Diversidade, Ensino de História e - sead.furg.br · O “Ensino de História e livros didáticos: gênero e diversidade” aborda a temática sobre o ensino de História e o livro

Curso de Produção de

Material Didáticopara a Diversidade FURG

Secretaria de Educação a Distância - FURG

Diversidade, Ensino de História e

Educação a Distância

Júlia Silveira Matos

Gianne Zanella Atallah

Adriana Kivanski de Senna

Volume 4

O “Ensino de História e livros didáticos: gênero e diversidade” aborda a

temática sobre o ensino de História e o livro didático. Ao tratar sobre esse tema,

os autores apresentam discussões relevantes sobre a representação dos saberes

históricos, a partir da relação da história e da historiografia nos livros didáticos.

O leitor poderá observar ainda que o objetivo da referida obra é discutir essa

relação da História e da historiografia com foco no processo de ensino-

aprendizagem, no qual o livro didático assume um papel de destaque no

cotidiano escolar.

Dra. Francisca Carla S. Ferrer

Doutora em História Social-USP

1


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Reitora Cleuza Maria Sobral DiasVice-reitor Danilo GiroldoPró-Reitora de Extensão e Cultura Angélica da Conceição Dias MirandaPró-Reitor de Planejamento e Administração Mozart Tavares Martins PintoPró-Reitor de Infraestrutura MarcosAntônioSattedeAmarantePró-Reitora de Graduação Denise Maria Varella MartinezPró-Reitor de Assuntos Estudantis VilmarAlvesPereiraPró-Reitor de Gestão e Desenvolvimento de Pessoas ClaudioPazdeLimaPró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação EdneiGilbertoPrimel

EDITORA DA FURGCoordenador JoãoRaimundoBalansinDivisão de Editoração Luiz fernando C. da silva

Comissão editorial Adriana Kivanski de Senna (FURG) CarmemG.BurgertSchiavon(FURG) Francisco das Neves Alves (FURG) GianneZanellaAtalah(UFPEL) Júlia Silveira Matos (FURG) Laisa dos Santos Nogueira (PMRG) MariadeFátimaSantosdaSilva(FURG)

Parecerista Ad Hoc Fca. Carla dos Santos Ferrer (USP)

PromoçãoSECRETARIA DA DIVERSIDADE E INCLUSÃO – SECADIUNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE – FURGINSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA INFORMAÇÃO – ICHIPROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU – MESTRADO PROFISSIONAL EM HISTÓRIA - PPGHSECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – SEaD

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2013


Diversidade, Ensino de História e Educação a Distância

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@ Júlia Silveira Matos

COLEÇÃO ENSINO DE HISTÓRIA E DIVERSIDADEISBN:978-85-7566-276-2

NúcleodeDesigneDiagramação:Responsáveis:LidianeFonsecaDutraeZéliadeFátimaSeibtdoCoutoCapa:LidianeDutrasobreaimagemOperários,deTarsiladoAmaralProjetográfico:BrunaHellereLidianeDutraDiagramação:AlineThoméFrediani

NúcleodeRevisãoLinguística:Responsável:RitadeLimaNóbregaRevisores:ChristianeReginaLeivasFurtado,GleiceMeriCunhaCupertino,HenriqueMagalhãesMeneses,IngridCunhaFerreira,KellenEstima,MicaeliNunesSoares,RaquelLaurinoAlmeida,RitadeLimaNóbrega

E598Ensinodehistória,diversidadeeeducaçãoàdistância/LaisadosSantoNogueira ... [et al.] ; Júlia Silveira Matos, Gianne Zanella

Atallah(organizadoras)-RioGrande:Ed.daUniversidadeFede-raldoRioGrande,2013.

122p.:il.-(ColeçãoEnsinodehistóriaediversidade;v.4)

ISBNdaColeção:978-85-7566-276-2ISBNdestevolume:978-85-7566-279-3

1.Ensinodehistória2.Ensinoàdistância3.Educaçãobásica4.FormaçãocontinuadaI.Santos,LaisaNogueiraII.Matos,JúliaSilveiraIII.Atallah,GianneZanellaIV.TítuloV.Série

CDU94:37.018.43

Catalogação na Fonte: Bibliotecária Vanessa D. Santiago CRB10/1583

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SUMÁRIOINTRODUÇÃO 09

1 O processo de “Representação” através dos Blogs 15 1.1Construçãodoprocessode“Representação” 15 1.2OsBlogseaDiversidade 20CONSIDERAÇÕESFINAIS 23REFERÊNCIAS 24

2 Métodos de ensino para a diversidade: possibilidades pedagógicas a partir das múltiplas representações sobre os povos indígenas 25 2.1Atemáticaindígenanasaladeaula:obrigatoriedadeepossibilidade 31REFERÊNCIAS 50

3 Trabalhando os sentidos no Ensino de História: a contribuição das Mídias na sala de aula NO BRASIL 53 3.1PercursosdoEnsinodeHistória 54 3.2Mídias:oseulugarnasociedade 62 3.3AsMídiasnoEnsinodeHistória 67REFERÊNCIAS 72

4 A Educação a Distância e a Formação Continuada: limites e possibilidades a partir da práxis do Curso de Produção de Material Didático para a Diversidade 77 4.1OSistemaUniversidadeAbertadoBrasil:históriaeimbricaçõescom/paraaformaçãocontinuadadeprofessores 78

6

4.2AformaçãodeprofessoreseaEducaçãoaDistância:desafiosepossibilidades 81 4.3DesafiosparaosucessodeaçõesdeEducaçãoaDistâncianocampodaformaçãocontinuada 82

4.4Possibilidadescom/nautilizaçãodaEducaçãoaDistânciaparaaformaçãocontinuada 86CONSIDERAÇÕESFINAIS 90REFERÊNCIAS 92

5 A comunicação como constituição do sujeito na EaD 93 5.1Comunicação:fenômenohistórico 97 5.2Comunicação,SentidoeEducação 102CONSIDERAÇÕESFINAIS 105REFERÊNCIAS 106

Sobre os Autores 107

7

APRESENTAÇÃO Olivroqueapresentamoséresultadodasreflexõesproduzidasapartir

dosdebatesrealizadosnasreuniõespromovidas,semanalmente,pelacoor-

denaçãodetutoria.Entretanto,nãosomentedessasreflexões,comotambém

dasinquietaçõesdecadaautorsobreoEnsinodeHistóriaapartirderecur-

sosdaEducaçãoaDistânciaedeseusinstrumentosdeavaliaçãoeensino.

Pensar a Educação a Distância é mais do que refle-

tir sobre seus recursos tecnológicos, é construir, no campo teó-

rico, mecanismos didático-pedagógicos de aproximação entre

professoresealunose,mais,éproporumanovadidáticadeensino-apren-

dizagem. Dessa experiência, percebemos que ensinar através de

meios virtuais é, principalmente, aprender novamente a ser professor.

Tradicionalmente e historicamente, os processos de ensino-

-aprendizagem são propostos de modo presencial e hegemonica-

mente de maneira expositiva. No entanto, vivemos, atualmente, em

uma sociedade interativa e sinestésica, habituada a realizar diver-

sas tarefas ao mesmo tempo. A interação entre professor-aluno ocor-

re de forma muito mais lenta no presencial do que no meio virtual.

Contudo,aformaçãodeprofessoresnocampopresencialcaminha

apassoslentosnahabilitaçãodessesfuturosdocentesacriar,aprendereen-

sinar,utilizandoastecnologiasdainformaçãoecomunicação.Essarealida-

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deéquefazaEaDserumgrandedesafio,tantoparaosalunosquantopara

professoresetutores,poisasaulasnãosãopropostasdeformaexpositivae,

sim,interativas,osfóruns,oschatseawebconferênciabemdemonstramisso.

Na era virtual, reflexões como a que propomos aqui nos

possibilitam pensar sobre o papel das tecnologias para o cam-

po da educação, de forma a percebermos que estas não substituem

a relação professor-aluno nos processos de ensino-aprendizagem.


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INTRODUÇÃO

Algoperceptívelnosdiasatuaiséainterdependênciaentreas

disciplinas escolares, a prática do professor e os livros didáticos. Isso

porque,pormaisqueosdocentesinvistamemmateriaisdidáticosalter-

nativosparaconstruçãodaprópriapráticanasaladeaula,oslivrosdidá-

ticosaindasãoumguiaparaesta,assimcomoparaaseleçãodeconteú-

dos.Entretanto,conformediscorreuCirceBittencourt(2010),“existem

professoresqueabominamoslivrosescolares,culpando-ospeloestado

precáriodaeducaçãoescolar”(p.71).Dessaforma,aomesmotempoem

queoreferidomaterialassumeumpapelcentralnapráticadesalade

aula,emoutrosmomentos,vemosaçõesderepúdioàutilizaçãodeste.

No entanto, aqui, não nos é prioritário analisar o papel dos

livros didáticos na prática cotidiana do ensino deHistória,mas as

políticasdeseleçãoedistribuiçãodestesparaasescolas.Assim,po-

demos nos questionar: esses docentes que culpabilizam os livros

didáticos pelas deficiências do sistema educativo brasileiro rom-

pem com as sequências de conteúdos clássicas do ensino de His-

tória, canonizadas pelos livros didáticos, nos planejamentos ou

seguem reproduzindo a velha organização quadripartidária da

História nos planos de conteúdos das escolas? Essa problemática

se coloca comoeixodeanálisedo trabalhoqueaqui apresentamos.

A divisão quadri-partidáriadaHistó-ria é a forma comoapresentamos osperíodos históri-cos, divididos emHistória antiga,medieval, modernae contemporânea.

10

Pararealizarmosapresenteanálise,partimosdoprincípiode

queoslivrosdidáticossão“[...]omaterialdisponível,edeusogene-

ralizadoemnossasescolas,muitasvezesatéporseroúnicomaterial

impressodequeoalunoeatémesmoaescolaeoprofessordispõem”

(PENTEADO,2010,p.234).Emconcordância,CirceBittencourt(2011)

afirmaqueos livrosdidáticossão“osmaisusados instrumentosde

trabalhointegrantesda‘tradiçãoescolar’deprofessoresealunos,fa-

zempartedocotidianoescolarhápelomenosdoisséculos”(p.299).

Essaposiçãode“principalrecurso”ouatémesmoúnico,adquiri-

dapelolivrodidático,conformeapresentadoporPenteadoeBittencourt,

alertaparaduasquestões:aprimeiraéadequeolivroéinegavelmente

umrecursofundamentalparadocentesdesprovidosdeoutrosmeios,

comointerneteatébibliotecasestruturadas,asegundasefundamenta

nofatodequeolivrodidáticopodeserumrecursolúdicomuitorico.

DeacordocomAnaMariaMonteiro(2009),oslivrosdidáticos

sãoutilizadospelosdocentes“[...]comofontedeorientaçãoparaex-

plicaçõesdesenvolvidasnasaulas,comoapoioaoplanejamentoesu-

gestõesparaavaliações, comomaterialde estudoe atualização” (p.

175).Conformediscorrido,o livrodidáticoéumrecursolúdico,em

funçãodasimagensqueapresenta,mastambéméfontedetextos,pois

apresentaosconteúdos.Entretanto,opapeldesteenquantorecurso

didáticonãoselimitaaestasduascaracterísticas,poiscadalivrodidá-

ticopossuiumaidentidadequeseconstituiatravésdasformascomo

osconteúdossãodistribuídosemseuinterioreabordagensdadase

esses.Alémdisso,olivrodidáticoéoprincipalrecursododocenteno

processodeplanejamentodesuaprática,pois,semoapoiodeoutros

materiais,osprofessoressefundamentamnadistribuiçãodosconte-

údos no livro didático para pensar seu plano de conteúdos na escola.

Quando nos refe-rimos a outrosma-teriais, pensamosem recursos comointernet, livros que possibilitem oaprofundamentodos conhecimen-tos sobre os con-teúdos escolares, vídeos e outros.

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Sendoassim,emconcordânciacomCirceBittencourt(2010),o

livrodidático“[...]continuasendoomaterialdidáticoreferencialde

professores,paisealunosque,[...],consideram-noreferencialbásico

paraoestudo[...]”(p.71).Conformeaautora,oreferidomaterialnãoé

vistoapenaspelosprofessorescomobase,mastambémpelasociedade,

ouseja,pelospaisepelosprópriosestudantes.Dessaforma,olivroad-

quiriu,comopassardostempos,umstatus,dentrodaescolaedosiste-

maeducacional,queocolocaemdestaquenapráticadosprofessores.

Asegundaquestãosecentranapercepçãodeque,quandoolivro

didático se torna o único ou o principal recurso, seja didático, ou de apoio

pedagógicodoprofessor,aestruturaideológicadestesetornahegemô-

nicadentrodasaladeaulanaqualéutilizado.Issoporquetalmaterial,

comoprodutocultural,transmiteosposicionamentosdeseusautores.

ParaCirceBittencourt(2011),oslivrosdidáticossãoprodutos

dedifícildefinição,“[...]porserobrabastantecomplexa,quesecarac-

terizapelainterferênciadeváriossujeitosemsuaprodução,circulação

econsumo”(p.301).Aimbricaçãodediversossujeitosnoprocessode

produção,comoapontouBittencourt,demonstraoquantosãomate-

riaisimersosemumafaceideológicaquetranscendeavisãodoautor,

masadentraosmeandrosdasexpectativasdemercado.Sobreaface

ideológicado livrodidático, discorreuAnaMariaMonteiro (2009):

[...]osautoresdelivros,aoproduziremsuasobras,expressamlei-turas, posicionamentos políticos, ideológicos, pedagógicos, ‘se-lecionam e produzem saberes, habilidades, valores, visões demundo, símbolos, significados, portanto culturas, de forma aorganizá-los e torna-los possíveis de serem ensinados’ (p. 176).

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Talanálisealertaparaofatodequeolivrodidático,enquantopro-

dutodeumasociedadedoconsumo,deveserestudadoenquantomeio

deveiculaçãoideológica,sejaelaoficialoupedagógica.Apartirdessa

percepção,compreendemosquesefaznecessárioaprofundarnossas

reflexõessobreoslivrosdidáticos,enquantoprodutosdasociedadede

consumo,especificamenteosdeHistória,focodenossoconsumoenão

comoum“inocente”recursodidáticosimplesmente.Afinaltodoequal-

quersuportedeescritacarregaemsiaidealizaçãodeseuprodutore,ao

mesmotempo,deseuconsumidor.SegundoMicheldeCerteau(2000),

[...]aindaqueissosejaumaredundânciaénecessáriolembrarqueuma leituradopassado,pormaiscontroladaquesejapelaanálisedos documentos, é sempre dirigida por uma leitura do presente.Comefeito,tantoumaquantoaoutraseorganizaramemfunçãodeproblemáticasimpostasporumasituação(p.34).

Os livros didáticos de História, como qualquer supor-

te de escrita da História, configuram-se como leituras do passa-

do, as quais, conformediscorreuCerteau, são sempredirigidas em

função de problemas impostos pelo presente do autor e de seus

futuros leitores. Essa afirmação nos leva a perceber que o com-

promisso do livro didático de História com os conteúdos histó-

ricos está muito mais atrelado aos interesses e interlocutores do

presente do que propriamente com o conhecimento do passado.

Segundo Selva Guimarães Fonseca (2003), “O livro didático é,

de fato, o principal veiculador de conhecimentos sistematiza-

dos, o produto cultural de maior divulgação entre os brasilei-

ros que têm acesso à educação escolar” (p. 49). Como veiculador

dos conhecimentos históricos, o livro didático de História é res-

ponsável, nas palavras de Marc Ferro (1983), pela “[...] imagem

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que faze[r]mos de outros povos, e de nós mesmos [...]” (p. 11).

Essasimagensaqueserefereoautorsãoosfundamentosdacons-

trução das identidades coletivas e, ao mesmo tempo, das alte-

ridades e até de possíveis preconceitos e xenofobismos entre as

sociedades. Sendo assim, antesde serum fundamental recursodi-

dático, o referido material é um produto comercial, inserido em

políticas públicas de educação nacional. Por isso, precisa ser es-

tudadocomo tal,oquenospropomosa realizarnopresente texto.

14

15

Gianne Zanella Atallah

O processo de “Representação” através dos Blogs

Opresenteartigopretendeenfocaralgumasreflexõessobreos

blogspormeiodoconceitode“Representação”noambientevirtual

eforadele,mediantenossaexperiêncianadisciplinade“Introdução

emEaD”,ministradapeloProf.JônataTyskaCarvalhodo“Cursode

AperfeiçoamentodeProduçãodeMaterialDidáticoparaaDiversida-

de(PMDD)”.Paratanto,talescritasedesenvolveráapartirdacon-

cepçãodequeoblogexpõeumavariedadedepensamentosquead-

vémdeinformaçõesobjetivasesubjetivas,asquaistambémformam

umprocessoderepresentaçõesqueooriginaequeestáalicerçadona

construção da diversidade social.

Construção do processo de “Representação”

O termo“Representação” émaisdoqueum simples ato ou

efeitocausadoporumapessoaoucoletividade,conformeproposto

porRogerChartier.ApartirdeduasvertentestrabalhadasporRoger

Chartier(2002),nasquais,naprimeira,eleverificaosgruposinferiori-

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zadose,nasegunda,acriaçãodeumespaçonocampodaescritapara

compreenderaspráticasqueconstroemomundocomorepresenta-

ção,podemosentenderodiscursodesseautor.

Detaisperspectivas,Chartier(2002)utilizadefiniçõesdoreferi-

dotermo:

Nessaprimeiradefinição,concebe-seobásico:oatoeoefeito.

Esseprimeiropartedaconfirmaçãodeumapresença,sejadeumapes-

soa,umgrupoououtroelemento,enquantoqueosegundoéacon-

firmaçãodeumaausência,oqualdelimitaoquerepresentaeoqueé

representado.Essaausênciaé,aomesmotempo,atentativademanter

umapresençaviva,aqualsemostraatravésdelinguagensvariadas.

Aconfirmaçãodaausênciaparaoqueelarepresentaéacontextuali-

zaçãodoelementoapartirdomeioqueocriou,masoquedeveser

representadopartedoprincípiodarelaçãoentreomeioqueelecriou

eosmeiospelosquaisesseelementotransitou.

Construir umblog a partir das ferramentas que a informáti-

caoferecepareceserumprocessosimples,tendoapercepçãodaque-

le que cria edomina essas ferramentas, porém issonem sempre se

confirma.Naperspectivademantê-loativoeatualizado,querequer

umaconstruçãoconteudistadentrodoassuntoescolhidoparaoblog,

aleatoriamente,oalunodesenvolveumprocessoeducativodeduas

formas:objetiva,dentrodeumaformaçãocontinuadaparaadocência

emumaesferaeducacional,ousubjetiva,poisomesmodesenvolveria

habilidadesalémdaspropostas,semumprocessoformaldeeduca-

porumlado,arepresentaçãocomodandoaverumacoisaausen-te,oquesupõeumadistinçãoradicalentreaquiloquerepresentaeaquiloqueérepresentado;poroutro,arepresentaçãocomoexibiçãodeumapresença,comoapresentaçãopúblicadealgooudealguém(p.20).

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ção.

Ambasasmaneiras,nosblogsouemqualqueroutroprocesso

demídias, constituem-se emprocessosde aprendizagem, oque re-

querpensar e avaliar comoessesprocessos se constroem;emquais

concepçõesestessebaseiam?;qualarelaçãoentreostemastratados?;

Principalmeiodeinformação,conhecimentoelegitimaçãodacultu-raescritaedaacçãoescolar,omanual,nãoobstanteasuafunçãodi-dáctico-pedagógica,apresentaumaevoluçãoemboaparteanálogaàhistóriageraldolivro,noqueserefereàordenaçãoeaosignifica-docomoveículodosaberedoconhecimento,masajusta-seaoscir-cunstancialismoseàsprerrogativasdaspolíticasdaeducação(p.05).

equemoscolocanoespaçovirtual?

Essemodode olhar é o que caracteriza a representação, en-

quantoo sujeito émovimento, os seus atos são a reaçãodeste.Po-

rém,essarelaçãoentresujeitoecomportamentoinverteseuspapéis,

àmedidaqueasuaidentidadesealinhavacomoespaçopercebido.

Entretanto,muitasvezes,oqueconstruímoscomodiscursovaiaoen-

controcomoque,verdadeiramente,Chartier(2003)noscoloca:“crer

queépossívelmanipularseustatusmodificandoosatributoséuma

ilusãoouumabobagem,poisessedependeantesdetudododecreto

daquelesqueseencontramemposiçãodedizer,pelapalavraoupor

procedimentos,qualéele”(p.121,grifonosso).

Perceberosatributos,semestabelecerostatus,éumdesafioda

própriarepresentação,poiselanuncadefatoconsegueterumaalma

genuínadoobjetoemsi,mas,tampouco,éumafalsailusãodequem

oconstruiu.Arepresentaçãoéaconexãodamemóriaedopodersim-

bólico,ouseja,arelaçãodoeucomaquiloqueamantémcomoser

representadoapartirdosambientesqueforamdeslocados.

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Partindodoprincípioqueoblogéumespaçovirtualna in-

ternet,umapáginamultifacetada,que,deacordocomoseucriador,

pode ter um design superatrativo, ou mesmo sem atrativo visual

algum, o que já é bemdifícil pelas ferramentas de construção que

oferece,opontodequestãodestaweblogestánoconteúdoquevai

oferecer.Essaconquistajácomeçanomomentoemqueseescolheo

assuntoparaoblog,queserádesenvolvidoapartirde:Oquêabor-

dar?Comoabordar?Porqueabordar?Devemosperceberquemesmo

comumaferramentacomooblogquepossuigrandealcance,elanão

é infinita,a limitaçãodestapodeestar tantonorecurso tecnológico

quantonohumano.

A faltade tempoeo excessode informação tambémcontri-

buemparaadescaracterizaçãodaferramenta.Entenda-sequeoaces-

so aos blogs, como ferramenta virtual, não pode ser realizado por

todomundo em tempo real, mesmo com os recursos tecnológicos

atuais,poisnãopodemosesqueceras limitaçõessocioeconômicase

culturais.Enquantoassociedadesbuscamsepolitizarvirtualmente,

foradainternetaindaencontramosmuitossujeitosqueenfrentamo

despreparorelativoàinformática,devidoadificuldadeseconômicas,

aospreconceitosculturaisamparadosporlei,etc.Todosestesdificul-

tamoacessoàsmídiasdigitais.

Essesentravesrecriamopodersimbólico,poisseusarmosaes-

critadigitalcomoelementodecomunicaçãoeinteraçãoparadiminuir

asdistâncias físicas, aodesconhecermosoprocessodadiversidade

dentrodasociedade,proporcionamosumareaçãoinversadenomina-

dadedistânciasegmentadadeculturas.Entretanto,asuaconstrução

eamaneiracomoédispostaainformaçãopodemocorrergradativa-

menteearelaçãoinformação-resultadodaescritadigitaléqueimpli-

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canastrêsquestõeslevantadasanteriormente,Oquêabordar?,Como

abordar?Porqueabordar?.

Aessaação, informação-resultado,definimoscomoapropria-

ção,que“visaaumahistóriasocialdosusosedasinterpretaçõesre-

metidasàssuasdeterminaçõesfundamentaiseinscritasnaspráticas

específicasqueasconstroem”(CHARTIER,2003,p.152),poisainter-

pretaçãoéumprocessoqueseapropriaemsidoobjeto,mas,aomes-

motempoexpõeafragilidadedodiscursoqueodefiniu.Nãoexiste

a imparcialidade na representaçãododiscurso, o que existe é uma

trocadesimbolismosemummesmoconjunto,oqualestáagregadoa

outrosmais.Arepresentaçãonãoéúnica,poisestaprecisadaconexão

deoutrasparaseautorreferenciaracadamomentoemcontextosdife-

rentes.

Nessesentido,apartirdapropostadeumblogoudaconstru-

çãodomesmo,resgatamos,nesseprocesso,avontadedecomunicar

aooutro(grupo,família,escola,amigos)partedassuashistórias,bem

comoomundoqueinteriorizamosapartirdoserhumanoquecons-

truímosaolongodenossasvidase,porconseguinte,asinter-relações

que tecemosnosmeiosque transitamos (casa, trabalho, lazer).Esse

mundoqueinteriorizamosapresentasuasprópriaspropostas,assim

como concepções de ambientes diversificados em que vivemos, os

quaisprecisamosalinharcomnossosanseios.

Nessesentido,aosermosconvocadosparaconstruirumblog,

precisamosteremmenteque“aomesmotempoemqueo textodo

Blogéeternizadoporquematerializadopelossuportes(daescrita,da

internet),eleétambém,extremamentefugaz,porqueéprontamente

substituídoouapagadodoespaçodesuacirculação”(KOMESU,s/d,

p.05,grifosdoautor).Então,quandoconstruímoso conteúdoa ser

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abordado,necessitamosteremmentequeaempolgaçãodeconstruir

oespaçovirtualnãopodeofuscarolimitedoqueseescreverá,poiso

espaçofísicodeumblogéilimitado,asideiaseseusresultadossãoo

reflexodesseespaço.Nessaperspectivaéqueencontramosolimiteda

escrita,olimitedoeuearelaçãoqueseconstróicomooutro.

Parece-nos que os blogs, assim como as redes sociais, ainda

perpassampela ideiadedistância,do longe,porémaquebradesse

pensamentoestáoudeveficarapenasnacondiçãofísicaenãonavir-

tual(textoeimagem).Oeuseaproximaeseapropriamuitorápidodo

outroedosmeiosqueestepassaainteragir.

Aopostarmosumefeitovisual,umagamade linkse textos,

como um diário, estamos criando um blog, mas também estamos

criandoelementosderepresentação,partindodasideiasedoproces-

sodeaprendizagemquepretendemosestabelecer,sem,muitasvezes,

mediropúblico-alvoqueirásercontemplado.

Os Blogs e a Diversidade

Amultiplicidadedeelementosopostospropiciaumarelação

explícitaeimplícitadevaloresquefomentaaconstruçãodeumaso-

ciedade.Esseprocessopredispõequeosmodosdeverepensarde

uma sociedadeestão subentendidos emgrupos, subgrupos e aum

processodediferenças,dosquaisopróprioindivíduosedesconhece,

apontodedesconhecerooutro,enquantoelementosocial.

Por isso, a relação entre o blog e o processo de diversidade

nãoquer,aqui,manteratentativadefazerdestaumaferramentavir-

tualtransmissoradetextualidade,imagenseafins,mas,sim,deum

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processodeconstruçãodeaprendizagem,recaindosobreaquestão:

comoabordar?Arepresentaçãodosindivíduosdentrodosestudosda

diversidadenãoédefatoperceberoespaçocomoumadominaçãoex-

clusivadeumoudeoutro,masdeambos,estabelecendooseupoder

simbólico,eovalordessesnapercepçãodosatos.

Essapercepçãoéodiscursodeumtempoquetentasesacra-

mentar atravésde signos. Isto resulta em significadospostulados a

umprincípioguardiãoquepodemoschamardesociedade,noqualo

costume,defato,nãoaconteceporindependênciadeprincípios,mas

pelacadeiadeinter-relações,naqualumconcebeosanseiosdooutro

eorepete,acrescendooseumododeolhar.Oindivíduobuscaoen-

tendimentojuntoaocontextoqueocriou,eamelhorformaparaisso

é a descoberta da representação através dos signos.

Ambientesdiferentes,quesecaracterizamcomoprodutoresde

representação,commaioroumenorintensidadedepodersimbólico,

oportunizam a relação entre gruposdadiversidade, ou seja, vivên-

ciasentrecruzadas.Entretanto,issoacontecesobolharesdiferentes,os

quaisproporcionamomododecomportamentodentrodecadaam-

biente.Ocomportamentoéoprodutodopoderaoqualelefoisubme-

tidodiretoouindiretamente.Essarelação,diretaouindireta,estabele-

cedoisespaços:opúblicoeoprivado.

Remetendo-nosaoespaçovirtual, ele se configuranoespaço

público e a responsabilidade de criá-lo está exatamente emmanter

nessaresponsabilidadea informaçãocomoarmadedominação,eo

As estratégias supõem lugares e instituições, produzem ob-jetos, normas, modelos, acumulam e capitalizam; as táti-cas, desprovidas de lugar próprio, sem controle sobre otempo, são “maneiras de fazer”, ou melhor, maneiras de “fa-zer apesar de” (CHARTIER, 1991, p.153-4, grifos do autor).

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pontodeinfluênciaqueeleiráexercernomomentoemqueforlança-

donaqueleespaçovirtual,aomesmotempoquemrecebeainforma-

ção.

Precisamosconstruirprocedimentosdecomoabordaroaluno

noensinoadistância,pois,secomomaterialimpressoexisteumcui-

dadodesdesuaproduçãoatéqueelechegueaoseudestinofinal,com

osblogseoutrasmídiasnãodeveserdiferente,pois,aomesmopasso

queaaçãodeproduzirconhecimentonestesespaçosémaisimediata,

areaçãoderecebimentodasinformaçõesdispostasnaredetambém

serátãorápidaquantooprocessoemsi.

Diantedisso,Chartier(2003)citaque:

Atrajetóriadarelaçãoentredominanteedominadoéquepre-

cisasepredisporamudar,istoimplicaalterarconceitosestabelecidos

etambémaformadecolocarempráticataisideias.Nessesentido,os

blogspodemserutilizadosenquantorecursodidáticocomatentativa

deaproximareminimizarasdiferençassociaisatravésdopodersim-

bólico,quesetraduzpelaspalavras,imagens,pelossons...Comonos

colocaChartier(1991)“[...]énecessáriopostularqueexisteumasepa-

raçãoentreanormaeovivido,ainjunçãoeaprática,osentidovisado

eo sentidoproduzido–umaseparaçãoemque sepodem insinuar

reformulaçõesedesvios”(p.147).

Essasinsinuaçõesdentrodosblogscondizemcomdoiselemen-

tosbásicos:orespeitoearesponsabilidadedequemestáàfrenteda

construção, precisandoponderar entre aquilo que está estabelecido

uma cultura dominante não se define, de início, por aqui-lo a que ela renuncia, enquanto os dominados têm sem-pre a ver com o que os dominantes recusam-se – não im-porta o que eles façam de resto, resignação, denegação,contestação, imitação ou expulsão (apud PASSERON, s/d, p.167).

23

comoabsoluto(valores)eaprática,aqualdiscorreatodoomomento

apartirdessasconcepções.Osentidodesepreocuparcomoimedia-

tismodoprocessoéquecontrapõeadiversidadesocial,poisatinge

váriosníveissocioculturaiserecriaopiniões,comportamentos,apro-

ximaçõesvirtuaisedistanciamentosfísicos.

Aliás, compartilhar não significa necessariamente interagir,

poisocompartilhamentorecrianossasrepresentaçõese,consequen-

temente, a memória destas, que, em um espaço temporal, podem

sucumbiraumprocessoinversodeaprendizagem,tornando-seum

espaçoobsoletodeinformações.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Opresenteartigotentabuscarumentendimentoparafuturas

reflexõesentreosblogs,adiversidadeeaaprendizagemdentrodo

campodasrepresentações.Partindodisso,oesperadoéqueaintera-

çãoentreambos,aproduçãodoblogeoprodutor,promovaumpro-

cessodeaprendizagemno(s)meio(s)emquetransita,demodoque

sejamrecriadasnovasrepresentaçõese integradasàmultiplicidade

deinteressessociais,semesqueceraligaçãoentreopúblico(blogs)e

oprivado(indivíduosesuastrajetórias).

REFERÊNCIASBOEIRA,Adriana Ferreira. Blogs na Educação: Blogando algumas

possibilidades pedagógicas. Disponível em: <http://www.uab.furg.

br//mod/resource/view.php?id=16887>.Acessoem:10jun.2012.

CHARTIER,Roger.FormaseSentido.Culturaescrita:entredistinção

24

e apropriação. Traduzido por Maria de Lourdes Meirelles Matencio.

Campinas,SP:MercadodasLetras,2003.

___.AHistóriaCultural: entrepráticase representações.Traduzido

porMariaManuelaGalhardo.2.ed.Portugal:Difel,2002.

___.OMundocomoRepresentação.EstudosAvançados,n.11,1991.

FERREIRA,MargaridaElisaEhrhardt.AutilizaçãodoBlognaedu-

cação.Disponívelem:<http://www.webartigos.com/artigos/a-utiliza-

-ccedil-atilde-o-do-blog-na-educa-ccedil-atilde-o/2017>. Acesso em:

maio2012.

KOMESU,Fabiana.BlogseaspráticasdeescritasobresinaInternet.

Disponívelem:<http://www.ufpe.br/nehte/artigos/blogs.pdf>.Acesso

em:14jun.2012.

25

Quando o português chegouDebaixo duma bruta chuva

Vestiu o índioQue pena! Fosse uma manhã de sol

O índio tinha despidoO português

Oswald de Andrade

Opresente trabalho está voltado à identificação e problema-

tizaçãodousodefonteshistóricasparaoensinodaquestãoindíge-

nabrasileira,bemcomoàspossibilidadesdestasparafinsdidáticos

e recursosde aprendizagemque fomentema construçãodo conhe-

cimentohistóricoporestudantes.Trata-se, também,deumaanálise

dasrepresentaçõesfeitassobreosindígenasbrasileiros,descrevendo

características,desvelandoconstruçõeseapontandopreconceitos.A

propostapartedapremissametodológicaindicadapelosParâmetros

CurricularesNacionais(PCN),naqualoensinodaHistóriasedápor

meiodacríticadosdocumentos,emumincessanteprocessodeanáli-

seeconstruçãodoconhecimentohistórico.Sendoassim,asmúltiplas

Laisa dos Santos Nogueira

Métodos de ensino para a diversidade: possibilidades pedagógicas a partir das

múltiplas representações sobre os povos indígenas

26

representaçõesacercadosindígenasbrasileirossãoconfrontadascom

oimagináriojáconstruídoporcriançasdo4ºanodasSériesIniciais

doEnsinoFundamentaldaE.M.E.F.MateAmargo(RioGrande/RS),

analisadoapartirdedesenhosrealizadosporelasnoprimeirosemes-

trede2012–ocasiãodoDiadoÍndio.Emtodososmomentosdeste

artigo,defende-seafugademétodostradicionaisdeensino,aomes-

motempoemqueasabordagenspreconceituosassobreosindígenas

sãodenunciadascomoinadequadasàeducaçãoquesepretendeno

século XXI.

Nessesentido,atentemosquepormaisdeduasdécadas,oBra-

silviveuumconturbadoperíododeditaduracivil-militar.De1964a

1985,alternaram-senaPresidênciadaRepúblicacincorepresentantes

das forças-armadas.Guardadas as devidas proporções e as especi-

ficidadesdogovernodecadaumdesses,opaísfoiminadoporins-

trumentosemétodosprópriosdeumpoderoso regimedecontrole

técnico-burocrático-militar,minimizandoademocraciaealiberdade

dosbrasileiros e sufocandoqualquer tentativade livre expressão–

individual, coletiva e, sobretudo, da imprensa.Amaioria absoluta

dapopulação foi relegada à condiçãode expectadoradas políticas

dirigidaspelogoverno.Nesseínterim,aeducaçãoserviucomobase

deumapropostabastantedefinidaporpartedosrepresentantesda

Ditadura.

Apenascomoprocessoderedemocratização,iniciadonadéca-

dade1980,começamaserpensadasnovaspropostasparaosistema

educacional. Seporvinte eumanos a educaçãonoBrasil estava a

serviçoda“manutençãodaordem”edeumregimeautoritárioere-

pressivo,comofimdaDitaduraorompimentocomessaposturapas-

saaserumenormedesafio.Especificamente,oscurrículosescolares

27

setornamofocodadiscussão.Compreendendoseusentidopolítico

esocial,ocurrículopassaaserincansavelmentediscutido,buscando

determinarumnovodirecionamentodaeducação.

Cabesalientarqueadiscussãonestecampo,noperíodoque

compreendeoúltimoquarteldoséculoXX,nãofoiumaexclusivida-

debrasileira.Igualmentesaídosdeperíodosditatoriais,muitosoutros

paísessededicaramaosdebatessobreasmudançasemseuscurrícu-

losoficiais.OspaísesibéricoseosintegrantesdoMERCOSULservem

deexemplo.Maisdoquea transformaçãotrazidapeloprocessode

redemocratização,todosessespaísesbuscarammudançasporquese

viaminseridosemumainéditaconfiguraçãomundial–sobretudoa

partirdadécadade1990–queimpôsumnovomodeloeconômicoe

ossubmeteuàlógicadomercado.

Dessa“novaordemmundial”,nascetambémumanovacon-

cepçãodeEstado:ospaísesperiféricoseendividadosforaminseridos

aoprocessodedesenvolvimentomundial, sendoabertosaocapital

estrangeiroeempreendendofinanciamentosjuntoàsinstituiçõeseos

organismosmultilateraisebilaterais–comooBancoInteramericano

deDesenvolvido(BID),oBancoMundialeoFundoMonetárioInter-

nacional(FMI).RobertoAntonioDeitos(2007)afirma,nessesentido,

que:

Umavez inseridanoprocessodaprivatização,dabuscapor

lucroetecnologia,bemcomodaprodutividadeecompetitividadein-

As reformas educacionaisnacionais empreendidasnoBrasil foramhistoricamente realizadas e estiveram concretamente inseridas noconjunto das reformas estruturais e setoriais e dos financiamentosrealizadosparaosdiversossetoresdaeconomianacional,servindoefetivamenteaosobjetivosgeraiseespecíficosrealizadosemcadaumdosprojetos,programasoureformasempreendidas(p.34).

28

É válido esclarecer que tal linha de orientação direcionou não apenas a reformulação curricular brasileira, como também de Portugal, Espanha e alguns países da Améri-ca Latina, sobretudo, os integrantes do MERCO-SUL.

ternacional,cabeàsociedadesereducadadentrodestalógicadomer-

cado.Aindanadécadade1980,asdiscussõesacercadasnecessárias

mudançasnosistemaeducacionaldoBrasiljáestavamvinculadasàs

políticas liberais voltadas para os interesses internacionais. Entretan-

to,apesardainevitáveltendênciaàhomogeneização–característica

da globalização – as reformulações curriculares brasileiras pautam

seusdiscursosnoatendimentoàscamadaspopulares.

Alinhadoaosajustesestruturaisesetoriaisexigidospelosor-

ganismosfinanceirosmultilaterais,oMinistériodeEducaçãoeCultu-

ra(MEC)brasileirorealizouumareformulaçãocurricularabarcando

todososníveisdeescolarização.ExclusivamenteparaoEnsinoFun-

damentaleMédio,foramcriadososParâmetrosCurricularesNacio-

nais,orientadospelospressupostosdaPsicologiadaaprendizagem

de Jean Piaget .Sobestaorientação,aescolapassaaassumiratarefa

deprodutoradosaber.Aosugerirumamudançadepostura,osno-

vosparâmetrosdedicamaoprocessodeensinoa funçãodepermi-

tiro acessoao saberproduzidoatravésdeumaabordagemcrítica.

É a partir dos Parâmetros CurricularesNacionais que o pa-

peldoensinodaHistóriaedeseusprofessoresassumeumafunção

queficamuitoalémdatransmissãoereproduçãodosconhecimentos

paraosestudantes.Passou-seacontestaroformalismodaabordagem

históricapositivista,principalmente,asuperficialseriaçãodeaconte-

cimentosemumcontextoeuropeu.Assim,são incorporadosnovos

conceitosaosentidodapesquisahistóricaeseudesenvolvimentoem

saladeaulaécolocadonocentrodoprocessodeconstruçãodoconhe-

cimentodosestudantes.

OsconteúdoseasmetodologiaspropostaspelosParâmetros

CurricularesNacionaispropõemumaaberturarumoàaprendizagem

29

eaquisiçãodenovaslinguagens.Migrandododomíniodetextoses-

critosqueobedeçamànormacultadalíngua,atéautilizaçãodesites,

históriasemquadrinhosemúsica,busca-searticularaescolaàsnovas

tecnologias–tãocomunsàsnovasgerações.SobreoensinodeHis-

tória,tendoemvistaqueessadisciplinaé–paraamaioriadosado-

lescentes–marcadapelainutilidadeepoucodinamismo,otrabalho

comasmaisdiferentesmanifestaçõesdiscursivassãosugeridaspelos

PCNcomoimportanteformadepromoveracriticidadeereflexãodas

crianças e adolescentes.

UmapropostabastanteconhecidadosParâmetrosCurricula-

resNacionais–jáque,emparte,caracterizatodasuaelaboração–são

ostemastransversais.Aoarticularosconteúdos,trabalham,também

comtemáticasimportantesparaaconstruçãodosestudantes.Frenteà

enormidadedeperíodoseprocessoshistóricosaolongodaexistência

humana,algunstemastransversaissãopensadosparaqueosprofes-

soresadaptemoucriemmaneirasdeintegrá-losaocontextolocaldas

escolas.Comoexemplodessestemas,pode-secitar:asrelaçõesdetra-

balhoeosprocessosprodutivos,lutaseconquistaspolíticas,relações

dohomemcomomeioambiente,questõespertinentesaogêneroeà

sexualidadedemodogeral,adiversidadeetc.

Para os Parâmetros Curriculares Nacionais, a utilização de

variadasfonteshistóricasédefendida, jáque“acomunicaçãoentre

oshomens, alémde escrita, é oral, gestual, figurada,musical e rít-

mica”(BRASIL,1997,p.31).Maisdoqueisso,éelencadocomoum

dosobjetivosgeraisdaáreadeHistóriaautilizaçãode“métodosde

pesquisaedeproduçãodetextosdeconteúdohistórico,aprendendo

a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros” (BRASIL,

1997,p.41).Ademais,esclarecequeotrabalhopedagógicorequera

30

compreensãodessesmúltiplosmateriaisenquantofontespotenciais

paraareflexãoeaquisiçãodosaberhistóricoescolar,permitindoque

oalunoobserveatentamenteseuentornoeestabeleçarelaçõesecríti-

cas,alémderelativizarsuaatuaçãonoespaço/tempo.

Dessemodo,dominarinformaçõeseconceitosdedeterminado

períodohistóriconãopodeservistocomodomínioeapreensãodo

conteúdopeloestudante.Énecessário,paratanto,queosadolescen-

tessejamcapazesdecompararépocaseprocessoshistóricosatravés

daanálisedosmaisvariadosvestígios.Otrabalhodidáticodeleitura

dedocumentos,propostopelosPCN,implicaaconsideraçãodein-

formaçõesinternaseexternasàsfontes.Maisdoqueperceberaquilo

queestávisivelmenteclaroemdeterminadovestígio,hádeserconsi-

deradoseucontextohistórico,bemcomoarelaçãoentreoconteúdo

eaépocaemquefoiproduzido.OsPCNapontamanecessidadede

articularoensinoàpesquisa.Pormeiodacrítica,análiseeinterpreta-

çãodosvestígiosdopassado,osestudantesconstruiriamtextosque

formalizassemosresultadosdaproblematizaçãofeitasobredetermi-

nadoprocessohistórico.

É inserida,atravésdapropostadeutilizaçãodefonteshistó-

ricas na salade aula, umanecessária redefiniçãodopapeldopro-

fessor.Otrabalhocomfontes(seleção,interpretação,análiseeetc.)é

umdospressupostosbásicosdesignadosaohistoriadore,aobuscar

aminimizaçãoeexclusãodadistânciaentrepesquisaeensino,deve

sercolocadocomofundamentalaoprofessordeHistória.Nessesenti-

do, cabe ao professor possibilitar a utilização de registros do passado

em suas aulas, alémda responsabilidade em conduzir tal proposi-

ção.Faz-seimprescindívelconhecerocontextodeprodução–época,

autor,aspiraçõesesentidos–decadaumadasfontescolocadasem

31

análise.Nessecontexto,épapeldoprofessor,pois,mediarocontato

dosestudantescomosdocumentos,estendendoaosadolescentesas

diretrizesquepermitemaopesquisadordialogarcomasfontes.

A temática indígena na sala de aula: obrigatoriedade e

possibilidade

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei nº

9.394/96),apartirdamodificaçãonoartigo26-A,determinadapela

Leinº11.645,incluinocurrículoescolaroficialdetodarededeensino

a obrigatoriedadeda temática “História eCulturaAfro-brasileira e

Indígena”.Especificamente,estabelece:

Essaobrigatoriedadedeestudodatemáticaindígenanasau-

las,sobretudonasdeHistória,podeseapresentarcomoumdesafio

aosprofessores–especialmenteàquelesquedesenvolvemsuasativi-

Art.26-ANosestabelecimentosdeensinofundamentaledeensinomédio,pú-blicoseprivados,torna-seobrigatóriooestudodahistóriaeculturaafro-brasileira e indígena.§1ºOconteúdoprogramáticoaqueserefereesteartigoincluirádi-versosaspectosdahistóriaedaculturaquecaracterizamaformaçãodapopulaçãobrasileira,apartirdessesdoisgruposétnicos,taiscomooestudodahistóriadaÁfricaedosafricanos,alutadosnegrosedospovosindígenasnoBrasil,aculturanegraeindígenabrasileiraeonegro e o índiona formaçãoda sociedadenacional, resgatando assuascontribuiçõesnasáreassocial,econômicaepolítica,pertinentesàhistóriadoBrasil.§2ºOsconteúdosreferenteàhistóriaeculturaafro-brasileiraedospovos indígenasbrasileirosserãoministradosnoâmbitode todoocurrículoescolar,emespecialnasáreasdeeducaçãoartísticaedeli-teraturaehistóriabrasileiras.

32

dadesdocentesnasSériesIniciais,masquepossuemsuasformações

unicamentenaáreadaPedagogia.Atentativadeutilizaçãodelivros

didáticos oferecidos e distribuídos pelo governo pode, contudo, apre-

sentar-secomoriscode(re)produçãodeestereótipossemanecessá-

riaproblematização.Ainda,aelevadacargahorária,frequentemente

exercidapelosprofessoresdaRedePúblicadeEnsino,podeocasionar

a impossibilidadede umapesquisa que enfatize a identificaçãode

vestígiosdopassado,osquaispermitamaosestudantesareflexãoea

construçãodeseupróprioconhecimento.

Mesmoquetaisdificuldadespossamserentendidascomoum

desafioaosprofessores,tambéméverdadequeinúmerasfonteshis-

tóricaspodemserfacilmenteencontradasnasbibliotecasescolarese

emsitesdebusca.Exemplodissoéa famosaCartadePeroVazde

CaminhaaoreiportuguêsD.Manoel,oprimeiroregistrohistóricoda

visãoeuropeiasobreosindígenasbrasileiros.Escritaem1ºdemaio

de1500,taldocumentoéencontradoemdiversossiteseblogs–sendo

esteocasodaBibliotecaVirtualdoEstudanteBrasileiro,quedistri-

buiomaterialatravésdositehttp://www.bibvirt.futuro.usp.br,desde

queparafinseducacionais.

Aprimeira caracterizaçãodos indígenas, feitaporCaminha,

apresenta o estereótipo que, ainda hoje, é identificado e associado

comopertencenteaoíndiobrasileiro:

Pardos, nus, sem coisa alguma que lhes cobrisse suas vergonhas.Traziamarcosnasmãos, e suas setas.Vinham todos rijamente emdireçãoaobatel.ENicolauCoelholhesfezsinalquepousassemosarcos.Eelesosdepuseram.Masnãopôdedeleshaverfalanemen-tendimentoqueaproveitasse,poromarquebrarnacosta.Somentearremessou-lheumbarretevermelhoeumacarapuçade linhoquelevavanacabeça,eumsombreiropreto.Eumdeleslhearremessouumsombreirodepenasdeave,compridas,comumacopazinhadepenasvermelhasepardas,comodepapagaio.Eoutro lhedeuum

33

Duranteotextoescritoemlinguagemformal–porémdeforma

simples–PeroVazdeCaminhaapresentaumarepresentaçãocuriosa,

formuladaapartirdaexperiênciaque tevecomos indígenasdare-

giãonordestedoBrasil.Otipodevidalevadopelasociedadeindígena

comquemCaminhatevecontatolhecausouespanto.Portadordeuma

visãojávoltadaaotrabalhoeàexploraçãoderecursosnaturaiseao

aumentoderiquezas,oescrivãodaarmadadePedroÁlvaresCabral

sesurpreendeucomoshábitoseascapacidades físicasdosnativos.

Assim,escreveu:

AspoucasfolhasquecompõemaCartasãocapazesdegerarin-

finitaspossibilidadesdeusopedagógico:dasimplesleituraeanálise,

dadescriçãodocontextoemquefoiproduzida,daclaraintençãode

Caminhaaoescreveroreferidotexto,daexploraçãodaspalavrascui-

dadosamenteescolhidaspeloautor,atéoconfrontodavisãodoautor

comasrepresentaçõesfeitasporoutrosviajantes.Metodologicamente,

aCartapodedisponibilizaraoprofessordeHistóriaaoportunidade

defomentarumapropostadeensinoqueprivilegieacríticaaodocu-

mentoeareflexãodoestudanteacercadeconhecidosvestígioshistó-

ricos.

Quantoàreferidapossibilidadedeconfrontoentrefonteshistó-

ricas–oque,viaderegra,configura-sesemprecomoumaexperiência

Elesnãolavramnemcriam.Nemháaquiboiouvaca,cabra,ovelhaougalinha,ouqualqueroutroanimalqueestejaacostumadoaoviverdohomem.Enãocomemsenãodesteinhame,dequeaquihámuito,edessassementesefrutosqueaterraeasárvoresdesideitam.Ecomistoandamtaise tãorijosetãonédiosqueonãosomosnóstanto,comquantotrigoelegumescomemos(s/p).

ramalgrandedecontinhasbrancas,miúdasquequeremparecerdealjôfar,asquaispeçascreioqueoCapitãomandaaVossaAlteza(s/p).

34

pedagogicamenterica–oprofessorpodesevalerdosrelatosdosvia-

janteseuropeusquepelasterrasbrasileirasestiveramaolongodope-

ríodocolonial.Interessadosemexplorararegiãoeadquirirvivências

enovosconhecimentos,osviajanteseuropeuspesquisaramafauna,

aflora,osnativoseasriquezasmineraisdoBrasil,deixandoanálises,

descriçõesediversasproduçõessobreessasáreas.Maisdoquerela-

tos,algunsdessesviajantesproduzirampinturasqueretratavamoco-

tidiano de grupos indígenas brasileiros. A análise dessas obras pode

serválidaparaa identificaçãodasmúltiplasrepresentaçõessobrea

figuradoíndio, tantoporapresentardetalhesdiferenciadosquanto

por corroborar características desses povos.

Dentreosviajantes,umdosmaisconhecidoséofrancêsJean

BaptisteDebret.Nasuaobra intitulada“ViagemPitorescaeHistó-

riaaoBrasil”,153pranchas,acompanhadascomtextosexplicativos,

apresentamvariados elementosda formação culturaldoBrasil.Na

primeirapartedestaobra,Debretsededicouarepresentarasparti-

cularidadesdaquiloqueentendeucomo“nativo”aoterritóriobrasi-

leiro.Assim,afaunaeafloradividemespaçocomospovosindíge-

nas.Nãoobstante,aindaqueousodasobrasdesseviajantepossaser

pedagogicamenteapropriadoaotrabalhocomatemáticaindígena,é

importanteidentificarnotrabalhodeDebretavisãodeumeuropeu,

aqual,muitasvezes,foiumaobservânciaidealizadapeloautor.

O site da Pinacoteca do Estado de São Paulo,quetemporênfase

aproduçãobrasileiradoséculoXIXatéacontemporaneidade,possui

emseuacervovirtualinúmerasobrasdeJeanBaptisteDebret.Nesse

sentido,parao trabalhoemsaladeaula,sugere-sequeoprofessor

solicitequeosprópriosestudantesexploremapáginadaPinacoteca

easobrasdeDebretládisponibilizadas.Contudo,levandoemconsi-

<http://www.pinacote-ca.org.br>. Acesso em: 26 jul. 2012.

35

deraçãoopropósitodopresenteartigo,algumasobraspodemsersu-

geridas–todas,obviamente,contribuindoparaodesenvolvimentode

atividadesquevãoaoencontrodemetodologiasproblematizadoras.

Ao contribuir para a ideia de diversidade entre indígenas, a se-

guinteimagempodeserútilparaanáliseemsaladeaula:

Debret traçouumpanoramadonativobrasileiro.Suaanálise

fezcomqueascaracterísticasfísicaseaspráticasculturaisdosíndios

fossemconhecidasemoutroscontinentese,atéhoje,sirvamcomofon-

tesde análises.Maisdoquedescrever os traçosdessas sociedades,

apresentoutraçosdosindígenasemmomentosposterioresaoconta-

tocomoseuropeus.Arepresentaçãointitulada“DançadeSelvagens

daMissãodeS.José”dácontadesalientaraspectossociaisdeíndios

aculturados–aindaqueotítulodalitografiaindiqueocaráter“selva-

Cabeças de diferentes tribos selvagens, 1834. Litografia sobre papel.

Disponível em: <http://www.pinacoteca.org.br/pinacoteca/upload/acervoimagem/7160.jpg>.

36

gem”dospersonagens. SeadançarealizadanaMissãodeS.Joséfoientendidacomo

uma representação ainda “selvagem”, Debret identificou em suas

obras inúmeras imagensde indígenas civilizados.Emumadelas, a

personagemdeorigemGuaraniaparececomroupasqueemnenhum

momentoseassemelhamaos trajesesteriotipadamenterelacionados

aospovosindígenas.Maisdoqueisso,naimagemreferida,comoé

Dança de Selvagens da Missão de S. José, 1835. Litografia sobre papel.


Índia Guarani civilizada indo à missa no domingo, 1834. Litografia sobre papel.


37

possívelpercebernasequência,apersonagemnativa/civilizadaére-

presentadapraticandoumatoreligiosotrazidopeloseuropeus.

Oscostumescristãossignificariam,pelalógicadeJeanBaptiste

Debret,umindígenacivilizado.Aimagemanalisadapodeserutiliza-

daparafinspedagógicos,pelofatodesuscitarumaquestãopertinen-

te:oquesignificaserumindígena?Apersonagemrepresentadana

obra“ÍndiaGuaranicivilizadaindoàmissanodomingo”é,pelacren-

çaevestimenta,civilizada?Outrora,então,poderiaservistacomosel-

vagem?Analisarvisõeseconceitosdeselvageriaecivilizaçãoatravés

dasobrasdoviajante francêsgarantiram,na lógicadametodologia

daproblematizaçãoereflexãocríticadosvestígiosdopassado,bons

frutosaoprocessodeensino-aprendizagem.

ParafinalizaraanálisedasobrasdeDebret,éválidopensara

possibilidadedidáticadeumavisãoquecontrarieoestereótipomais

comumdo indígenabrasileiro.Trata-se,pois,da representaçãoque

desconstrói a imagem pacífica e, em algunsmomentos, até apática

frente à colonização.A imagemescolhida, intitulada “ChefedeBo-

rorenospartindoparaumaexpediçãoguerreira”,tememseutítuloa

demonstraçãodosobjetivosdopintorecontribuiparaanálisequanto

Chefe de Bororenos partindo para uma expedição guerreira, 1834. Litografia sobre papel.


38

oselementosinternosdaobra:

Em comparação àCartadePeroVazdeCaminha, o francês

JeanBaptisteDebretapresentouelementosquepermitemumaanáli-

semaiscomplexadoindígenabrasileiro.Dadesconstruçãodoíndio

inocenteepassivoaosacontecimentosatéaaculturaçãodosnativos,

passando pela diversidade de grupos indígenas, o viajante contri-

bui tantoparaapesquisahistóricaquantoparaodesenvolvimento

demetodologiasqueadotemvestígiosdopassadocomorecursosdi-

dáticos.Debretcontribuiuaoabrirolequedepossibilidadesquedá

suporteaoprofessorquedesejaaconstruçãodoconhecimentopelos

estudantesapartirdacríticaaodocumentoedareflexãoconstante

entre passado e presente.

Mesmoqueacontribuiçãodosviajanteseuropeusqueregis-

traramaculturaindígenanoperíodocolonialsejaincontestável,auti-

lizaçãodas fontesproduzidasporestesépouquíssimaaproveitada

comfinalidadepedagógica.Aduz-seestainformaçãoimediatamente

apósumaanálisedoslivrosdidáticosadotadospelosprofessoresda

rede pública de ensino, sobretudo, os utilizados nas Séries Iniciais do

EnsinoFundamental.Namaioriadoscasos,o indígenabrasileiroé

representadoatravésdomesmoestereótipo:inocente,despido,com

forte religiosidade e extremamente ligado à natureza. Exceto pela

crençareligiosa,areferidarepresentaçãovaiaoencontrodaprimeira

descriçãofeitadonativobrasileiro,naocasiãodo“descobrimento”.

Nessesentido,observa-sequeoslivrosdidáticos–principal-

menteaquelesvoltadosaosAnosIniciais–fazemusoderecursosque

legitimam estereótipos, padronizando características dos variados

grupos indígenas que existiram/existemnoBrasil.Aomesmo tem-

poemquehomogeneízam,parecemignorarpreciosasfonteshistóri-

39

casquegarantiramvisõesdestoantesdaquelasporelesapresentadas.

AindasetratandodasSériesIniciais,oslivrosdidáticos(tantoquan-

to os professores pedagogos) recorrem com frequência à Literatura

Infanto-Juvenil para representar personagens indígenas.

Dentre as representações indígenas mais conhecidas pelos

estudantes dosAnos Iniciais, está, sem dúvidas, a figura do Papa-

-Capim. Tal personagem, criado porMaurício de Souza, é descrito

no site da TurmadaMônicacomo“meninoíndio,perfeitamentein-

tegradoàsua triboeànatureza.VivenaFlorestaAmazônica,culti-

vando as lendas e cultura dos índios brasileiros, em aventuras sin-

gelasouperigosas”.Naspassagensemqueopersonagemindígena

assume lugar de destaque nos quadrinhos, a intrínseca relação en-

treosnativos e anatureza énitidamentedemonstrada.Nahistória

“Anoiteemquea lua foidevoradapelaspiranhas!”,Papa-Capimé

apresentadocomoincapazdeperceberquestõesbásicas quedizem

respeitoaosmovimentosdaTerraedoSol.Frenteaestaincapacida-

de,acreditaqueaDeusaLuafoidevoradapelaspiranhasdorioem

queteriamergulhado.Maisdoqueaignorânciaouingenuidadedo

índio,aHistóriaemQuadrinho(HQ)demonstraapreocupaçãodos

indígenas comanatureza e, consequentemente, comamanutenção

desuacultura.Aimagem,aseguir,foiretiradadareferidahistóriae

“A noite em que a lua foi devorada pelas piranhas!”, Maurício de Souza, 2004.

História em Quadrinhos.

Disponível em: <http://www.monica.com.br/personag/turma/papa--cap.htm>. Acesso em: 07 ago. 2012.

40

É válido ressaltar que a referida data come-morativa foi criada em 1943, através do Decre-to-Lei 5540, pelo então presidente Getúlio Var-gas. As origens dessa de-terminação remontam--se ao ano de 1940, no qual lideranças indíge-nas de todo Continente Americano, após boico-tarem os primeiros dias do evento, optaram por participar do Primeiro Congresso Indigenista Interamericano, reali-zado no México. Nesta ocasião, foi criado o Ins-tituto Indigenista Inte-ramericano com o intui-to de zelar pelos direitos dos índios americanos. O Brasil, entretanto, não aderiu imediatamente ao Instituto – tomando esta atitude somente após a intervenção do Marechal Cândido Ron-don.

demonstraapreocupaçãoemapresentartraçosdaculturaindígena.

Noentanto,Papa-CapimnãofoioúnicopersonagemdeMau-

ríciodeSouzaarepresentarospovos indígenas.Eminúmerasoca-

siões, asmais famosas criaçõesdodesenhista estiverama favorda

reproduçãodeumavisãoparcial, estereotipada e, atémesmo,pre-

conceituosadahistóriadoíndionoBrasil.Provadissosãoasimagens

abaixoapresentadas:

Emambasasrepresentações,osmaisconhecidospersonagens

daTurmadaMônicasãoapresentadoscomoindígenas.Naprimeira,

emumahomenagemaoDiadoÍndio(19/04),MônicaeCebolinhasão

desenhadoscomroupaseadornosquecorroboramcomoestereótipo

jáseguidonomodelodePapa-Capim.Pelochão,épossívelidentificar

objetosdecerâmicaeumaflecha,indicandoaproduçãoartesanaltípica

doindígena.Ocontatocomanaturezaeasroupasutilizadasencerramo

panoramabásicodavida“nativa”,representadoporMauríciodeSouza.

Nasegundailustração,Papa-Capimestáacompanhadodeco-

nhecidospersonagens:Mônica,Magali eCascão tambémsãoapre-

sentadoscomoindígenas.Acaracterizaçãodessaimagemnãodestoa

daanterior.Porém,surgeumnovoelemento:ocolonizador.Especifi-

camente,trata-sedoeuropeucatequizantequedifundiuocatolicismo

paraasregiõesrecém-descobertas,transmitindoaospovosnativosas

41

línguasportuguesaeespanholae,principalmente,oscostumeseuro-

peus.Areaçãodos indígenasdeMauríciodeSouzafrenteàcoloni-

zaçãocondizcomavisãodonativopacíficoe/oupassivofrenteaos

acontecimentos:semquetenhamabandonadoaestreitarelaçãocom

anatureza,demonstramalegriaeatençãoaoqueestásendocolocado

pelo colonizador cristão.

AspassagensdaCartadePeroVazdeCaminha,dispostasno

presentetrabalho,encaixam,perfeitamente,nasrepresentaçõesfeitas

porMauríciodeSouza.Aspoucas(ounenhuma)vestesparacobrir

os corposdos indígenas,os cocares feitos compenas coloridaseos

adornoselaboradosapartirdeelementosdanatureza,afraternidade

dosnativoseaalimentaçãobaseadaemvegetaiscoletados–descritos

peloescrivãoportuguês–legitimamacaracterizaçãodadanasHQ.O

caráterpedagógicoeapossibilidadedeusodas imagensaquiapre-

sentadasresidem,então,noexercíciocríticoquedeveserfeitoemsala

de aula.

Comojáfoidito,osencaminhamentosmetodológicosquefo-

camaproblematizaçãopelosestudantesdãocontadetrabalharcom

fonteshistóricascontraditórias,semoprejuízodacrítica.Aocontrá-

rio,analisarpermanênciasourupturas–geradaspormudançaspara-

digmáticasouvisõesparciais–produzconhecimentopeloconfronto

deinformaçõesereflexãosobreelementosinternoseexternosdosob-

jetoshistóricos.Dessemodo,équearepresentaçãoindígenadefinida

porMauríciodeSouzadeveserlevadaparasaladeaula.Afinal,sendo

inevitávelocontatodosestudantesdosAnosIniciaiscomtalrepresen-

tação,cabeaoprofessorproblematizaressavisãofrenteàanálisede

outrasfonteseconhecimentoshistóricos.

Outra representação indígena da Literatura Infanto-Juvenil é

42

Tibicuera.Essepersonagem,criadoporÉricoVeríssimo,fazaolongo

dolivro“AsaventurasdeTibicuera”umaabordagemquecontempla

importantesmomentosdahistóriabrasileira.Narrandoemprimeira

pessoa,Tibicuerarelataasconquistasedificuldadesdaformaçãodo

Brasilenquantojovemnação.Atravésdafiguradoíndio,oautor(re)

contaatrajetóriadeocupaçãodoterritórionacional,desdeoperíodo

Pré-ColonialatéaRevoluçãode30,jánafaserepublicana.Assim,Ti-

bicueraapresentafatossignificativosdahistórianacionalaolongode

maisde400anos.Ajustificativaparaalongevidadedoindiozinhoé

dadanocapítulo“OsegredodoPajé”(VERÍSSIMO,1966):

Aolongodaspáginas,émostradoumBrasilemprocessode

formação,contando,paraisso,comosmaisvariadosagenteshistóri-

co-sociais:índios,colonizadoreseuropeus,negros,religiosos,bandei-

rantes,etc.Asíntesedessaformaçãoécolocadaapartirdoseventos

históricosqueservemcomopanodefundoparaasaventurasdoper-

—Oremédioestáaquidentro,Tibicuera.Nãoháfeitiçaria.Opajégostadeti.Eleteensina.Escuta.Otempopassa,masagentefingequenãovê.Avelhicevem,masagentelutacontraela,comoseelafosseumguerreiroinimigo.Oshomensenvelhecemporquequerem.Sómuitotardeéquecompreendiisso.Tibicuerapodevencerotem-po.Tibicuerapodeiludiramorte.Oremédioestáaqui.—Tornouabaternatesta.—Estánoespírito.Umespíritoalegreesãovenceotempo,venceamorte.Tibicueramorre?OsfilhosdeTibicueraconti-nuam.Oespíritocontinua:acoragemdeTibicuera,onomedeTibi-cuera,aalmadeTibicuera.Ofilhoéacontinuaçãodopai.EteufilhoteráoutrofilhoeteunetotambémterádescendenteseoteubisnetoserábisavôdumhomemquecontinuaráoespíritodeTibicueraequeportantoaindaseráTibicuera.Ocorpopodeseroutro,masoespíritoéomesmo.Eeutedigo,rapaz,queissosóserápossívelseentrepaiefilhoexistirumaamizade,umamortãogrande,tãofundo,tãocheiodecompreensão,quenofimTibicueranãosabeseeleeofilhosãoduaspessoasouumasó(p.31).

43

sonagemTibicuera.Dessamaneira,oBrasiléopalcodasmudanças

eprocessoshistóricosnarradospelafiguradeumíndioaculturado.

Maisdoquenarraracontecimentos,Tibicueraparticipouativamente

decadaumdosmomentosmaisrelevantesparaahistóriabrasileira.

Antesdetudo,apersonageméumexemplodebrasileiropatriota,he-

róiporsuacoragemeidealqueenfrentariaosmaisdiversosinimigos

emnomedaliberdadedesuanação.Acompanhouaevoluçãoque,aos

poucos,chegouaoBrasileotransformouemumpaísmoderno.

Opersonageméapresentadocomoumamantedoslivroseda

justiça,quelutouporideaispolíticos,defendeuofimdaescravidão,

apoioumudançasradicaisnaestruturabrasileira,alémdeaceitarcom

entusiasmo o advento damodernidade.Apresenta-se, assim, como

umexemploaserseguido,umhomemdeprincípiosclaros,tementea

Deusededicadoaoslivros.Tibicueraéumíndio,intelectual,corajoso

eesperançosodeumfuturomelhor.

ArepresentaçãofeitaporÉricoVeríssimo,apesardecomeçar

suanarrativaemummomentohistóricoanterioràchegadadoscolo-

nizadores,écaracterizadaporumíndioativofrenteaosacontecimen-

tos,porémquenãoseopôsàaculturação.Maisdoqueisso,aceitouo

processodecolonização,tornando-secristãofervorosoeadotandohá-

bitoseuropeus.AdescriçãoqueVeríssimofazdeTibicueracontraria,

empartes,algumasdasrepresentaçõesanalisadasporesteartigo.O

indiozinhomudousuascrençasehábitos,aceitandoainevitávelevo-

luçãodossereshumanosedassociedades.Oautor,assim,apresentou

outra possibilidade para análise do indígena brasileiro ao longo da

História.

Deigualmodo,ÉricoVeríssimodeuaosprofessoresumava-

liosaoportunidademetodológica.A leituraeanálise críticadeuma

44

obraliteráriaseaplicamperfeitamenteapartirdo2ºciclodoEnsino

Fundamental,garantindoapossibilidadedeumtrabalhoquetrans-

cendaumúnicoperíododeaula.Práticaspedagógicasquelidemcom

objetoscomplexos,comolivroscompletos,sãoadequadasparaode-

senvolvimentodeProjetosdeAprendizagemouProjetosdeEnsino.

Tibicuera tambémé indicadoparapropostas comosdemais ciclos

doEnsinoFundamental,pois,paraestepúblico-alvo,os livrosvol-

tadosaosleitoresfluentese,sobretudo,aoscríticos,sãoosmais in-

dicados.Tratam-sedeestudantespré-adolescenteseadolescentes,os

quais alargam,a cadadia, as suas capacidadesde concentraçãode

abstração,alémdapossibilidadedetranscenderdoescritoeatingir

umnível taldereflexãosobreavisãodemundopresentenotexto.

Portudooquefoiapresentado,acredita-sequeosprofessores

têmaoseualcanceumavariadagamadepossibilidadesmetodológi-

caserecursosdidáticosparatrabalharaquestãoindígenanasalade

aula.Asfonteshistóricas,paratanto,sãoigualmentevariadas.Assim,

pode-se recorreraosvestígios escritos, iconográficosouatémesmo

audiovisuaisparaquesejaanalisadaavidadosíndiosbrasileirosan-

tesedepoisdacolonização,alémdasrepresentaçõesfeitassobreelas

aolongodaHistória.Nessaquestão,Cooper(2004)contribui:

Oprofessorpodeiniciaroestudodatemáticasevalendodas

fonteshistóricasaquiapresentadas,oudeoutrastantasqueestãodis-

poníveis.Odocentepoderealizarrecortestemporais,focarapenasno

Utilizou-se, para a classificação de “lei-tor fluente” e “leitor crítico”, a produção de Nelly Novaes Coe-lho. Entende-se o pri-meiro tipo como pré--adolescente, a partir dos 10/11 anos, fase em que o leitor desen-volve o pensamento hipotético dedutivo e a consequente capa-cidade de abstração, além da atração por confrontos de ideias e ideais e seus possíveis valores e “desvalores”. Para o segundo tipo, a partir dos 12/13 anos, tem-se o desenvolvi-mento do pensamento reflexivo e crítico em-penhados na leitura do mundo.

[...]fazerinferênciassobreasfontes,sobrequemasfez,porquê,comopodemtersidoutilizadasecomoafetaramavidaquotidianadopas-sado,podelevarohistoriadoraconsiderarcomoéqueestaspessoaspensavameoque sentiam.Desenvolveresta imaginaçãohistórica,formulandoumavastavariedadedesuposições,éfundamentalparaseinterpretaropassado(p.57).

45

olhardequemproduziuafonte,oumesmoidentificarascaracterísti-

casdosindígenasmaiscomumentecolocadasnosvestígiosdopassa-

do.

Partirdedeterminadorecursohistóricoparadarinícioauma

propostadeensinoquecontempleaquestãoindígenaé,semdúvida,

umaexperiênciaricaesegura,especificamentenocasodosAnosIni-

ciais,podegarantiroexercíciodacriticidade,pordespertarinteresses

pelacontemporaneidadeatravésdopassadoquea fundamenta.Tal

práticapode, ainda,darà criançapossibilidadesdedialogar como

passadoatravésdasvozesevestígiosqueotempomultifacetadoper-

mite.Todavia,estanãoéaúnicaopçãometodológica.

Iniciaroestudodosindígenasbrasileirospelasrepresentações

queosprópriosestudantesfazemtambémdeveserconsiderado.Pro-

postaigualmenteindicadaporestabelecerumdiálogocomopassado,

aqualtemporbaseopresente,garantindoumainesgotávelfontede

críticanasaladeaula–porquecadaestudantetrazconsigoumcon-

juntodecrençasevivênciasqueosdiferenciamemseuspontosdevis-

taerepresentaçõessobreomundo.Nessesentido,identificarvisões

preconcebidassobreospovosindígenasbrasileirospodedarmargem

àsconstruçõesedesconstruçõesnamedidaemqueapesquisahistó-

ricaproporconfrontosconceituais.Oambienteescolarpoderá,dessa

forma,serpalcodediscussões,reflexõeseconstruçãodeconhecimen-

to.

Damesmamaneira,práticasmetodológicascomoestasserão

capazesdepromoverumanovapossibilidadedediscussão.Trata-se

dareflexãoquepermitiráidentificarvozesdentrodeumúnicodiscur-

so.Levandotalexercícioanalíticoparaotrabalhocomrepresentações

indígenasnasaladeaula,épossívelidentificarasorigensdasmesmas

46

quecadaestudanteécapazdefazer–considerando,paratanto,os

contextoseosgrupossociaisemqueestãoinseridos.Ariquezadesta

escolhametodológicapodeserpercebidapelarápidaanálisedealgu-

masrepresentaçõesfeitasnoprimeirosemestrede2012porestudan-

tesdo4ºanodaE.M.E.F.MateAmargo,localizadanacidadedoRio

Grande, RS.

Procurando identificar,nasrepresentaçõesdascrianças,pos-

síveisrelaçõescomasfontesdiscutidasnopresenteartigo,trêsdese-

nhosforamescolhidos.Cabesalientarqueestesforamproduzidosa

partirdaorientaçãoderepresentar,deformalivre,comoeraavida

dos indígenasbrasileirosantesdachegadadoscolonizadoreseuro-

peus.Comonenhumaconversaouatividadepedagógicahaviasido

direcionadaà temática imediatamenteantesdodesenho,épossível

aceitar que apenas conhecimentos adquiridos pelos estudantes em

momentosdiversosinterviramnaproduçãoartística–nãohavendo,

portanto,induçãoporpartedopesquisadorquecoletouosdadosna

turma.

O primeiro desenho corresponde a uma representação co-

mum:oindígenatemocorpopintado,usapoucaroupa,fazusode

instrumentossimplese,possivelmente,construídosporeles,dorme

emocasesealimentacomvegetaiscoletadosecarneanimal.Assim,o

desenho,abaixoinserido,nãoapresentaelementosqueodiferenciem

davisãotradicionaldoíndio,associados,porexemplo,àsrepresen-

47

taçõesdeMauríciodeSouza,bemcomoos trechosselecionadosda

CartaescritaporPeroVazdeCaminha.Essarepresentaçãofoipredo-

minanteentretodososdesenhoscoletadosnaturmade4ºano,ainda

quealgunsdeixassemdeapresentarumououtroelemento.

Outrosestudantes,nãoobstante, representaramde formadi-

ferenciada os indígenas.No caso do próximodesenho analisado, a

criança pareceu aproximar o índio aos elementos característicos do

gaúcho,comoocavaloeolenço.Indoalém,épossívelrelacionartal

representaçãocomafigurado“índiogaúcho”,oumelhor,dosprimei-

roshabitantesdaregiãoSuldoBrasil.Decisivoparaestaconstrução,

podetersidoaquiloqueédeterminadopelocurrículooficial,como

conteúdoprogramáticodo4ºanodoEnsinoFundamental.Trata-se,

pois,daHistóriaLocal–que,porsuavez,devesertrabalhadaapartir

da chamadaPré-História atéosdias atuais.As contribuiçõesdadas

peloconhecimentohistóricoparecemnítidasnareferidaproduçãoar-

tística.

Porfim,outrarepresentaçãoproduzidaporcriançasmereceser

apresentada.Seucaráterdiferenciadoresidenamesclarealizadaen-

treosprincipaiselementosapresentadosnasimagensanteriores,bem

comonanítidaalusãofeitaaumaobradeJean-BaptisteDebret.Ain-

tervençãoquegarantiuarepresentaçãofeitapeloestudantenãopode

serafirmadacategoricamente.Porém,oconhecimentodaobradovia-

jante francês, bemcomoos conhecimentos referentes aos indígenas

48

residentesnaregiãoSuldopaísforamdeterminantes.Aoanalisara

imagemproduzida,épossívelidentificaroqueatéentãofoidescrito.

Ocontatocomanaturezaeautilizaçãodeinstrumentospro-

duzidospelosprópriosindígenasnãodescaracterizaavisãotradicio-

nalquesetemsobreestegrupo.AalusãoàlitografiadeDebret(obra

intitulada“ChefedeCharruasselvagens”,de1834)tambémnãopode

serignorada,percebidaatravésdalançae,principalmente,davesti-

mentautilizadapelospersonagens–tantodeDebretquantodoestu-

dante.Ainda,enãomenosimportante,acriançaqueproduziuode-

senhoapresentouaexistênciadecasassubterrâneas,asquais,sesabe,

foramutilizadaspordeterminadosgrupos indígenasda regiãoSul

brasileira.Esseúltimoconhecimentonãoéfrequenteemestereótipos

ingênuos,poucobaseadosnapesquisahistórica,oqueindicaconhe-

cimentosuficientesobreosindígenasporpartedoautordodesenho.

Assimsendo,aspossibilidadesmetodológicasparaotrabalho

comaquestão indígenasãomúltiplas.Começaraanálisepelapro-

duçãodasrepresentaçõespreexistentesnosestudantespodeserum

caminhodeinteresse,queremeteaoutrasrepresentaçõesecontextos.

Deigualmodo,partirdefonteshistóricasconhecidasefacilmenteen-

contradasemarquivose/ousitesnainternettambémpodeconduzir

aumaintervençãopedagógicaplausívelerica.Emambososcasos,

oqueirágarantiravalidadedapropostaéopercursorealizadopelo

49

professorenquantocondutordaatividade.

Seasfonteshistóricasestãodisponíveistantoaospesquisado-

resemHistóriaquantoaosprofessoresdestadisciplina,devem,então,

serlevadasàssalasdeaulacomoobjetodeestudoeproduçãodoco-

nhecimento.Noentanto,éprecisoqueosvestígiosdopassadosejam

lidadoscomo instrumentose recursosdisponíveisaosprofessorese

estudantes,nãodesviandoouconfundindoaquiloquedeveestarno

centrodapropostade ensino: a construçãodo conhecimentohistó-

rico.Talconstruçãopodesedaratravésdoquestionamentosobreos

vestígiosoudas representações trazidaspelos estudantesdeoutros

ambientesecontextos.

Paraencerrar,crê-sequetodapropostarealizadanocampodo

ensinodaHistóriacontribuirápara(re)significaraatuaçãodosagen-

tes envolvidos nas diferentes etapas do processo educativo. Dentre

eles,éevidentequeafunçãoassumidapelosprofessorestemdesta-

que,sobretudo,seestiverligadaaumaposturademediaçãoemativi-

dadesdesafiadoraseproblematizadoras.

Enfim,aaulaentendidacomoespaçodeconhecimentoelugardecul-

tura–emumaparáfrasedePenin(1994)–garantequeprofessorese

estudantesprocuremeexploremsaberesnasvariadasformasemque

aHistóriapodesemanifestar.Asmaneirascomoessessaberesserão

aproveitados e os possíveis questionamentos feitos, a partir desses

estudos, garantemnovas construções.No casodosprofessores, tais

constituiçõesdeterminamagêneseouareproduçãodosconhecimen-

toshistóricoscomosestudantes.Asaladeaula,assim,nãoseráape-

naspalcodeexperiênciasdiferenciadasnosentidodeanáliseedesen-

volvimentodeconsciênciacrítica,mastambémdeenvolvimentocom

aHistóriaedecompromissocomumaconstanterevisãodesaberes

50

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53

Nãosãorarasasreclamaçõesdealunosacercadaincompreen-

sãoedesvalorizaçãodasaulasdeHistória,dosconteúdosquefazem

partedocurrículoescolar,bemcomodapertinênciadesuaaprendi-

zagemparaavidaprática.Nessaperspectiva,essasquestões,asquais

perpassamdesde a carga horária até comprometimentodos alunos

emrelaçãoàdisciplina,tornam-seindispensáveisnamedidaemque

sepretenderefletir,repensareseposicionarsobreoEnsinodeHistó-

riapraticadonotempopresente.

Paralelamente,vivemosemumcontextoconstituídopelavasta

disponibilidadedeinformaçõespormeiodasTecnologiaseMídiasem

geral.Écomumescutarmosefalarmos,enquantodocentes,sobreos

desafiosemsaladeaulaquandoosdiscentespossuemtantosrecursos

queparecem“roubar”acenadoprofessor.Naverdade,muitasvezes,

parecemosdisputaroespaçodaatençãodosalunoscomessesrecur-

sostãocomunsnavidadessessujeitos.

Apartirdessasobservações,questionamos:emquemedidaa

trajetóriadoEnsinodeHistóriacontribuiparacomaspercepçõesdis-

Trabalhando os sentidos no Ensino de História: a contribuição das Mí-

dias na sala de aulaNO BRASIL

Michele Borges Martins Lisiane Costa Claro

54

torcidasarespeitodessecomponentecurricular?Existealgumarela-

çãoentreosdesafiosdentrodocotidianoescolar comsua trajetória

enquantocampodesaber?Esobreapossibilidadedeapropriarmo-

-nosdosrecursosquea tecnologiadispõenomundodehoje,como

essapráticaencontracampodepossibilidadesnaatuaçãodiscente?

Na busca por construir sugestões a esses questionamentos,

tomamoscomoobjetivodenossaescritacompreenderquaisaspos-

sibilidades de Ensino deHistória a partir da utilização dasmídias

audiovisuaisnoatualcontextodeformaacontribuirparacomaspo-

tencialidadesdeumensinosignificativo.Dessemodo,cremosnane-

cessidadedebuscarnãoapenasrecursosquepossamauxiliaraprática

docente.Sobretudo,acreditamosnaurgentenecessidadede(re)cons-

truiraposturadenossaspráticasenquantoprofessoresaocompreen-

dermosqueocotidianodavidanãoestáafastadodocotidianoescolar.

Paratanto,iremosabordarpartedatrajetóriadoEnsinodeHis-

tórianoBrasildemaneiraa compreendermoscomoesse campode

saberfoiconstruídoapartirdaeducaçãoformal.Logo,discutiremos

apresençadasmídias,o fomentodas tecnologiaseosespaçosocu-

padosporessadinâmicanasociedade.Assim,aabordagemvolta-se

àspotencialidadesemergentesnautilizaçãodesses recursosna sala

deaula,buscandoapresentarcontribuiçõesnoqueserefereàprática

queébuscarumEnsinodeHistóriasignificativo,oqualconsidereos

sentidosmúltiplospresentesnotrabalhocomaHistória.

Percursos do Ensino de História

Faz-senecessárioressaltarqueoaprendizadosobreaHistóriaéim-

55

prescindívelparaacompreensãodassociedadespassadas,nosentido

deestabeleceraarticulaçãocomoatualcontextoe,assim,desenvol-

veraconsciênciaacercadosprocessosocorridosparaque,hoje,nossa

realidade se configuredamaneiraquevivenciamos.Dessemodo,a

Históriapossuiumafunçãoessencialnasuperaçãodaexclusãosocial,

naconstruçãodacidadaniaenaemancipaçãosocialepolíticadossu-

jeitoshistóricos(FONSECA,2003,p.16).Consequentemente,ensinar

Históriaépromoveraçõescoerentescommetaseobjetivosdelineados

ealicerçadosemumcontextodeatuaçãoeducacional,aqual,constan-

temente,estápermeadapelosdesafioscotidianosepelaburocratiza-

ção do ensino.

Nesse horizonte, de acordo com os Parâmetros Curriculares

Nacionais(PCNs),oensinodeHistórianoBrasil,podesercaracteri-

zadoapartirdedoisimportantesmomentos.Primeiramente,oinício

doséculoXIXintroduziuaáreanoâmbitodocurrículoescolar.Essa

charneirasucedeuomomentodaIndependência,devidoàpreocupa-

çãoderegistrarouinventaruma“genealogiadanação”,embasadano

ensejodeuma“Histórianacional”epautadanamatrizeuropeiacom

seuspressupostoseurocêntricos. Posteriormente,osegundomarco,

aconteceuapartirdasdécadasde30e40doséculoXX,orientadopor

umapolíticanacionalistaedesenvolvimentista.Paratanto,oEstado

passou a intervir demaneiramais normativa na educação e foram

criadas Faculdades de Filosofia no Brasil. Essas Instituições forma-

ramdocentesepesquisadores,consolidando-se,assim,umaprodução

deconhecimentocientíficoeculturalmaisautônomanopaís(PCNs,

1998,p.19).

Comefeito,aHistóriacomocampoescolarobrigatóriofoiins-

tauradacomacriaçãodoColégioPedroII,noanode1837,dentrode

56

umprogramainspiradonomodelofrancês.Comisso,oespaçoopor-

tunizouosestudosliteráriosdelineadosporumensinoclássicoehu-

manístico,cujadestinaçãosevoltouàformaçãodecidadãosproprie-

tárioseescravistas(PCNs,1998,p.23).

Dessaforma,adisciplinadeHistóriafoiincluídanocurrículo

escolarjuntoaocurrículodaslínguasmodernas,dasciênciasnaturais

efísicasedasmatemáticas,compartilhandoespaçocomoEnsinoRe-

ligioso–achamadaHistóriasagrada.Nesseviés,aprimordialfun-

çãodisciplinarsedirigiaaformaçãomoraldosdiscentes.Geralmen-

te,nessa forma inicialdeabordarahistória, apresentavam-se como

exemplososditos“grandeshomensdahistória”,principalmente,no

quetangeàhistóriadoOrienteMédio.Hajavista,quetalmaneirada

disseminaçãohistóricaproporcionavaumprismadosacontecimentos

enquantoprovidênciadivinaedesenvolviaospilaresdeumaforma-

çãocristã,aqualera,naquelecontexto,almejada(PCNs,1998,p.20).

Nesse sentido, cabe abordarmos o estudo de Itamar Frei-

tas (2010), o qual realiza uma análise acerca do ensino de His-

tória entre os anos de 1889 e 1930. O autor examinou, a par-

tir dos discursos e pareceres dos membros das comissões do

grêmio do IHGB , as diversas compreensões referentes ao Ensino

de História. Com efeito, Freitas aborda a coexistência de diferen-

tesmodelos de inteligibilidade histórica no período que evidencia.

Algumasdessas concepções são representadasna compreen-

sãodequeaHistóriaincorporavaanoçãodeprovidência.Essapos-

turafoipercebidanodiscursodealgunsmembrosdoInstituto,como

oPadreBelarminoJosédeSouza(1896),ArcebispoD.JoaquimArco-

verde (1898)ePadre JúlioMaria (1899) (FREITAS,2010,p.19).Con-

comitantemente,ahistoriografianomotéticaépercebidaemRodrigo

Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro.

57

OtávioFilho(1938),LiberatoBittencourt(1912),SílvioRomero(1878),

FelisbeloFreire(1891),JonathaSerrano(1921).Nãoobstante,surgea

posturacontráriaaessamodalidadepormeiodaposiçãodePedro

Lessa(1908)(FREITAS,2010,p.20).

Noque concerne à variedadena compreensão a respeitoda

Históriaesuas implicânciasnoensinodamesma,oautorapontao

entendimento alicerçado nas Ciências Sociais, Antropogeografia e

Presentismo, enfim, concepções da História enquanto uma ciência

(FREITAS,2010,p.21).Aindaqueaproduçãodemanuaiselivrosdi-

dáticostenhasidovariadanessecontexto,segundooautor,pequena

partedessetipodeproduçãochegouaserlevadaeregistradaemata

noGrêmiodoIHGB.Contudo,apartirdessasfontes,ItamarFreitas

abordaalgumasconsideraçõessobreapercepçãodoseruditosemre-

laçãoaoEnsinodeHistória.Assim,destacamos,tomandocomobase

oestudoaquiemevidência,aausênciadadiscussãooumesmoodes-

prestígiodocampodaPedagogiaparacomosintelectuaisquecom-

punhamoInstituto.Noentanto,

Dessaforma,aoparticiparemdaproduçãodosmateriaisdidá-

ticos,oshistoriadoresinstigam,nassalasdeaula,divergênciasentre

asabordagenseaimportânciaatribuídaàIgrejanaHistória.Fatoesse

AscomissõesdeHistóriaaceitavamecompreendiamaobradidáti-cadeHistóriacomotrabalhodepesquisadehistoriador.Entretanto,a imagemdeobradidáticaemvoga transmitiaa ideiadequeo li-vroescolarpossuíaumdefeitocongênito:eraresumidoaoextremo,deixandosemprealgodaHistóriadoBrasilpoucoesclarecido.Mas,emgeral,depoisdecorrigidosumadata,umnomeouumdefeitotipográfico,eramostrabalhosdidáticosbemrecebidos,postoquedi-vulgavamaHistóriapátriaeajudavamafixar,namocidade,osfatose personalidades responsáveis pela construção da nação (FREITAS, 2010,p.22).

58

oqualseria(re)configuradodeacordocomaformaçãodosprofesso-

res,osquaispoderiamserreligiososoulaicos.Alémdisso,asInstitui-

çõesdeEnsinotambémpoderiamserpúblicaselaicasoudeordens

religiosas.Sobreisso,lê-se:

Comessaabordagemdeensino,enfatizadanacitaçãoacima,a

memorizaçãoearepetiçãooraldostextosescritos,aplicadasnasaulas

deHistória,eraumapráticacomumnesseâmbitodisciplinar.Outra

questãopertinentesedestinaaosmateriaisdidáticos,osquaisse li-

mitavamà faladoprofessoreaospoucos livrosdidáticos, segundo

omodelodoscatecismos,compostoscomperguntaserespostas, fa-

cilitandoasarguições(PCNs,1998,p.20).Umaspectopossíveldese

identificar,nessaconjuntura,estádebruçadonopensamentodeque

ensinarHistóriaerapercebidocomorealizaratransmissãodosconte-

údosestabelecidosnoslivrosenosprogramasoficiais.Essaexpecta-

tivalegitimavaqueaprenderHistóriasereduziaaoconteúdooficia-

lizadoedesejado,deformaqueosdiscentesdeveriammemorizá-lo,

transcrevê-loereproduzirasliçõesimpostaspeloshomenspercebidos

como“magistradosdosaber”.

Apartirdaaboliçãodaescravatura,comaimplantaçãodaRe-

pública,aeducaçãobrasileirabuscouaracionalizaçãodasrelaçõesde

trabalhoeoprocessomigratório,dessaforma,mudaram-seosdesa-

fiospolíticos (PCNs,1998,p.21).Assim,destacaram-seaspropostas

OInstitutoHistóricoeGeográficoNacional(IHGB),criadonomes-moanodoColégioPedroII,produziuumsériedetrabalhosquege-rouconsequênciasparaoensinodahistórianacional.Seusmembroslecionavam no Colégio e foram responsáveis pela formulação dosprogramas,elaboraçãodemanuaiseorientaçãodoconteúdoaseren-sinadonasescolaspúblicas.Nasescolasconfessionais,mantinha-seoensinodahistóriauniversale“históriasagrada”(PCNs,1998,p.20).

59

que apontavam a educação, especialmente a educação elementar,

comomeiodetransformaçãodopaís.

Dessemodo,oRegimeRepublicanopretendialançarànação

umanovaatmosferadecivismo.Paraisso,aEscolaElementarrepre-

sentouumapossibilidadedeeliminaçãodoanalfabetismo,concomi-

tantemente,serviucomoumviésdemoralizaçãodopovobrasileiro.

Alémdisso,eraprecisominimizarapresençadosimigrantesnaszo-

nasdecolonização,pormeiodepolíticasdenacionalizaçãodoele-

mentoestrangeiro,quelevassemaoseu“abrasileiramento”(BONE-

MY,1999,p.151).Essadesejadaassimilaçãodosestrangeirosauma

ideologianacionalistaeelitista,delimitavaacadasegmentooseulu-

garnocontextosocial.

Freitas(2010)trazalgunslivrosdidáticos,registradosnasatas

doGrêmiodoIHGB,osquaisbemelucidamaintencionalidadeaqui

discutida.Taislivrosdidáticossão:VultosdeHistóriapátria,deFran-

ciscoFerreiraRosa(1898);EducaçãocívicaouaHistóriadeSãoPaulo

ensinadapelabiografiadosseusvultosmaisnotáveis,deTancredo

doAmaral(1897);EpítomedeHistóriauniversaldeJonathasSerrano

(1918).Oautoraindaapontaescritoresdeobrasnesseâmbito,comoJoão

Ribeiro,AlfredoNascimento,BasíliodeMagalhãeseSílvioRomero .

Esseperíodohistóricofoideexaltaçãoda“HistóriaPátria”,em

quea incumbência–próximadahistóriadaCivilização–eraade

integraropovobrasileiroàmodernacivilizaçãoocidental(FONSE-

CA,2003,p.56).Comisso,a“HistóriaPátria”eracompreendidacomo

basenaformaçãodocidadão,hajavistaqueseusconteúdosdeveriam

enfatizarastradiçõesdeumpassadohomogeneizado,comatosper-

cebidoscomogloriosos,decélebrespersonagenshistóricosnaslutas

peladefesadoterritórioedaunidadenacional.Nesseponto,percebe-

Com respeito a esse autor, Freitas realiza um estudo mais deta-lhado, o qual aponta a inauguração do ensino de História voltado ao primário. Esse movi-mento, por meio da elaboração do mate-rial didático, abarca as crianças no processo do ensino de História.

60

Apartirde1930,comacriaçãodoMinistériodaEducaçãoeSaúdePúblicaeaReformaFranciscoCampos,acentuou-seofortalecimen-to do poder central do Estado e do controle sobre o ensino. O ensi-nodeHistóriaeraidênticoemtodooPaís,dandoênfaseaoestudodeHistóriaGeral,sendooBrasileaAméricaapêndicesdaciviliza-çãoocidental.Aomesmotemporefletia-senaeducaçãoainfluênciadaspropostasdomovimentoescolanovista,inspiradonapedagogianorte-americana,quepropunhaaintroduçãodoschamadosEstudosSociais,nocurrículoescolar,emsubstituiçãoaHistóriaeGeografia,especialmenteparaoensinoelementar(PCNs,1998,p.16).

-seumasubstituição:adamoralreligiosapelocivismo.

Duranteoiníciodoséculopassado,especificamenteduranteo

EstadoNovo,osgovernosrepublicanosrealizaramsucessivasrefor-

mas.Porém,essasgestõespoucofizeramparamodificarasituaçãoda

escolapública.Acercadessaalteraçãonoeixomotivadoredafinalida-

dedoEnsinodeHistória,percebemos:

Comisso,aeducaçãoseconfigurouemumveículoideológico

fundamentalnospronunciamentosenasleisqueemergiamdaquele

contexto.AconsolidaçãodosEstudosSociais,emsubstituiçãoàHis-

tóriaeGeografia,ocorreuapartirdaLein.5.692/71,duranteoGo-

vernoMilitar(PCNs,1998,p.24).Nessaperspectiva,noperíodoque

correspondeudaSegundaGuerraMundialatéofinaldadécadade70,

percebe-seumtempodelutaspelaespecificidadedaHistóriaepelo

avanço dos Estudos Sociais no currículo escolar.

EmconcordânciacomosPCNs,osEstudosSociaisseconstituíramao

ladodaEducaçãoMoraleCívicaemfundamentosdosestudoshistó-

ricos,mescladosportemasdeGeografiacentradosnoscírculoscon-

cêntricos.Com a substituição por Estudos Sociais, os conteúdos de

HistóriaeGeografiaforamesvaziadosoudiluídos,ganhandocontor-

nosideológicosdeumufanismonacionalistadestinadoajustificaro

61

projetonacionalorganizadopelogovernomilitarimplantadonopaís

apartirde1964.

ComoretornodasdisciplinasdeHistóriaeGeografia,osdis-

centesbuscaramdarvozaimpossibilidadedesetransmitirnasaulas

oconhecimentodetodaaHistóriadahumanidadeemtodosostem-

pos.Dessamaneira,procuraram-sealternativasàspráticasreducio-

nistasesimplificadorasdaHistóriaatéentãohomogeneizada.

ApartirdeinquietaçõescomoaabordagemdoensinodaHis-

tóriaesuasdimensões,algunsprofessoresegestoresescolaresopta-

ramporumaordenaçãosequencialeprocessualqueintercalasseos

conteúdosdasduashistóriasemumprocessocontínuodoconteúdo

daAntiguidadeatéospresentesdias.Houvetambémapossibilidade

de abordagens temáticas,desenvolvendo-se asprimeiraspropostas

deensinoporeixostemáticos.Dessemodo,

Conformeexpostoacima,aabordagemtemáticainauguraes-

paçosparaasquestõesrelacionadasaotempohistórico.Tambémpro-

vocaadiscussãosobredimensõescronológicas,concepçõesdelinea-

ridadeeprogressividadedoprocessohistórico,alémdasnoçõesde

decadênciaedeevolução.

Alémdisso,desenvolverumtrabalhocomoensinodehistória

significativo,nesse iníciodeséculoXXI,éumaaçãocadavezmais

discutidaerepensada.Issoemvirtudedaineficáciaquerepresenta-

Aspropostasdehistória temática, sejamelasconstruídaspeloeixotemáticooupelotemagerador,têmsuscitadopolêmicas,entreoutrasrazões,porqueelaatingeoâmagodoproblemadoensinodaHis-tória,orompimentocomotempopositivista,comalinearidadedotempodoprogresso,einauguraoestudodostemposmúltiplos,dostrabalhadores,dosjovens,dosgêneros,dasnações(BITTENCOURT,1996,p.203).

62

riaumaaçãode“transmissão”deconteúdo,comosehouvesseuma

ideiaunilateraledeumdeterminadogrupoinfluente.Nessehorizon-

te,questionaBittencourt(1996):

Apartirdealgumasinquietaçõestrazidaspelaautora,destaca-

mosadinâmicadeumasociedadeconstituídaporinformaçãomúlti-

plaequepropiciaumconstanteconfrontoentrediferentesvisõesdo

mundo.Portanto,oconhecimentodeHistóriaeoprocessodeeduca-

çãoemtornodessa,nãofogemdesseuniversoparticulardeconflitos

(tantodopassadocomodopresente).

Assim,aoreconhecerummomentodemudançaspaulatinasna

esferada educação,maispontualmente,naHistória enquanto cam-

podesaber,faz-senecessáriobuscarcontribuiçõesqueimpliquema

construçãodoconhecimento.Paratanto,enfatizamosapossibilidade

dautilizaçãodosrecursosaudiovisuais,damídiaemgeral,enquanto

prática educativa escolar.

Mídias: o seu lugar na sociedade

Em sua obra “Mídias e produção audiovisual: uma introdu-

ção”,MarciaNogueiraAlvesmencionaque“umadasmaiorescon-

quistasdahistóriadahumanidadefoidescobrir,aolongodotempo,

Osdebatesqueestamosvivenciandoemergemdeinúmerasindigna-ções:quaissãoosconteúdossignificativosparaumapopulaçãoesco-larconstituídaporgrupossociaisdiferentes,porgruposheterogêne-osportadoresdeculturasevaloresdiversos?Quaissãoosconteúdosescolaressignificativosparaumageraçãoformadapelafragmentaçãotemporaldasmídias?Oquefazeroucomotrabalhareincorporaroconhecimentohistóricovivenciadopelosalunos?(p.204).

63

diferentes formas de se comunicar e de transmitir conhecimento”

(ALVES, 2008, p.27). Realmente, desde a elaboração dos primeiros

sonsegestos,osquaisestabeleciamodiálogoentreoshomensoque

resultouemumatradiçãooralentreascomunidades,passandopela

criaçãodaescritaepreservaçãodostextos,desdeacompilaçãodos

mesmos,atéaelaboraçãodatipográfica,comJohannesGutemberg.

Estapossibilitouo iníciodaimpressãoemgrandeescala:oacúmu-

lode conhecimentoproporcionadopor esses“passos”ao longoda

históriaqueestabeleceuasbases,paraoquehojechamamosdeera

digital.

ApartirdainvençãodaimprensanoséculoXVedacirculação

dosprimeirosjornaispublicadoscomperiodicidadenoséculoXVIna

Europa,surge,então,oprimeiromeiodecomunicaçãoformal.Nesse

sentido,JoséMarquesdeMelo(2003)nosdiz:

Issodemonstrademodoincipientequeosfolhetosdesenvol-

vidosiniciamumaformadecomunicaçãopopular,aqual,deacordo

comoautor,somenteapósaRevoluçãoIndustrialea liberdadede

imprensa,seráinfluenciadadecisivamenteporessesperiódicos–vis-

toqueoalcancedaimprensanassociedadesseamplia,situaçãoque

otransformaemumveículodecomunicaçãoderecepçãocoletiva.

NoBrasil,aimprensanascenoRiodeJaneironoanodachega-

dadaFamíliaRealem1808.Naquelemomento,haviaemcirculação

doisjornais,oimpressooficial,denominadoGazetadoRiodeJaneiro,

Noqueserefereàimprensaperiódica,oséculoXVviualgumasdesuasformasembrionárias–asrelaçõesnouvelles,avisiouZeitungen,folhetos impressos e lançadosquandoocorriamacontecimentosdegranderepercussão:acessodeumreiaotrono;passagemdecometas;campanhasmilitares...(p.47).

64

oqualnoticiavaosacontecimentosocorridosnacorteeosdespachos

deD.João,enquantooCorreioBrazilienseprecisousemanternaclan-

destinidadedevidoasuascríticasaomodelodeimpérioefetivadona

colônia.Mesmoqueosjornaistenhamganhoespaço,apósaindepen-

dência,somentecomoadventodorádioedatelevisãoéquepodemos,

efetivamente,mencionaroprincípiodaestruturaçãodacomunicação

de grande alcance no país.

DeacordocomAndreiaSilva,desdeosurgimentodosMeios

de ComunicaçãoSocial – comoa televisão e o rádio – ospesquisa-

dores procuram analisar quais os efeitos dessas mídias nas so-

ciedades enquanto transmissores de conhecimento e de forma-

dores de opinião. Estes revelam que “apesar da existência de

outros agentes mediadores e transmissores da cultura, como a

Educação ou a Família, é inegável o poder que os media exer-

cem sobre um número elevado de indivíduos” (SILVA, s/d, p.03).

AautoraaindamencionaqueépelosMeiosdeComunicação

Socialquehojesabemosoquesepassanomundo,conhecemosoutras

culturaseafirmamoslaçossociais,osquaissãoampliadoscomrapi-

dezeabrangência,resultando,então,emexperiênciasquetranspõem

asfronteirasestabelecidaspeloslimitesterritoriais.Alémdisso,Silva

(s/d)evidenciaquecaracterísticascomoatransformaçãodetudoem

informaçãoimediataemundialmentedisponívelresultanodesenvol-

vimentodeideias,comoaglobalizaçãocultural,porpartedealguns

pesquisadores,produzindouniformidades,vistoqueatelevisão,por

exemplo,ofertariamodelosdecomportamento,masquetambémfa-

cilitariaadisseminaçãodeumaculturadita“alternativa”–nãopro-

duzidapelasgrandesindústrias–atravésdeMeiosdeComunicação

Socialcomoainternet.

Também conhecidos como mass media, os Meios de Comunica-ção Social possibilitam a circulação de uma mensagem a um pú-blico vasto e heterogê-neo. O termo surgiu em contraposição à ideia de comunicação de massas que também se refere aos meios de grande difusão, mas que carrega a mensa-gem de que o público aceita passivamente o que é veiculado.

65

PierreLévy(1998),emsuaobraintitulada“Ainteligênciacoletiva:por

umaantropologiadociberespaço”,mencionaque:

Oautor,notrechocitado,procurademonstrarcomoodesen-

volvimento das novas tecnologias tem afetado nosso cotidiano. A

rapidez com que os conhecimentos científicos semodificam, como

aconstruçãodenovosambientestransitáveis,osquaisnãoocupam

espaçonasuperfície terrestre, semultiplicame, consequentemente,

atransformaçãocontínuade,atémesmo,processosmentais.Talfato

fezcomqueLévyutilizasseotermonomadismoparaevidenciarque

essastransformaçõesconstantesenossatentativadeacompanhá-las

gerassemnovasmodificações,resultandoemumarealidadetransitó-

ria.Portanto,quandooautormencionaquevoltamosasernômades,

nãoserefereaoespaçogeográfico,massimaoâmbitodosaberquese

reinventa,modificandoosindivíduoseaformacomoconvivemose

nosrelacionamos.

Nessecontexto,oprincípiodaaçãoereaçãoseencaixaperfei-

tamente,poisosnovossaberescontribuemparaoavançotecnológico,

oqualtambémcontribuiparaaampliaçãodosaber.Dinâmicaessa

que possibilitou hoje a presença dasmídias nos vários âmbitos de

nossasatividadesdiárias.Noentanto,aoquese refere realmenteo

Afusãodastelecomunicações,dainformática,daimprensa,daedi-ção,datelevisão,docinemaedosjogoseletrônicosemumaindústriaunificadadamultimídiaéoaspectodarevoluçãodigitalqueosjor-nalistasmaisenfatizam.Masnãoéoúnico,nemtalvezomais im-portante.Alémdecertasrepercussõescomerciais,parece-nosurgentedestacarosgrandesaspectoscivilizatóriosligadosaosurgimentodamultimídia:novasestruturasdecomunicação,deregulaçãoedecoo-peração,linguagensetécnicasintelectuaisinéditas,modificaçãodasrelaçõesdetempoeespaço,etc.(p.13).

66

termomídia?Utilizadonosestudossobrecomunicação,nasciências

políticasenaspesquisassobreeconomia,otermomídianopresente

trabalhofazasimplesreferênciaatodosuportededifusãodeinfor-

mações–comoexemploatelevisão,orádio,osjornaisquejáforam

citados,mastambémasrevistas,cinemaeainternet.

NotrabalhodeTheresaChristinaBarbosadeMedeiros(2011),

intitulado“OFuturodoPresente:Amídiaaudiovisualeasociedade

contemporâneanaficçãocientíficadocinemadeanimação”,podemos

observaraideiadeque:

Essarelaçãoemquearealidadeservecomo“alimento”paraas

mídias,mencionadapelaautora,podeserpercebidanosprogramas

veiculadosnatelevisão,porexemplo,osquaisnosapresentamcon-

teúdossimbólicoseexperiênciascotidianasdasociedade.Osjornais

informamsobreosacontecimentosocorridosnodia,asnovelasabor-

damproblemasreaiscomopreconceito,bullyngoumomentoshistóri-

cosocorridosnopaísenomundo.Enquantoisso,nocinema,podemos

assistirapossibilidadesdecomoseráasociedadenofuturoe,nain-

ternet,écadavezmaiscomumautilizaçãodeambientesvirtuaisque

simulamalgunsaspectosdavidareal,comoexemplo,podemoscitar

oSecondLife.Assim,percebemosasmídiasparaalémdeinfluenciar

osdiversosespaçoshumanos:criandooutrasformasdesociabilidade,

novasnecessidadesevalores,elastambémseapropriamdessesmes-

mosaspectosparatransmitirinformação,paraoentretenimento,etc.

Ao transmitirmensagense conferir sentidoaosacontecimentos, asmídiascercamocotidiano,assimcomoocotidianoasalimenta.Dessaforma,abordaramídiaemsuasdimensõessocialecultural,assimcomopolíticaeeconômicaauxilianacompreensãodomundomoder-noedasrelaçõesentresociedadeemídia(p.80).

67

Encontramos ideia similar no trabalho de Evelyne Bévort e

MariaLuizaBeloni–“Mídias-Educação:Conceitos,HistóriaePers-

pectiva”–estasmencionamqueasmídiasatuamnasmaisvariadas

esferasdavidasocialesuaapropriaçãogeranovasformasdeapren-

der,deproduzir,dedifundirconhecimentosedeperceberarealidade

(2009,p.03).Devidoaessesefeitosexplicitadoséqueasautorasfazem

a inferência sobre a importânciadehaver a integraçãodasmídias-

-educaçãonasescolas,possibilitandooaprendizadosobreasmesmas

enquantoferramentapedagógicaeobjetodeestudo.Sabemos,então,

queatecnologiaeseudesenvolvimentoconferiramsuportesparaa

presençadasmídiasemnossocotidiano.Noentanto,queefeitoses-

pecíficoselasexercemsobreaeducação,maisprecisamentesobreo

ensinodehistória?Comoelaspodemauxiliaroprocessodeensino-

-aprendizagemnestadisciplina?Sãoalgumasquestõesqueprocura-

mosresponderaseguir.

As Mídias no Ensino de História

DiscussõesacercadasatribuiçõesdoprofessordeHistóriase

fazem constantes entre os agentes integrantes dessa áreado saber.

Em trabalhos comodeMariaAuxiliadora Schimidt (2010), intitula-

do“AFormaçãodoProfessordeHistóriaeoCotidianodaSala de

Aula”, podemos verificar a inferência de que a identidade do pro-

fessortransitaentreo indivíduo“difusor”doconhecimentoedifu-

sordomesmo.Aautoraevidenciaqueodocenteprecisateramplo

conhecimento dos conteúdos históricos, além de competência pe-

dagógicanomomentode ensinar, semdeixarde ocupar seu lugar

Trabalho esse que se en-contra no interior da obra “O saber Histórico na Sala de Aula”, o qual foi orga-nizado por Circe Bitten-court.

68

de pesquisador.No entanto, o ato de pesquisar naHistória não se

refere somente aos acontecimentoshistóricos, como tambémàs lin-

guagensdidáticasapropriadasparaoensinodosváriossaberesque

integramocurrículoescolardadisciplinanasváriasfaixasetáriaspre-

sentesnoensinofundamental–excluindoosanosiniciais–emédio.

Comefeito,asaladeaulaseconfiguracomoumespaçoemque

teoriaeprática,ensinoepesquisadevemestarpresentesparaquea

relaçãoestabelecidaentredocente ediscentepossibilite significação

dosconteúdos.Noentanto,podemosdizerqueoensinarHistóriase

apresentanomínimocomoumatarefacomplexa,tendoemvistaque

“olivrodidáticoéquasequeoúnicomaterialdeapoioqueoprofes-

sorencontraàsuadisposiçãoe,porisso;apoianeleapartecentralde

seutrabalho–planejaasaulasseguindoadisposiçãodosconteúdos,

utilizaostextosemsaladeaula...”(ABUD,2007,p.115).

Nessecontexto,aintroduçãoadequadadasmídiasnassalasde

aulapodeserumaalternativaviávelparaaconstruçãodemeiosmais

eficientesnoqueserefereàefetivaçãodeumensinoqueofereçaaos

alunosasferramentasnecessárias,paraqueosmesmosdesenvolvam

a capacidadede“levantarproblemase a reintegrá-losnumconjun-

tomaisvastodeoutrosproblemas,procurandotransformar,emcada

auladeHistória,temasemproblemas.[...]darcondiçõesparaqueo

alunopossaparticipardoprocessodofazer,doconstruiraHistória”

(BITTENCOURT,2010,p.57).

Noquetangeàintroduçãodasmídiasimpressasnasaulasde

história,umtemadegrandeimportânciaquepoderáserabordadoéa

parcialidadedessesmeiosdecomunicação.Ousodetextosextraídos

dejornaisourevistasdeveestarembasadonofatodequeosmesmos

jamaisserãoneutros,possibilitando,então,queoprofessorincentive

69

acrítica,porpartedosalunos,nãosódomomentohistóricoqueestá

trabalhando,comotambémacercadasnotíciasveiculadasnaimpren-

saatual.AnálisescomoadeRicardoConstanteMartins–“Ditadura

MilitarePropagandaPolítica:ARevistaMancheteDuranteoGover-

noMédici”–podemservircomomaterialdeapoionoplanejamento

dasaulas,poisdemonstraqueoperiódico serviucomo ferramenta

ideológicaparareforçarosistemarepressivoefetivadonaqueleperí-

odo:

AssimcomoMartinsdemonstranotrechoacimaquearevista

Manchetecontribuiuparaconsolidardeformapositivaavisãodeque

oregimeditatorialerapositivoparaseusleitores,osdocentestambém

podemrealizaressetipodeanáliseemconjuntocomseusalunosnos

maisvariadosperíodosemqueaimprensaestevepresente,havendo

abrechadetransporessasideiasparaaspropagandasquehojesão

veiculadaspeloscanaisdetelevisão,porexemplo.Aproblematização

dasnotíciasapresentadasnasemissorasde televisão“populares”a

partirdostemashistóricospossibilitatambémacomparação,aoveri-

ficarasmodificaçõesepermanênciasentrediferentesmomentos–in-

centivando,então,oaperfeiçoamentodosensocríticodosdiscentes.

Comoapontamosanteriormente,umaanáliseatentadaposturades-sarevistacomrelaçãoaosgovernospopulistasrevelouqueManche-te,demodogeral,nãopossuíaumperfilideológicoclaroedefinido;aocontrário,namaiorpartedasvezesemquesepropunhatratardetemaspolêmicosoptavaporumposicionamentoneutroou favorá-velaogoverno.Noentanto,apesquisasobreo teordosconteúdospublicadosporesseperiódicosobreogovernoMédiciconstatouqueManchete incorporou integralmente a ideologia do EstadoMilitar,constituindo-se seguramente numAparelho Ideológico de Estado.Nesteperíodo,arevistaapoiounãosóomodelodedesenvolvimentoeconômicodoregime,mastambémomodelopolíticoautoritáriodoEstado(MARTINS,1999,p.120).

70

Noque se refereàexibiçãodefilmesnaspráticasde salade

aulacomomaterialhistórico,capazdeauxiliarnacompreensãodas

sociedadesqueosproduziramecomopossívelleituradopassado,se

apresentacomoumdesafiodevidoaofatodequeatémesmoespaços

adequadosparasuaexposiçãosãoausentesemmuitasescolas.Noen-

tanto,quandohápossibilidadedautilizaçãodesserecurso,acredita-

mosnasuagrandecontribuição.Tomamosaquicomoexemplo,oes-

tudodesenvolvidoporCarlosAlbertoVesentini(2009),oqualaborda

autilizaçãodefilmesparaacompreensãodosistemadefábrica,uma

abordagemdeensino,aqualcontemplacompreensõesparaalémdo

períododaRevoluçãoIndustrial.Esseautorconsideraquearelação

entrefilmeeHistóriaexigealgumasobservações.Sobreessarelação

afirma,

Apartirdainferênciaacima,salientamosqueousodosfilmesemaula

requerfundamentalmenteaproblematizaçãodosmesmosnãosóen-

quantofontedeanálise,mastambémcomomaterialdidático.Nessa

mesmaperspectiva,MarcosNapolitano(2009)apontaqueoprofessor,

aooptarportrabalharcomas“novaslinguagens”,deveterocuidado

paranãoapostartodaamudançadesejadanoquetangeaosproble-

masdidático-pedagógicosdesuadisciplina.Aincorporaçãoderecur-

sosdidáticoscomoatelevisãonãodevesercompreendidaenquanto

panaceiaparamelhoraroensinodeHistória,tãopoucocomotorná-lo

Jáavimoscomosendoumarelaçãoentretemáticadocursoefilmesqueseassociemàmesma.Essaperspectivaébastantesimples,jáquesetratadetemasediscussões,nãoespecíficasdocinema(dasfitas)esequerdeleoriginadas.Énesseespaçodediscussãoquecertosfilmesforamdebatidos,comopartedelamesma(discussãoetemática).[...]afitanãofoivistacomopurailustraçãonemcomoobraquejámostraumconteúdo.Ela éparteda temática emerece tanta consideraçãoquantoqualquertextodaépoca(VESENTINI,2009,p.165).

71

mais“moderno”(NAPOLITANO,2009,p.149).

Nesse horizonte, o autor discute os procedimentos básicos para o

trabalhoescolardeHistóriacomalinguagemtelevisiva.Napolitano

(2009)destacatambémanecessidadedodocenteembuscarinforma-

ção teóricabásicaparaque assimpossa selecionaromaterial a ser

utilizadoemsala,planejareinseriressematerialemumconjuntode

atividades didático-pedagógicas em jogo. Esse procedimento exige

queoprofessorpossuaumbomplanejamentoparaqueomesmosai-

baporondeiniciareaondepretendechegar.Otrabalhodesseautor

trata das potencialidades a partir da utilização dos recursos televisi-

vos:programasdeteledramaturgia(novelas,minissérieseepisódios

avulsos)etelejornais(deserviços,deinformaçõesedocumentários).

Nesseâmbito,destacamosostelejornaisenquantopossibilidadesde

material didático, haja vista que osmesmos abordam questões do

cotidiano e, portanto, aproximam espaços, os quais não estão des-

colados:sociedadeeescola.ConsideramosqueaHistória,enquanto

componentecurricular,deveultrapassaraabstraçãodefatoseações

distantesdacompreensãodosdiscentes.Acreditamosquepartindo

docotidianodoaluno,épossívelauxiliarnoentendimentodosconte-

údose(re)significarosprocessoshistóricosaoconstruireproblema-

tizarasquestõessignificativasparaoseducandos.Paratanto,“para

quehajacultura,nãobastaserautordaspráticassociais;éprecisoque

essaspráticassociaistenhamsignificadoparaaquelequeasrealiza”

(CERTEAU,1996).Consideramosqueessabuscaporumacompreen-

sãoimpregnadadesentido,surgejuntoaodesenvolvimentocomos

elementospresentesnacotidianidade.Arespeitodissolemos,Tratando-se de cotidiano, trata-se portanto de caracterizar a socieda-deemquevivemos,quegeracotidianidade(eamodernidade).Trata--sededefini-la,dedefinirsuastransformaçõesesuasperspectivas,

72

Ao trabalharmoscomasmídiasnessaperspectiva–comuti-

lização e valorização dos recursos ordinários à vida dos sujeitos –,

trabalhamosaHistóriaparaalémdo conhecimentoacercadospro-

cessosenfatizadosnasementascurriculares.Consideramosqueaose

apropriardosrecursosdemídiaenquantomateriaisdidáticos,afigura

doprofessorpassaporumaoportunidadedemudançadeposturana

medidaemque,aopesquisar taispossibilidadeseaplicá-lasaoseu

trabalhona saladeaula, fomentaa curiosidadeepistemológicados

alunos.Apartirdessaação,odocentemexenãosócomosmateriais

didáticos,mas,sobretudo,comocurrículodeHistória.

Portanto,oensinodeHistóriadeveestaratentoàsmudanças

causadaspelapresençadasnovasmídiasemnossocotidiano.Noen-

tanto,comojáinferimos,omerousodessesrecursostecnológicosem

saladeaulanãogaranteatransformaçãodaposturadocente,omes-

modeveseapropriardasferramentastecnológicase,também,seinte-

grarsobreasdiscussõesacercadainserçãodessesrecursosnoâmbito

escolar–estandocientedasmetodologiasreferentesàutilizaçãodos

recursosemquestão.

Dessemodo,apresentaçõesdeslidescomomerailustraçãoou

detextosdigitais,osquaissãoabordadosdeformalinear,seconfigu-

ramcomoaçõeserrôneas,vistoquenãoexploramaspotencialidades

dossuportestecnológicoseconteúdos.Nessesentido,seriacomoin-

seriroprojetornasaulasparademonstrarumaimagemdatabuadaao

mesmotempoemquesonoramentehásuaretomadaoral,nãosedife-

renciando,assim,dométodoqueanteserarealizadopeloprofessor.

SegundoMariaHelenaSilveiraBonilhaeNelsondeLucaPretto(2000)

retendoentreosfatosaparentementeinsignificantes,algumacoisadeessencial[...]oconceitotorna-seofiocondutorparaconhecerasocie-dade,situandoocotidianonoglobal(LEFEBVRE,1991,p.35).

73

–notrabalhointitulado“PolíticasBrasileirasdeEducaçãoeInformá-

tica”–em1981:

Apartirdessemomento,houvegradativamenteaintrodução

decomputadoresnasescolasbrasileiras.Instrumentoessequeconec-

tadoà redemundialdecomputadorespode,porexemplo,propor-

cionarpesquisasemslides,consultaaarquivosebancosdedadose

visitasamuseus.Fatoqueviabiliza,então,experiênciasquaseausen-

tesnoensinodeHistória,oqualtema“oportunidade”desetornar

dinâmicoeatrativocomautilizaçãodastecnologias.Oalunotema

possibilidadedevivenciarocontatocomadiversidade,poisadis-

tânciaentreossujeitosdediversaspartesdopaísedomundosefaz

ausente–situaçãoquecontribuiparaodesenvolvimentodeconceitos

comoodecoletividade.

Assim,acreditamosqueousodealgumasmídiasaindanão

se“estabeleceu”comfirmezanocotidianoescolar–comoexemplo,

podemoscitarosespaçosvirtuais–devidonãosóaausênciadees-

trutura física como, também, a falta de formação e habilidade dos

professores.Noentanto,asmídiasquandoinseridasnasaladeaula,

acompanhadasdeumplanejamentoprévio,contribuemparaoobje-

tivomaiordaescola,queétornarosalunos“protagonistas”dopro-

cessodeaprendizagem.

[...]apósarealizaçãodoISeminário,oMECdivulgaodocumento‘Subsídiospara implantaçãode informáticanaEducação’,gerandoinstrumentoslegaisparacriaçãodaComissãoNacionaldeInformá-ticanaEducação,aqualveiosercriadaem1983,sobadenominaçãodeComissãoEspecialdeInformáticanaEducação(CE/IE).[...]OPro-jetoBrasileirodeInformáticanaEducação–EDUCOM–,recomenda-dopelacomunidadecientíficaéelaboradoem1983,constituindo-senumapropostadetrabalhointerdisciplinarvoltadaparaimplantaçãoexperimentaldecentros-piloto[…](p.18).

74

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76

77

A Educação a Distância e a Forma-ção Continuada: limites e possibi-lidades a partir da práxis do Curso

de Produção de Material Didático para a Diversidade

Opresentetextoéfrutodeumconjuntodereflexõesoriundas

depráxisdesenvolvidasnocampodaEducaçãoaDistâncianoâmbi-

todoSistemaUniversidadeAbertadoBrasil(UAB).Emlinhasgerais,

trata-sedeumadiscussãoacercadasparticularidadesdamodalida-

deeducacionalemquestãoedosprincipaisdesafiosepossibilidades

queelaengendranaatualidade,partindodaexperiênciaconcretado

Curso de Produção de Material Didático para a Diversidade. O Cur-

so, comduraçãode cento e vintehoras, acontecenosdomíniosda

UniversidadeFederaldoRioGrande(FURG)etemsuaatuaçãonos

PolosdeHulhaNegra,SãoJosédoNorte,SantaVitóriadoPalmare

SantoAntôniodaPatrulha.Desdeasuaprimeiraexperiêncianoano

de2012,oCursoemquestão temcomoobjetivoprincipalatuarna

formaçãodeprofessoresdeformacontinuada,aindaqueseestenda

aoutrosprofissionaisdaáreadaeducação,buscandocontribuirpara

a qualificaçãode suas práticas pormeio da avaliação e elaboração

de projetos acerca da diversidade em todas as suasmanifestações.

Destaca-se entre os objetivos a análise crítica dos recursos didáticos

Maria de Fátima Santos da Silva

78

que são utilizados; a identificação das potencialidades pedagógicas

dosdiferentesrecursosquepodemserempregados,buscandotornar

maissignificativaaabordagemacercadatemáticaeodomíniodeme-

todologiasdecoleta,seleção,organizaçãoeanálisedeproduçõesque

possamserutilizadasnaproduçãodemateriaisdidáticossobreodo

tema(MATOS,2012).

Paraalémdoestudobibliográficoededocumentosrelaciona-

dosàEducaçãoadistância,merecedestaquenoestudoaquiapresen-

tadoaarticulaçãocomexperiênciasconcretasquecontribuemmuito

sobreasespecificidadesdomododeensinareaprenderquandoatua-

mosnessecampo,sejanacondiçãodeprofessorpesquisador,profes-

sortutorouestudante.Semdúvida,asreflexõesaindasãoincipientes,

comoéoSistemaUniversidadeAbertadoBrasil,oqualvemganhan-

docadavezmaisespaço,financiamentoelugaremnossasInstituições

de Ensino Superior.

O Sistema Universidade Aberta do Brasil: história e imbricações com/para a

formação continuada de professores

AgrandeextensãoterritorialdoBrasilfazcomquetenhamos

umavastadiversidadecultural,econômica,políticaeambiental,oque

éprenhederiqueza,masapresentaumasériededesafiosnoquecon-

cerneàspolíticaspúblicasdeeducaçãoquesãoefetivadas.Issoexpli-

ca,emgrandemedida,asdificuldadesdeacessoaoEnsinoSuperior

que, durantemuitos anos, protagonizaramo cenáriodessamodali-

dadeeducacionalnopaís e as inúmerasaçõespaliativasque foram

orquestradaspeloPoderPúblicoaolongodosanos.

Apartirdadécadade1990,podemosdizerquehouveo iní-

79

Porumlado,elavisaatenuarasdificuldadesqueosformandosen-frentamparaparticipardeprogramasde formaçãoemdecorrênciada extensão territorial e dadensidadepopulacional dopaís e, poroutrolado,atendeodireitodeprofessoresealunosaoacessoedomí-niodosrecursostecnológicosquemarcamomundocontemporâneo,oferecendopossibilidadeseimpondonovasexigênciasàformaçãodo

ciodeuma sériede ações organizadas, as quais buscaramconsoli-

daraEducaçãoaDistância(EaD)noâmbitodasuniversidadesfede-

rais.UmadestasfoiacriaçãodaSecretariadeEducaçãoaDistância

(SEED),em1996,aqualpassaa integraroMinistériodaEducação

(MEC).ArticuladaaistoestáaaprovaçãodaLeideDiretrizeseBases

daEducação,LDBn°9394,de20dedezembrode1996,eumconjunto

deDecretosque,dopontodevistalegal,estabelecemofuncionamen-

todaEaDemnossopaís,noqueserefereàsinstituiçõespúblicasde

ensino.

AcriaçãodaUniversidadeAbertadoBrasilocorreunoanode

2005eseconfiguracomoumaparceriaentreoMEC,osestadoseos

municípios.Essa instituiçãobusca integrarcursos,pesquisasepro-

gramasligadosàeducaçãosuperioradistânciaegarantecondições

deacessoparaaquelesquenãoconseguemdarprosseguimentoaos

seusestudos,sejanagraduaçãoounoqueserefereaoprocessode

formaçãocontinuada.

AutilizaçãodaEducaçãoaDistânciacomoumaestratégiapara

aefetivaçãodaformaçãocontinuadaparaprofessoresvemganhando

cadavezmaisespaçonocenárioeducacionalbrasileiroemerecedes-

taque,postoquehistoricamentetenhamosvivenciadoalutacotidiana

dos professores pela garantia do direito de fazer parte desses espaços.

Dentreasrazõesprincipaisquejustificamarelevânciadaconsolida-

çãodepolíticaspúblicasvoltadasparaaformaçãodeprofessoresa

distância,merecedestaqueque:

80

Vivemosemummundomarcadopormudançastecnológicas

cadavezmaisaceleradasequenãoseesgotamemsimesmas. Isso

exigeumprocessoderepensarocotidianodaspráticaspedagógicas

quesãoengendradasnasinstituiçõesdeensinoparaque,defato,elas

possamsersignificativasemumcontextocontemporâneo.Estepossui

algumasespecificidades, tais como:émarcadopeladiversidadeem

todasassuasmanifestações,pelousocadavezmaisintensodasnovas

tecnologiasdainformaçãoecomunicação,pormudançasnomundo

dotrabalhoenaestruturaedinâmicafamiliarqueafetamasleiturase

açõesquerealizamosnaatuaçãonocampodaEducaçãoBásica.

Apossibilidadederealizaçãodeumcursoquetrazcomodis-

cussãocentralaquestãodadiversidadeéemblemáticanessesentido.

Afinal,enquantoinstituiçãodeensino,aescolanãopodeseenclau-

surar frente às transformaçõeshodiernas, bem comoosprofessores

precisamterclarezadanecessidadedeatualizaçãoconstante,oque

implicaaformaçãocontinuadaeodomíniodasnovasformasdeco-

municaçãoquetemosacesso.

Éevidenteanecessidadedeumamudançaparadigmáticana

forma comoensinamose aprendemos.AEducaçãoaDistância, en-

quanto ferramentapedagógica,nos interpela eprovocapara tal, ao

demonstrarqueOfatodeintegrarimagens,textos,sons,animaçãoemesmoainter-ligaçãoemsequênciasnão lineares, comoasatualmenteusadasnamultimídiaehipermídia,nãonosdáagarantiadequalidadepedagó-gicaedeumanovaabordagemeducacional.Programasvisualmenteagradáveis, bonitos e até criativospodemcontinuar representandooparadigma instrucionista, ao colocarno recurso tecnológicoumasériede informaçõesa ser repassadaparaoaluno (...) expandindoepreservandoavelhaforma(...),semrefletirsobreosignificadode

cidadão(OLIVEIRA,2011,p.09).

81

Aproduçãodematerialdidático,emqualqueráreadoconhe-

cimento,temimportânciacentralparaaefetivaçãodapropostapeda-

gógicaquedesenvolvemos.Muitasvezes,essaproduçãoéumtema

pouco abordado nos processos de formação continuada, nestes há

umapredominânciadediscussõesnocampodasideiasedosmode-

loseducacionais,semqueaspráticasefetivamentesejamproblemati-

zadas,avaliadasereformuladas.

Enquantoaçãodeformaçãocontinuada,voltadaparaospro-

fessoresetrabalhadoresligadosàeducação,oCursodeProduçãode

Material Didático para a Diversidade (PMDD) visa contribuir para a

superaçãodaslacunasacimaapontadasaoproduzirumdebateque

questionaahistória,aspráticaseosdiscursosacercadadiversidade,

queéumtemaconstantenassalasdeaulasemtodososníveis,ainda

que,muitasvezes,relegadoaumsegundoplano.

Alémdesseimpasse,queserámelhorabordadoemoutrostra-

balhosaolongodoCurso,merecedestaqueosdesafiosoriundosdo

usodasferramentasdaEducaçãoaDistânciaeocontatocomoAm-

bienteVirtualdeAprendizagemque,emnossocaso,éoMoodle.É

sobreissoquevamosdebaterdeformamaisabrangente,propondo

umdiálogoacercadesuasparticularidades,doslimitesedaspossi-

bilidadesqueestãosendoencontradosaolongodenossasaçõesno

Cursoemquestão.

A formação de professores e a Educação a Distância:

desafios e possibilidades

umanovaprática pedagógica utilizando esses novos instrumentos(MORAES,1996,p.58).

82

ÉimportantedestacarquenoSistemaUniversidadeAbertado

Brasil,alémdosencontrospresenciaisqueemnossoCursoacontecem

noinícioenoencerramentodasdisciplinas,ainteraçãosedápormeio

doAmbienteVirtualdeAprendizagem (AVA) epela exploraçãode

todosaqueles recursosquepossibilitemodesenvolvimentodapro-

postapedagógicaabordada.Comoconstruçãointerativaedinâmica,

umambientedeaprendizagemon-linepodeserentendidocomo“um

sistemaque fornece suporte a qualquer tipode atividade realizada

peloaluno,istoé,umconjuntodeferramentasquesãousadasemdi-

ferentessituaçõesdoprocessodeaprendizagem”(MARTINS;CAM-

PESTRINI,2004,p.3).Osucessodapropostadesenvolvidadepende

emgrandemedidadaformacomousamososrecursos,daqualifica-

çãoedaavaliaçãoconstante,utilizadasparaqueoprocessodeensino/

aprendizagemseconcretizeeobtenharesultadospositivosequedia-

loguemcomapropostadoCurso.

Desafios para o sucesso de ações de Educação a Distância no campo da

formação continuada

Muitossãoos fatoresquecontribuemparaque tenhamosou

nãosucessonodesenvolvimentodamodalidadeadistância.Nãote-

mosaquiapretensãodeesgotartodososreferidos,masdepontuar

aquelesquesãomaisevidentesemnosso trabalhonadisciplina In-

troduçãoàEducaçãoaDistância,queestápresentenoprimeiromó-

dulodoCurso.Paraquepossamosfazerumaleituraomaispróxima

possíveldosdesafiosedasparticularidadesquesecolocamquando

problematizamos essaquestão, cabedestacar aspalavrasdeMoran

(2009),quandoafirmaque:

83

Aeducaçãoadistânciaéoprocessodeensino-aprendizagem,media-do por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espa-ciale/outemporalmente.Éensino/aprendizagemondeprofessoresealunosnãoestãonormalmentejuntos,fisicamente,maspodemestarconectados,interligadosportecnologias,principalmenteastelemáti-cas,comoaInternet.Mastambémpodemserutilizadosocorreio,orádio,atelevisão,ovídeo,oCD-ROM,otelefone,ofaxetecnologiassemelhantes(p.17).

Somosoriundosdeumatradiçãoescolarmarcadapelaorali-

dadeepelocontatofísicoevisualconstante,oquenãoépossívelna

EducaçãoaDistância,quandoamediaçãoérealizadapormeiodas

ferramentaspedagógicas ede recursosdidáticos supracitados. Isso

colocaanecessidadepermanentedeatualizaçãodosprofessores,pois

avelocidadedasmudançasedesenvolvimentostecnológicoséinten-

sa eháuma tendência a se tornaremobsoletas as ferramentasque

fazemosuso,bemcomoaspropostasediscussõesqueelencamos.

Taisprocessossãodesafioscentraisquandopensamosopapel

daEducaçãoaDistâncianaformaçãodeprofessores,afinal,nãote-

mosumaclarezaporpartedetodososestudantesdecomofunciona

oAVA,nemtampouco,umcostumedeacessocotidianoàinternetpor

partedemuitosquefazempartedoCurso,àsvezes,ultrapassandoa

marcadeumasemana.Talfatogerasériaslimitaçõesàqualidadeda

formaçãodoprofissionalemquestão.

Talqualatantosoutroshábitoscotidianosquedesenvolvemos,

frequentaroAVAdeveserumatarefadiária,umcostumecomumque

osestudantes–sejanaformaçãoinicialoucontinuada–precisamter,

sobpenadenãoconseguiremdarcontadetodasasatividadessolici-

tadasenãoteremsucessonodesenvolvimentodocurso.

Afaltadeacessoaoambientevirtual,percebidacomoumen-

trave,podeserexplicadapelaausênciadeumarotinaparatal.Contu-

do,merecedestaquenoCursodeProduçãodeMaterialDidáticopara

84

aDiversidade,alongajornadadetrabalhodosestudantesque,emsua

grandemaioria,sãoprofessoresnaredepúblicamunicipaleestadual

etêmumajornadadetrabalhoextensaqueosafastadosprocessosde

formaçãocontinuada.

NadisciplinaIntroduçãoàEaDforampensadasalgumasestra-

tégiasparasuperaressasdificuldadesebuscarconstruirumarotina

deestudoetrabalhoquepossacolaborarparaofuturoeapermanên-

ciadetodosnoCurso.Umadasprimeirasatividadessolicitavaaes-

critadeumMemorial.Issofoimuitosignificativo,afinal,possibilitou

quepudéssemosconhecermelhornãoapenasahistóriadevidados

estudantesdoCurso,massuasdemandasatuaisdetrabalhoeasdifi-

culdadesqueenfrentamequepodemlevaraoafastamentodasativi-

dades de estudo.

Comvistasacriarcondiçõesparaumamaiororganizaçãoda

rotinadetrabalhoeestudofoisolicitadoaosestudantesqueorgani-

zassemseushoráriosequeissofosseapresentadoemformadetarefa.

Essaatividadesimples,quandofeitacomseriedadeepropósitoclaro,

podecontribuirsignificativamenteparaquetenhamosusomaisapro-

priadodosmomentosdeestudoetrabalho,oqueéfundamentalem

ummundocadavezmaisdinâmicoemarcadopelaefemeridadedo

tempo,comoéonosso.

Se,nasaladeaula–dentrodosmoldespresenciasdeeduca-

ção–estávamostodosjuntos,naEducaçãoaDistância,podemosestar

sozinhos frente à telado computador,dialogando comcolegasque

estão longeecujamaterialidadenãoconhecemos. Issoéoutro fator

quepodelevaraodesinteresseedesestímuloparacontinuarestudan-

do.ParaPedreiraeMoreira(2009),esseéoprincipaldesafio.Afirmam

elas:

85

Issofazcomqueostutores,sejampresenciaisouadistância,

adquiramcentralidadenoprocesso,afinal,precisamestaremcons-

tantediálogocomtodososestudantes,buscandomaisdoquesanar

dúvidas,abrirespaçoparaquesesintampertencentesaoCursoeper-

cebamaimportânciadomesmoemseuprocessodeformaçãoconti-

nuada.

AEducaçãoaDistâncianãopodeserumaeducaçãoperpas-

sadaporumafastamentoentreossujeitosquedelafazemparte.Isso

vaideencontroàquiloqueseesperaeàsaçõesquesãodesenvolvidas

paraoêxitodoscursos.Hátodaumarede,muitasvezesinvisívelde

apoio,emqueocontatomaisdiretoacontececomostutores,masque

estáaptaaatuarsemprequenecessárioequeconstantementeavalia

eplanejaasaçõesqueserãorealizadas.Ainteraçãoprecisaseromais

eficientepossívelparaquegerevínculosegarantasegurançaaoestu-

danteemseuinícionoCurso.

Namaioriadasplataformasutilizadasemcursosadistância,

existem ferramentasde interaçãocujopropósitoé facilitaroacesso

decursistasatutoredecursistasacursistas.Dentreasferramentas

disponíveis,estão:chats, fóruns, trocasdemensagensindividuaise

enviodemensagensinstantâneas.Osvínculoscriadosentrecursoe

alunoseentreosdiversosparticipantes,pormeiodoscanaisdeco-

municaçãodisponibilizados,sãofundamentaisparaqueosucessona

aprendizagemsejaalcançadoedevemserincentivadospelostutores.

Éatravésdelesquedúvidas são sanadas,osvínculos são construí-

Naverdade,ograndedesafio,quepodecomprometeracontinuidadedoprocesso,éasensaçãodeestarmossozinhos.Émuitonaturalqueaoiniciarumestudoemumanovamodalidadedeensino,nossin-tamosinseguros,principalmentequandonãovemos“aovivoeemcores”apessoacomquemestamosestudando(p.23).

86

doserelacionamentossãosolidificados(PEDREIRA;MOREIRA,2009,

p.24).

Aquantidadeeaqualidadedasinteraçõesdesenvolvidassão

fundamentaisparaosucessodosestudantesdoCurso.Ofatodenão

termosumcanalabertodecomunicação–oqualépossibilitadopelo

conjuntodeferramentasdisponíveisnoAVA–éumdossérioslimites

quepodemcomprometero trabalhodesenvolvido,pormaisqueos

recursossejameficientesecondizentescomapropostadesenvolvida.

Comopodemosver,háumasériedefatores–deordemindi-

vidualecoletiva–quepodematuarcomolimitantesaodesenvolvi-

mentodasatividadesnocampodaEducaçãoaDistância.Elesengen-

dramdesafiosqueparaseremsuperadosenvolvemacriaçãodeuma

extensarededeapoio,aqualpassapelaqualificaçãodosprofessores

queatuamnessamodalidadeeducacional,aorganizaçãodo tempo,

a criaçãodo sentimentodepertencimento aogrupo, o olhar atento

paraosestudantesde formaindividualecoletivaeoenvolvimento

detodoscomaseriedadenecessáriaaqualquerprocessodeensino/

aprendizagem.

Possibilidades com/na utilização da Educação a Distância para a

formação continuada

Semuitossãoosdesafios,tambémsãomuitasaspossibilidades

quandopensamosaEducaçãoaDistânciaeoseupapelparaoproces-

sodeformaçãocontinuada.Ariquezaderecursos,oportunizadacom

ousodasTecnologiasdaInformaçãoeComunicação,éumdosaspec-

tosmaisrelevantesquandoabordamosessaquestão.Acomunicação

podeadquirirváriasconfiguraçõesecontribuirparaaqualidadedo

87

trabalhodesenvolvido,masesseéumdebatequenãopodeserfeito

apartadodocontextomaisamplodastransformações,quesãoengen-

dradaspelousodasnovastecnologias.AEducaçãoaDistânciaéum

fenômenoquenãopodeserpensadodeformaisolada,afinalfazparte

deumconjuntomaiordeinovaçõesdaconjunturaeducacional,oqual

dialogacomastransformaçõesdomundodotrabalhoeasnovasha-

bilidadesquesãoexigidasdetodososprofissionais.

Aconectividade,ainteratividadeousodosrecursostecnoló-

gicossãopossibilidades,nãopodemserentendidoscomofins,pos-

to que sejammeios para as finalidades educacionais que precisam

iralém.NocasodoCursodeProduçãodeMaterialDidáticoparaa

Diversidade,taisrecursosdidáticospassamporcriarcondiçõespara

quesefortaleça,nocontextoeducacional,adiscussãosobreadiversi-

dade,porexemplo.

AgrandecapilaridadedaEducaçãoaDistânciaé,semdúvida,

umdosfatoresmaisimportantesquandopensamosemseupotencial.

Comsua criação, enquantoumapráticanoâmbitodas Instituições

PúblicasdeEnsino, temosumalargamento consideráveldonúme-

rodepessoasqueconseguemvoltaraestudar,sejapararealizarsua

primeiragraduaçãoourealizarcursosdeformaçãocontinuada.Dada

aextensãoterritorialdoBrasil,aEducaçãoaDistânciasecaracteriza

comoumamodalidadeextremamente favorávelparaagarantiade

acessoaoensinoformalparaaquelesqueelaestavamapartados.

Seumdosfatoresquelevavaaoafastamentodemuitospro-

fessoresdoprocessodeformaçãocontinuadaeraafaltadetempo,a

EducaçãoaDistânciapodeserumcaminhomuitoeficienteparaseu

retorno,tendoemvistaquecomsuainstituiçãoépossíveloestudante

organizarseutempoesuaatividadedemodoquepossarealizaras

88

tarefaseparticipardosmomentosdoCursodeformaassíncrona,sem-

prequehouvercondiçõesparatal.

Apossibilidadedeestabelecimentodecomunicaçãodeforma

síncrona–queéaquelaqueaconteceinstantaneamente–eassíncrona

–queseconfiguracomoaquelaemqueoestudanteestabelececomu-

nicação,mesmoqueseuinterlocutornãoestejaon-linenomomento–

éumadasricaspossibilidadesqueaEducaçãoaDistânciaofereceno

queserefereaodesenvolvimentodepráticasinterativas.Estaspodem

contribuirparasanaraquiloquejáapontamosnosdesafios,aquestão

deseabrirespaçoparaqueoestudantesesintasozinhoounãoper-

tencenteaocursoquefazparte.

Avalorizaçãodatrajetóriadetodosossujeitosquefazempar-

tedaEducaçãoaDistânciatambéméumfatorimportanteparaque

tenhamossucessonodesenvolvimentodeaçõesnessecampo,nome-

adamentenoqueconcerneaformaçãocontinuada.Aoabordaressa

questão,noâmbitodaescola,Nóvoa(1995)dizque:

Criarespaços,comoosfóruns,comintuitodequeosestudan-

tes possamdialogar, aprender coletivamente e aquilatar sãopassos

fundamentais,paraquetodospossamversentidonaquiloqueestão

realizando, alémdeprocurarqualificar, cadavezmais, suas falas e

experiênciascomoscolegas.

AomencionaraspossibilidadesengendradaspelaEducaçãoa

Distâncianocampodaformaçãocontinuada,nãoépossívelnãotecer

assertivas acerca do perfil do estudante, das responsabilidades que

Aformaçãonãoseconstróiporacumulação(decursos,deconheci-mentosoudetécnicas),massimatravésdeumtrabalhodereflexivi-dadecríticasobreaspráticasede(re)construçãopermanentedeumaidentidadepessoal.Porissoétãoimportanteinvestirapessoaedarumestatutoaosaberdaexperiência(p.25).

89

esteprecisaassumiredas interlocuçõesqueestabelececomosme-

diadoresemseuprocessodeconhecimento.Nãohádúvidasdequea

formadeorganizaçãodoscursosdentrodoSistemaUABexigequeo

estudantetenhaumasistemáticanoqueserefereaoaprendereestu-

dar.

Nessesentido,écertoqueele tem, também,autonomiapara

escolheroshoráriosemqueiráestudar–oquejápontuamosaqui–e,

alémdisso,oscaminhosqueirátrilharparatalatividade,oquenão

aconteceemumaaulapresencial,naqualoprofessoratuacomoum

guiaeorganizaoprocessodeensino/aprendizagemdeuma forma

maisdireta.Contudo,suatrajetórianãoé livrede interferênciasou

autodirigida,poisháosprofessoresquecontinuamtendoumpapel

central,sejanacondiçãodeelaboradoresdasaulasoututores,eque

temumaaçãocentraladereconheceropercursodecadaaluno,seja

identificandocomoeleestuda,seeledácontadarealizaçãodetodas

asatividadespropostaseseestáconseguindodesenvolverconexões

entreateoriaeprática(NEIDER,2000).

Semapretensãodeesgotaradiscussãoacercadaspossibili-

dadesqueaEducaçãoaDistânciaapresenta,nãopodemosdeixarde

ladoofatodequeestaampliaastrocaseconstruçõessignificativasde

conhecimentoentresujeitosderealidadesculturaisdiferentes,oque

enriquecesobremaneiraosespaçosdeaprendizagem.Talfatoocorre

no Curso de Produção de Material Didático para a Diversidade, prin-

cipalmente,nos fórunsquandoosestudantespodemdialogarmais

abertamenteetrazersuasexperiênciasprofissionaisepessoaisparao

centrododebate.Muitosestudantesmanifestamsuasangústias,difi-

culdadesnoacessoaoMoodleeinquietaçõesemummovimentoque

épossibilitadopelousodasferramentasdigitais,oque, talvez,não

90

acontecesseseestivéssemosemumarodadeconversaspresencial.

O olhar atento sobre a trajetória individual, nesse sentido, é

umadasgrandesriquezasqueousodeumAVA,comooMoodle,traz

paraaformaçãocontinuadadosprofessores,afinal,alémdepermitir

queotutorpossaacompanhardeumaformaorganizadaeclaraseu

percurso,permitequeoestudantetambémpossafazerisso,poistodas

suasaçõesficamregistradasepodemserresgatadasaqualquermo-

mento.

Éfatoquetemganhadocadavezmaisespaçonocontextoedu-

cacionalousodaschamadasnovasTecnologiasdaInformaçãoeCo-

municação(TIC). Issotemexigidoumanovaconfiguraçãodenosso

SistemaEducacionale interpeladoopoderpúblicoparaqueamplie

oacessoaosprocessosdeescolarizaçãoformal.Acriaçãodosistema

UniversidadeAbertadoBrasil(UAB)éumadasformasencontradas

paradarcontadosdesafioshodiernosedesencadearumprocessode

formaçãocontinuadaparaosprofessorese trabalhadoresdocampo

da educação.

Como qualquer processo histórico, ainda há muito para ser

problematizadoedeslindadoacercadasescolhasetrajetóriasquees-

tãosendoconstruídas,noqueserefereàEducaçãoaDistância(EaD)

pública.Contudo,apartirdenossaatuaçãonesseespaço/tempo,de

formamaisespecificaaquinoCursodeProduçãodeMaterialDidáti-

coparaaDiversidade,foipossívelabordaralgumasquestõesquesão

centrais,afimdequepossamosavançarnaqualificaçãodosprocessos

CONSIDERAÇÕES FINAIS

91

deensinareaprenderdesenvolvidosnessesmeandros.

Osdesafiosestãointimamenteligadoscomanecessidadede

umamaiorfamiliaridadecomosrecursoseasferramentastecnológi-

cas,oquedeveserumaconstante,tendoemvistaqueelesmudame

setornamobsoletoscomumarapidezcadavezmaior,masvãoalém

disso,postoquesejamosoriundosdeummododeEducaçãoPresen-

cialqueprivilegiavaprocessoseformasdeaprenderdiferentesdos

orquestradospelaEaD.

OsestudantesqueseembrenhampeloscaminhosdaEducação

aDistâncianãopodemsesentirsozinhoseprecisamreconhecerque

hátodaumacomplexarededeapoioque,constantemente,avaliae

planejaaçõesquepossamgeraraprendizagenssignificativasecontri-

buirparaqueosobjetivosdoCursosejamalcançados.

A ampliação do número de estudantes que frequentam os

Cursos nestamodalidade educacional é um fatormuito importan-

te quandopensamos aspossibilidades engendradaspelaEducação

aDistância.No entanto, nãopodemos fazeruma avaliação apenas

quantitativaparaaferirosucesso,ounão,dessaspráticas.

Osestudantesquefazempartedoensinoadistânciatêmmuito

aensinareéfundamentalquepossamoscriarespaçosparaoportu-

nizaraprendizagenscolaborativas.Issopodeserfeitoprincipalmente

nosfóruns,osquaissãoumdosrecursosmaisricosdoAVA.NoCur-

sodeProduçãodeMaterialDidáticoparaaDiversidade,temosapos-

tadonesseexpediente,sejaparasocializardúvidasouproblematizar

questõesatinentesàtemática.

HámuitooqueseconstruirequalificarnoscamposdaEduca-

çãoaDistância.Contudo,temosavançadomuitonosúltimostempos

coma instituiçãodepolíticasdefinanciamentoearticulaçõesentre

92

oGovernoFederal,municípios e estados, o que contribuipara que

a educaçãobrasileira subaoutropatamar,desdeque tenhamosum

contínuoprocessodemelhoriadamesmacomoumtodo.Taldeman-

daenvolveavalorizaçãodosprofissionais,oinvestimentonaforma-

çãocontinuadaenodesenvolvimentodasnovastecnologiasdeforma

constante,entendidascomomeiosenãocomofinsdosprocessopeda-

gógicosengendrados.

REFERÊNCIASCASTELLS,M.Asociedadeemrede.Aeradainformação,sociedade

ecultura.SãoPaulo:PazeTerra,1999.

MORAES,M.C.Oparadigmaeducacionalemergente:implicaçõesna

formaçãodoprofessorenapráticapedagógica.EmAberto.Brasília,

ano16,n.70,p.57-69,abr./jun.1996.

NEDER,M.L.C.Aorientaçãoacadêmicanaeducaçãoadistância:a

perspectivade(re)significaçãodoprocessoeducacional.In:PRETI,O.

EducaçãoaDistância:construindosignificados.Brasília:Plano,2000.

NÓVOA,A. (Coord.).Os professores e sua formação. Lisboa:Dom

Quixote,1995.

PEDREIRA,A. J.;MOREIRA,T. Educação aDistância. In: Processo

Formadoremeducaçãoambientaladistância:módulo1e2:educação

ecidadania,educaçãoambiental.Brasília:MinistériodaEducação,Se-

cretariadeEducaçãoContinuada,AlfabetizaçãoeDiversidade,2009.

PERRENOUD,Philippe.Saberrefletirsobreaprópriaprática,objetivo

centraldaformaçãodeprofessores?Genebra:UniversidadedeGene-

bra,1999.Apostila.

93

A comunicação como constituição do sujeito na

EaD

Esteartigotemcomoobjetivopromoverumadiscussãocon-

ceitualsobreopapeldacomunicaçãonaspráticasdosatoressociais:

docentes,discentesetutoresqueparticipamdaEducaçãoaDistância

(EaD).Nãosetratadeumadiscussãosobreconteúdosemétodosuti-

lizados especificamentenasdisciplinasoferecidasno cursodePro-

dução de Material Didático para a Diversidade (PMDD) da Univer-

sidadeFederaldoRioGrande–FURG,mas, sim,deumamodesta

pesquisasobreaimportânciadacomunicaçãoon-lineoupresencial

comosuporteparaacompreensãodopodertransformadordaspala-

vraseseussignificadosparaaformaçãodecidadãospró-ativos.Para

tanto,utilizamo-nosdealgunsconceitossobrecomunicação–emes-

pecial,sobreacomunicaçãodemassa–,suaevoluçãohistóricaesua

ligaçãocomacultura,sendoesteúltimobaseadoemumcapítuloda

DissertaçãoqueapresentamosnoMestradoemEducaçãoAmbiental

da FURG.

QuandoacriaçãoeaexpansãodoscursosdeEducaçãoaDis-

tânciasetornouumarealidadenoBrasil,achamosoportunonosde-

bruçarmosnaquestãodacomunicaçãodosprofessores,tutoreseaca-

Nelson Pereira Theodosio

94

dêmicosdoscursosoferecidospelaFURG,localizadaemRioGrande/

RS.Noentanto,não tivemoscomoobjetivoanalisaros conteúdose

osdiálogosqueseconcretizaramnaspráticasadvindasdocursode

ProduçãodeMaterialDidáticoparaaDiversidade.Esteartigoéuma

modestadiscussãoconceitualsobreopapeldacomunicação,objeti-

vandopossibilitaraosinteressadosoqueéeoquantoacomunicação

noscursosadistânciainfluenciamsobremaneiraoentendimentodos

atoresenvolvidosnoensino-aprendizageme,consequentemente,na

suaformaçãocomocidadãos.

Dessa forma,quandonosperguntam:oqueécomunicação?,

arespostaquenosvêmdeformaespontâneaàmenteéaquelatrazi-

dapornossaexperiênciaousensocomum:asituaçãodediálogo,ou

seja,asituaçãoondedoisindivíduostrocammensagens(dados,infor-

maçõesouconhecimentos)entresi.Entretanto,logoestamosprontos

paraadmitirqueofenômenocomunicacionalnãoserestringeaopro-

cessoemqueénecessáriaapresençadedoisindivíduos.Semmuitos

problemas,aceitamosaideiadequeosanimaistambémsecomuni-

cam:sejanumasituaçãoondeinternamenteosmembrosdeumgrupo

comunicamapresençadeuminimigo,alimento,água,abrigoetc.;seja

numasituaçãoexterna,emqueocorremtrocasdeintençõesentreum

caçador e sua presa.

Nessesentido,admite-se,também,ocorrercomunicaçãoentre

doisoumaisaparelhos tecnológicos, emumasituação comumhoje

emdia,ondedoisoumaiscomputadoresligadosemredetrocamda-

dos e informações entre si, situaçãoquepode ser exemplificadano

usoinicial,nocampomilitardaInternete,atualmente,nossítiosde

relacionamentosenosAmbientesVirtuaisdeAprendizagem(AVA).

Igualmente, reconhecemosoutros tiposde comunicaçãoonde apa-

95

lavraescritaésuprimida,taiscomoacomunicaçãovisualegestual.

Porúltimo,admitimosasituaçãoemqueacomunicaçãoextrapolaa

situaçãodebipolaridadediretaeimediataquecaracterizaotipo“di-

álogo”,comoaquelarealizadapelacomunicaçãodemassa.

Temosassimqueadiversidadedostiposdecomunicaçãonos

levaaconclusãodoamploespectroenvolvidonaperguntainicial:o

queécomunicação?Talfatonãoédecausarestranhezaseentender-

mosacomunicaçãobásicadavidaequecomelaseconfunde(GAIA,

2011,p.15)(BORDENAVE,1998,p.19).Damesmaforma,observamos

quealgunselementosestãopresentesnesteprimeiromomentonare-

laçãocomunicativa,representadosgraficamenteedemodosimplifi-

cadodaseguinteforma:

SegundoMartino(2008),nosentidoetimológico,comunicaçãovem:

Aindaque,conformeoautorcitado,osdicionáriosapresentem

dispersãonoconceitodecomunicação,podemosinferirqueacomu-

nicaçãoéumaatividaderealizadacoletivamenteporparticipantesde

Fig. 1. O processo comunicativo

[...] do latim communicatio, do qual distinguimos três elementos:umaraizmunis,quesignifica‘estarencarregadode’,que,acrescidodoprefixoco,oqualexpressasimultaneidade,reunião,temosaideiadeumaatividaderealizadaconjuntamente’,completadapelatermi-naçãotio,queporsuavezreforçaa ideiadeatividade(p.12,grifonosso).

96

uma comunidade.No entanto, assim colocada, a definição não nos

levamuitoalémdetudooquefoiatéaquidescrito,afinal,acomuni-

caçãoentreosanimaiseacomunicaçãotecnológicaseenquadramna

definiçãoetimológicadapalavra,permitindoassimqueseucampode

estudopossuaaabrangênciadoprópriouniversoconhecido.

Aprofundandoumpoucomais,podemosnosreferir,deforma

rudimentar, a três subcampos, osquais se apresentamanós como

integrantesdessecampomaior:osseresinorgânicos,osseresorgâni-

coseossereshumanos.Acomunicaçãoocorreemcadaumdostrês

subcamposepodemosapontarcomoissoacontece,bemcomoosdi-

ferentessentidosqueacomunicaçãoassumeparacadaumdeles.No

subcampodosseresinorgânicosacomunicaçãoassumesuaacepção

maisgeral:comunicaçãoérelação.Estarelaçãoestá intimamente li-

gadaàideiadetransmissãodiretadedados.Porexemplo,atrocade

calorentredoiselementosfísicospodeserutilizadacomoocorrência

doprocessocomunicativo,ouseja,ofogocomunicasuapropriedade

decaloraumabarradeferroquereageaele,dilatando-seconforme

ainstruçãorecebida,trata-sederelaçãocaracterizadacomoação-rea-

ção.

Osseresorgânicos, inclusivosnosegundosubcampo,sãoca-

pazesdealteraradinâmicadacomunicação,vistoqueasreaçõesnão

podemmaisserdescritascomoprocessosmecânicospelaocorrência

deumaseleção,mesmoqueprimária,instintiva,narealizaçãodares-

posta.Oorganismoretarda,adia,suprimee,destaforma,diversifica

as reações frenteauma informação.Noentanto,os seresorgânicos

nãoreagemaqualquerestímulo,massomenteàquelesque identifi-

camcomotal.Porexemplo,ummachodeumaespéciereageàinfor-

maçãodoestímulosexualenviadopelafêmeadesuaespécie.

97

Noqueconcerneaoúltimosubcampoemquedividimosaco-

municação,temosossereshumanos.Neste,háumdiferencialimpor-

tante.Muitoemboraocorraumarespostafrenteaumdado,deque

aconteçaainterposiçãodeumorganismofrenteaumainformação,

nossereshumanos,acomunicaçãoserevestedesingularcaracterísti-

caporsuacapacidadedeapreenderomundo,transformandoopro-

cessocomunicativoemumprocessodeproduçãodeconhecimento.

Podemos resumirquemuitodacapacidadedoserhumanoemco-

nheceromundo,noqualestáinserido,deve-seaevoluçãodequeao

longodotempodotouamentehumanadopoderdeabstração.

Comunicação: fenômeno histórico

AComunicaçãosetratamesmodeumfenômenohistórico,ou

seja:

Esteprocessohistóricodeproduçãode conhecimentooude

comunicaçãojáocupavaosantigosgregos.Jánaquelaépoca,osfiló-

sofos estudavamosprincípios fundamentaisdanaturezado “ser”,

istoé,darealidade,edoconhecimento,acontrapartesubjetivadessa

realidade.Oestudodoserproporcionouaosprimitivosalicercesdas

ciênciasfísicasporsedirigiràpróprianaturezadarealidade:substân-

ciaefuncionamentodascoisas.

[...] do latim communicatio, do qual distinguimos três elementos:umaraizmunis,quesignifica‘estarencarregadode’,que,acrescidodoprefixoco,oqualexpressasimultaneidade,reunião,temosaideiadeumaatividaderealizadaconjuntamente’,completadapelatermi-naçãotio,queporsuavezreforçaa ideiadeatividade(p.12,grifonosso).

98

Oproblemadosaberoriginouasciênciassociaiscontemporâ-

neasporquehaviaapreocupaçãocomarelaçãoentrerepresentações

interiores e subjetivas da realidade, os significados e as influências

queosabertinhanacondutahumana.Assim,orelacionamentoentre

saberefazeréproblemacríticoparaospensadores,porserapedra

fundamental sobreoqualpoderiamsedesenvolveros conceitosde

virtudeejustiça.Afinal,PierreLévy,citadoporSantos,fazaseguinte

afirmaçãosobreotema:

Destaforma,afilosofiasistemáticacomeçacomPlatão,comseu

livro“República”.PlatãofoialunodeSócrates,dequemherdouomé-

tododechegaràsrespostasatravésdediscussãoemgrupocomseus

discípulos:ofamosométodosocrático.SócratesconvenceuPlatãoque

certosprincípiostinhamdeserempregadosparadesenvolverosaber.

Por exemplo, salientou a importância das definições ou, em outras

palavras, não bastava nomear um objeto para saber, era necessário

defini-loem termosexatoseutilizaresse significadocoerentemente

nosdebates.Nessesentido,sechegariaàverdadeprincipiandocom

definiçõesclaraseconcisasedepoisobedecendoàsregrasqueespeci-

ficassemseusignificadodemodopadronizado.

Autilizaçãodesignificados,comosquaisos indivíduospos-

sam concordar, foi e ainda éumadas questõesmais importantes e

centraisdafilosofiaaolongodosanoseassimpermaneceatéosdias

dehoje,porsetratardomaisfundamentalquestionamentodacomu-

nicaçãohumana.Afinal,senãopudéssemoscriar,rotulareconcordar

Comunicarnãoédemodoalgumtransmitirumamensagemoure-ceberumamensagem.Issoécondiçãofísicadacomunicação.Écertoque,paracomunicar,éprecisoenviarmensagens,masenviarmen-sagemnãoécomunicar.Comunicarépartilharsentido(LÉVYapudSANTOS,2010,p.29).

99

acercadesignificadossubjetivosparaaspectosdarealidadeobjetiva,

nãopoderíamosnoscomunicarcomoofazemoshojeenãopodería-

mosfuncionarnumplanohumano.Aquestão“menteversus realida-

de”,ecomoumaconheceaoutraseencontranocentrodaexistência

humana.

Platãoexpôsumaanáliserebuscadado“significado”emsua

TeoriadasFormas, referindo-se aomais fundamentalproblemado

saber: comodefinimoseentendemosas coisasqueexistem forade

nossaexperiênciasubjetiva.Paratanto,sustentouqueoconhecimen-

tohumanosedesenvolvebaseadoemuniversais,ouseja,ideiasge-

rais acerca das principais características de cada categoria de coisas

sobreosquaisossereshumanospensam,formandoumacompreen-

sãodosatributosessenciaisdeumaclassedeobjetos,possibilitando,

assim, facilmente identificar, entender e debater qualquer exemplo

particular.

Aorigemdesseprocessoseperdenasbrumasdotempo.Épos-

sívelqueosprimeirossignoscriadosestivessemcadaumassociado

aumdeterminadoobjetivo.Porexemplo,éprovávelqueosom“ár-

vore”indicasse“estaárvore”enãotodasasárvoresemgeral.Porém,

observandoassemelhançasentreasárvoresfoipossívelidentificaro

quehádecomumentreváriasdelas.Provavelmente,os indivíduos

Fig. 2. A origem do conceito

100

primitivospassaramachamardeárvoretodososobjetosquetivessem

taisetaiscaracterísticasdeárvores.Daíemdiante,osindivíduosnão

precisavamlembrarmilpalavrasparamilárvores.Podemosrepresen-

taressaquestãocomoseguinteesquema:

Estessãoprecisamenteoselementosdosigno,aquelessobreos

quaissepermitemsignificar,istoé,representarideias.Primeiramente,

temos o objeto representado, chamado objeto referente ou simples-

menteoreferente,vistoqueosignofazreferênciaaele.Emsegundo

lugar, temoso significadodo signo,queviria a sero conceitooua

imagemmentalacercadoreferente.Emterceirolugar,temososignifi-

cante,queviriaaseraapresentaçãofísicadosigno:ossons,apalavra

escrita,odesenho,fotografiaetc.

Éinteressanteperceberqueem400a.C.jáseachavamassenta-

dososalicercesdeumateoriadoconhecimentohumano.Essesalicer-

ces,baseavam-senaideiadeconceitoscomoconjuntodeatributosre-

levantesdealgumobjeto,identificadoporumnomeouideiaquefazia

partedalinguagem.Conceitos,portanto,sãoprecisamenteabaseda

comunicaçãoemgeraledalinguagememparticular(BORDENAVE,

1988,p.24).

Sejaqualforosistemausadoparasechegaraumadefinição

deumobjeto, permanece oproblemade empregar esse significado

coerentemente.Istoéumaquestãoantessocialdoquepsicológica,é

umassuntodeconcordânciacoletivaacercadasregrasquevinculam

conceitoseseussignificados(DEFLEUR,1993,p.256).Issofoitemade

importânciacríticaparaPlatão.Eleutilizouométodosocráticopara

chegaraumadefiniçãodeconceitos.Segundoele,apósexaminarto-

dososaspectoseatributosdeumobjeto, chegar-se-iaaumacordo

acercadosseussignificados.

101

Assim,nodesenvolvimentodeconceitos,aconcordânciados

indivíduosnaassociaçãoimagem-objeto–significação–,étãosocial

quantoigualmenteumaquestãoindividual.Modernamente,refere-se

aestaideiacomoa“construçãosocialdarealidade”,cujosdiscerni-

mentosdePlatão são reveladosemsua tão conhecida“alegoriada

caverna”.

Discussõesmodernasacercadenaturezadacomunicaçãocon-

tinuamasalientaraimportânciadevincularimagem-objetomediante

acordos sociaisparaa comunicação serpossível.Esses significados

devemserosmesmosou,nomínimo,bastantesemelhantes,deuma

pessoaparaaseguinte.EmboradevamosmuitoaPlatão,descobrimos

princípiosdoconhecimentorecentementequeteriamperturbadoos

filósofosgregos. Istoé,conceitoseacordossociaispoucotemaver

comaverdade.

Ofatodetermosumacordoqueligueumadeterminada“pa-

lavra”aalgumsignificadopreviamentecombinadonadadizseosig-

nificadoécertoouexato.Aspessoassãocapazesdeassociarpratica-

mentequalquerpalavraequalquersignificadoparadesenvolverum

conceito,quersetrate,ounão,deumarepresentaçãodomundoreal.

Afinal,nãoésomenteparacoisasconcretas,físicasqueocorremsig-

nificações.Casocontrário,não teríamossignificadoparacoisasque

nuncaexistiram,senãoemnossasmentes,como“sereias”,“unicór-

nios”,“discosvoares”eos“deuses”doOlimpo.

Foidito anteriormentequeos acordos sociais, envolvendoa

linguagemnaassociaçãoobjetivo-significado,contribuemparaafun-

daçãodacomunicaçãohumana,poisaosconversarmos, lermosum

jornal,escutarmosorádio,navegarmosnaInternetetc.sabemosdas

regrasesímbolosparainterpretaçãoquedespertemsignificadossub-

102

jetivosinterioresaosreceptoresdasmensagens.Essa,defato,éuma

definiçãodecomunicaçãohumana:relaçãodesignificadosprovoca-

dosemoutros.Doisprincípiosdesteprocessoforamcompreendidos

fazmuitotempo:conceitossãoabasedenossoconhecimentopessoal

darealidade,podemoscomunicarporquecriamosregrassociais,isto

é,convençõesdelinguagemqueexigemeloscoerentesentreobjetivos

eseussignificados.

Comunicação, Sentido e Educação

Porfim,énecessáriodarumaexplicaçãoparaadistinçãoentre

dados,informaçãoeconhecimento.Paratanto,utilizamo-nosdeDa-

venporte(1998,p.18),referenciandoseuraciocínionaquestãociberné-

ticaparaaquestãodacomunicaçãohumana.Adespeitodadificulda-

dededistingui-lanaprática,partilhamosdoconceitodetalautor,no

qualsepodeelaborarumprocessoqueincluaastrêsunidadesinfor-

macionaiscomoparticipantesdacomunicaçãohumana.

Assimsendo,definimosdadoscomo“observações”sobreoestadofí-

sicodomundoe,porisso,sãoperfeitamentequantificáveis,defácil

captura, comunicaçãoearmazenamento. Jáa informaçãoédefinida

comodadosdotadosderelevânciaepropósitopelamediaçãoeaná-

lisedossereshumanos,porém,estesseapresentamcomcaráterindi-

vidual.

Porúltimo,masnãomenosimportante, temosamaisvaliosa

entidade informacional, ou seja, o conhecimento. Dizemos valiosa,

precisamente,porqueaelaseagregamumsignificado,umcontexto,

umainterpretação,umacordosocial,ouseja,osindivíduosfrentea

103

essaunidadeinformacionalrefletiramemconjuntoeaelaacrescen-

taramseusprópriosentendimentos,vivências,experiências, capaci-

dadeseconsideraramasimplicaçõesmaisamplasdeseuuso.Oco-

nhecimentoenvolveointerioreoexteriordosindivíduos–desejos,

sensações,pensamentos,ideias,afetos,sentidos,ouseja:

Épeloconhecimentoqueumrelatocomoventeouoestadode

espíritoquandonavegamospelainternetserefletenamaneiracomo

lidamoscomainformaçãoeosdados.Porisso,um“dado”émuito

maisdoque,simplesmente,um“dado”;porisso,uma“informação”

émuitomaisdoqueuma“informação”;porisso“conhecimento”é

maisdoque“conhecimento”eadquireosentidode“educação”:daí

seucarátertácito.Aeducaçãoexistesimbolicamentenamentehuma-

na,comopodemosobservarnatabelaabaixo:

[...]umarespostamentalaumestímulopercebidopelocorpoeque,namente, torna-se informação.Por suavez, essa informação, apli-cadademaneiraeficaz, transforma-seemconhecimento.Tudo issopormeiodoprocessodecomunicação,emqueosentidoéformado,apresentadoenegociado(VILALBA,2006,p.6).

Tab. 1. Diferenciações entre dados, informação e conhecimento

[...]nãonosreferimosaobjetivosdisponíveisnomundo,masàquelesqueacomunicação,enquantoconceito, constrói,aponta,deixaver.Essaéanaturezadeum‘objetodeconhecimento’:construçõesedi-ficadaspelopróprioprocessodeconhecimento,apartirdesuasfer-ramentas e do seu ‘estoque cognitivo’ disponível (FRANÇA, 2008,p.42).

104

Emoutraspalavras,acomunicaçãohumanaimplicaainterven-

çãodasignificaçãoemsuarealização,sendoomecanismobásicopara

aconcretizaçãodastrocassimbólicas(GUARESCHI,2000,p.37),pois

Acomunicaçãohumanaassume,assim,anecessáriaparticipa-

çãodacultura,poisé“sentido”.Defato,quandofalamosemcultura,

oconceitojátrazimplícitooprocessocomunicativo:atransmissãode

umpatrimônioconvencionalizadodeideias,sentimentos,atitudes,os

quaissãopassadasdeumageraçãoparaoutra.Poroutrolado,seafir-

mamos a importânciada significaçãonamediaçãoda comunicação

humana,asseguramosqueosindivíduossomentesedeixamapreen-

dernasrelaçõesqueestabelecemcomseussemelhantese,concluímos:

ossereshumanossãoplenosdecomunicação.

Nestefenômenoestãoimplícitasasrelaçõescomo“outro”,um

indivíduosecomunica,aomesmotempo,consigoecomomundo,já

queascoisasnãoseapresentamdeformadireta,masserevestemdo

caráterdeconstruçãograçasàmediaçãodosignificado.Assim,sópo-

demosdefiniracomunicaçãohumanacomoarelaçãoondesesimula

aconsciênciadeoutrem,tornandocomum–participando–ummes-

moobjetoconstruídomentalmente(MARTINO,2001,p.23),indepen-

dentedadistância,presença,espaço,tempo,territorialidadeemeios.

Porfim,retomandooquefoidemonstradoanteriormente,este

artigotemopropósitodeinstigarreflexõesenãodeterminarverdades

absolutas sobreoassunto.São inúmerososdesafiosqueobinômio

comunicação-educação nos coloca atualmente, com meios de difu-

sãotãovelozese,àsvezes,deformas imperceptíveis,comonocaso

105

dosavançostecnológicos.Isso,porsisó,mostraquedevemosestar

semprecomunicandoeaprendendo.Ademais,apresenteescritanão

pretendeuesgotaroassuntoemquestão.Tentamosdaraconhecero

termocomunicação,bemcomoestabelecerumavisãosobreesteesua

estreitaligaçãocomaEaD.Apesardepossuirumaabrangênciaquase

infinitaemsuadefinição,procuramoscontextualizaracomunicação

comoprocesso,notempo,noespaçoenosseusmeiosdepropagação,

podendoseraplicadacomosinônimodeeducaçãoatravésdoconhe-

cimentoesentidoinerentesaosseusconceitosproduzidosetrabalha-

dos.

Afinal,acomunicaçãoéumtipoderelaçãoquenãoserefere

apenasacoisasmateriaisouàpropriedadedecoisasmateriais.Aco-

municação,eaquinosreferimosaelacomocomunicaçãohumana,é

umtipoderelaçãoquepossuicertaintencionalidadesobreooutro,

aocompartilharummesmoobjetoouobjetivopormeiodamediação

cultural.Éjustamenteessecaráter,dedarsentidocomumaumobjeto

ouobjetivo,quefazcomqueacomunicaçãonãosejaneutraedeve-

mosestaratentos,poiselapodeserutilizadadeformaimpositiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

106

REFERÊNCIAS

BORDENAVE,JuanE.Díaz.OQueéComunicação.11.ed.SãoPaulo:

Brasiliense,1988.

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DEFLEUR,Melvin.TeoriasdaComunicaçãodeMassa.5.ed.Riode

Janeiro:JorgeZahar,1993.

GAIA,RossanaViana.Educação&Mídias.Maceió:EDUFAL,2001.

GONTIJO,S.OLivrodeOurodaComunicação.RiodeJaneiro:Ediou-

ro,2004.

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cial.3.ed.Petrópolis,RJ:Vozes,2000.

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HLFEDLT,Antonioetal(Orgs.).TeoriasdaComunicação:conceitos,

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cenário,formaçãoequestõesdidático-metodológicos.RiodeJaneiro:

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VILALBA,Rodrigo.TeoriadaComunicação.SãoPaulo:Ática,2006.

107

Sobre os Autores

GianneZanellaAtallah:TutoraadistânciadoCursodeAperfeiçoamentodeProduçãodeMa-

terialDidáticoparaaDiversidade–UAB/FURG–2012.Graduadaem

História–LicenciaturaPlenapelaUniversidadeFederaldoRioGran-

de–FURG/RS(1993).EspecialistaemPatrimônioCulturalpeloInsti-

tutodeLetraseArtes–UFPel/RS(1997).MestreemMemóriaSocial

ePatrimônioCulturalpelo InstitutodeCiênciasHumanas–UFPel/

RS(2011).ProfessoradeHistóriadaRedeMunicipal–SMECdeRio

Grande/RS.E-mail:[email protected].

LaisadosSantosNogueira:ProfessoradaE.M.E.F.MateAmargo(RioGrande/RS)edoInstituto

FederalRioGrandedoSul (IFRS)–CampusRioGrande;Tutorado

curso de Produção de Material Didático para a Diversidade (FURG);

Graduada em História – Licenciatura (FURG); Especialista em Rio

GrandedoSul: sociedade,políticaecultura (FURG/UAB);eMestra

emEducação(UFSM).

108

MicheleBorgesMartins:MestrandadocursodePós-GraduaçãoemHistóriadaUniversidade

FederaldoRioGrande–FURG.LicenciadaemHistória.Tutorado

cursodeProduçãodeMaterialDidáticoparaaDiversidade–PMDD/

FURG.

LisianeCostaClaro:MestrandaemEducaçãonaUniversidadeFederaldoRioGrande–

PPGEDU/FURG.BachareleLicenciadaemHistória–FURG.Bolsista

CAPES. Tutora do curso de Produção de Material Didático para a Di-

versidade–PMDD/FURG.

MariadeFátimaSantosdaSilva:FormaçãoemHistóriaeDoutoraemEducaçãoAmbientalpelaUni-

versidadeFederaldoRioGrande.Atualmente,exerceafunçãodeCo-

ordenaçãoPedagógicanamesmainstituição.

NelsonPereiraTheodosio:Mestre emEducaçãoAmbiental pelo PPGEA/FURG e TécnicoAd-

ministrativo emEducaçãonaUniversidadeFederaldoRioGrande

– FURG.

109

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Diversidade, Ensino de História e - sead.furg.br · O “Ensino de História e livros didáticos: gênero e diversidade” aborda a temática sobre o ensino de História e o livro