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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SEUS IMPACTOS NO
ENSINO SUPERIOR
Por: Pâmela Paôla C. Lopes
Co-orientadora: Profª. Ana Paula Oliveira
Prof. Orientador : Dr. Vilson Sergio de Carvalho
Porto Velho/RO
2013
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2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SEUS IMPACTOS NO
ENSINO SUPERIOR
Por: Pâmela Paôla C. Lopes
Monografia apresentada a AVM –
Faculdade Integrada com requisito
parcial para a obtenção do título de
especialista em Docência do Ensino
Superior.
Orientador : Prof. Dr. Vilson Sergio de
Carvalho
3
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia primeiramente a
Deus que me fortalece e orienta, aos
meus familiares, especialmente ao meu
esposo e a minha filha, aos colegas de
trabalho, aos professores e a todos
aqueles que direta ou indiretamente
contribuíram para esta conquista.
4
RESUMO
Esta monografia tem o objetivo de analisar quais as dificuldades de
aprendizagem e seus impactos no ensino superior. Objetivou, ainda: revisar a
literatura que referencia o processo normal de aprendizagem, as dificuldades
encontradas no processo de aprendizagem, o funcionamento do ensino
superior e as dificuldades de aprendizagem no ensino superior. O estudo se
justifica e se faz relevante, pois acredita-se que muitos alunos apresentam
dificuldades no processo ensino-aprendizagem que não são identificadas pelo
professores, fazendo com que a formação profissional fique prejudicada.
Quando o professor é capaz de identificar as dificuldades que seus alunos
apresentam, pode criar estratégias para facilitar o processo de ensino-
aprendizagem, conseguindo assim que o objetivo final seja alcançado: o
aprender.
Palavras-chave: Ensino Superior; Aprendizagem; Distúrbio de aprendizagem.
5
ABSTRACT
Thisthesisaims toanalyze whichlearning difficultiesand their impact onhigher
education.The objectivealso: to review the literaturethat references thenormal
learning process, the difficulties encounteredin the learning process, the
operationof higher education andlearning disabilitiesin higher education.
Thestudy is justifiedandis relevantbecauseit is believedthat manystudentshave
difficultiesinteaching-learning processthat are notidentifiedbyteachers, making
thetrainingis impaired. When the teacherisable toidentify the difficultiesthat
theirstudents present, candevelop strategies tofacilitate theteaching-
learningprocess, thus achievingthe ultimate goalis achieved: learning.
Key words: Superior Education; Learning, Learning Disability.
6
METODOLOGIA
O presente estudo foi baseado no método de pesquisa bibliográfica.
A pesquisa bibliográfica procura expor diferentes idéias baseadas
nas referências teóricas publicadas, buscando analisar as contribuições
científicas para um determinado tema ou problema.
As referências bibliográficas utilizadas expõem temas como:
aprendizagem, distúrbio de aprendizagem, ensino superior e as principais
dificuldades de aprendizagem encontradas no ensino superior.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................08
CAPÍTULO I
........ APRENDIZAGEM.....................................................................................10
............ 1.1– Leitura e Escrita............................................................................13
CAPÍTULO II
......... DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM.....................................................16
CAPÍTULO III
......... ENSINO SUPERIOR................................................................................23
CAPÍTULO IV
......... DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR............29
CONCLUSÃO....................................................................................................35
BIBLIOGRÁFIA.................................................................................................38
8
INTRODUÇÃO
O presente estudo procura analisar as dificuldades de aprendizagem
encontradas em docência do ensino superior, visando conhecer as dificuldades
de aprendizagem que os alunos podem apresentar em sua vida acadêmica e
buscando contribuir com estratégias das quais o docente pode utilizar para
assim ajudar no processo de discente durante a aprendizagem no ensino
superior.
Justifica-se pela necessidade de delimitar um levantamento geral
sobre as dificuldades de aprendizagens advindas durante a infância que podem
influenciar e dificultar o aprendizado em nível acadêmico superior.
Torna-se importante saber quais as principais dificuldades
encontradas em sujeitos que possuem tais problemas para que assim os
docentes identifiquem os mesmo e a eles prestem apoio diferenciado em busca
de novas formas de ensino.
O termo dificuldade de aprendizagem não se refere a um único
distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer
área do desempenho acadêmico.
Os profissionais da educação devem estar atentos e preparados
para identificar os fatores desencadeantes e agravantes dos problemas de
aprendizagem, uma vez que independentemente das manifestações que são
semelhantes, ou seja, dificuldades para ler, escrever, resolver cálculos
matemáticos ou problemas aritméticos com enunciados.
As dificuldades de aprendizagem cursão com diversas causas e
consequentemente as formas de intervenção no contexto educacional têm que
ser distintas para um melhor desenvolvimento acadêmico dos alunos com
algum tipo de dificuldade na aprendizagem.
Zorzi (2008) refere que muitas são as razões que podem limitar ou
dificultar a aprendizagem.
9
Podemos encontrar causas centradas principalmente no próprio
aluno, como é o caso de fatores orgânicos, entre os quais podem citar a
disfunção ou imaturidade neurológica, síndromes, más-formações e lesões.
Problemas deste tipo estão na base, por exemplo, de transtornos
com a deficiência mental, o autismo, a Síndrome de Down, a deficiência
auditiva, os distúrbios de aprendizagem, dislexias, déficits de atenção e
hiperatividade.
Sabendo que as dificuldades de aprendizagem se manifestam em
diversas características e níveis e que quando não acompanhados
devidamente, pessoas com dificuldade de aprendizagem consequentemente
apresentam agravantes na educação de ensino superior, faz-se necessário
mostrar aos docentes do ensino superior como identificar e intervir na melhora
do ensino de acadêmicos com dificuldades em aprendizagem.
Assim os objetivos principais dessa pesquisa consistiram em
delimitar as dificuldades de aprendizagem que podem ocorrer durante o
processo de ensino-aprendizagem e relatar as principais dificuldades que os
docentes do ensino superior podem encontrar ao lidar com alunos que
possuem dificuldades de aprendizagem,
Trata-se então de um estudo exploratório fazendo-se necessário
embasamento teórico, através de pesquisa bibliográfica, relacionada ao campo
dos saberes inerente às áreas de estrutura e funcionamento da educação
superior.
10
CAPÍTULO I
APRENDIZAGEM
Branco apud Piaget (1971) sugere que em relação à aprendizagem,
o processo de adaptação depende dos processos de assimilação e
acomodação (que são como formas de atividade intelectual do sujeito em
relação ao objeto de conhecimento), sendo que esses cooperam para
mudanças, ajustes e reelaborações na estrutura de conhecimento do indivíduo.
Em outras palavras, na ação inteligente (processo de adaptação),
que procura relacionar as coisas ao pensamento, a assimilação ocorre num
sentido mais experimental e a acomodação num sentido mais racional,
promovendo as mudanças necessárias à estrutura de conhecimento pelo
sujeito.
Drouet (2002) explica a aprendizagem como parte de um processo
social de comunicação – a Educação -, apresenta os seguintes elementos:
Comunicador ou emissor, representado pelo professor ou máquinas
de ensinar, como transmissores de informações ou agentes do conhecimento.
O comunicador tem uma participação ativa no conhecimento da mensagem
que irá transmitir a seus alunos.
Mensagem, que é o conteúdo educativo, ou seja, o conhecimento e
as informações transmitidas aos alunos. A mensagem deve ser adequada a
idade mental do educando. Deve ser clara e precisa para ser bem entendida.
Receptor da mensagem, que é o aluno. O receptor não tem um
papel passivo; deve ser um recebedor crítico dos conhecimentos e informações
que lhe são transmitidos.
11
Meio ambiente, que é o meio escolar, familiar e social, onde se
efetiva o processo de ensino-aprendizagem. O meio ambiente deve ser
estimulador da aprendizagem, portanto propicio ao bom desenvolvimento do
processo educativo.
É muito importante o papel desses quatro elementos no processo de
ensino-aprendizagem. Se qualquer um deles falhar, haverá um obstáculo à
comunicação, o que poderá causar problemas de aprendizagem.
A aprendizagem é gradual, isto é, vamos aprendendo pouco a
pouco, durante toda nossa vida. Portanto, ela é um processo constante,
continuo. Cada indivíduo tem seu ritmo próprio de aprendizagem (ritmo
biológico) que, aliado ao seu esquema próprio de ação, ira constituir sua
individualidade.
As diferenças individuais levam alguns indivíduos a serem mais
lentos na aprendizagem, enquanto outros são mais rápidos. A aprendizagem é,
portanto um processo pessoal, individual, isto é, tem fundo genético e depende
de vários fatores.
Dos esquemas de ação inatos do individuo;
Do estágio de maturação de seu sistema nervoso;
De seu tipo psicológico constitucional (introvertido ou extrovertido).
De seu grau de envolvimento, seu esforço e interesse.
Aprendemos por nós mesmo, não podemos aprender pelos outros,
as novas aprendizagens do individuo dependem de suas experiências
anteriores. Assim, as primeiras aprendizagens servem de pré-requisitos para a
subsequência. Por esse motivo, dizemos que a aprendizagem é um processo
cumulativo, ou seja, cada nova aprendizagem vai se juntar ao repertorio de
conhecimentos e de experiências que o individuo já possui, indo constituir sua
bagagem cultural.
12
Ao longo do nosso desenvolvimento nos deparamos com as
inúmeras imposições e solicitações do meio físico e social e num processo de
ação contínua nos desequilibramos e reequilibramos novamente, em busca de
uma maior compreensão da realidade.
Isso ocorre desde o nascimento e, segundo Piaget, vivemos
diferentes momentos que caracterizam diferentes formas de compreender as
informações com as quais nos deparamos. Essas formas se integram umas
nas outras, modificando-se mutuamente e ampliando a capacidade de
adaptação, o que torna o processo dinâmico.
Segundo o referencial teórico piagetiano sobre o desenvolvimento
humano, o estudante universitário estaria no período designado por operatório
formal que inicia-se aproximadamente aos 11-12 anos. De acordo com Piaget,
o raciocínio do período formal apresenta indução experimental, verificação
sistemática e a lógica das proposições.
Apesar do período formal ser o último do desenvolvimento, observa-
se que há ainda muita construção a ser feita pelo adulto, pois as conquistas do
novo raciocínio que teoricamente iniciam-se na adolescência, perdurarão por
todo o restante do desenvolvimento, dando o caráter de continuidade para a
evolução.
Assim, os adultos são seres em desenvolvimento tanto para aspectos
cognitivos, como sociais, afetivos e físicos. Não se pode pensar que o
pensamento do adulto está acabado, pois é justamente a abstração do período
formal que direciona esse pensamento para novas e sucessivas equilibrações,
ampliando a abertura de possibilidades de interpretação, regulação e
associação.
Para os adultos o meio não apresenta tantas novidades como para
um bebê que inicia sua interação com o ambiente, todavia no seu processo de
desenvolvimento há uma transformação conceitual daquilo que ele já construiu
que se refere a uma transformação da experiência vivida.
13
Assim, suas inúmeras experiências anteriores formam sistemas ou
modelos pelos quais ele vai interpretar a realidade, portanto uma nova
informação irá sempre ser observada pelo filtro desses saberes já construídos
anteriormente e/ou servirá para reestruturá-los mediante um processo de
equilibração.
É nesse sentido que podemos dizer que no caso dos adultos que já
atingiram o pensamento formal, importa considerar um pouco mais a
aprendizagem que o desenvolvimento, pois apesar da primeira estar
subordinada ao segundo, é a integração de novas informações nos
conhecimentos já construídos que imporá uma reestruturação mais ou menos
profunda destes conhecimentos.
É claro que não podemos esquecer que são as estruturas intelectuais
que permitem a compreensão ou não do novo dado que passa a ser inserido
num sistema de significação.
Piaget defendeu a articulação entre forma e conteúdo mostrando que
ao longo do desenvolvimento construímos as estruturas intelectuais (forma)
que nos permitem apreender a realidade e que estas estão relacionadas com a
bagagem que o sujeito foi acumulando (conteúdo).
1.1 Leitura e Escrita
Sabe-se que ao final dos primeiros anos do processo de educação a
velocidade com que os alunos leem as palavras, predizem seu nível de
conhecimentos compreensão.
Dessa maneira, ao comparar dois alunos com os mesmos
conhecimentos prévios, a mesma capacidade de memória de trabalho e a
mesma habilidade para operar com os marcadores discursivos, aquele que lê
mais rápido provavelmente compreenderá melhor.
14
Naturalmente, quem compreende um pouco melhor tem mais
probabilidades de se envolver em mais experiências de leituras, e isso, ainda,
ocasionara uma leitura automática mais eficaz que aumentara as diferencias
previas dos alunos.
Essas diferenças que são produzidas entre os alunos a respeito de
qualquer uma das habilidades implicadas (inclusive as mais elementares)
repercutem nas obtenções globais.
Assim, torna-se fundamental importância intervir o mais preocupante
possível quando um problema de leitura é detectado para que seja elaborado
um trabalho com as habilidades especificas com o objetivo de eliminar estas
dificuldades e o escolar poder se desenvolver em todas as suas
potencialidades.
É atribuído à leitura um alto valor social. Devido ao acesso ao seu
aprendizado, apresenta - se como uns dos múltiplos desafios da escola.
Dessa forma, é importante e necessário que a criança aprenda a
utilizar as estratégias de leitura usadas pelo adulto maduro para que se torne
um leitor eficiente e autônomo. Pois, os problemas de leitura impedem que a
criança desenvolva outras habilidades como o domínio da linguagem, o
crescimento do vocabulário, a escrita e o conhecimento das palavras, fato que
ira repercutir no desenvolvimento de aprendizagens posteriores.
Como foi exposto, existe uma correlação entre as habilidades
metalinguísticas e o conhecimento do principio alfabético como o posterior
desempenho dos alunos em leituras e compreensão.
Assim, programas de intervenção que promovem a estimulação das
capacidades fonológicas podem ser desenvolvidos e aplicados para aquelas
crianças que apresentam dificuldades, garantindo o sucesso da aprendizagem
da leitura e da escrita.
15
Por essa razão, torna-se necessário um trabalho conjunto entre
pedagogos e outros profissionais (como fonoaudiólogos, psicopedagogos e
psicólogos) envolvidos no desenvolvimento das habilidades metalinguísticas e
de leituras, pois quando mais cedo forem detectadas as dificuldades nesses
aspectos por meio de avaliações especificas, mais precocemente pode -se
intervir e prevenir um transtorno na aprendizagem da linguagem escrita.
Por meio desse trabalho conjunto entres diversos profissionais,
pode-se, também otimizar o desenvolvimento dessa aprendizagem, fazendo
com que o indivíduo desenvolva todas as suas potencialidades. (Capellini e
cols.)
Zorzi (2008), acredita que o papel da instituição de ensino é ensinar
e para tanto deve garantir as condições necessárias que isso aconteça. Seu
papel também é de auferir, ou verificar como a aprendizagem está se
desenrolando.
Para atingir tal fim, deve levar em consideração o perfil dos alunos,
criando opções variadas, conforme as necessidades que demandem.
Por essa razão, deve-se também prever a realização de provas
orais, ao lado das provas escritas mais convencionais.
Deve-se levar em conta, ainda que a avaliação não pode ficar
limitada à distribuição de uma nota. Ela deve ter um papel duplo porque, se de
um lado ela mede o quanto o aluno pode ter aprendido, do outro, ela reflete a
efetividade das ações escolares na sua tarefa de ensinar. Assim, uma nota
baixa pode ter duplo sentido.
Os resultados da avaliação podem ser bastante úteis quando usados
como um indicador das relações entre o ensino e a aprendizagem. Eles podem
explicitar conhecimentos que já estão sendo dominados pela criança, assim
como podem colocar em evidência outros aspectos que necessitam ser
retomados, a partir de quais estratégias e com que demanda de tempo.
16
CAPÍTULO II
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Craveiroe cols. designam como distúrbio de aprendizagem
apresentando dificuldades de aquisição de matéria teórica, embora apresentem
inteligência normal, e não demonstrem falta de favorecimento físico, emocional
ou social. Segundo essa definição, portadores de distúrbio de aprendizagem
não são incapazes de aprender, pois o distúrbio não é uma deficiência
irreversível, mas uma forma de imaturidade que requer atenção e métodos de
ensino apropriados. Os distúrbios de aprendizagem não devem ser
confundidos com deficiência mental.
Considera-se distúrbio de aprendizagem quando:
a) Não apresenta um desempenho compatível com sua idade
quando lhe são fornecidas experiências de aprendizagem apropriadas;
b) Apresenta discrepância entre seu desempenho e sua habilidade
intelectual em uma ou mais das seguintes áreas; expressão oral e escrita,
compreensão de ordens orais, habilidades de leitura e compreensão e cálculo
e raciocínio matemático.
Além disso, costuma-se considerar quatro critérios adicionais no
diagnóstico de distúrbios de aprendizagem. Para que o indivíduo possa ser
incluído neste grupo, ela deverá:
a) Apresentar problemas de aprendizagem em uma ou mais áreas;
b) Apresentar uma discrepância significativa entre seu potencial e
seu desempenho real;
c) Apresentar um desempenho irregular, isto é, desempenho
satisfatório e insatisfatório alternadamente, no mesmo tipo de tarefa;
17
d) O problema de aprendizagem não é devido a deficiências visuais,
auditivas, nem a carências ambientais ou culturais, nem problemas emocionais.
Souza e Jardini (2006) afirmam que dentre as definições mais
citadas, encontra-se que o termo “dificuldade de aprendizagem” está mais
relacionado aos problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócioculturais, ou
seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo uma visão mais de
cunho preventivo, como os atrasos no desempenho escolar por falta de
interesse, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência na
escola.
Por outro lado, o termo “distúrbio” e “transtorno” de aprendizagem
que estaria mais vinculado aos problemas intrínsecos ao aluno, sugerindo a
existência de comprometimentos neurológicos, sendo mais utilizado pela
perspectiva clínica ou remediativa.
Para Zorzi (2004) a noção de distúrbio de aprendizagem está
diretamente ligada ao desempenho acadêmico. É exatamente nesta situação
escolar, de ensino formalizado, baseado em programas e em controles, via
procedimentos de avaliação, que os problemas de aprendizagem podem mais
claramente se manifestar.
Caracterizados por dificuldades principalmente na aquisição da
linguagem falada, da escrita e do cálculo, os distúrbios ou transtornos de
aprendizagem colocam-se como um grande desafio para a educação e para os
profissionais da área da educação.
Para Cunha e cols. (2012), relatou que durante o processo de
alfabetização alguns indivíduos se saem melhor que outras no que se refere ao
esperado para a idade e escolaridade, ocorrendo, assim, as dificuldades
escolares decorrentes ou não de disfunções neuropsicológicas que acarretam
o fracasso e a evasão escolar.
18
Ross e Bolsanello (2006), afirmam que as dificuldades de
aprendizagem, quando não são adequadamente diagnosticados podem gerar
problema durante toda vida escolar do aluno provocando sentimentos,
frustração, fracasso e inferioridades.
Ao deparar-se com alunos que apresentam problemas de
aprendizagem, deve haver preocupação dos profissionais na área da saúde e
da educação em investigar a aquisição e desenvolvimento da linguagem a sua
relação e desempenho acadêmico para alem da definição do quadro de
transtorno de aprendizagem, seja a dislexia ou o distúrbio de aprendizagem, a
definição do tipo de investigação que melhor desenvolvera as capacidades
cognitivo -linguísticas.
Sendo assim, a função da instituição de ensino, analogamente à
familiar, é criar um contexto formal de aprendizagem, onde possam ocorrer
interações instrutivas cujo resultado seja a aprendizagem e o desenvolvimento
integral dos educados.
Após uma análise criteriosa, o professor deve verificar a
necessidade de encaminhar ou não o aluno com dificuldades de aprendizagem
para uma intervenção educativa paralela junto com profissionais
especializados.
Em caso afirmativo cabe ao professor realizar um assessoramento
individualizado ao aluno, exigindo dele uma participação ativa de acordo com
as suas possibilidades e limitações.
Quando a instituição de ensino desconhece quais alunos
apresentam dificuldades de aprendizagem, ela fica impossibilitada de planejar
estratégias de intervenção educativa que auxiliam o desenvolvimento cognitivo
deles.
Assim, a instituição acaba colaborando, mesmo que de forma
indireta, para o fracasso da aprendizagem, a segregação e a exclusão social
desses alunos.
19
Em geral, esse problema tende a se agravar por que muitos
profissionais da educação possuem um conceito subjuntivo e superficial a
respeito das dificuldades de aprendizagem, deixando de considerar avaliar os
fundamentos científicos subjacentes.
Pesquisar e estudar a respeito das dificuldades de aprendizagem é
um processo árduo e muitas vezes ambíguo e confuso. O termo traz consigo
uma série de atributos que acabam ampliando o seu campo de definição.
Assim, observa-se que a definição de dificuldades de aprendizagem pode
variar de país para país e de autor para autor.
A idéia que nos parece essencial de ser colocada aqui e que
constitui um consenso entre os diversos autores que abordam o problema,
éque os indivíduos portadores de dificuldades de aprendizagem não têm
sucesso na escola por diferentes razões, mas não por possuírem uma
deficiência mental.
Muitos que têm dificuldade de aprendizagem são erroneamente
classificados como tendo baixa inteligência, insolência ou preguiça e são
solicitados por adultos (professores e pais) geralmente ansiosos e preocupados
com seu rendimento, o que por si só, pode gerar o agravamento do problema
(SMITH e STRICK, 2001).
Senf (apud Fonseca, 1995) afirma que a dificuldade de
aprendizagem tem sido uma área obscura situada entre a normalidade e a
defectologia. Nas escolas, é comum os professores encaminharem e/ ou
sugerirem um “acompanhamento especial” para os problemas dos estudantes
sem, contudo, procederem a uma avaliação e intervenção adequadas.
Sisto (2001) demarca o que seria e o que não seria caracterizado
como dificuldade de aprendizagem em concordância com a definição de 1988
do National Joint Committeeon Learning Disabilities (NJCLD), uma das mais
aceitas na atualidade:
20
a) Problemas nas condutas auto-reguladoras da percepção ou interação social,
como por exemplo, déficits de atenção e hiperatividade, (apesar de outros
autores discordarem) não constituem uma dificuldade de aprendizagem,
embora possam ser sintomas;
b) Dificuldade de aprendizagem não se caracteriza por problemas como
deficiências sensoriais,retardo mental, transtorno emocional, condições
culturais, ensino inadequado ou insuficiente. Entretanto, pode haver relação
destes problemas com as dificuldades de aprendizagem e “também não se
discute que essas condições produzem dificuldades de aprendizagem”
(Sisto, 2001, p. 32);
c) Dificuldades de aprendizagem correspondem a dificuldades intrínsecas ao
indivíduo supostamente devido a uma disfunção do sistema nervoso central
e estão baseadas em estudos neuropsicológicos e genéticos.
Assim, poder-se-ia definir que o termo dificuldades de aprendizagem
engloba um grupo heterogêneo de transtornos, manifestando-se por meio de
atrasos ou dificuldades em leitura, escrita, soletração e cálculo, em pessoas
com inteligência potencialmente normal ou superior e sem deficiências visuais,
auditivas, motoras, ou desvantagens culturais.
Geralmente não ocorre em todas essas áreas de uma só vez e pode
estar relacionada a problemas de comunicação, atenção, memória, raciocínio,
coordenação, adaptação social e problemas emocionais (SISTO, 2001).
O indivíduo com dificuldade de aprendizagem não possui
rebaixamento de QI indicando aquilo que muitos autores chamam de conduta
discrepante acentuada entre o potencial para a aprendizagem e o desempenho
acadêmico.
Conforme Sisto (2001), as co-ocorrências precisam ser investigadas
e merecem especial atenção daqueles que lidam com os indivíduos com
dificuldades de aprendizagem.
21
É nesse ponto que gostaríamos de concordar e assumir a posição
de Fonseca (1995) quando este advoga que para definirmos ou mesmo
pensarmos em dificuldades de aprendizagem devemos adotar uma atitude
interacional e dialética, ou seja, procurar integrar os déficits no indivíduo, na
escola, família e outros pois “... as condições internas (neurobiológicas) e as
condições externas (sócio-culturais) desempenham funções dialéticas
(psicoemocionais) que estão em jogo na aprendizagem humana.” (p.12).
Cruz (1999) chega mesmo a dizer que dependendo da orientação
que se segue, cada autor tem uma tendência a se inclinar para um certo
aspecto na etiologia das dificuldades de aprendizagem, seja ele fisiológico,
sociocultural ou institucional.
Assumindo a perspectiva interacionista-construtivista de Jean Piaget
(1896-1980) os adeptos desta visão identificam os problemas de aprendizagem
como resultantes de falhas no processo de relação do sujeito com o meio,
pressuposto básico do construtivismo.
Piaget teve como objetivo em toda a sua extensa obra responder às
perguntas: Como atingimos o conhecimento? Como evoluímos de um patamar
menos avançado de conhecimento para outro mais avançado?
Suas inúmeras pesquisas e publicações retratam o ponto de vista
filosófico do postulado da construção, ou seja, adquirimos o conhecimento ou
avançamos no processo de conhecer por meio de uma construção lenta e
gradual. Tal construção ocorre desde o nascimento e é fruto da interação
indissociável entre o sujeito e o meio (físico e social) que o rodeiam.
Desta forma, o indivíduo age sobre o meio e o transforma assim
como o compreende e o faz existir somente por meio desta ação. O papel do
sujeito, que na concepção construtivista é ator principal do processo pois
necessita agir para conhecer, está diretamente ligado às trocas que pode
22
realizar com o meio. Portanto, quanto mais ricas e oportunas forem essas
trocas, melhores condições de desenvolvimento existirão.
Segundo o enfoque construtivista, quando o aluno fracassa na
escola, e não há déficits orgânicos, sensoriais e nem desordens psíquicas, há
problemas na sua relação com o meio físico e social, ou seja, esse aluno não
aprende porque suas possibilidades de ação sobre o meio e de consequente
organização e reflexão dessa ação são prejudicadas.
Portanto, para as dificuldades de aprendizagem, haveria não
somente explicações orgânicas e intrínsecas ao sujeito (que deixam sobre o
aluno uma carga de responsabilidade muito grande pelo fracasso), mas haveria
também explicações de ordem interacional que podem e devem ser
remediadas mediante uma intervenção uma solicitação do meio adequada que
auxilie o aluno a se desenvolver.
Dessa forma, aqueles que lidam com as situações de aprendizagem,
principalmente os professores, necessitam estar atentos ao que está ocorrendo
com os alunos. É preciso sim investigar porque os estudantes não aprendem,
mas, sobretudo, quais são os meios que a escola pode se valer para minimizar
as condições de fracasso que são impostas a esses alunos.
Diante dessas considerações, julgamos oportuno avaliar como
estariam estas questões em relação ao aluno do ensino superior, tendo em
vista o contexto atual no qual muito se discute a respeito da qualidade da
formação que esse aluno apresenta ao ingressar no ensino superior.
23
CAPÍTULO III
ENSINO SUPERIOR
Souza (1991) o real significado do termo "Ensino Superior" vai muito
além do de ensino de terceiro grau, como ficou popularizado principalmente
após as reformas das décadas de 60 e 70. O saber superior deve ser adquirido
mediante o uso de codificações, sistemas, modelos e símbolos da semântica
científica e, por isso, foge à praticidade do dia-a-dia e se reserva aos que
disponham de condições especiais para abordá-lo.
Souza (1991) considera que o ensino superior, apesar de
discriminatório, é um retrato da história do Brasil. Ao contrário das Américas
Espanhola e Inglesa, que tiveram acesso ao ensino superior já no período
colonial, o Brasil teve que esperar o final do século XIX para ver surgir as
primeiras instituições culturais e científicas deste nível, quando da vinda da
Família Imperial ao país. Já a primeira universidade surgiu somente em 1912.
Portugal tinha apenas dois grandes objetivos quando aportou em
terras brasileiras: suas prioridades eram a fiscalização e a defesa. Durante
trezentos anos, as únicas iniciativas na área de educação vieram dos jesuítas,
mais voltados para a catequese religiosa.
Iniciativas isoladas, como o curso superior de Engenharia Militar no
Rio de Janeiro, que surgiu no final do século XVII, não podem ser consideradas
como o ingresso do Brasil no ensino superior já que, para todos os efeitos, era
um estabelecimento português.
Somente em 1808, com a vinda da família real, é que surgiu o
primeiro interesse de se criar escolas médicas na Bahia e no Rio de Janeiro:
24
em fevereiro de 1808 surge o Colégio Médico-Cirúrgico da Bahia e em abril do
mesmo ano a cadeira de Anatomia é criada no Hospital Militar do Rio de
Janeiro.
Em 1810, o Príncipe Regente assinou a carta de Lei de 4 de
dezembro, criando a Academia Real Militar da Corte, que anos mais tarde se
converteria na Escola Politécnica; o Decreto de 23/2/1808, que instituiu uma
cadeira de Ciência Econômica; e o Decreto de 12/10/1820, que organizou a
Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, depois
convertida em Academia das Artes.
A República chega ao Brasil, mas a Constituição de 1891 omite-se
em relação ao compromisso do governo com a universidade. Em 1912, mais
por forças locais, surge a primeira universidade brasileira, no Estado do
Paraná, mas que durou somente três anos.
Somente em 1920 surge a Universidade do Rio de Janeiro, hoje
Universidade Federal do Rio de Janeiro, que reunia os cursos superiores da
cidade, a saber: a Escola Politécnica, a Faculdade de Medicina e a Faculdade
de Direito - que surgira a partir da fusão da Faculdade Livre de Direito e da
Faculdade de Ciências Jurídicas e Sociais. O decreto que oficializa a
universidade é o de nº 14.343, de 7 de setembro de 1920.
O que unia estes cursos eram simplesmente a Reitoria e o Conselho
Universitário. Este modelo de universidade, onde há uma reunião de cursos
isolados que tem como ligação entre si a Reitoria, e não mecanismos
acadêmicos ou administrativos são à base de muitas das universidades
brasileiras hoje em dia, que se constituem de instituições agregadas e não
integradas. Exceção à regra surgiu após a Revolução Constitucionalista de
1932, em São Paulo, tendo como maior exemplo a USP - Universidade de São
Paulo.
A USP reuniu os cursos superiores existentes no estado, tendo
como enlace não a Reitoria ou mecanismos administrativos, mas a Faculdade
25
de Filosofia, Ciências e Letras, que seria a instituição de saber fundamental em
todas as áreas do conhecimento humano e compensaria o isolamento das
faculdades preexistentes, que existiam independentes tanto física quanto
academicamente.
A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras viria integrar em uma
base comum os ensinamentos de diversas áreas do saber, sendo a porta de
entrada em qualquer dos outros cursos profissionalizantes. Além disso, a
proposta da USP baseava-se em três vertentes, características da universidade
moderna: ensino, pesquisa e extensão.
Nas décadas de 50 a 70 criaram-se universidades federais em todo
o Brasil, ao menos uma em cada estado, além de universidades estaduais,
municipais e particulares. A descentralização do ensino superior foi a vertente
seguida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em vigor a partir
de 1961.
Mas a explosão do ensino superior ocorreu somente nos anos 70.
Durante esta década, o número de matrículas subiu de 300.000 (1970) para um
milhão e meio (1980).
A concentração urbana e a exigência de melhor formação para a
mão-de-obra industrial e de serviços forçaram o aumento do número de vagas
e o Governo, impossibilitado de atender a esta demanda, permitiu que o
Conselho Federal de Educação aprovasse milhares de cursos novos.
Mudanças também aconteceram no exame de seleção. As provas dissertativas
e orais passaram a ser de múltipla escolha.
Esse aumento expressivo, sem adequado planejamento, resultou em
uma insuficiência de fiscalização por parte do poder público, uma queda da
qualidade de ensino e a imagem "mercantilista" e negativa da iniciativa privado,
que persiste até hoje, ao contrário do que prega a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Superior, de 1968 (Lei nº 5.540/68).
26
Na iniciativa privada, a tendência é a de transformação dos institutos
isolados em universidades, que mantêm um estilo de funcionamento onde os
cursos se mantêm separados, sem integração acadêmica. O modelo brasileiro
de universidades que reúne institutos isolados via uma reitoria continua a se
perpetuar no país.
A discussão sobre as perspectivas futuras do ensino superior
brasileiro pode ser concentrada no exame de duas questões centrais, a
possibilidade de transformar a estratificação que hoje existe em uma
diferenciação real, e a de traduzir o corporativismo que hoje paralisa o sistema
em formas autênticas e adequadas de autonomia.
O novo contexto aberto após a entrada em vigor da Lei 5.540/68 que
estimulou a instalação de instituições isoladas privadas de ensino superior
mediante as autorizações do Conselho Federal de Educação, se consolida com
o surgimento de um conjunto cada vez mais amplo e diversificado de
universidades privadas entre as quais se incluem as chamadas “universidades
corporativas”.
Estas são organizadas pelas próprias empresas acreditando
“fervorosamente que a chave do seu sucesso e de suas vantagens
competitivas no mercado está em oferecer aos funcionários maior acesso à
atualização de seu conhecimento e de suas qualificações”(MEISTER, 1999).
Mas tais instituições não se limitam aos próprios funcionários. Seu
público-alvo é bem mais amplo. Elas visam treinar seus clientes criando
“departamentos de educação do consumidor” por meio dos quais todos,
revendedores, distribuidores, atacadistas,fornecedores e clientes são levados a
conhecer a “filosofia da empresa” e colocá-la em prática no mercado.
A Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96,e o
Decreto nº 2.207/97, que regulamenta o Sistema Federal de Ensino,exigem
preparação pedagógica para o exercício da docência no ensino superior,
27
estabelecendo que, no segundo ano de vigência, a instituição de ensino deve
contar com 15% dos docentes com titulação Stricto sensu, dos quais 15%
devem ser doutores; no quinto ano, os valores se modificam para 25%, dos
quais 10% seriam doutores; e, no oitavo ano,essa proporção passa para 1/3,
dos quais 15% seriam doutores.
Entretanto, estes aspectos exigidos pela LDB não garantem
formação específica para o processo educacional, pois desta forma, a Lei nº
9394/96 não concebe a docência como um processo de formação,mas sim
como preparação titulada para o exercício do magistério superior, que será
realizada prioritariamente (não exclusivamente) empós-graduação stricto
sensu.
Por outro lado, há um aumento na oferta de lato sensu ou de
disciplinas de Metodologia do Ensino Superior ou Didática do Ensino Superior
para auxiliar na formação docente. Porém,“ainda que tais disciplinas pudessem
ajudar na resolução do problema,eles não são uma exigência da legislação”
(PIMENTA E ANASTASIOU,2002, p. 41).
Segundo Giroux (1997).
“a formação do professor deve englobar disciplinas como
Psicologia da Educação, Didática e Práticas de Ensino, dentre
outras, que têm por objetivo capacitar o futuro professor para o
desempenho competente de suas atividades docentes”. Giroux
(1997, p. 15),
Desta forma, segundo o autor, o professor deve iniciar sua carreira
ciente de que o bom exercício de sua profissão depende de flexibilidade e
disposição para o constante aprender, além dos saberes e competências
específicos ao seu ofício.
28
Assim, o ofício do professor tem características singulares, que se
relacionam e devem se adaptar a contextos sócio-políticos e a sistemas
educativos mutáveis e variados.
Para estar apto a ensinar, o professor deve dominar saberes, e tem-
se discutido quanto à extensão dos saberes que devem ser dominados, a
natureza do domínio, que tipos de saberes o professor dominar e ainda, os
seus vínculos com a Didática.
Neste contexto, iniciativas como mudança curricular, adoção de
metodologias de ensino-aprendizagem baseadas em problematização,
integração de conteúdos e de docentes, inclusão do aluno na seleção de
conteúdos e na busca de conhecimentos, descentralização do ensino, preparo
didático-pedagógico dos docentes, discussões interdisciplinares de formas de
avaliação docente/aluno, dentre outras, ainda são reduzidas e localizadas, e
não chegam a mudar o quadro geral, mas servem como exemplos de caminhos
promissores para a superação das marcas históricas da educação brasileira.
Muitos professores universitários estão experimentando situações
inusitadas em suas salas de aula. Ao proporem atividades inerentes aos seus
programas de ensino, estes mestres percebem que seus alunos trazem
lacunas sérias no seu processo de aprendizagem características dos níveis
mais básicos de ensino.
Somente para citar algumas, consideremos os problemas com a
leitura e escrita, tais como dificuldades na elaboração e interpretação de textos
simples, dificuldades em ordenar idéias e refletir, dificuldade em produzir
opinião e argumentar, problemas ortográficos, entre outros. Essas dificuldades
frequentemente encontradas nos alunos do ensino superior retrata a realidade
de muitas salas de aulas de IES.
Cabe ao professor o papel de identificar e direcionar a aprendizagem
desses alunos que apresentam dificuldades no processo ensino-aprendizagem.
29
CAPÍTULO IV
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR
Atualmente, a sociedade assiste ao caos da escola pública que
forma alunos com sérias lacunas nos seus conhecimentos e grandes
dificuldades para a aprendizagem, fatos que acabam ficando bastante
evidenciados quando esses alunos atingem o ensino superior.
Nesse sentido, o quadro que se apresenta é o seguinte: o aluno
chega à faculdade com uma escolarização precária com todos os problemas
que a caracterizam (professores mal formados e mal remunerados, salas de
aula superlotadas, greves, péssimas condições de trabalho, etc) e vai iniciar a
nova etapa de escolarização sem dominar conceitos e conteúdos básicos que
o impedem de acompanhar as solicitações do meio universitário.
Pensando nessas questões e no contexto atual em que o campo de
estudo sobre as dificuldades de aprendizagem vem se ampliando, o presente
capítulo pretende apontar e refletir acerca de algumas questões que envolvem
os problemas na aprendizagem dos estudantes universitários.
O que pode caracterizar um aluno que vem fracassando no ensino
superior do ponto de vista da aprendizagem? Quais as intervenções e ações
que a universidade, principalmente os professores universitários devem
realizar?
Em tempos de debates sobre a reforma universitária, é importante
considerar que o verdadeiro ensino é aquele que não somente garante o
30
acesso, mas sobre tudo a permanência do aluno, enfocando a formação
integral e não somente o preparo profissional.
Portanto, quando esse aluno chega à instituição superior e não
consegue usufruir do ensino que ela e seus mestres promovem, acompanhar
suas leituras e exercícios, desenvolver habilidades, aprender a acessar o
conhecimento, a educação está longe de atingir seu ideal democrático.
Gostaríamos de abordar vários aspectos, o primeiro deles refere-se
aos motivos pelos quais os alunos das IES têm apresentado desempenho tão
aquém do esperado.
Seriam estes estudantes portadores de dificuldades de
aprendizagem no sentido mais usualmente aceito e definido pelo NJCLD
conforme apontamos anteriormente? Será que misteriosas desordens
intrínsecas estariam causando uma epidemia nos estudantes universitários?
Ou, em contrapartida, seriam esses alunos frutos de um ensino
deficitário desde a educação infantil, que não solicita seus processos de ação e
equilíbrio e portanto não favorece a aprendizagem e o desenvolvimento, como
defende uma abordagem construtivista das dificuldades de aprendizagem?
Soma-se nesses casos, que este aluno também, muitas vezes, é
fruto de todo um ambiente cultural pouco solicitador e que hábitos como leitura,
reflexão, debates são bastante raros.
É claro que não estamos negando que possa haver e que realmente
haja casos de dificuldades de aprendizagem no sentido restrito do termo, que
por uma série de razões não foram diagnosticados durante o percurso escolar
desse aluno e que no ensino superior tornam-se mais gritantes.
31
São casos mais raros, pois no nosso entendimento, esse aluno
dificilmente chega a essa etapa de escolarização, desistindo ou sendo forçado
a desistir da escola anteriormente.
Os alunos que constituem estes casos raros que alcançam o ensino
superior, normalmente possuem condições financeiras e o esclarecimento
familiar favorável, o que oferece a oportunidade de ajuda e compreensão ao
que está ocorrendo com o estudante.
E os outros casos? São a maioria.
Muitas pesquisas realizadas na etapa do ensino fundamental nos
mostram que crianças já bastantes adiantadas nos seus processos de
escolarização, ainda não construíram os instrumentos intelectuais necessários
à compreensão dos conteúdos abordados pela escola.
Dentre estes instrumentos podemos citar as estruturas do período
operatório concreto que não se consolidaram ainda e das quais os estudantes
necessitam para estabelecerem relações, fazerem operações envolvendo
classes etc. enfim responderem às exigências da escola.
Nesse sentido, podemos pensar: se lá no início da escolarização
estão ocorrendo atrasos, quem nos garante que esses adultos que conseguem
cursar a faculdade já estão de posse dos mecanismos cognitivos
característicos do pensamento formal?
Se o meio vem sendo desfavorável em todos os sentidos, sobretudo
no processo de escolarização desse aluno, é bem provável que ao chegar no
ensino superior ele ainda esteja construindo esquemas e estruturas cognitivas
que deveriam ter sido consolidadas durante a adolescência.
Dessa forma, o aluno teria sido confrontado, quase que
exclusivamente, com conteúdos ou problemas que favorecem a utilização de
esquemas operatórios concretos e não formais.
32
Piaget afirmava que ao conquistar o período formal o adolescente
passa a refletir sobre seu pensamento e construir teorias, aspectos esses
indispensáveis para a assimilação de ideologias da sociedade.
Não seria exatamente sobre essa capacidade de reflexão dos
universitários, ou ausência dela, que muitos professores têm se queixado?
É de fundamental importância avaliar os níveis de conhecimento que
possui o aluno adulto. Devemos verificar a existência de organizações internas
no indivíduo, que lhe permitam integrar dados e informações cada vez mais
complexas. As carências estruturais do conhecimento devem ser identificadas
e supridas antes de iniciar o processo de ensino propriamente dito.
Os mestres podem encontrar situações específicas de
aprendizagem e resoluções de problemas que contribuam para o
desenvolvimento dos instrumentos cognitivos mais abstratos, que dê acesso a
capacidades de conceitualização cada vez maiores, tornando assim possível
novas aprendizagens.
Novamente uma ação psicopedagógica pode auxiliar na reversão do
quadro, tanto para um atendimento clínico como num assessoramento
institucional.
Há outra questão que também nos parece importante pontuar:
muitas vezes nosso aluno do ensino superior já construiu os instrumentos
intelectuais do período formal, mas isso não significa que ele irá aplicá-los a
todos os conteúdos com os quais se deparar; ou seja, a capacidade do sujeito
em raciocinar formalmente não bastaria para que ele aplicasse essa "forma"
para outros conteúdos.
Isso obviamente acontece com todos nós em muitas situações.
Quantos não nos vimos, em relação a matérias e assuntos que não
dominamos, termos um raciocínio concreto ou até mais elementar? A esse
33
respeito os professores universitários devem considerar dois aspectos: o do
interesse e o dos pontos de ancoragem para a aprendizagem.
O interesse, a motivação, o empenho para a realização de uma
tarefa, foram por Piaget definidos como aspectos energéticos e afetivos do
desenvolvimento.
Para Piaget, são as necessidades dos sujeitos em vencer os
obstáculos que os fazem prosseguir nos processos indissociáveis da
assimilação e acomodação, daí vermos a dedicação que ultrapassa horários e
limites quando queremos conquistar algo.
Portanto, os mestres precisam descobrir as grandes chaves para
atingirem o interesse e a motivação dos discentes.
Não se pode considerar a ilusão de que deve-se aprender somente
o que se gosta. Aprender é muitas vezes trabalhoso e dolorido. Todavia à
questão afetiva do desequilíbrio, que permite ao sujeito experimentar a
dificuldade de assimilar e organizar o conhecimento como fonte de estímulo.
Nesses aspectos, cabe aos professores não somente preocuparem-
se com os instrumentos cognitivos que favoreçam a conquista do novo
equilíbrio, mas sim intervir num plano mais afetivo na intenção de facilitar a
tolerância ao desequilíbrio, ajudando o aprendiz a geri-la eficazmente.
O papel do professor passa a ser o de auxiliar para que o aluno não
negue simplesmente os desequilíbrios, mas incorpore-os no seu sistema e
tente resolvê-los, recorrendo aos seus mecanismos, tornando-os ao mesmo
tempo, mais capazes.
Aprender não pode reduzir-se a um simples adicionar de
informações e/ou substituição de representações, pois é necessário uma
transformação conceitual, mudando a organização cognitiva.
34
Portanto, na educação superior, assim como em outros níveis de
ensino, não podemos esquecer que a experiência nova será assimilada ao
sistema de significação do aluno e que a aprendizagem significativa torna-se
essencial quando se busca a real compreensão e não simples memorização ou
reprodução.
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CONCLUSÃO
Pretendemos nesse trabalho chamar a atenção para questões
teóricas e práticas relacionadas às dificuldades de aprendizagem de
estudantes universitários.
As pesquisas nesse campo mostram que a terminologia e o conceito
de dificuldades de aprendizagem sofreu influências de várias áreas de
conhecimento o que acabou, muitas vezes, por dificultar uma unanimidade ou
unificação na definição.
Todavia, apesar dos estudos evidenciarem diferentes enfoques para
o tema, percebemos que a grande questão que deve ser considerada pelos
educadores é se as dificuldades dos seus alunos podem, e até que ponto, ser
remediadas e quais as formas de intervenção que os docentes devem utilizar.
Esse é o grande mérito da perspectiva construtivista que não coloca
somente nos sujeitos a responsabilidade do fracasso, mas analisa as
possibilidades de interação desses sujeitos e as responsabilidades do meio,
que abre ou fecha tais possibilidades. Isso, sem dúvida, evidencia o papel do
professor e da escola quando os alunos apresentam dificuldades.
O aluno do ensino superior necessita de um raciocínio formal para
assimilar as novas imposições que a vida universitária lhe coloca. Pensar sobre
o próprio pensamento, analisar a sociedade e estabelecer relações entre o que
existe e pode existir (raciocínio hipotético dedutivo), trabalhar com conceitos
abstratos, refletir e organizar formas para a execução do trabalho, enfim, são
muitas atividades que requerem do estudante um pensamento mais destacado
do concreto.
Vimos que há várias possíveis explicações para os alunos que não
aprendem e que diferentes formas de atuação podem ser pensadas. Nesse
36
ponto salientamos que há poucas pesquisas no âmbito do período operatório
formal, normalmente se encontram na passagem.
Vale ressaltar novamente, como dissemos no início, que a
democratização do ensino perpassa não somente pela garantia do acesso,
mas também pela garantia da permanência.
Se o aluno "arrasta-se" pelos anos universitários sem compreender
e usufruir do que os estudos podem lhe proporcionar, não há democratização,
pois a permanência nesses casos não é com qualidade.
Soma-se o fato que muitos alunos acabam desistindo de terminar o
curso e evadem. Como será que esses alunos se sentem? Quais a
conseqüências disso para sua formação pessoal e profissional?
Pesquisas recentes mostram que alunos com dificuldades de
aprendizagem sofrem rejeição dos seus pares tanto para aspectos cognitivos
como para afetivos (SARAVALI, 2003). Nesse sentido, não basta apenas estar
no ensino superior, mas também estar incluído em todas as dimensões que
envolvem essa etapa de ensino.
Diante de um quadro desses como podemos exigir que estes alunos
sejam bons profissionais?
Mesmo quando as instituições dirigem seus objetivos para a
adequação e preparo do aluno para o mercado de trabalho, não devem
esquecer que este profissional necessita ser criativo, saber tomar decisões em
situações complexas, liderar grupos, otimizar recursos, ter espírito de equipe
entre outras características (SARAVALI, 2004).
Portanto, para uma formação integral não basta apenas pensar em
conteúdos. É necessário que se pense em desenvolvimento de habilidades em
cada aluno.
37
Assim, os mestres precisam conhecer como seus alunos aprendem,
como assimilam as informações a fim de poderem, a partir desse
conhecimento, direcionar sua prática pedagógica.
38
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