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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS- GRADUAÇÃO LATO SENSU
IAVM
A IMPORTÂNCIA DA PICOPEGAGOGIA CLÍNICA NOS ALUNOS COM SÍNDROME DE ASPERGER.
Por: Juliana Menezes Hiss
Orientador
Professora: Solange Monteiro.
Rio de Janeiro
2014
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2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS- GRADUAÇÃO LATO SENSU
IAVM
A IMPORTÂNCIA DA PICOPEGAGOGIA CLÍNICA NOS ALUNOS COM SÍNDROME DE ASPERGER
Apresentação de monografia ao Instituto A Voz do Mestre – Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia.
Por: Juliana Menezes Hiss
3
AGRADECIMENTOS
... aos professores que a cada aula me motivaram e me deram a certeza da escolha certa.
4
DEDICATÓRIA
... ao meu falecido marido que presenciou o início da pós, mas, infelizmente, não conseguiu presenciar o término, as minhas filhas
Amanda e Rebeca, aos meus sogros e pais que me ajudaram ficando com elas para terminar essa especialidade.
5
RESUMO
As crianças, alunos com síndrome de Asperger são muitas vezes
excêntricas e podem sofrer ameaças na escola. Tendem a uma performance
pobre porque seguem seus próprios interesses e deixam de cumprir as tarefas
propostas. Podem dar a impressão de vulnerabilidade e fragilidade e
infantilidade o que alguns consideram carinhoso outras acham chatos daí a
necessidade da psicopedagogia auxiliar no manejo desses alunos em sala de
aula orientando os professores e pais que lidam com essas crianças que
passam por tantas limitações e sendo bem orientados os sintomas e prejuízos
serão minimizados este é o grande objetivo dessa monografia.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO I
SINDROME DE ASPERGER 9
CAPÍTULO II
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 15
CAPÍTULO III
INTERVENCÃO PSICOPEDAGÓGICA 20
CONCLUSÃO 31
BIBLIOGRÁFIA 32
ÍNDICE 33
7
INTRODUÇÃO
O conceito atual de transtorno invasivo do desenvolvimento (TID) surgiu
no final dos anos 60, derivado especialmente dos trabalhos de M.Rutter, I.
Kolvim e D. Cohen. A mudança do título Journal of Austim and Childhood
Schizopherenia para Journal of Austim and Development Disorders ao final dos
anos 70, bom como a publicação do DSM-III, poderiam ser considerados
marcos fundamentais desse conceito.
Após relatos de casos esporádicos, tais como o do menino selvagem de
Aveyron, o termo psicose infantil foi introduzido no começo do século XX,
quando Heller descreveu uma apresentação clínica que se conhece como hoje
transtorno desintegrativo. Apesar disso a categoria como um todo só ganhou
relevância nos anos 50, com a descrição do autismo por Leo Kanner. Até a
CID-9, o autismo e a psicose desintegrativa eram classificados como psicoses
infantis. A recente nosografia baseada na fenomenologia descritiva começou a
ser aplicada a partir do DSM-III e CID-10.
Crianças diagnosticadas com Síndrome de Asperger (SA) apresentam
um desafio especial no sistema educacional. Desajeitamento e interesse
obsessivo em algumas coisas contribuem para sua apresentação
“diferenciada”. Essas crianças falham no entendimento das relações humanas
e regras do convívio social; são ingênuos e eminentemente carentes de senso
comum, ou seja, tem pouca habilidade social. Sua inflexibilidade e falta de
habilidade para lidar com as mudanças levam esses indivíduos a serem
facilmente estressados e emocionalmente vulneráveis. Ao mesmo tempo,
crianças com SA (na maioria meninos) tem frequentemente inteligência na
média ou acima da média e tem memória privilegiada. Sua obsessão por tema
único de interesse pode levar a grandes descobertas mais tarde na vida.
Síndrome de Asperger faz parte do espectro do autismo. Comparando
indivíduos dentro desse espectro, Van Krevelen (1991,p.91) que “crianças com
autismo de baixa funcionalidade vivem em seu próprio mundo, enquanto que
crianças com autismo de alta funcionalidade vivem em nosso mundo, mas do
seu próprio jeito”.
8
A psicopedagogia se faz necessária pela necessidade de uma resposta
ao grande fracasso escolar sendo vista na década 80 como uma síntese da
psicologia e psicopedagogia com o decorrer dos anos houve evolução e passa
a olhar o aprendizado com três grandes variáveis: afetivo, cognitivo e social.
Sendo, assim, a psicopedagogia passa a ser considerada saber independente
mudando o seu foco: que se torna o ser no processo de aprendizagem, o ser
que constrói o seu próprio conhecimento que é dividido em três dimensões:
dimensão afetiva, dimensão social e dimensão racional. A partir dessa
interação com o meio e com os outros irá construir sua identidade para
alcançar o conhecimento e autonomia estabelecendo vínculos que podem ser
negativos ou positivos podendo ser resgatados. Por exemplo: um aluno pode
odiar ou amar determinada matéria dependendo do vínculo que é formado com
o professor. E, muitas vezes o fracasso escolar pode estar relacionado com
problemas familiares isso deve ser levada em consideração.
A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas
dificuldades, tendo, portanto, um caráter preventivo e terapêutico.
Preventivamente deve atuar não só no âmbito escolar, mas alcançar a família e
a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento,
para que possam compreender e entender suas características evitando assim
cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade ou da
patologia do indivíduo. Terapeuticamente a psicopedagogia deve identificar,
analisar, planejar, intervir através das etapas de diagnóstico e tratamento.
Daí a importância da psicopedagogia em auxilar as pessoas que se
relacionam com alunos que possuem a Síndrome de Asperger e ajuda-los
minimizando as dificuldades por eles encontradas.
9
CAPITULO I
SÍNDROME DE ASPERGER.
A Síndrome de Asperger foi primeiramente descrita sob o título de
Psicopatia Autista pelo médico Austríaco Hans Asperger em 1944 como: não
reconhecida antes do 3º ano de idade, a fala desenvolve-se na idade normal,
existe a inversão pronominal, a linguagem é pedante, repetitiva e esteriotipada
Um dos primeiros usos do termo "síndrome de Asperger" foi por Lorna
Wing em 1981 num jornal médico, que pretendia desta forma homenagear
Hans Asperger, um psiquiatra e pediatra austríaco cujo trabalho não foi
reconhecido internacionalmente até a década de 1990. A síndrome foi
reconhecida pela primeira vez no DSM, na sua quarta edição, em 1994 (DSM-
IV).
No DSM IV - Síndrome de Asperger estava no grupo do Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento (TID). Atualmente, no DSM V- Transtorno do
Espectro do Autismo (Autism Spectrum Disorder, TEA), foram agrupados:
1.Autismo
2.Asperger
3.Transtorno infantil desintegrativo
4.Transtorno invasivo do desenvolvimento não especificado
A partir do DSM-V, o Transtorno do Espectro do Autismo (Autism
Spectrum Disorder, ASD) abrange esses transtornos, e serão realizadas
distinções de acordo com o nível de gravidade em relação à interação e
comunicação. As informações sobre a prevalência do Transtorno de Asperger
são limitadas, mas ele parece ser mais comum no sexo masculino. Embora os
dados disponíveis sejam limitados, parece existir uma frequência aumentada
de Transtorno de Asperger entre os membros das famílias de indivíduos com o
transtorno.
10
Categoria em evolução, onde os critérios de comprometimento
qualitativo na interação social e padrões repetitivos de comportamentos e
atividades são idênticos ao Transtorno Autista.
A diferenciação entre os dois transtornos está em: Falta de
comprometimento “clinicamente significativo” da linguagem, de maneira que a
criança usa palavras separadas até os 2 anos, e frases comunicativas até os 3
anos. Cognição normal ou quase normal também é regra, incluindo habilidades
de autoajuda, comportamento adaptativo (que não a interação social) e
curiosidade acerca do ambiente. Altas Habilidades em determinadas áreas do
conhecimento.
Desvios das funções psicológicas que envolvem habilidades sócias e
linguagem. Dificuldade para interagir socialmente e para o uso intencional da
comunicação verbal e não verbal, são componentes básicos:
- ausências de respostas a solicitações.
- resistência a mudanças.
- evita contanto ocular.
- hiperatividade.
- estereotipias.
- uso inapropriado de objetos.
- pode apresentar déficit cognitivo.
- pode apresentar déficit auditivo.
- quando presente, jogo simbólico pouco desenvolvido.
- podem demonstrar algum desenvolvimento mais isolado.
Características linguísticas:
- atraso no desenvolvimento da linguagem.
- grande variedade de distúrbio, podendo haver até ausência da comunicação.
11
- alterações nos padrões de prosódias e entonações.
- vocabulário limitado.
- uso inadequado das palavras.
- problemas de compreensão e expressão.
- confusões com os ternos reversíveis: eu/ você, aqui/ lá, acender/apagar.
- respostas inconsistentes ao outro.
- uso de linguagem sem fins de comunicação.
- ecolalia.
-ausências de expressões e curiosidades.
- uso constante de imperativos.
A Síndrome de Asperger faz parte do Espectro Autismo é um transtorno
de múltiplas funções do psiquismo com afetação principal na área do
relacionamento interpessoal e no da comunicação. O desenvolvimento inicial
da criança parece normal, no entanto no decorrer dos anos seu discurso torna-
se monótono, peculiar e há com frequência preocupações obsessivas. A
criança com Síndrome de Asperger é pouco habilidosa socialmente, o que leva
inadequações comportamentais e a dificuldade no entendimento das relações
humanas. São inflexíveis, apresentam dificuldade em lidar com as mudanças e
são emocionalmente vulneráveis e instáveis. Há prejuízo na coordenação
motora e na percepção viso espacial.
Dessa forma, pessoas com autismo experienciam uma sobrecarga
sensorial durante a interação social: tom da voz, expressão facial, gestos e
referência a objetos e eventos ao redor. O retraimento social e as estereotipias
seriam formas de fugir dessa sobrecarga, sendo o comportamento obsessivo
explicado em termos de um retorno a comportamentos mais simples, os quais
são repetidos incansavelmente como forma de lidar com a disfunção
atencional.
12
A Síndrome de Asperger é geralmente camuflada, são muitas pessoas
com o transtorno convivem perfeitamente com os que não têm. Os efeitos da
síndrome dependem de como o indivíduo afetado responde a esta. Apesar de
não haver uma única distinção comum a todos os portadores da Síndrome de
Asperger as dificuldades com o convívio social são praticamente universais, e,
portanto, também é um dos critérios definidores mais relevantes. As pessoas
com Síndrome de Asperger não têm a habilidade natural de enxergar os
subtextos da interação social, e podem não ter capacidade de expressar seu
próprio estado emocional, resultando em observações e comentários que
podem soar ofensivos apesar de bem-intencionados, ou na impossibilidade de
identificar o que é socialmente “aceitável”. As regras informais do convívio
social que angustiam os portadores da síndrome são descritas como “o
currículo oculto”. Os Aspergers precisam aprender estas aptidões sociais
intelectualmente de maneira clara, seca, lógica como matemática, em vez de
intuitivamente por meio da interação emocional normal.
Eles também podem ter dificuldades em demonstrar empatia. Assim,
Aspergers podem parecer egoístas, egocêntricos ou insensíveis. Na maioria
dos casos, estas percepções são injustas porque os portadores da síndrome
são neurologicamente incapazes de entender os estados emocionais das
pessoas à sua volta. Eles geralmente ficam chocados, irritados e magoados
quando lhes dizem que suas ações são ofensivas ou impróprias. É evidente
que pessoas com Sìndrome de Asperger têm emoções. Mas a natureza
concreta dos laços emocionais que venham a ter (ou seja, com objetos em vez
de pessoas) pode parecer curiosa ou até ser uma causa de preocupação para
quem não compartilha da mesma perspectiva.
O fato de não conseguir demonstrar afeto — pelo menos de modo
convencional — não significa necessariamente que pessoas com SA não
sintam afeto. A compreensão disto pode ajudar parceiros ou conviveres a se
sentir menos rejeitados e mais compreensivos. O aumento da compreensão
também pode resultar de leitura e pesquisa sobre a Síndrome e outros
transtornos comórbidos.
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Ás vezes ocorre o problema oposto: a pessoa com Síndrome de
Asperger é anormalmente afeiçoada a alguém e não consegue captar ou
interpretar sinais daquela pessoa, causando aborrecimento.
Outro aspecto importante das diferenças sociais encontradas em
Aspergers é uma fraqueza na coerência central do indivíduo. Pessoas com esta
deficiência podem ser tão focadas em detalhes que não conseguem
compreender o conjunto. Uma pessoa com coerência central fraca pode
lembrar-se de uma história minuciosamente, mas ser incapaz de fazer um juízo
de valor sobre a narrativa. Ou pode entender um conjunto de regras
detalhadamente, mas ter dúvidas de como aplicá-las. Frith e Happe exploram a
possibilidade de que a atenção a detalhes seja uma abordagem em vez de
deficiência. Certamente parece haver várias vantagens em orientar-se por
detalhes, particularmente em atividades e profissões que requeiram alto nível
de meticulosidade.
Pessoas com Síndrome de Asperger podem ter pouca paciência com
coisas fora destes campos de interesse específico. Na escola, podem ser
considerados inaptos ou superdotados, altamente inteligentes, claramente
capazes de superar seus colegas em seu campo do interesse, e ainda assim
constantemente desmotivados para fazer deveres de casa comuns (às vezes
até mesmo em suas próprias áreas de interesse). Outros podem ser
hipermotivados para superar os colegas de escola. A combinação de
problemas sociais e de interesses específicos intensos pode conduzir ao
comportamento incomum, tal como abordar um desconhecido e iniciar um
longo monológo sobre um assunto de interesse especial em vez de se
apresentar antes da maneira socialmente aceita. Entretanto, em muitos casos
os adultos podem superar estas impaciências e falta de motivação e
desenvolver mais tolerância às novas atividades e a conhecer pessoas.
A neurobiologia do autismo eles têm o Cérebro Social Alterado
(interferências na gestação que poderiam afetar proteínas que vão possibilitar o
14
desenvolvimento do cérebro e as conexões de neurônios para a ativação do
cérebro social. Orientação para sons da fala, percepções de estímulos etc).
Epigenética (fala-se em interação gene/ambiente, e o seu poder para ativação
cerebral e modificação desta ativação nos genes). Fatores ambientais (idade
materna; baixo peso ao nascer etc). Genética (contribuição de múltiplos
genes). Neurônios (disfunção no sistema de Neurônios Espelho). Anatomia
(alterações na anatomia iniciadas na vida pré).
O tratamento geralmente é medicamentoso e terapia cognitiva
comportamental, que é a mais indicada e com comprovações de bons
resultados.
15
CAPITULO II
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA
Historicamente, segundo Bossa (2000) os primórdios da Psicopedagogia
ocorreram na Europa, ainda no século XIX, evidenciada pela preocupação com
os problemas de aprendizagem na área médica. Acreditava-se na época, que
os comprometimentos na área escolar eram provenientes de causas orgânicas,
pois se procurava identificar no físico as determinantes das dificuldades da
pessoa que estava aprendendo. Com isto, constituiu-se um caráter orgânico da
Psicopedagogia. Segundo Bossa (2000), a crença de que os problemas de
aprendizagem eram causados por fatores orgânicos perdurou por muitos anos
e determinou a forma do tratamento dada à questão do fracasso escolar até
bem recentemente. Nas décadas de 40 a 60, na França, ação do pedagogo era
vinculada à do médico. No ano de 1946, em Paris foi criado o primeiro centro
psicopedagógico. O trabalho cooperativo entre médico e pedagogo era
destinado a crianças com problemas escolares, ou de comportamento e eram
definidas como aquelas que apresentavam doenças crônicas tais com
diabetes, tuberculose, cegueira, surdez ou problemas motores. A denominação
"Psicopedagógico" foi escolhida, em detrimento de "Médico Pedagógico",
porque achavam que os pais enviariam seus filhos com mais facilidade..
Em 1958, no Brasil surge o Serviço de Orientação Psicopedagógica da
Escola Guatemala, na Guanabara (Escola Experimental do INEP - Instituto de
Estudos e Pesquisas Educacionais do MEC). O objetivo era melhorar a relação
professor-alunos. Nas décadas de 50 e 60 a categoria profissional dos
psicopedagogos organizou-se no país, com a divulgação da abordagem psico-
neurológica do desenvolvimento humano. Atualmente novas abordagens
teóricas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem bem como inúmeras
pesquisas sobre os fatores intra e extra-escolares na determinação do fracasso
escolar contribuíram para uma nova visão mais crítica e abrangente.
O campo de atuação está se ampliando, pois o que inicialmente
caracterizava-se somente no aspecto clínico, hoje pode ser aplicado no
segmento escolar, conhecida como Institucional, em segmentos hospitalares,
empresariais e em organizações que aconteçam à gestão de pessoas. A
16
Psicopedagogia Clínica tem como missão, retirar as pessoas da sua condição
inadequada de aprendizagem, dotando-as de sentimentos de alta autoestima,
fazendo-as perceber suas potencialidades, recuperando desta forma, seus
processos internos de apreensão de uma realidade, nos aspectos: cognitivo,
afetivo-emocional e de conteúdos acadêmicos. O aspecto clínico é realizado
em Centros de Atendimento ou Clínicas Psicopedagógicas e as atividades
ocorrem geralmente de forma individual. O aspecto institucional, como já
mencionado, acontecerá em organizações e está mais voltada para a
prevenção dos insucessos interpessoais e de aprendizagem e à manutenção
de um ambiente harmonioso, se bem que muitas vezes, deve-se considerar a
prática terapêutica nas organizações como necessária.
É possível perceber que a Psicopedagogia também tem papel
importante em um novo momento educacional que é a inserção e manutenção
dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular,
comumente chamada inclusão. Entende-se que colocar o aluno com NEE em
sala de aula e não criar estratégias para a sua permanência e sucesso escolar,
inviabiliza todo o movimento nas escolas. Faz-se premente a necessidade de
um acompanhamento e estimulação dos alunos com NEE para que as suas
aprendizagens sejam efetivas.
Os psicopedagogos são profissionais preparados para atender crianças,
adolescentes e adultos com problemas de aprendizagem formal e/ou
organizacional atuando na sua prevenção, diagnóstico e tratamento clínico ou
institucional. O psicopedagogo poderá atuar em escolas, empresas e na área
da saúde (psicopedagogia institucional), ou na clínica (psicopedagogia clínica).
Para conhecimento, o psicopedagogo na clínica, através de um processo
diagnóstico, irá identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Para
tanto, usará instrumentos tais como:
• provas operatórias (Piaget),
• provas projetivas (desenhos),
• histórias,
• material pedagógico,
17
• entrevistas e anamnese,
• utilizam-se provas psicomotoras,
• provas de linguagem,
• provas de nível mental, provas pedagógicas,
• provas de percepção
• e outras, conforme o referencial teórico adotado pelo
profissional.·
Realizar devolutivas para os pais ou responsáveis, para a escola e para
o aprendente;· Atender o aprendente, estabelecendo um processo corretor
psicopedagógico com o objetivo de superar as dificuldades encontradas na
avaliação;· Orientar os pais quanto a suas atitudes para com seus filhos, bem
como professores para com seus alunos;· Pesquisar e conhecer a etiologia ou
a patologia do aprendente, com profundidade.
O psicopedagogo deve ser um profissional que tem conhecimentos
multidisciplinares, pois em um processo de avaliação diagnóstica, é necessário
estabelecer e interpretar dados em várias áreas, dentre elas: auditiva e visual,
motora, intelectual, cognitiva, acadêmica e emocional. O conhecimento dessas
áreas fará com que o profissional compreenda o quadro diagnóstico do
aprendente e favorecerá a escolha da metodologia mais adequada
Na clínica, o psicopedagogo fará uma entrevista inicial com os pais ou
responsáveis para conversar sobre horários, quantidades de sessões,
honorários, a importância da frequência e da presença e o que mais for
necessário. Neste momento, alguns psicopedagogos não recomendam falar
sobre o histórico do sujeito, já que isto poderá atrapalhar a investigação. O
histórico do sujeito, desde seu nascimento, será relatado ao final das sessões
numa entrevista chamada anamnese, com os pais ou responsáveis.
Geralmente faz-se o diagnóstico entre 6 a 8 sessões. O ideal é que haja duas
sessões por semana. Na clínica é estudada a aprendizagem normal e
patológica tanto com um sentido preventivo como terapêutico, sendo
investigado o significado, as causas e a modalidade de aprendizagem do
sujeito com intervenções realizadas – a partir de uma metodologia clínica – no
18
intuito de ressignificar o processo e/ou sanar as dificuldades. Com um olhar
focalizado na história do sujeito, psicopedagogia trabalha sobre as causas a
partir da identificação dos sintomas.
Os aspectos convergentes podem ser ressaltados quando se constata
que: tanto o psicopedagogo com atuação na instituição quanto o
psicopedagogo com atuação na clínica realizam intervenção utilizando
métodos, instrumentos e técnicas próprias da Psicopedagogia; atua na
prevenção dos problemas de aprendizagem; desenvolve pesquisas e estudos
científicos relacionados ao processo de aprendizagem e seus problemas; tem
como objetivo devolver ao sujeito o prazer de aprender e criar estratégias de
resgate e exercício da autonomia; orienta, coordena e supervisiona cursos de
especialização de Psicopedagogia, em nível de pós-graduação.
Para haver o aprendizado é necessário que o aluno esteja focado e que
consiga permanecer com atenção sustentada e para haver atenção tem que
haver interesse e motivação. Só que sabemos que hoje com a tecnologia, a
geração imediatista, do excesso de conteúdo no currículo; os professores são
obrigados a mudarem os métodos para as aulas tornarem-se menos cansativas
e cada vez mais atraentes. Havendo, necessidades de novas mudanças na
postura dos professores como por exemplo: aulas mais dinâmicas, aulas mais
interativas, integração entre as matérias e entre aluno-professor; aluno-aluno,
aluno-escola, família-escola.
O professor tem um papel fundamental na formação do indivíduo então
tem que se dedicar e fazer o melhor de si para, assim, haver um vínculo com o
aluno e, o aprendizado será consequência.
Cada criança tem o processo de desenvolvimento diferente, algumas
aprendem com maior facilidade enquanto outras aprendem mais devagar. E
nesse momento que é de fundamental importância que o especialista e
professor analisem individualmente cada criança para poderem adequar os
conteúdos conforme a necessidade de cada um. Em alguns casos, as
estratégias de ensino não estão de acordo com a realidade do aluno e as
19
mudanças de estratégias de ensino se fazem necessárias, contribuindo para
que todos aprendam.
Ao entrarmos em contato com a Psicopedagogia, percebemos, a partir
das leituras e estudos, principalmente dos escritos de Alícia Fernández( 2001,
p.30) que: “(...) ser ensinante significa abrir um espaço para aprender. Espaço
objetivo e subjetivo em que se realizam dois trabalhos simultâneos: a
construção do conhecimento e a construção de si mesmo, como sujeito criativo
e pensante.”
20
CAPÍTULO III
INTERVENCÃO PSICOPEDAGÓGICA
As crianças com Síndrome de. Asperger são tão facilmente
sobrecarregadas por estressores ambientais, e tem um comprometimento tão
profundo na habilidade de estabelecer relações interpessoais. Everard (1976)
escreveu que quando estes jovens são comparados com os não afetados,
”tomamos consciência instantânea do quanto eles são diferentes e do enorme
esforço que eles tem que fazer para viver num mundo onde nenhuma
concessão é feita e no qual se espera que eles se conformem/ajustem“ (p.22).
Os professores e pais podem ter um papel vital em ajudar essas crianças
aprender a negociar com o mundo à sua volta. Uma vez que elas são
frequentemente incapazes de expressar seus medos e ansiedades, o papel
dos adultos significativos é fazer valer a pena para eles deixar suas vidas de
fantasias íntimas seguras, pelas incertezas do mundo externo. Os profissionais
e responsáveis que trabalham nas escolas com estas crianças e jovens devem
fornecer a estrutura externa, a organização e estabilidade que lhes falta. O uso
de estratégias criativas de ensino com pessoas que sofrem de Síndrome de
Asperger é fundamental, não só para facilitar sucesso acadêmico, mas
também para ajudá-los a se sentir menos alienados dos outros seres humanos
e menos sobrecarregados pelas demandas comuns da vida cotidiana.
Essas crianças são facilmente oprimidas pelas mínimas mudanças,
altamente sensíveis a pressões do ambiente e às vezes atraídas por rituais.
São ansiosos e tendem a temer obsessivamente quando não sabem o que
esperar. Estresse, cansaço e sobrecarga emocional facilmente os afetam.
• Fornecer ambiente previsível e seguro;
• Minimizar as transições;
• Oferecer rotinas diárias concretas. A criança precisa entender cada
rotina do dia e saber o que a espera, de forma a ser capaz de se
concentrar na tarefa que tem em mãos;
21
• Evitar surpresas: preparar a criança previamente para atividades
especiais, mudanças de horários ou qualquer outra mudança de
rotina, independente do grau que seja;
• Afastar o medo do desconhecido, mostrando à criança as novas
atividades, professor, classe, escola, acampamento, etc com
antecedência, tão cedo quanto possível depois dela ser informada
da mudança, para prevenir medo obsessivo (por exemplo, quando
a criança precisa trocar de escola, ela deve ser apresentada ao
novo professor, passear pela escola e ser informada de sua nova
rotina antes de começar A transição da escola velha precisa ser
feita nos primeiros dias de forma que a rotina seja familiar para a
criança no novo ambiente. O novo professor pode descobrir as
áreas de especial interesse da criança e ter livros ou atividades
relacionadas disponíveis no primeiro dia da criança.
Apresentam dificuldade para entender as regras complexas da interação
social; são ingênuas; extremamente egocêntricas; podem não gostar de
contato físico; falam para pessoas ao invés de falar com elas; não entendem
brincadeiras, ironias ou metáforas; usam um tom de voz monótono ou sem
entonação e artificial, usam a linguagem corporal e o olhar de forma indevida;
falta-lhes sensibilidade e tato; interpretam de forma equivocada as pistas
sociais; não conseguem julgar as “distâncias sociais”; apresentam pouca
capacidade para iniciar e sustentar conversas; tem um discurso bem
desenvolvido, mas uma comunicação pobre; o estilo de linguagem pode ser
pedante e parecido como o de um adulto; são facilmente enganados (não
percebem que os outros, algumas vezes mentem ou os trapaceiam); e
usualmente desejam participar do mundo social.
• Proteger a criança de provocações e brincadeiras maldosas.
• Nas faixas etárias mais altas, tente educar seus colegas a
respeito da criança quando a dificuldade social for severa,
descrevendo seus problemas sociais como uma incapacidade
real. Elogie seus colegas quando a tratarem com jeito.
Promovendo empatia e tolerância por parte das outras crianças;
22
• Enfatize as habilidades acadêmicas proficientes da criança com
Síndrome de Asperger criando situações de aprendizagem
cooperativas, nas quais suas habilidades de leitura, vocabulário,
memória e assim por diante sejam vistas como uma competência
pelos colegas, estimulando sua aceitação.
• A maioria das crianças quer ter amigos, mas simplesmente não
sabem como interagir. Elas precisam ser ensinadas a como
reagir às mensagens sociais subliminares e receber um repertório
de respostas para usar em diferentes situações sociais. Ensine
as crianças o que dizer e como dizer. Modele papéis envolvendo
interações de mão dupla (bidirecionais) e deixe-as representá-los.
O julgamento social destas crianças melhora somente depois que
lhes são ensinadas as regras que as outras apreendem
intuitivamente.
• Embora lhes falte uma compreensão pessoal das emoções dos
outros, essas crianças podem aprender a maneira correta de
reagir. Quando estão sem intenção insultando, sendo indelicados
ou insensíveis, tem que ser explicado a eles porque a resposta foi
imprópria e qual resposta teria sido a correta. As pessoas com
S.A precisam aprender habilidades sociais intelectualmente: elas
carecem de instinto social e intuição;
• Os estudantes com Síndrome de Asperger mais velhos podem
se beneficiar com um ‘’sistema de camaradagem’’. O professor
pode orientar um colega de classe, sem incapacidade e sensível,
quanto à situação da criança e colocá-los sentados próximos um
do outro. O colega pode cuidar da criança no ônibus, durante o
intervalo, nos corredores e assim por diante, e tentar incluí-lo nas
suas atividades da escola.
• Elas tendem a ser solitárias; então o professor e pais precisam
incentivar seu envolvimento com os outros. Incentive as
atividades sociais ativas e limite o tempo gasto buscando
interesses isolados. Por exemplo, a auxiliar de classe sentada na
mesa do almoço pode incentivar ativamente a criança a participar
23
da conversa com seus colegas, não somente pedindo suas
opiniões ou perguntando, mas também sutilmente incentivando
as outras crianças a fazer o mesmo.
As crianças têm preocupações excêntricas ou estranhas, fixações
intensas. Elas têm uma tendência de “palestrar” inflexivelmente sobre suas
áreas de interesse; fazer perguntas repetitivas sobre tais interesses; têm
problemas para deixar as ideias fluir; seguem suas próprias inclinações não
levando em consideração as exigências externas; por exemplo: elas têm
dificuldade em saber a hora do outro falar e a hora que tem de parar de falar, e
algumas vezes se recusam a aprender qualquer coisa que esteja fora de seu
campo de interesse.
• Não permita que a criança discuta de forma peseverativa ou faça
perguntas sobre interesses isolados. Limite este comportamento
determinando uma hora específica do dia onde a criança pode
falar sobre isto.
• O uso do reforço positivo dirigido seletivamente para modelar um
comportamento desejado é a estratégia crítica para ajudar a
criança. Estas crianças também devem ser elogiadas por
comportamentos sociais simples e esperados que são
considerados naturais e espontâneos em outras crianças.
• Devem ser estabelecidas atribuições firmes para a conclusão do
trabalho de sala de aula.
• No entanto, ao mesmo tempo encontrar um ‘’meio termo’’ dando
oportunidade para a criança satisfazer seus próprios interesses.
• Para crianças particularmente obstinadas pode ser necessário
inicialmente individualizar todas suas atribuições focando-as em
suas áreas de interesse (ex. se o interesse é sobre mapa, então
ofereça frases gramaticais, problemas matemáticos, leituras e
palavras para serem soletradas sobre mapa). Introduza
gradualmente outros tópicos;
• Podem ser dadas aos alunos atividades que liguem seus
interesses com o tema que está sendo estudado.
24
• Use a fixação da criança com um meio de ampliar seu repertório
de interesses
As crianças com Síndrome de Asperger estão freqüentemente
desligados das atividades, distraídos por estímulos internos; alguns são muito
desorganizados, têm dificuldades em concentrar-se nas atividades de sala de
aula isto não significa que a atenção seja pobre, mas sim que o foco de
concentração é “estranho”; elas não conseguem figurar o que é relevante.
Portanto a atenção é focada/voltada em um estímulo irrelevante; tendem a
retrair-se em complexos mundos particulares de uma maneira muito mais
intensa do que em o típico ‘’sonhar acordado’’ e tem dificuldade de aprender
em um contexto grupal.
• Os conteúdos devem ser divididos em pequenas unidades, e
deve ser oferecidos pelo professor redirecionamentos e retorno
constante.
• As crianças com sérios problemas de concentração beneficiam-
se de sessões de trabalho com tempo pré-determinado. Isso os
ajuda a se auto-organizar. O trabalho de sala que não for
completado no tempo limite (ou que tenha sido feito com
descuido) deve ser completado durante o tempo livre de cada
criança (ex. durante o intervalo ou durante o tempo usado para
atividades de interesse especial). As crianças com S. A. podem
ser às vezes teimosas; precisam de expectativas consistentes e
um programa estruturado que as ensine que seguir regras as leva
a um reforço positivo (este tipo de programa motiva a criança
com S.A a ser produtiva, aumentando assim a autoestima e
diminuindo os níveis de estresse, porque a criança passa a se ver
como competente).
• No caso de alunos incluídos em sala regular, a baixa
concentração, a lentidão ao escrever e um alto grau de
desorganização podem tornar necessária a diminuição do seu
trabalho de sala ou de casa e/ou a oferta de tempo em sala de
recursos, onde um professor de educação especial possa prover
25
a estrutura adicional que a criança precisa para terminar a lição
de casa ou de sala.
• Coloque a criança com Asperger sentada à frente da sala de
aula.
• Trabalhe com a criança um sinal não vocal (ex. um tapinha suave
no ombro ou na carteira) para os momentos em que ela não está
prestando atenção.
• Se for usado um ‘’sistema de companheirismo’’, coloque o amigo
da criança sentado próximo a ela, para que ele possa ajudá-la a
retomar uma atividade ou acompanhar a aula.
• A professora deve incentivar ativamente as crianças a deixarem
de lado seus pensamento e fantasias mais íntimas e focarem
novamente no mundo real. Esta é uma batalha constante, uma
vez que se acredita que o conforto deste mundo íntimo é muito
mais atraente que qualquer coisa na vida real. Para as crianças
pequenas, até as brincadeiras livres precisam ser estruturadas,
pois elas podem ficar tão imersas em um brincar solitário, numa
fantasia ritualizada, que perdem o contato com a realidade.
Incentivar a criança com Síndrome de Asperger
• A brincar jogando um jogo de tabuleiro com uma ou duas
crianças sob cuidadosa supervisão, não somente
estrutura/organiza a brincadeira, mas também oferece uma ótima
oportunidade de praticar habilidades sociais.
As crianças são fisicamente desajeitadas e deselegantes; tem o andar
tenso e deselegante; não são bem sucedidas em jogos envolvendo habilidades
motoras; e experiência déficits na coordenação motora refinada que podem
causar problemas na caligrafia, baixa velocidade de escrita e afetar a
habilidade para desenhar. Sendo, alvo de críticas.
• Envolver a criança com SA na educação física voltado para
saúde ao invés de um programa voltado para o esporte
competitivo; dando preferência para esportes coletivos que
estimulam a relação social.
26
• Não pressione a criança a participar de esportes competitivos,
uma vez que sua coordenação motora pobre pode gerar somente
frustração.
• As crianças com podem precisar de um programa altamente
individualizado para escrita cursiva, que envolva traçar e copiar
em papel e no quadro. O professor conduz repetidamente a mão
da criança através da formação e conexão das letras usando
também um roteiro verbal. A partir do momento que a criança
tiver o roteiro de cabeça ela pode fazê-lo sozinha e de forma
independente durante a escrita das letras.
• As crianças mais novas são beneficiadas por linhas (pautas) que
guiem ou controlem o tamanho e a uniformidade das letras que
escrevem, ou seja, caderno de caligrafia. Isto também os força a
se dedicar a escrever com cuidado.
• Quando predeterminar o tempo para as unidades de trabalho,
tenha certeza do tempo individual da criança.
• As crianças, geralmente, precisam de mais tempo do que seus
colegas para fazer as provas (fazer as provas na sala de recursos
oferece não só mais tempo, mas também oferece a estrutura
adicional e a orientação do professor quando estas crianças
tiverem necessidade de se concentrar na atividade proposta).
Principalmente, para aquelas crianças que estão sendo
alfabetizadas.
As crianças usualmente tem inteligência na média ou acima da média
(especialmente na área verbal), mas lhes faltam habilidades superiores de
pensamento e de compreensão. Elas tendem a ser muito literais: suas
imagens são concretas e a abstração é pobre. O estilo pedante de falar e o
vocabulário impressionante dão a falsa impressão de que eles entendem o que
estão falando, quando na verdade estão meramente repetindo o que leram ou
ouviram. A criança, geralmente, tem uma excelente memória de rotina, porém
ela é de caráter mecânico, isto é, a criança pode responder como um vídeo
27
que “roda” em uma sequência fixa. As habilidades para solução de problemas
são pobres.
• A criança com precisa de uma alta motivação para não seguir
seus próprios impulsos. O aprendizado deve ser gratificante e
não um disparador de ansiedade;
• Não presuma que a criança entendeu algo simplesmente
porque repetiu o que acabou de ouvir, lembre-se que ela tem
muita facilidade para decorar;
• Ofereça explicações adicionais e tente simplificar quando os
conceitos das aulas forem abstratos, fazendo resumos;
• “Capitalize” a memória excepcional destas pessoas: seu ponto
forte é com frequência a retenção de informação factual.
• Questões tais como as apresentadas em literatura de ficção,
referentes as nuances emocionais, níveis múltiplos de
sentido/significação e relacionamento, com freqüência não
serão entendidas.
• As crianças, geralmente, têm habilidades de leitura
excelentes, mas a compreensão da linguagem é pobre. Não
presuma que eles entendam o que lêem tão fluentemente;
• Os trabalhos acadêmicos podem ser de qualidade prejudicada
porque a criança não tem motivação a aplicar esforço em
áreas pelas quais não se sinta interessada. Devem ser
estabelecidas expectativas muito firmes para com a qualidade
do trabalho produzido. O trabalho executado durante os
períodos estabelecidos deve ser não somente completo, mas
cuidadosamente realizado. A criança deve corrigir as lições
feitas em sala de aula durante o intervalo/recreio ou no tempo
em que normalmente usa em atividades de interesse próprio.
As crianças com Síndrome de Asperger têm inteligência para
acompanhar a educação regular, mas, frequentemente não tem recursos
emocionais para enfrentar as demandas de sala de aula. Essas crianças são
28
facilmente estressadas devido à sua inflexibilidade. A autoestima é baixa, elas
são, com frequência, muito autocríticas e incapazes de tolerar cometer erros.
As pessoas, principalmente adolescentes, podem ter inclinação para a
depressão (tem sido documentada uma alta porcentagem de depressão em
adultos com Síndrome de Asperger). As reações/explosões de raiva são
comuns em resposta ao estresse e/ou frustração. As crianças raramente
parecem relaxadas e são facilmente acabrunhadas quando as coisas não
saem como seu rígido ponto de vista dita que deveriam ser. Interagir com
pessoas e enfrentar as demandas da vida cotidiana exigem um esforço
contínuo e hercúleo.
• Previna as explosões de raiva oferecendo um alto nível de
consistência. Prepare estas crianças para mudanças na rotina
diária, a diminuir o nível de estresse.
• Ensine a criança a como enfrentar os momentos em que o
estresse as sobrecarrega, para prevenir “explosões”. Ajude a
criança a escrever uma lista com passos muito concretos que
possam ser seguidos quando ela ficar frustrada (ex. 1 - respire
fundo três vezes; 2 - conte vagarosamente os dedos da sua mão
direita, 3 vezes; 3 - peça para ver o professor de educação
especial, etc.) Inclua na lista um comportamento ritualizado que a
criança ache reconfortante. Escreva estes passos num cartão e
coloque-o no bolso da criança de forma que esteja sempre
prontamente disponível;
• O afeto transmitido pela voz do professor deve ser mantido ao
mínimo. Seja calmo, previsível e positivo nas interações. E, ao
mesmo tempo demonstre claramente compaixão e paciência.
Hans Asperger (1991), o psiquiatra de quem esta síndrome leva o
nome, observou que “ao professor que não entende que é
necessário ensinar as crianças (com SA) coisas aparentemente
óbvias irão se sentirem impacientes e irritados” (p.57).
• Não espere que a criança com Síndrome de Asperger reconheça
que está deprimida ou triste. Da mesma forma que elas não
29
podem perceber os sentimentos dos outros, estas crianças
podem também não ter consciência de seus próprios
sentimentos. Eles frequentemente encobrem sua depressão e
negam seus sintomas;
• Os professores devem estar atentos a mudanças de
comportamento que possam estar indicando depressão, tais
como até mesmo aumento do grau de desorganização,
desatenção/apatia e isolamento; diminuirão no limiar de estresse;
fadiga crônica; choro; comentários suicidas e assim por diante.
Não aceite nestes casos a afirmação da criança de que ela está
“OK”.
• Entre em contato com o terapeuta da criança e relate os sintomas
para que esta seja avaliada e receba tratamento se necessário. É
crítico que a depressão seja diagnosticada rapidamente, porque
estas crianças são, com frequência, incapazes de acessar suas
próprias emoções e não podem buscar conforto nos outros.
• Esteja consciente que os adolescentes são especialmente
propensos à depressão. As habilidades sociais são muito
valorizadas na adolescência e o aluno se dá conta de que é
diferente e que tem dificuldades em estabelecer relacionamentos
normais. O trabalho acadêmico frequentemente torna-se mais
abstrato.
• As crianças devem receber apoio acadêmico assim que forem
observadas dificuldades em uma área específica. Estas crianças
são rapidamente sobrecarregadas e reagem perante fracassos
de forma muito mais grave do que as outras crianças;
• As crianças que são emocionalmente muito frágeis podem
precisar estudar em classe de educação especial estruturada que
possa oferecer programas acadêmicos individualizados. Estas
crianças precisam de um ambiente de aprendizagem no qual elas
se vejam como competentes e produtivas. Nestes casos mantê-
las incluídas, em lugares onde elas não possam apreender
conceitos e completar as tarefas/lições, serve somente para
30
abaixar seu autoconceito, aumentar sua introversão e montar o
palco para um transtorno depressivo.
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CONCLUSÃO
Naturalmente, nem todas as crianças com a síndrome de Asperger são
iguais. Exatamente porque cada criança tem sua própria personalidade,
sintomas da síndrome “típicos” se manifestam de formas específicas para cada
indivíduo. Como resultado, não existe uma receita exata para abordagem em
sala de aula ou em casa que possa ser usada para todos os portadores da
Síndrome de Asperger, no entanto foram citadas algumas orientações práticas
que ajudarão muitos alunos.
Muitos professores e pais no início talvez tenham dificuldades em
colocar as orientações em prática, mas nada que com uma dose de carinho e
dedicação não consigam usar os benefícios da psicopedagogia.
As crianças, alunos com síndrome de Asperger são muitas vezes
excêntricas um perfil empobrecido por que seguem seus próprios interesses e
deixam de cumprir as tarefas propostas havendo necessidade de a
psicopedagogia contribuir no manejo desses alunos em sala de aula orientando
os professores e pais que lidam diariamente com essas crianças.
Por isso, a necessidade dos professores e da equipe pedagógica que
lidam com essas crianças terem uma boa orientação para saber em como lidar
com essas crianças e a melhor forma de abordá-las e conquistá-las visando o
aprimoramento como pessoa destes portadores da Síndrome de Asperger
respeitando as limitações.
Sendo, de suma importância um trabalho de intervenção multidisciplinar
(família, escola, psicóloga e médicos) visando a melhor forma deste portador
da Síndrome de Asperger em se adequar a realidade do dia-a dia.
Os portadores de Asperger mostram uma surpreendente sensibilidade à
personalidade do professor. E podem ser ensinadas, mas somente por aqueles
que lhe dão verdadeira afeição e compreensão. Pessoas que mostram
delicadeza e, sim, o humor te que tenha atitude emocional básica do professor
influência, involuntáriamente e inconscientemente, o humor e o comportamento
da criança.
Por isso, a necessidade dos professores que trabalham com essas
crianças terem uma boa orientação para saber como lidar com essas crianças
32
e como abordá-las e conquista-las visando o aprimoramento como pessoa
destes portadores da Síndrome de Asperger. “A perturbação causa prejuízo
clinicamente significativo na área social e ocupacional.” (DSM IV).
33
BIBLIOGRAFIA
BARBOSA, Laura Mont Serrat. O projeto de trabalho - uma forma de atuação psicopedagógica. Curitiba, Paraná: Gráfica Arins, 1999.
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CID-10- Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10- Descrições Clínicas e Diretrizes Diagnósticas.
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ERLAUDER, L. Práticas pedagógicas compatíveis com o cérebro. Porto:Edições ASA;2005.
FAGALI, Eloísa Quadros. VALE, Zélia Del Rio do. Psicopedagogia Institucional Aplicada. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
GARDNER, H. Mentes que mudam. A arte e a ciência de mudar as nossas ideias e as dos outros. Porto Alegre: Artmed; 2005.
JENSEN, E. O cérebro, a bioquímica e as aprendizagens. Um guia para pais e educadores. Porto: Edições ASA; 2002.
KAPLAN, H.I. Compêndio de Psiquiatria: ciências do comportamento e psiquiatria clínica
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PLISZKA, Steven. Neurociência para o clínico de saúde mental. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
SCOZ, Beatriz. RUBISTEIN, Edith. ROSSA, Eunice Maria Muniz. BARONE, Leda Maria Codeço. Psicopedagogia - o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Rio Grande do Sul: Artes Médicas, 1987.
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTOS 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
SUMÁRIO 6
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO I
SÍNDROME DE ASPERGER. 9
CAPÍTULO II
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 15
CAPÍTULO III
INTERVENCÃO PSICOPEDAGÓGICA 20
CONCLUSÃO 30
BIBLIOGRAFIA 32