui text.
Discutarea şi citirea unui text literar trebuie continuată cu alte activităţi, care să ofere
elevului satisfacţia unei finalităţi concrete, palpabile, realizată prin mijloace care corespundtipului de inteligenţă specifică.Redăm mai jos câteva sugestii de activităţi după citirea unui
text literar (după S.Dobra, S.Stoicescu, 2005, p.30)4:
Opţiuni Descrierea activităţii efectuate de elev Jurnalul
cititorului
Completeză în jurnalul personal titlul textului şi numele autorului,transcrie un fragment/o strofă care i-a plăcut.
4 Dobra, Sofia, Stoicescu, Daniela, Recuperarea rămânerii în urmă cu lectura (învăţământ primar), Centru educaţia 2000+, Bucureşti
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
28/60
28
Titlul Explică titlul, scrie mesajul sau provesrbe care exprimă acest mesaj. Ilustrarea textului Realizează (individual ori în grup) o ilustraţie/bandă desenată pentru
întregul text sau doar pentru fragmentul preferat; ilustrează personajele.
Şezătoare literară Citeşte unui coleg sau prieten fragmentul preferat, alt fragment scris deacelaşi autor etc. Semn de carte Realizează un semn de carte cu imagini corespunzătoare textului citi.
Mimă Mimează un personaj; solicită colegilor să ghicească despre cine estevorba.
Bancă de cuvinte Selectează şi scrie pe caiet: cuvinte care respectă o anumită cerinţă dată(au un anumit număr de silabe, sunt substantive, sunt folosite pentrucaracterizarea personajului sau descrierea locurilor etc.).
Afiş Realizează un afiş pentru acest text sau poster-reclamă pentru lansareacărţii.
Reclamă-radio Scrie textul unei reclame radio pentru această carte.
Personaje Scrie lista personajelor din text şi le caracterizează pe scurt sau creeazăalte personaje ce ar fi putut participa la acţiune.
Teatru Prezintă textul literar sub forma unei dramatizări. Teatru de păpuşi Prezintă textul sub forma unei piese de teatru de păpuşi sau siluete (îşi
confecţioneză siluetele din carton sau adaptează/pregăteşte păpuşile). Jucărie-mobil Relizează un mobil, (cu diverse materiale şi tehnici de lucru specifice
abilităţilor practice)cu personajele sau scenele din text. Puzzle Desenează şi colorează/pictează o secvenţă potrivită din text şi
transformă apoi planşa într -un puzzle pentru colegii săi. La biblotecă Identifică alte texte cu aceaşi tematică sau scrie de acelaşi autor şi le
recomandă colegilor.
Se insistă asupra importanţei pe care o are lucrul cu textul scris în a-l învăţa pe elev să
înveţe. Cartea rămâne, încă principalul mijloc de istr uire şi cultivare a omului. Chiar şi în
condiţiile în care elevii navighează pe internet în căutare de informaţii sau audiază un text
(audio- book), deprinderea de a extrage elementele esenţiale şi de a interpreta textul sunt
instrumentele cu ajutorul căror a se construieşte învăţarea.A învăţa pe elevi să înveţe, formarea
unor capacităţi de muncă independentă, consolidarea unui stil de activitate intelectuală sunt
tot atâtea obiective ale lecţiilor cu şcolarii mici, indiferent de disciplină, dar mai ales a ce lorde limba şi literatura română.
Metodele şi strategiile active/interactive sunt singurele capabile să-l ajute pe elev să-şi
formeze deprinderi de înţelegere a conţinutului de idei ale textului. Tensiunea intelectuală
ridicată pe care o presupun aceste metode bazate pe căutare, pe cercetare şi descoperire şi
confirmarea permanentă pe care o primeşte elevul din partea cadrului didactic întăresc
învăţarea, asigurând interiorizarea unui stil coerent şi eficient de învăţare.
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
29/60
29
CAPITOLUL AL III-LEA
EXPERIMENT PEDAGOGIC. DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE CITIRE ŞI
STIMULAREA INTERESULUI PENTRU LECTURĂ LA ȘCOLARII MICI
3.1. Obiectivele şi ipoteza cercetării
Obiectivul cercetării îl constituie determinarea nivelului de dezvoltare a abilitţilor de
lectură la elevii clasei a IV-a , ca o modalitate obiectivă de evaluare a eficienţei activităţilor
de învăţare interdisciplinare centrate pe studiul textelor literare şi nonliterare, realizat prin
diverse tehnologii. Evaluarea la nivelul clasei a IV-a furnizează şi informaţia necesară pentru
adoptarea, pe baze ştiinţifice, a unor măsuri de stabilire a continuităţii în procesul de educaţie
şi instruire a copiilor.
Pornind de la particularităţile de vârstă ale şcolarilor de clasa a III -a şi IV-a, de la
faptul că ei citesc şi scriu cu dificultate, considerăm necesară elaborarea unei metodici
speciale de evaluare cu ajutorul căreia cadrele didactice care predau claselor primare vor
efectua evaluarea comportamentelor în devenire: social, afectiv, cognitiv-verbal şi motor.
Se ştie că evaluarea vizează eficienţa educaţiei şi a instruirii prin prisma raportului
dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către copii prin activităţile lor.
Evaluarea urmăreşte consecinţele acţiunii întreprinse de adulţi în procesul de forma re a
personalităţii copilului în ansamblu. Astfel pot fi preconizate trei direcţii ale evaluării prin
strategii didactice adecvate, încheindu-se cu aprecieri asupra funcţionării interne a acţiunii
educaţional-instructive, şi anume: evaluarea atitudinilor, a cunoştinţelor şi a competenţelor
deţinute de copii la finele clasei IV-a.
Stabilind obiectivul cercetării, ne-am propus ca scop, decelarea factorilor direcţi care predispun elevii la dificultăţi în comunicarea scrisă şi orală. Astfel, rezultatele grilelor de
observare a modalităţile de abordarea a textului, au fost corelate cu date privind situaţia
şcolară a elevilor la disciplina limba română, cu nivelul abilităţilor de comunicare verbală şi
nonverbală şi cu date privind lectura suplimentară a elevilor.
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
30/60
30
În cazul evaluării cu ajutorul grilei de observare, învăţătorul a fost rugat să ţină cont de
evoluţia copilului în ceea ce priveşte subscalele modalităţilor de abordare a textului, pe
parcursul celor trei tipuri de evaluare: iniţială, continuă (formativă) şi finală.
Gradul de maturitate şcolară, în care concurează modalităţile de maturitate
intelectuală (de structurare iniţială a mecanismelor intelectuale), de maturitate emoţional-
volitivă (procesul de diferenţiere a emoţiilor, stabilizarea sentimentelor şi capacitatea de a le
controla) şi de maturitate socială propriu-zisă (caracterizată prin adaptarea la condiţiile
instruirii şi activităţii în şcoală, participarea cu responsabilitate la această activitate), ilustrează
comportamentele personalităţii (social, afectiv, cognitiv, verbal, motor) în mediul şcolar şi
determină în mare măsură interesul pentru lectură şi modalităţile de realizare a acesteia.
Am încercat să demonstrez următoarea ipoteză:
Prin experimentul formativ vrem să demonstrăm ipoteza general ă conform căreia:
Proiectarea integrată şi implementarea unui program educaţional opţional – Prietenii cărţii,
la nivelul clasei a IV-a, determină dezvoltarea abilităţilor de comunicare scrisă şi orală, a
atitudinilor de valorizare a actului lecturii, prin valorificarea interacţiunilor complexe în
clasa de elevi.
Din punct de vedere funcţional, ipoteza generală se poate descompune în trei
ipoteze specifice:
Ipoteza specifică 1: Implementarea unui program educaţional adresat elevilor clasei a IV -a,
deter mină structurarea unui ansamblu coerent de cunoştinţe şi priceperi de studiu individual,
prin implicarea activă şi creatoare în actul lecturii.
Ipoteza specifică 2: Utilizarea metodologiei interactive de dezvoltare a gândirii critice în
cadrul unui program interdisciplinar – Prietenii cărţii, contribuie la dezvoltarea capacităţilor
de comunicare orală şi scrisă.
Ipoteza specifică 3: Autoevaluarea modalităţilor de abordare a textului literar are efecte în
plan formativ, prin creşterea nivelului de expectanţe şi restructurarea imaginii de sine.
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
31/60
31
3.2. Designul cercetării
Investigaţia propusă, realizabilă în condiţii de intra, inter şi trans-disciplinaritate estesituată la linia de intersecţie dintre cercetarea fundamentală şi cercetarea aplicată, cercetarea
normativă şi cercetarea operaţională, cercetarea filosofică şi cercetarea-acţiune, cercetarea
prospectivă şi cercetarea retrospectivă (De Landsheere, Gilbert).
Ca tip special de cercetare ştiinţifică, cercetarea pedagogică tinde spre o explicaţie şi o
înţelegere normativă a activităţii de educaţie. Ea urmăreşte definirea şi argumentarea legilor şi
principiilor care ordonează acţiunea de proiectare şi de realizare a educaţiei la nivel de sistem
şi de proces. Această perspectivă, situată la limita cercetării filosofice, evidenţiază necesitateacercetării finalităţilor educaţiei care determină orientările valorice ale educaţiei, realizabile în
diferite contexte istorice şi sociale.
Cercetarea pedagogică presupune, în acelaşi timp concentrarea eforturilor asupra
analizei descriptive a principalilor factori şi "actori" ai educaţiei. După cum observă Gilbert
de Landsheere, înainte de a cunoaşte legile învăţământului este important să descriem cu
obiectivitate derularea procesului de instruire şi să analizăm procedurile de realizare ale
acestuia. O altă direcţie necesară la nivelul cercetării pedagogice vizează studiul procesului
istoric de evoluţie a gândirii despre educaţie şi al instituţiilor şcolare specializate în realizarea
efectivă a acesteia în condiţii concrete care probează "originalitatea ireductibilă a
fenomenului".
În sfârşit, tendinţele moderne ale cercetării pedagogice evidenţiază importanţa
investigaţiilor orientate special în direcţia educaţiei universitare, educaţiei permanente,
educaţiei adulţilor. Aceste investigaţii valorifică problematica teoriei educaţiei la nivelul unor
modele operaţionale aplicabile în domeniul instruirii permanente, posibilă şi necesară în
contextul unor abordării intra, inter şi trans-disciplinare, deschise în direcţia
(auto)perfecţionării permanente a subiectului şi a obiectului educaţiei.
În perspectiva postmodernă, cercetarea pedagogică reprezintă o activitate de
conducere managerială a sistemului şi a procesului de învăţământ proiectată şi realizată în
mod special pentru reglarea-autoreglarea acţiunii educaţionale, respectiv a actului didactic. Ea
permite sesizarea unor relaţii pedagogice noi, relevante în cadrul acţiunii
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
32/60
32
educaţionale/didactice, constituind baza soluţiilor optime de rezolvare a problemelor care apar
la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ (Managementul educaţiei).
Organizarea cercetării pedagogice propuse, a implicat parcurgerea următoarelor etape:
a) etapa formulării problemei care urmează să fie cercetata, bazată pe:
- exprimarea clară, în termeni categorici, a situaţiei sesizate;
- delimitarea surselor de abordare teoretică şi practică;
- orientarea investigaţiei la nivel de cercetare fundamental-aplicativă;
- angajarea inovaţiei la nivel strategic-tactic-operaţional;
b) etapa proiectării cercetării care a vizat:
- orientarea investigaţiei ca cercetare observaţională, sistematică, transversală;
- stabilirea obiectivelor cercetării, specifice sistemului, respectiv procesului de
învăţământ;
- formularea ipotezei cercetării, cu valoare prognostică, previzională, cu
susţinere logică (dedusă din formularea problemei), cu susţinere
epistemologică (raportarea la cunoaşterea ştiinţifică anterioară), cu susţinere
metodologică (raportareă la criteriile de evaluare finală);
- definirea conceptelor pedagogice fundamentale utilizate în cercetare, în calitate
de concepte sta bile, de maximă generalitate, cu o arie foarte redusă de
variabilitate empirică;
- operaţionalizarea conceptelor prin intermediul unor indicatori care evaluează
variabilitatea empirică a realităţii investigate, respectând acelaşi cadru de
referinţă teoretică: scala de măsurare ordinală;
- criteriile cantitative "prin care se categorisesc obiectele cercetării";
c) etapa realizării cercetării care a vizat:
- alegerea metodologiei de cercetare, bazată pe un ansamblu de metode, tehnici,mijloace de investigaţie: extensive, neparticipative, de colectare şi de
prelucrare a datelor etc;
- organizarea cercetării prin: stabilirea eşantionului; alegerea instrumentelor
operaţionale pentru culegerea datelor empirice şi a informaţiilor teoretice
(operaţionalizarea bibliografiei); dirijarea cercetării în sens transversal;
- evaluarea rezultatelor cercetării;
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
33/60
33
- redactarea concluziilor cercetării într -o variantă iniţială;
d) etapa finalizării cercetării care a vizat:
- prelucrarea statistică a rezultatelor;
- analiza de conţinut a rezultatelor;
- interpretarea pedagogică a rezultatelor;
- valorificarea managerială a rezultatelor.
3.3. Eşantionul de subiecţi
Astfel, eşantionul selectat a constat din 48 de elevi de la nivelul clasei a IV-a ( 23 elevi
din clasa a IV-a A şi 25 elevi din clasa a IV-a B),de la Școala Generală cu clasele I-VIII
Horia, din județul Arad. Din punct de vedere al eşantionării, al selectării subiecţilor,
cercetarea poate fi considerată parţială. Ca urmare, concluziile cercetării nu vor face referire
la întreaga populaţie şcolară a ciclului de dezvoltare. Eşantionul selectat de mine nu poate fi
definit "ca parte reprezentativă a întregului".Totuşi grupele selectate au fost supuse cercetării
pentru a stabili relaţia dintre efectele intervenţiei pedagogice sistematice asupra formării şi
dezvoltării unor comportamente dezirabile la şcolarii mici în ceea ce priveşte calitatea lecturii.
Elevii care fac parte din eşantion nu constituie reprezentativitatea, dar sunt exemple de
învăţare şi de conduită.
În urma discuţiilor avute cu personalul didactic care se ocupă în mod direct de aceşti
copii, s-a decelat problema interesului scăzut pentru lectură, care caracterizează o bună parte
din elevii acestei şcoli. În urma înregistrării rezultatelor şcolare, învăţătoarea a fost rugată să
completeze o grilă de evaluare pentru fiecare elev în parte.
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
34/60
34
3.4. Eşantionul de conţinut
Învăţarea modernă presupune valorificarea tuturor laturilor şi dimensiunilor
personalităţii umane. Se acordă atenţie din ce în ce mai multă inteligenţelor multiple, gândirii
critice şi alternativelor educaţionale, fără de care procesul învăţării este complet şi nici
eficient, în speranţa că elevul va fi pregătit pentru a învăţa pe tot parcursul vieţii. Învăţământul
de astăzi trebuie centrat pe participarea şi dezvoltarea funcţiilor cognitive, favorizând „
dezvoltarea gândirii, a facultăţilor de dobândire şi folosire a cunoştinţelor, de creaţie în
cunoaştere la toate vârstele [...] şi dezvoltarea capacităţilor de a face faţă situaţiilor noi de
învăţare sau de viaţă”5 (I.Cerghit).
Am efectuat o investigare a nivelurilor de dezvoltare a competenţelor de comunicare
scrisă şi orală, realizând o evaluare implicită a rezultatelor şcolare, prin intermediul grilei de
observare a comportamentului elevilor la clasă.
În cadrul acestui experiment am proiectat şi implementat un program educaţional
opţional – Prietenii cărţii, adresat elevilor din eşantionul experimental. În acest program am
utilizat o metodologie interactivă pe care o prezint în continuare. Privind actul educaţional din
această perspectivă, putem înţelege lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice
(R.W.C.T. – Reading and Writing for Critical Thinking) ca pe un demers potrivit, adecvat
cerinţelor actuale.Promovând un alt stil de învăţare, metodele R.W.C.T. sunt centrate pe:
stimularea curiozităţii şi pe formarea unei păreri originale;
rezolvarea de probleme;
dezbaterea argumentată a ideilor;
acceptarea democratică a ideilor fiecăruia;
implicarea activă în procesul de învăţare;
valorizarea muncii în echipă, care conduce spre dezvoltarea fiecăruia.
Constând într-un proces de interogaţie continuă şi constructivă, metodele supuse
atenţiei au rolul de a-l face pe elev să se concentreze asupra valorilor teoretice şi practice a
cunoştinţelor şi să conştientizeze modul în care acestea îl pot ajuta în propria dezvoltare.
5 Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
35/60
35
1. Lectura predicativă
Metoda se poate utiliza pentru trezirea interesului pentru lectură, ajutând la creşterea
motivaţiei elevilor pentru decodificarea textului discutat. Etapele lecturii predicative dau
elvilor impresia că pot interveni în text, că pot deveni creatori, lucru ce conduce la implicarea
afectivă în activitate:
prezentarea titlului textului – prin brainstorming se stabileşte care este semnificaţia lui
pentru elevi;
prezentarea textului pe fişe, împăturite astfel încât să se dezvăluie doar câte un
fragment din text, iar descoperirea acestora să poată fi făcută treptat, pe măsura
parcurgerii textului;
solicitarea primei predicţii, înainte de citirea primului fragment, şi com pletarea primei
rubrici dintr-un tabel de forma:
(Tabelul va avea tot atâtea linii câte fragmente logice are textul.)
Ce crezi că se va întâmpla? Ce s-a întâmplat?
citirea primului fragment de către elevi, fără a avea acces la celelalte fragmente;
completarea rubricii „ Ce s-a întâmplat? ”;
efectuarea celei de-a doua predicţii „ Ce se va întâmpla? ”;
citirea celui de-al treilea fragment şi completarea rubricii „ Ce s-a întâmplat?”
corespunzătoare.
Se continuă în acelaşi mod până la citirea întregului text.Se reia apoi lectura integrală
a textului, completând cu alte sarcini de lucru care să asigure înţelegerea în profunzime a
conţinutului de idei şi identificarea mesajului.
2. Lectura în perechi
Metoda este folosită în etapa de familiarizare cu textul şi de realizare a sensului.
Elevii, grupaţi în perechi, citesc individual textul încercând să reţină cât mai multe din cele
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
36/60
36
citite. Ei trebuie să răspundă la întrebări legate de conţinutul textului, să rezume oral acţiunea,
să întocmească liste de idei cu informaţii citite, să identifice sensurile contextuale ale
cuvintelor etc.
În timpul activităţii, elevii din fiecare pereche îşi împart pe rând rolul de:
raportor – prezintă ideile principale, răspunsurile;
interlocutor – ascultă cu atenţie ce spune raportul, îl completează şi îi pune întrebări
de lămurire.
Tipuri de întrebări ce pot fi puse pentru decodificarea textului:
Unde/cand are loc acţiunea?
Ce personaje participă la întâmplari?
Ce se poate spune despre personajul principal?
Ce mesaj crezi ca transmite textul?
3. Ghidul de studiu
Este o metodă prin care se încurajează lucrul în echipă, dar şi iniţiativa; îi ajută pe
elevi să urmărească anumite modele de gândire; ghidează lectura cu ajutorul întrebărilor;
permite selectarea informaţiilor dintr -un text pe baza unor criterii specifice şi îi ajută pe elevi
să-şi formeze o părere personală în legătură cu o temă dată.
Etapele parcurse sunt:
să nu ofere/sugereze răspunsurile;
să nu solicite în mod obligatoriu studiul atent al textului;
să nu necesite activităţi de gândire sau de reflecţie individuală şi în grup.
purtarea unor discuţii sau formularea unor răspunsuri scrise şi comentarii, pe baza
unor întebări din ghidul de studiu.
Exemplu: textul „ Fata babei şi fata moşnegului de I.Creangă ”
Întrebări : Care sunt personajele care apar în text?
Ce însuşiri are fiecare personaj?
Care sunt cele mai importante acţiuni ale fiecărui personaj principal?
Sarcina de lucru: realizarea reţelei fiecărui personaj principal.
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
37/60
37
4.
Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat
Este o metodă prin care se realizează fixarea cunoştinţelor despre o temă, oferind
deschideri spre noi informaţii. Oferă elevilor posibilitatea de a realiza corelaţii între
cunoştinţele, priceperile şi abilităţile dobândite anterior şi cele noi. Etape:
enunţarea sarcinii – realizarea unei liste cu elemnete/informaţii cunoscute despre o
temă/o operă literară/un scriitor (individual sau în grup);
completarea, cu întreaga clasă, a rubricii „ Ştiu ” dintr -un tabel realizat la tablă
(eventual şi un tabel de pe fişa/caietul fiecărui elev);
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
Fata.............................. Fata..............................
bună frumoasă
harnică chibzuită
ţâfnoasă
lacomă
leneşă
slută
ascultătoare cumpătată rea nechibzuită
Acţiuni
a lucrata plecata ajutata îngrijita curăţat
Acţiuni
se alintaleneveaa plecat
nu a ajutata rănit (animalele)
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
38/60
38
identificarea întrebărilor sau aspectelor pe care elevii le doresc a fi clarificate pe
parcursul lecţiei şi notarea lor în rubrica specială (individual, în grup sau fronatal, sub
îndrumarea cadrului didactic);
citirea integral urmată de analiza textului (lectura explicativă);
completarea coloanei „ Am învăţat ” cu răspunsurile la întrebările formulate anterior
(„ Vreau să ştiu ”);
compararea informaţiilor iniţiale cu cele descoperite pe parcursul lecţiei;
utilizarea informaţiilor/aspectelor noi în rezolvarea unor sarcini suplimentare sau teme
pentru acasă.
5. Jurnalul dublu
Metoda poate fi folosită pentru înţelegerea sensului/conţinutului unui text sau în etapa
de reflecţie/consolidare.Îi ajută pe elevi să stabilească legături logice între textul citit şi
experienţa personală, realizând analogii şi comparaţii între acţiuni, gesturi şi
personaje.Valoarea formativă este accentuată de posibilitatea de a emite judecăţi de valoare,
demonstrând în acelaşi timp posibilitatea interpretării a aceluiaşi text.
Etape: citirea textului; selectarea fragmentelor sau a pasajelor care i-au impresionat
pe elevi (la început, până ce elevii se familiarizează cu metoda de lucru, se comentează în
acest mod un singur fragment/paragraf/strofă de poezie); completarea tabelului:
Fragment/paragraf semni fi cativ Comentarii/interpretări
Rubrica „ Fragment/paragraf semnificativ” poate conţine transcrierea acestuia sau oimagine care redă conţinutul. În rubrica „Comentarii/interpretări ”, elevul exprimă prin
propriile cuvinte ceea ce crede, simte, ştie gţndeşte sau înţelege despre text/fragment/paragraf.
Poate chiar să-şi exprime ideile critice în legătură cu faptele şi personajele prezentate sau
despre autor. Activitatea se poate desfăşura individual sau pe grupe, urmând să se discute în
interiorul fiecărui grup ce fragmente vor fi selectate şi ce interpretări se dau. Observaţiile vor
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
39/60
39
fi prezentate apoi în faţa clasei, învăţătorul având rolul de a modera discuţiile şi de a facilita
expunerile elevilor.
6. Reţeua personajului
Metoda este folosită pentru a pregăti caracterizarea unui personaj (vezi exemplul dat la
„ Ghidul de studiu ”). Etape:
citirea textului şi identificarea personajelor, precum şi a acţiunilor la care iau parte;
completarea cercurilor-satelit cu cuvinte care caracterizează personajul;
notarea în dreptul cercurilor care cuprind însuşiri a acţiunilor şi atitudinilor extrase din
text, care le evidenţiază (observaţii, citate scurte);
prezentarea reţelei în faţa clasei şi discutarea ei.
La primele activităţi sau în clasele mici , reţeua poate fi alcătuită fronatal, sub
îndrumarea învăţătorului. Pentru însuşirea modului de lucru, elevii pot primi apoi fişe cu
reţeua desenată şi completată parţial (o parte din însuşirile personajului, urmând să se
identifice numele personajului căruia îi aparţin şi să se descopere alte însuşiri). Indiferent că
se lucrează individual sau pe grupe, reţeua poate fi prezentată sub forma unor postere ce vor fi
expuse în clasă.
7. Ciorchinele
Oferind fiecărui elev posibilitatea de a participa la învăţare, metoda se poate aplica
individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea elevilor, capacitatea de a realiza analize,
Nică
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
40/60
40
sinteze şi comparaţii. Este considerată a fi o metodă de braindtorming neliniară, care se poate
aplica în orice moment al lecţiei (chiar şi pentru evaluare).
Sugestii de folosire:
demonstrarea înţelegerii unui text/unei lecţii;
identificarea elementelor costituitive ale unui text („ Ce căutăm într -un text?”);
verificarea cunoştinşelor anterioare necesare în predarea noului conţinut;
identificarea ideilor principale şi secundare ale unui text;
alcătuirea planului de idei al unei compuneri;
Exemple:
♦ Ce căutăm într -un text?
Textul (titlul)
Personaje: - ..................- ..................
Autorul
Momentleacţiunii: - ...................- ...................
Mesajul textului:............................
Tipul textului:înversuri/în
proză/narativ/descriptiv
Informaţii noi: - .....................- .....................
Dialog/monolog
interior etc.
Alte texte (deacelaşi autor/cuacelaşi mesaj)
Învăţături: - .....................- .....................
8/17/2019 Disertatie Chindris Anuta
41/60
41
8. Harta textului
Este metoda prin care elevii învaţă să descopere şi să prezinte elementele constructive
ale unui text.Se poate lucra individual sau pe grupe, harta contribunid din plin la dezvoltarea
capacităţii elevilor de a decodifica un text. Realizarea hărţii poveşti se face iniţial sub
îndrumarea cadrului didactic, care va dirija demesul până la obişnuirea elevilor cu paşii de
lucru.
Harta poveştii este o listă care prezintă succit:
1. Titlul textului 2. Autorul 3. Personajele 4. Timpul 5. Locul
6. Evenimetul central 7. Intriga 8. Soluţia 9. Concluzia (deznodământul)
10.
Morala.
9. Scheletul de recenzie
Este o metodă prin care se realizează feedback -ul testului. Pentru formarea unor
deprinderi corecte de învăţare, învăţătorul/instituitorul va avea în vedere să asigure exerciţii
suficiente cu întreaga clasă, pentru ca elevii să se obişnuiască să formuleze pe scurt răspunsul
la seria de cerinţe si să le noteze pe postere. Scheletul de recenzie îmbină comunicarea orală,
cititul, scrisul şi gândirea critică, permiţând emiterea judecăţilor de valoare, prin răspunsuri
care demonstrează înţelegerea şi învăţarea textului.
Exemplu: Realizaţi scheletul de recenzie („ Fram, ursul polar ” de Cezar Petrescu):
a) Scrieţi într -o singură propoziţie despre ce este vorba în text
b) Arătaţi ce conţine textul printr -u sinfură expresie
c) Spuneţi ce conţine textul printr -un cuvânt
d) Precizaţi c