Doracaku për identifikimin, vlerësimin dhe arsimimin e fëmijëve … · përmes Ligjit mbi Arsimin Fillor dhe të Mesëm të Kosovës (LAFMK) nr. 2002/2 dhe atij të Edukimit Parashkollor

Doracaku për identifikimin, vlerësimin dhe arsimimin e fëmijëve me nevoja të

veçanta

UNMIK

INSTITUCIONET E PËRKOHSHME VETËQEVERISËSE

PROVISIONAL INSTITUTIONS OF SELF-GOVERNMENT PRIVREMENE INSTITUCIJE SAMOUPRAVLJANJA

QEVERIA E KOSOVËS – GOVERNMENT OF KOSOVO – VLADA KOSOVA

MINISTRIA E ARSIMIT MINISTRY OF EDUCATION MINISTARSTVO ZA OBRAZOVANJE

SHKENCËS DHE TEKNOLOGJISË SCIENCE & TECHNOLOGY NAUKU I TEHNOLOGIJU

Prishtinë, 2007 PARATHËNIE Në doracakun për identifikimin, vlerësimin dhe arsimimin e fëmijëve me nevoja të veçanta, është bërë një sistemim kronologjik i të dhënave nga aspekti legjislativ dhe ai profesional për të drejtat rreth arsimimit dhe edukimit të këtyre fëmijëve si dhe mundësisë së vlerësimit nga Komisionet rajonale të parapara përmes Ligjit mbi Arsimin Fillor dhe të Mesëm të Kosovës (LAFMK) nr. 2002/2 dhe atij të Edukimit Parashkollor (EP). Në këtë drejtim, përpos ekstrakteve të përzgjedhura nga legjislacioni kosovar, si model krahasues për qëllime praktike e orientuese, është marrë legjislacioni amerikan, e kryesisht Ligji për Individët me Aftësi të Kufizuara IDEA - 2005) i cili vlerësohet se është shumë i avancuar në përmbushjen e kërkesave dhe të drejtave ligjore për edukim, arsimim, përkrahje në shërbime, vlerësim profesional të fëmijëve dhe personave me nevoja të veçanta. E tërë përmbajtja e këtij Doracaku është përmbledhur në katër kapituj dhe në pesë shtojca. Për çdo nen të veçantë apo tërësi nenesh, janë dhënë komentet e nevojshme, ndërsa në shtojca, udhëzimet profesionale të cilat do të shërbejnë si ndihmesë në zbatimin dhe realizimin praktik të punës së Komisioneve vlerësuese gjatë aktivitetit të tyre në identifikimin, vlerësimin dhe arsimimin e FNV. Kapitulli i parë trajton përmbajtje nga legjislacioni aktual kosovar rreth të drejtës për arsim të obliguar (niveli 0, 1, 2 e 3) për të gjithë fëmijët pa asnjë lloj diskriminimi në mesin e të cilëve gjithsesi duhet të përfshihen edhe ata me nevoja të veçanta. Për mundësitë reale të kësaj përfshirjeje edhe për këta nxënës, janë dhënë format procedurale si dhe mundësitë administrative rreth sendërtimit të kësaj të drejte, kushteve për vlerësim, mundësive rreth përmbajtjeve të mësimdhënies përmes gjuhës së shenjave dhe sistemit Braille, të drejtës për shërbime të ndryshme etj. gjithnjë duke bërë krahasime vlerësuese mes ligjit kosovar dhe atij amerikan sidomos kur kemi të bëjmë me vlerësimet, përcaktimet e të drejtave të FNV, programeve të individualizuara të arsimit, caktimit të vendeve për arsimim, bashkëpunimit të fuqizuar ndërsektorial, shërbimeve për intervenim të hershëm etj. Ndërsa në kapitullin e dytë janë dhënë përgjegjësitë për identifikimin e FNV të paraparë përmes ligjit të Kosovës, i cili parasheh që në partneritet mes ZRA, DKA dhe bashkëpunimit të tyre me DKSHMS e QPS duhet aktivisht të sigurojnë informata të nevojshme për identifikim, përfshirje në shkollim, përcaktim të llojit të mësimit, sigurim të transportit dhe formave të trajtimit për ata nxënës të cilët vijojnë dhe për ata që nuk e vijojnë mësimin. Të gjitha këto të dhëna që janë pjesë e këtij ligji, e fuqizojnë edhe më tepër rolin dhe kompetencat e pushtetit komunal në të ardhmen.

Në kapitullin e tretë jepen të dhëna të mjaftueshme profesionale për nevojat e anëtarëve të Komisioneve vlerësuese të cilat duhet zbatuar sipas hapave të paraparë kur e bëjnë vlerësimin e FNV. Edhe në kapitullin e katërt kemi të bëjmë me të dhëna profesionale tejet të nevojshme dhe me interes të veçantë për secilin nga anëtarët e Komisioneve vlerësuese, e sidomos në hartimin, zbatimin dhe vlerësimin e Planeve Individuale të Arsimit (PIA) sipas përmbajtjes së tyre, rolit të anëtarëve të ekipit të PIA-s, faktorëve të cilët duhet të merren parasysh gjatë shkrimit të PIA-s si dhe marrjes së vendimeve se ku do të sistemohen nxënësit për t’i vijuar mësimet. Shtojcat kryesisht reflektojnë të dhëna dhe udhëzime të mjaftueshme për thellimin e njohurive bazë për të gjithë anëtarët e komisioneve vlerësuese nëse këto arrijnë që t’i përvetësojnë dhe t’i materializojnë gjatë punës së tyre e cila aspak nuk do të jetë e lehtë, por përkundrazi do të kërkojë një angazhim të mirëfilltë e të ndërgjegjshëm për të gjitha subjektet të cilat do të marrin pjesë dhe do të jenë bashkëpjesëmarrës në përmbushjen e të gjitha kritereve vlerësuese, qoftë në takimet konsultative, atyre teknike si dhe kur përcaktohen strategji të mundshme e alternative në çdo fazë të vlerësimit. Pra, ky doracak shpresojmë se do të mirëpritet si nga pjesëtarët e komisioneve vlerësuese, po ashtu dhe nga drejtorët e shkollave, mësimdhënësit, prindërit e nxënësve me NV, profesionistët e shërbimeve përkatëse si dhe zyrtarët të cilët do të jenë vendimmarrës në realizimin e shumë të drejtave që u takojnë këtyre fëmijëve dhe të rinjve me nevoja të veçanta. Fuqizimi dhe mundësitë e zbatimit të tij do të zyrtarizohen gjithnjë e më tepër nga përkrahja e dhënë nga MASHT-i, MPMS dhe MSH. Andaj, doracaku do të ndikojë në përshpejtimin e punëve nga ana e Komisioneve rajonale të vlerësimit, ndihmës së shkollave dhe familjeve të këtyre nxënësve, aprovimit të akteve ligjore si dhe avokimit të të drejtave të mundshme që i kanë dhe duhet t’i gëzojnë të gjithë fëmijët me nevoja të veçanta nga mbarë Kosova. Fehmi Ismajli Vedat Bajrami Muharrem Cërmjani

Shkurtesat e përdorura në Doracak AFMK Arsimi Fillor dhe i Mesëm i Kosovës AS Arsimi Special AVA Agjencioni Vendor i Arsimit DKA Drejtoria Komunale e Arsimit DKMS Drejtoria Komunale e Mirëqenies Sociale FNV Fëmijë me Nevoja të Veçanta IDEA Ligji i Individëve me Aftësi të Kufizuara të Amerikës KPAK Komiteti i Prindërve i Arsimit të Kosovës KB Klasë e Bashkangjitur KRR Klasë e Rregullt MASHT Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë MPMS Ministria e Punës dhe Mirëqenies Sociale MSH Ministria e Shëndetësisë PIA Plani i Individualizuar Arsimor QB Qendër Burimore UA Udhëzimi Administrativ VPA Vlerësimi i Pavarur Arsimor VNJV Vështirësitë e të Nxënit Joverbal

Përmbajtja Shkurtesat e përdorura në Doracak.................................................................................... Parathënie........................................................................................................................... Hyrje..................................................................................................................................... Kapitulli 1: Analiza e ligjeve kosovare lidhur me arsimimin e fëmijëve me nevoja të veçanta.. Legjislacioni aktual kosovar: 1. Ligji mbi Arsimin Fillor dhe të Mesëm të Kosovës............................. a) Ligji i Edukimit Parashkollor...............................................................

· E drejta për arsim...................................................................................................... · E drejta për arsimin special...................................................................................... · Procedurat administrative për vendimet mbi arsimin special.............................. · Vlerësimi i ekspertit....................................................... · Përmbajtja e mësimdhënies............................................................................ · Shërbimi këshillimor dhe shëndetësor për nevojat speciale................................... · Gjuha e shenjave dhe sistemi Braille.................................................................... Legjislacioni aktual nga shtetet tjera: 1. Ligji i SHBA për Individët me Aftësi të Kufizuar (IDEA - 2005).................... · Nga materiali hyrës i këtij Ligji.......................................................................... ·Qëllimet e këtij Ligji............................................................................................ ·Shumat (grantet) e arsimit special për shtetet (pjesa 611)...................................

- shuma maksimale............................................................. - aktivitetet e autorizuara......................................................... - tarifat ligjore.........................................................................

·Arsimimi publik pa pagesë.................................................................................... ·Arsimimi i obliguar............................................................................................... ·Shërbimet për intervenim të hershëm..................................................................... ·Afrimi i vlerësimeve, shërbimeve dhe ndihmës arsimore....................................... ·Vlerësimet, përcaktimet e të drejtave, programet e individualizuara të arsimit si

dhe caktimi i vendeve për arsim (pjesa 614)........................................................................................

- vlerësimet, pajtimi nga prindërit, rivlerësimet................................. - programet e individualizuara të arsimit (PIA)........................... - vendosja në lokacionet alternative për arsimim.....................

· Plani i Individualizuar i Shërbimeve për Familjen (PISHF - pjesa 636)............. - vlerësimi dhe zhvillimi i programit....................................... - shërbimet e intervenimeve të hershme.................................

· Qendrat për trajnimin dhe informimin e prindërve (pjesa 671)......................... - programi i autorizuar (PA)..................................................

- aktivitetet e kërkuara............................................................ - përparësitë (prioritetet)...................................... Kapitulli 2: Identifikimi i Fëmijëve me Nevoja të Veçanta (sipas Ligjit të Kosovës)....

· Arsimimi i fëmijëve me nevoja të veçanta............................................................... · Identifikimi i fëmijëve me nevoja të veçanta....................................................... · Sigurimi i vijueshmërisë..................................................................................... · Llojet e ndryshme të dhënies së arsimit për nevoja të veçanta............................ · Gjuha e shenjave dhe Gjuha me alfabetin Braille.................................................. · Sigurimi i transportit për fëmijët me nevoja të veçanta...................................... · FNV që vijojnë shkollën............................................................................................ · FNV që nuk vijojnë shkollën.................................................................................

Kapitulli 3: Puna e Komisionit të Vlerësimit...........................................................

· Hapi 1 - Identifikimi i fëmijëve me nevoja të veçanta.......................................... · Hapi 2 - Vlerësimi i fëmijës me nevoja të veçanta................................................. · Hapi 3 - Vendimi mbi të drejtat dhe kundërshtimet............................................. · Hapi 4 - E drejta në shërbime të FNV.................................................................... · Hapi 5 - Caktimi i takimit për hartimin e PIA-s....................................................... · Hapi 6 - Mbajtja e takimit dhe të shkruarit e PIA-

s.................................................... · Hapi 7 - Afrimi i shërbimeve të nevojshme përkrahëse për FNV............................. · Hapi 8 - Matja e përparimit të FNV si dhe raportimi i prindit............................... · Hapi 9 - Rishqyrtimi i arritshmërive të PIA-s................................... · Hapi 10- Rivlerësimi i FNV......................................................................................

Kapitulli 4: Plani Individual Arsimor (PIA)..............................................................

· Përmbajtja e PIA-s.............................................................................................. - gjendja momentale e FNV..................................................... - qëllimet vjetore...................................................................... - arsimimi special dhe shërbimet tjera..................................... - pjesëmarrja e përbashkët......................................................... - pjesëmarrja në testet kombëtare.............................................. - datat dhe vendet.................................................................... - nevoja për shërbimet e vazhdueshme.................................... - matja e arritshmërive te nxënësit me NV.................................

· Anëtarët e ekipit PIA........................................................................................ · Të shkruarit e PIA-s............................................................................................... · Faktorët special që duhet të merren parasysh.......................................................... · Marrja e vendimit për vendin se ku do të vendosen FNV (lokacioni)....................

SHTOJCAT: Shtojca A: Vlerësimi nga ana e mësuesit për fëmijët me vështirësi në të mësuar..........

· Vlerësimi i leximit............................................................................................

· Vlerësimi i të shkruarit...................................................................................... · Vlerësimi matematik............................................................................................

Shtojca B: Vlerësimi i vetëdijshmërisë fonologjike.........................................................

· Të vlerësuarit e vetëdijshmërisë fonologjike....................................................... Shtojca C: Vështirësitë në të nxënit joverbal (VNJV)................................................

· Karakteristikat neurologjike të sjelljes................................................................. - vështirësitë në të përshtatur.................................................... - vështirësitë në përballimin e ndryshimeve............................. - vështirësitë në përgjithësimin e informatave të mësuara më parë - vështirësitë në të kuptuarit e udhëzimeve disashkallëshe......... - të kuptuarit e gjërave në mënyrë mekanike.......................... - të shtruarit e pyetjeve në formë stereotipi.............. - lehtë ndihet i mbingarkuar (frustruar)................................ - manifestim i ndjeshmërive ndaj fenomeneve të jashtme (ngacmuesit e jashtëm} - mospërmbajtja nga përjetimi momental i stresit dhe ankthit.... - manifestimi i iluzioneve dhe kompetencave në masë të tepruar Shtojca D: Model i Formularit të PIA-s........................................................................

· Niveli momental i aftësive arsimore të FNV............................................................. · Synimet dhe qëllimet e afatizuara.................................................... · Administrimi i vlerësimeve të arritshmërisë....................................................... · Vendimit e Ekipit të PIA-s.......................................................................................

Shtojca E: Adresimi i sjelljeve problematike të nxënësve...............................................

· Rëndësia e analizës funksionale të sjelljes së nxënësit........................................ · Kryerja e vlerësimit funksional të sjelljes........................................................

- identifikimi i sjelljeve problematike........................................ · Strategji të mundshme alternative për vlerësim..............................................

- a është sjellja problematike e lidhur me ndonjë mungesë aftësie? - a ka nxënësi aftësi për të ndryshuar sjelljet e tij?................ - teknikat për kryerjen e vlerësimit funksional të sjelljes........

· Planet e intervenimit në sjellje......................................................................... · Adresimi i mungesës së aftësive............................................................ · Adresimi i mungesës në performim..................................................................... · Përshtatja e mjedisit për mësim................................................................................ · Vlerësimi i planit për intervenim në sjellje......................................................

Doracaku për identifikimin, vlerësimin dhe arsimimin e fëmijëve me nevoja të veçanta

Kapitulli 1: Analiza e Ligjit kosovar lidhur me arsimimin e fëmijëve me nevoja të veçanta dhe modele ligjesh nga shtetet tjera.

1. Ligjet relevante kosovare (Burimi: Ligji mbi arsimin fillor dhe të mesëm i Kosovës nr. 2002/20)

a. Edukimi parashkollor:

2.3 (Numrat në fillim të paragrafëve korrespondojnë me numrat në Ligjin e AFMK). Deri në zhvillimin e një politike mbarëkosovare për arsimimin parafillor, mundësia për realizimin e arsimit të nivelit 0 (edukimi parafillor) është kompetencë e komunës në bazë të kritereve të mëposhtme: (a) Ndjekja e edukimit parafillor është mbi baza vullnetare dhe komuna mund të kufizojë nivelin e përfshirjes për arsye ekonomike. Komuna është e lirë të vendosë dhe të bëjë përjashtime për pagesa për regjistrim, transportin në shkollë, ushqimin dhe çdo shërbim tjetër lidhur me dispozitën e arsimit parashkollor; dhe (b) Kohëzgjatja, orët, programi dhe çështje të tjera lidhur me arsimin parafillor rregullohen nga MASHT. Situata ligjore në Kosovë tani për tani, është e tillë që edukimi parashkollor nuk është as i obligueshëm e as i zakonshëm apo i shpeshtë. Një mungesë e tillë e edukimit parashkollor është faktori parësor në rritjen e nevojave specifike mjedisore të mijëra fëmijëve. NENI 3 E DREJTA PËR ARSIM 3.1 Është detyrë e përgjithshme e MASHT, që në bazë të dispozitave të këtij Ligji dhe ligjit përkatës, të nxitë arsimimin e njerëzve në Kosovë dhe të ketë një program të përshtatshëm dhe efikas të arsimit fillor dhe të mesëm, të pranueshëm për të gjithë. 3.2 Të gjithë fëmijëve u sigurohet e drejta për arsim. Ky nen, është njëri nga nenet që më së shumti mund të diskutohet në Ligjin aktual të arsimit në Kosovë. Është e saktë se një numër i konsideruar i nxënësve të nivelit 1 - 3 nuk shkojnë në shkollë për shkaqe të ndryshme. Posaçërisht fëmijëve me nevoja të veçanta, të shumtën e herave iu është mohuar arsimimi i mundshëm me arsyetimin se mungojnë mjetet financiare dhe personeli i trajnuar. Kjo situatë është e patolerueshme dhe përmirësimi i saj është prioriteti më i lartë.

3.4 Në ushtrimin e përgjegjësive dhe detyrave të tyre të përcaktuara me këtë ligj, MASHT dhe komunat respektojnë të drejtën e prindërve për sigurimin e arsimit dhe mësimdhënies në përputhje me normat ndërkombëtare të drejtave të njeriut. Problemi me këtë nen qëndron tek zbatimi. Për të siguruar arsimimin sipas kërkesave ndërkombëtare të drejtave të njeriut, duhet të bëhet trajnimi i duhur i zyrtarëve. Shumica e shkollave nuk e parapëlqejnë përfshirjen e prindërve edhe aq shumë në shkollat e tyre. Por, disa prindër abuzojnë edhe vetë me të drejtat e fëmijëve të tyre duke i penguar ata apo dhe mos lejuar fare që t’i dërgojnë në shkollë, qoftë në shkolla të rregullta, klasa të bashkangjitura apo shkolla speciale, varësisht nga nevojat dhe mundësitë e nxënësve. 4.2 I gjithë procesi mësimor duhet t’u përshtatet aftësive, prirjeve dhe moshës së secilit nxënës. Në praktikë, mësimdhënia i përshtatet fëmijës me zhvillim mesatar në klasë. Mësuesit duhet të jenë edhe të trajnuar por edhe të motivuar për të dhënë udhëzime individuale. 4.4 Theksi do të vendoset në krijimin e bashkëpunimit të mirë midis nxënësve, prindërve, mësuesve, shkollave, institucioneve formuese dhe vendeve të punës. Duhet të niset një program specifik i zbatimit dhe të zbatohen një numër i programeve eksperimentale, në mënyrë që të mësojmë si bëhet kjo. 5.1 Regjistrimi dhe përparimi nëpër të gjitha nivelet e arsimit fillor dhe të mesëm në Kosovë, mundësohet pa asnjë lloj diskriminimi të drejtpërdrejtë ose jo të drejtpërdrejtë për arsye reale apo të supozuara që kanë lidhje me gjininë, racën, me prirje seksuale, hendikepet fizike, e intelektuale ose hendikepe tjera, gjendjen civile, ngjyrën, religjionin opinionet politike apo të tjera, origjinën kombëtare, etnike apo sociale, përkatësinë ndaj një komuniteti kombëtar, pronësinë, vendlindjen apo rrethanat e tjera të nxënësit ose familjes së tij. Ky nen nuk zbatohet, së paku jo pika lidhur me dëmtimet e ndryshme, dhe duhet të bëhet presion mbi qeverinë që ta zbatojë këtë. 12.1 MASHT është përgjegjës për hartimin dhe zhvillimin e vazhdueshëm të përmbajtjes së arsimit publik, në bashkëpunim me mësuesit dhe ekspertët, në përputhje me qëllimet e shprehura në nenin 4 të këtij Ligji. Në kryerjen e funksioneve të veta, MASHT mbështetet në praktikën më të mirë evropiane dhe botërore. Gjatë hartimit të përmbajtjeve mësimore për arsimimin publik, duhet të përfshihet edhe përshtatja e përmbajtjeve për arsimimin e fëmijëve me nevoja të veçanta. (ii) Madhësinë maksimale të klasës: udhëzimet mund të jenë të ndryshme, në varësi të faktit nëse nxënësit e një klase i përkasin një apo më shumë grupmoshave. Rastet kur një

klasë mund të ketë më tepër se sa numri maksimal i nxënësve mund të miratohen nga Ministria. Përderisa ekzistojnë klasat e bashkangjitura dhe shkollat speciale (d.m.th, para përfshirjes së plotë), çështja e numrit maksimal të nxënësve në klasat speciale duhet të trajtohet veçmas. 13.3 MASHT kryen kontroll periodik të institucioneve arsimore dhe bën rekomandime për përmirësim. Në rastet kur konstaton shkelje të këtij Ligji ose të udhëzimeve të nxjerra në bazë të tij, MASHT mund të urdhërojë korrigjimin e kësaj gjendjeje. Duhet të hartohen dispozita specifike për kontrollimin e gjendjes së fëmijëve me nevoja të veçanta. 16.1 MASHT krijon një Komitet të Prindërve i Arsimit të Kosovës (KPAK). Komiteti ka nëntë(9) anëtarë. Mandati i tyre është katër (4) vjet dhe anëtarët zgjedhin një kryetar dhe një zëvendëskryetar. Prindërit e fëmijëve me nevoja të veçanta duhet të përfaqësohen në këtë Komitet (njëri nga nëntë anëtarët e këtij Komiteti, duhet të jetë nga radhët e prindërve të FNV) . Komuna do të: (c) Bëjë vlerësime të nevojave të veçanta, siç përcaktohet më poshtë në këtë Ligj; Tani për tani, vlerësimet e nevojave të veçanta do të bëhen në nivel regjional, por duhet të niset puna për themelimin e komisioneve komunale të vlerësimit. Komunat të cilat kanë ose mund ta formojnë këtë Komision, kanë të drejtë të bëjnë vlerësimin e FNV nëse ekipi i tyre është i nivelit profesional siç do të përcaktohet me ligj.

Më poshtë po japim Kapitullin e VII të Ligjit mbi AFMK, që trajton në tërësi arsimin special. Komentet janë dhënë me shkronja të trasha. KAPITULLI VII: NEVOJAT E VEÇANTA Neni 35 E DREJTA PËR ARSIMIM SPECIAL 35.1 Nxënësit që nuk përfitojnë ose që nuk kanë mundësi të përfitojnë mësimdhënie të zakonshme në mënyrë të kënaqshme kanë të drejtë për arsim special dhe është detyrë e komunës ta sigurojë këtë arsim, në bazë të dispozitave të këtij Ligji dhe brenda kufijve të buxhetit komunal. Ende në Kosovë nuk ka kuadër të mjaftueshëm për fëmijë me nevoja të veçanta.

35.2 Në vlerësimin se çfarë lloj mësimdhënieje e veçantë do të jepet, i kushtohet vëmendje e veçantë mundësive të individit për zhvillim. Çështja më delikate lidhur me vlerësimin e fëmijëve është se, shpesh është vështirë të përcaktohet potenciali zhvillimor i fëmijëve me nevoja të veçanta në të gjitha nivelet, e posaçërisht atëherë kur kërkohet përdorimi i testimeve të standardizuara psikologjike. Mund të gabohet me mbivlerësimin e potencialit. 35.3 Përmbajtja e kurseve të ofruara për arsim special është e tillë që individi të përfitojë në mënyrë të përshtatshme nga mësimdhënia në përputhje me objektivat arsimore të realizueshme nga ai apo ajo. Individët që përfitojnë arsim special kanë të njëjtin numër total të orëve mësimore si nxënësit e tjerë. Në fakt, fëmijët me nevoja të veçanta duhet të kenë më shumë orë mësimi, përfshirë këtu edhe kohën gjatë pushimeve, si dhe shtesa të tjera si fizioterapia, terapia e të folurit, etj. varësisht nga nevojat e veçanta të fëmijës. Neni 36 PROCEDURAT ADMINISTRATIVE PËR VENDIMET MBI ARSIMIN SPECIAL 36.1 Me kërkesë të nxënësit ose prindit të tij, komuna bën verifikimet e nevojshme për të përcaktuar nëse ekziston nevoja për arsim special për nxënësin dhe, nëse po, çfarë lloj mësimdhënie nevojitet. 36.2 Personeli mësimdhënës në një institucion arsimor shqyrton nëse ndonjë nga nxënësit në këtë institucion ka nevojë për arsim special dhe, nëse po, njofton për këtë drejtorin e shkollës. 36.3 Arsimi special planifikohet në bashkëpunim me prindin (prindërit) e nxënësit, dhe, për aq sa është e mundur edhe me nxënësin. Mendimeve të tyre u kushtohet vëmendje. Sipas kësaj procedure, problemi qëndron tek zbatimi. Përfshirja dhe kompetencat e prindërve do të rregullohen përmes një Udhëzimi administrativ të cilin do ta hartojë MASHT-i në partneritet me MPMS dhe MSH. Neni 37 VLERËSIMI I EKSPERTIT 37.1 Përpara se komuna të marrë vendim për arsim special për një nxënës, bëhet një vlerësim profesional i nevojave të veçanta të këtij nxënësi. Ky vlerësim përcakton nëse nxënësi ka nevojë për arsim special dhe se çfarë lloj mësimdhënie duhet t’i jepet. 37.2 Vlerësimi i ekspertit, që përshkruhet në nenin 37.1, shqyrton dhe përcakton çështjet e mëposhtme: (a) Nëse nxënësi mund të përfitojë nga mësimdhënia e zakonshme; (b) Vështirësitë e nxënësit për të mësuar dhe kushte të tjera të veçanta me rëndësi për mësimdhënien;

(c) Synime të përshtatshme arsimore për nxënësin; dhe (d) Çfarë lloj mësimdhënieje është e përshtatshme, dhe nëse është e mundur të jepet ndihmë për vështirësitë në kuadër të dispozitave të zakonshme të arsimit. 37.3 Në rast se vendimi i komunës ndryshon nga vlerësimi profesional, arsyet për vendimin e komunës shpjegohen me shkrim. Vendimi përfundimtar në raste të tilla merret nga MASHT. Neni 38 PËRMBAJTJA E MËSIMDHËNIES 38.1 Në rastin e arsimit special, dispozitat në këtë Ligj dhe dokumentet plotësuese të nxjerra në bazë të këtij ligji lidhur më përmbajtjen e mësimdhënies zbatohen në atë masë që ato janë të aplikueshme. Për nxënësit që janë në arsim special përgatiten programe mësimore individuale. Në këto programe përshkruhen synimet dhe përmbajtja arsimore si dhe mënyra e realizimit të mësimdhënies. 38.2 Çdo semestër, mësimdhënësi i klasës përgatit një raport përmbledhës me shkrim për mësimin e përfituar nga nxënësi që është në arsim special si dhe bën një vlerësim për ecurinë e nxënësit. Drejtori ua dërgon këtë përmbledhje dhe vlerësim si dhe vëzhgimet e tij apo të saj për këtë ecuri prindit (prindërve) të nxënësit. Neni 39 SHËRBIMI KËSHILLIMOR DHE SHËNDETËSOR PËR NEVOJAT SPECIALE 39.1 Çdo komunë themelon vetë ose në bashkëpunim me komunat e tjera një shërbim këshillimor arsimor dhe psikologjik. Shërbimi këshillimor arsimor dhe psikologjik në një komunë ka funksionet e mëposhtme: (a) Ndihmon institucionet arsimore në komunë (komunat) të zhvillojnë kapacitetin e specializuar për të përmirësuar përshtatjen e mësimdhënies në institucione ndaj nxënësve me nevoja të veçanta; dhe (b) Përgatit vlerësime profesionale sa herë që kjo kërkohet në bazë të këtij Ligji 39.2 MASHT mund të nxjerrë udhëzime për kontrollin dhe ndihmën mjekësore për nxënësit që janë në arsim special. Themelimi i këtyre shërbimeve tani është i mundshëm dhe duhet të bëhet sa më shpejt në të gjitha rajonet e Kosovës, e mundësisht edhe nëpër komuna. Rekomandim: Këto shërbime duhet t’u ofrohen FNV 1 ose 2 herë gjatë vitit. Neni 40 GJUHA E SHENJAVE DHE SISTEMI BRAILLE

40.1 Nxënësit dhe fëmijët nën moshën e arsimit të detyruar, të cilët përdorin gjuhën me shenja si gjuhë të tyre të parë, duhet të marrin, për aq sa është e mundur, mësime për përdorimin e gjuhës së shenjave si dhe lëndët mësimore nëpërmes gjuhës së shenjave. Gjuha e shenjave duhet të jetë me shenjëzime natyrore të përdorura nga komuniteti i të shurdhërve. 40.2 MASHT mund të vendosë që mësimdhënia nëpërmjet gjuhës së shenjave dhe përdorimi i gjuhës së shenjave të zhvillohet në një vend të ndryshëm nga shkolla ku nxënësi do të duhej të ndiqte mësimet normalisht. 40.3 Nxënësit me shikim të pjesshëm dhe nxënësit e verbër kanë të drejtë në mësimdhënie për përdorimin e gjuhës në alfabetin Braille dhe për mjetet e nevojshme teknike. Nxënës të tillë kanë gjithashtu të drejtën për orientimin e nevojshëm dhe për udhëzime gjatë lëvizjeve në shkollë, vajtjen dhe kthimin nga shkolla, dhe në shtëpi. 40.4 Përpara se të merren vendime për dhënien e mësimit në gjuhën e shenjave, me alfabetin Braille, ose për orientim dhe lëvizje, shërbimi këshillimor dhe shëndetësor i komunës, i krijuar në bazë të nenit 39, bën një vlerësim profesional.

2. Ligjet relevante nga shtetet tjera Edhe pse tani për tani çdo shtet evropian ka një ligj për arsimim special, konsiderojmë se ligji më i plotë është Ligji i SHBA-ve për Individët me Aftësi të Kufizuara (IDEA). Ligji është rishqyrtuar dhe modifikuar pak kohë më parë. Disa nga pjesët më të rëndësishme të tij që janë me interes për ne, janë të dhëna më poshtë: a. SHBA: Ligji i Individëve me Aftësi të Kufizuara (IDEA) - 2005 Nga materiali hyrës: (5) Gati 30 vite hulumtime e përvoja kanë vërtetuar se arsimimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara mund të bëhet më efektiv duke: (A) Pasur pritshmëri të mëdha për fëmijë të tillë dhe duke e siguruar qasjen e tyre në planprogramin e arsimit të përgjithshëm nëpër klasë të rregullta, aq sa është e mundur, në mënyrë që: (i) të arrijnë qëllimet zhvillimore, dhe aq sa është e mundur, të realizojnë pritshmërinë sfiduese që janë caktuar për të gjithë fëmijët; dhe (ii) të jenë të gatshëm të çojnë një jetë të pavarur e produktive, në maksimumin e mundshëm; (B) Fuqizuar rolin dhe përgjegjësitë e prindërve dhe duke u siguruar që familjet e fëmijëve të tillë të kenë mundësi të mira të marrin pjesë në arsimimin e fëmijëve të tyre në shkollë dhe në shtëpi; (C) Koordinuar këtë titull me agjencitë tjera të shërbimeve të arsimit, shtetin apo agjencitë federale të përpjekjeve për përmirësim të arsimit, duke përfshirë përpjekjet për përmirësim të cekura në Ligjin për Arsim Fillor dhe të Mesëm të vitit

1965, në mënyrë që të sigurohet që këta fëmijë do të përfitojnë nga përpjekjet e tilla dhe që arsimi special mund të bëhet një shërbim për këta fëmijë, e jo një vend ku këta fëmijë dërgohen; (D) Ofruar arsim special të duhur dhe shërbime të këtij lloji, si dhe ndihmë dhe përkrahje për këta fëmijë që janë në klasat e rregullta, kurdo që paraqitet nevoja; (E) Përkrahur përgatitjet intensive, të cilësisë së lartë dhe zhvillimin profesional për mbarë personelin që punon me fëmijët me aftësi të kufizuara në mënyrë që ky personel të ketë aftësitë dhe njohuritë e nevojshme për të përmirësuar arritjet akademike dhe një paraqitje funksionale për fëmijët me aftësi të kufizuara, përfshirë këtu edhe praktikat udhëzuese shkencore, aq sa është e mundur; (F) Bërë shtypje për sigurimin e qasjeve mbarë shkollore, programeve shkencore për lexim të hershëm, ndihmave dhe intervenimeve të sjelljes pozitive, dhe shërbimeve të intervenimit të hershëm për të reduktuar nevojën e etiketizimit të fëmijëve si të paaftë dhe për të adresuar nevojat mësimore dhe sjelljore (bihejviorale) të këtyre fëmijëve; (G) Përqendruar burimet në mësimdhënie dhe mësim-marrje duke reduktuar burokracitë administrative dhe kërkesat tjera që nuk ndihmojnë në përmirësimin e rezultateve edukative/arsimore; dhe (H) Përkrahur zhvillimin dhe shfrytëzimin e teknologjisë, përfshirë këtu mjetet dhe shërbimet e teknologjisë ndihmëse (asistive), për të mundësuar plotësimin e kërkesave për fëmijët me nevoja të veçanta. Koment:

1. Rëndësia e arritjeve të larta qëndron në faktin se,nëse komisionet e vlerësimit gabojnë, atëherë gabimi të jetë i tillë që mbivlerëson potencialin e fëmijës (siç ceket më lartë). Gjithashtu, vlerësimi i potencialit është më pak i rëndësishëm se sa investimi në një program që do ta realizonte atë potencial.

2. Fuqizimi i të drejtave dhe përgjegjësive përmendet edhe në Ligjin e Kosovës.

Çelësi është tek zbatimi.

3. Theksi në arsimin special si shërbim e jo si një vendndodhje është qenësor për përfshirje dhe integrim të fëmijëve me nevoja të veçanta në komunitetin e përgjithshëm.

4. Trajnimi profesional ofrohet/sigurohet me ligj. 5. Neni (F) thekson:

a) Programet e leximit të hershëm për të gjithë fëmijët do të ndihmojnë në uljen e numrit të fëmijëve të etiketuar si me nevoja të veçanta, duke parandaluar problemet në të lexuar.

b) Ndihmat dhe intervenimet për sjellje pozitive janë aftësi që të gjithë mësuesit duhet ti kenë për të përmirësuar sjelljet dhe aftësitë e ballafaqimit të të gjithë fëmijëve, përfshirë ata me nevoja të veçanta. c) Të hollat e shpenzuara në intervenimet e hershme përfundimisht kursejnë mjete për arsim special. Intervenimet e hershme duhet të fillojnë jo më vonë se mosha trevjeçare.

6. Edhe pse zhvillimi i teknologjisë asistive është i rëndësishëm, tregu për teknologji në gjuhën shqipe do të jetë i vogël dhe çmimet do të jenë tejet të shtrenjta për disa vite.

(12) (A) Përpjekjet e vazhdueshme janë të nevojshme për të parandaluar dukuritë e shpeshta lidhur me etiketimet e gabuara dhe shkallën e lartë të ngeljes në mësimnxënie tek shumica e FNV. Koment: Ky problem është i shpeshtë në Kosovë, meqë në këtë shkallë nuk ekzistojnë teste objektive me norma kosovare. Testet në gjuhën shqipe përdorin norma të huaja apo janë tepër të vjetra. ``(d) Qëllimet. Qëllimet e këtij titulli janë: (1) (A) Të sigurojë që të gjithë fëmijët me aftësi të kufizuara të kenë në dispozicion arsimim publik të përshtatshëm dhe falas që thekson arsimimin special dhe shërbimet tjera relevante të dizajnuara për të takuar nevojat unikate të tyre dhe për ti përgatitur ata për arsimim të mëtutjeshëm, për punësim dhe jetë të pavarur; (B) Të sigurojë që të drejtat e fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe prindërve të tyre janë të mbrojtura; dhe (C) Të ndihmojë shtetet, vendbanimet, agjencitë për shërbime arsimore, dhe agjencitë federale që të sigurojnë arsimim për fëmijët me aftësi të kufizuara; (2) Të ndihmojë shtetet në zbatimin e një sistemi mbarështetëror, të plotë, të koordinuar, multidisiplinar dhe ndëragjencior të shërbimeve për intervenime të hershme për të porsalindurit dhe fëmijët me aftësi të kufizuara dhe për familjet e tyre; (3) Të sigurojë që edukatorët dhe prindërit i kanë mjetet e nevojshme për të përmirësuar rezultatet arsimore për fëmijët me aftësi të kufizuara duke përkrahur aktivitetet për përmirësim të sistemit; hulumtime të koordinuara dhe përgatitje të personelit; asistencë të koordinuar teknike, shpërndarje dhe përkrahje, dhe shërbime për media dhe zhvillim të teknologjisë, dhe (4) Të vlerësojë dhe të siguroj efektivitetin e përpjekjeve për të arsimuar fëmijët me aftësi të kufizuara.

Koment: Rëndësia e këtij neni është që ligji krijon zbatimin dhe nuk pajtohet vetëm me deklaratën e parimeve. Më shumë vëmendje duhet ti kushtohet zbatimit ose me ligj ose me rregullore ministrore. (a) Në përgjithësi – një shtet nuk do të jetë imun ndaj amendamentit të 11-të të Kushtetutës së Shteteve të Bashkuara në rast të padisë nga Gjyqi Federal për shkeljen e këtij titulli. Koment: Kjo do të thotë se prindi apo ndonjë person tjetër i interesuar mund të padisë qeverinë me qëllim të detyrimit të saj për të ofruar fonde apo trajnim për plotësim të ligjit. (a) Në përgjithësi – nëse Sekretari vlerëson se një program i autorizuar me këtë titull do të përmirësohet, duke lejuar fonde për të, për t’u shfrytëzuar në sigurimin e pajisjeve të duhura, apo për të ndërtuar lokale të reja/ ndryshuar ato ekzistuese, Sekretari autorizohet me ligj të lejojë shfrytëzimin e këtyre fondeve për këto qëllime. Koment: Kjo i jep autoritet pjesës administrative të qeverisë që të marrë vendime në kuadër të fondeve të grumbulluara për këtë ligj (dhe ligji duhet të vijë bashkë me fonde), për të ndërtuar dhe blerë pajisjet. Sekretari do të sigurojë që çdo marrës i ndihmës nën këtë titull bën përpjekje pozitive për të punësuar apo graduar individë me aftësi të kufizuara që janë të kualifikuar në programet e ndihmuara me këtë titull. Koment: Ky nen siguron që shteti e jetëson frymën e këtij ligji, që është përparimi në pozitë i individëve me aftësi të kufizuara. PJESA 611. (a) Shumat (grantet) për shtete. (1) Qëllimi i shumave. Sekretari do të sigurojë shuma për shtetet,... për t’i ndihmuar ata të ofrojnë arsimim special dhe shërbime tjera relevante për fëmijët me aftësi të kufizuara, në pajtim me këtë pjesë. (2) Shuma maksimale. Shuma maksimale e grantit që shteti mund ta marr nën këtë nen : (A) për vitin fiskal 2005 dhe 2006 është-- (i) numri i fëmijëve me aftësi të kufizuara në shtetin që shfrytëzon arsimin special dhe shërbimet tjera relevante -- (I) mosha 3 deri 5 nëse shtetit i takon granti nën nenin 619; dhe (II)mosha 6-12; shumëzuar për (ii) 40 % e shpenzimeve mesatare për një nxënës në shkollat fillore dhe të mesme publike në Shtetet e Bashkuara;

Koment: Ky nen është shembull i sigurimit të fondeve me ligj. Fondet grumbullohen si pjesë e ligjit dhe llogariten në pajtim me fondet ekzistuese për arsim në zonat përkatëse. Kjo lloj llogaritjeje siguron që ligji është praktik dhe mund të zbatohet.

C) Aktivitetet e autorizuara-Fondet e rezervuara në nënparagrafin (A) mund të shfrytëzohen për të ndërmarrë aktivitetet në vijim: (i) Përkrahje dhe shërbime direkte, përfshirë këtu asistencën teknike, përgatitjen e personelit, dhe trajnimin e zhvillimin profesional. (ii) Përkrahje për aktivitetet e reduktimit të burokracisë, përfshirë këtu zgjerimin e shfrytëzimit të teknologjisë në procesin PIA.. (iii) Ndihma për agjencitë vendore të arsimit në ofrimin e intervenimeve dhe ndihmave për sjellje pozitive dhe shërbime të përshtatshme për shëndet mendor të fëmijëve me aftësi të kufizuara. (iv) Përmirësimi i shfrytëzimit të teknologjisë në klasë nga ana e fëmijëve me aftësi të kufizuara për të ngritur nivelin e të mësuarit. (v) Përkrahja e shfrytëzimit të teknologjisë, përfshirë këtu teknologjinë me parime universale të dizajnit dhe mjetet për teknologji asistive, për të ngritur mundësitë e qasjes në planprogramin e arsimit të përgjithshëm për fëmijët me aftësi të kufizuara. (vi) Zhvillimi dhe zbatimi i programeve të tranzicionit, duke përfshirë koordinimin e shërbimeve me agjencitë e përfshira në përkrahjen e tranzicionit të fëmijëve me aftësi të kufizuara në aktivitete post-sekondare. (vii) Ndihma për agjencitë vendore të arsimit për tu ballafaquar me mungesën e kuadrit. (viii) Ndihma me aktivitete të aftësimit të kuadrove dhe përmirësimi i shpërndarjes së shërbimeve nga ana e agjencive vendore të arsimit për të përmirësuar rezultatet e fëmijëve me aftësi të kufizuara. (ix) Programimi alternativ për fëmijët me aftësi të kufizuara që janë përjashtuar nga shkollat, dhe shërbimet për fëmijë me aftësi të kufizuara në qendrat korrektuese, fëmijët e regjistruar në shkollat e udhëhequra nga shteti, dhe ata fëmijë me aftësi të kufizuara që janë nëpër shkollat charter. (x) Përkrahja e krijimi i akomodimit për fëmijët me aftësi të kufizuara, apo krijimi dhe ofrimi i vlerësimeve që janë të besueshme dhe të vlefshme për vlerësimin e performancës së fëmijëve me aftësi të kufizuara, në pajtim me nenet 1111(b) dhe 6111 të Ligjit për arsim fillor dhe të mesëm të vitit 1965. (xi) Ofrimi i asistencës teknike për shkollat dhe agjencitë vendore të arsimit, dhe ofrimi i shërbimeve direkte, përfshirë këtu shërbimet arsimore shtesë siç janë definuar në 1116(e) të Ligjit për arsim fillor dhe të mesëm të vitit 1965 për fëmijët me aftësi të kufizuara, në shkollat dhe agjencitë vendore të arsimit që janë identifikuar për përmirësim nën nenin 1116 të Ligjit për arsim fillor dhe të mesëm të vitit 1965, duke u bazuar plotësisht në rezultatet e vlerësimit të nëngrupeve të fëmijëve me aftësi të kufizuara, duke përfshirë ofrimin e trajnimeve profesionale për mësuesit e mësimit të rregullt dhe atij special, të cilët i mësojnë fëmijët me aftësi të kufizuara, duke u bazuar në udhëzimet për përmirësim të arsimit të dala nga hulumtimet shkencore, në mënyrë që të përmirësohen arritjet akademike dhe të

arrihen synimet e caktuara nga Shteti nën nenin 1111(b)(2)(G) të Ligjit për arsim fillor dhe të mesëm të vitit 1965. Koment: Ky nen ndërlidhet me atë se çka ofron ligji. Asnjë nga këto nene nuk ndodhet në ligjin kosovar andaj duhet të futen nëpër rregullore. Ia vlen të ceket se “shkollat charter” janë përmendur. Këto shkolla janë shkolla gjysmëprivate, ngjashëm me shkollën ”Mileniumi” në Prishtinë. Do të ishte ide e mirë të kërkohet nga këto shkolla të pranojnë edhe fëmijë me aftësi të kufizuara dhe t’u jepen atyre fonde dhe shërbime për këtë.

E) Tarifat ligjore. -Pagesat e nënparagrafit (D) nuk do të përfshijnë tarifat ligjore, shpenzimet e gjykatës, dhe shpenzimet tjera të ndërlidhura me ndonjë shkak a veprim të ndërmarrë në të mirë të një fëmije me aftësi të kufizuara për të siguruar arsimim të përshtatshëm publik, pa pagesë për atë fëmijë. Koment: Nëse ngritet ndonjë padi për një fëmijë në gjykatë, shteti nuk merr taksa ligjore, nëse fëmija e humb rastin. Vetëm nëse shteti humb, atëherë pasojnë taksat ligjore. Ky nen inkurajon shtetin të veprojë me përgjegjësi në të mirë të fëmijës, për të parandaluar aktpaditë nga ana e fëmijës. (1) Arsimimi i përshtatshëm publik pa pagesë.

(A) Në përgjithësi- një arsimim i përshtatshëm publik pa pagesë është në dispozicion për fëmijët me aftësi të kufizuara, të cilët jetojnë në shtetin përkatës nga mosha 3-21 vjeçare, duke përfshirë edhe fëmijët me aftësi të kufizuara që janë suspenduar apo përjashtuar nga shkolla.

Koment: Pjesa e rëndësishme e këtij neni është që fëmijët me nevoja të veçanta kanë të drejtë për arsimim në periudhë më të gjatë sesa fëmijët pa nevoja të veçanta. Edhe pse është e vërtetë se norma për Botën Perëndimore është që arsimi special fillon nga mosha trevjeçare dhe zgjat deri në atë 21 vjeçare, ajo që është më me rëndësi është se arsimi special fillon më herët dhe përfundon më vonë se sa arsimi i rregullt. Gjëja tjetër me rëndësi në këtë nen është se fëmijët e pa korrektueshëm, e edhe ata që përjashtohen nga shkolla, kanë të drejtë në një lloj arsimimi. Në Kosovë, kjo duhet të përkthehet në “programe arsimore për fëmijët e rrugës”. Arsimimi i obliguar është për: (A) Në përgjithësi. - Të gjithë fëmijët me aftësi të kufizuara që jetojnë në shtetin përkatës, përfshirë edhe fëmijët me aftësi të kufizuara që janë të pastrehë, apo në pavijonet e shtetit dhe fëmijët me aftësi të kufizuara që shkojnë në shkollat private, pa marrë parasysh seriozitetin e aftësisë së tyre të kufizuar, dhe ata që kanë nevojë për arsimim special dhe shërbime të tjera të këtij lloji, identifikohen, lokalizohen, vlerësohen dhe zhvillohet e zbatohet një metodë praktike për të përcaktuar se cilët fëmijë me aftësi

të kufizuara janë duke marrë arsimimin e nevojshëm special dhe shërbimet tjera të këtij lloji. (B) Ndërtimi.—Asgjë në këtë titull nuk kërkon që fëmijët të klasifikohen sipas aftësive të tyre të kufizuara, përderisa secili fëmijë që ka një aftësi të kufizuar që ceket në nenin 602 dhe i cili, për shkak të kësaj aftësie të kufizuar, ka nevojë për arsimim special dhe shërbime të tjera të këtij lloji, do të konsiderohet si fëmijë me aftësi të kufizuara nën këtë nen. Koment: Dy pika me rëndësi: 1) Në ata që “jetojnë në një shtet përkatës” përfshihen edhe fëmijët që nuk janë shtetas të atij shteti. Në kontekstin e Kosovës kjo do të thotë se fëmijët refugjatë që vijnë në Kosovë nga shtetet tjera për të qëndruar një kohë të gjatë. 2) Në vlerësim, fëmijët mund (dhe duhet) të klasifikohen sipas llojit të shërbimeve që u nevojiten, e jo si me aftësisë së kufizuara. Kjo do të thotë se, për shembull, një fëmijë me vështirësi në të mësuar dhe inteligjencë normale mund të mësojë së bashku me një fëmijë me çrregullim të rëndë intelektual dhe me një fëmijë më të vogël pa dëmtime, kur të gjithë këta kanë nevojë për ushtrime në vetëdijesimin fonologjik.

Procedurat për t’u siguruar që materialet e testimit dhe vlerësimit dhe procedurat e shfrytëzuara me qëllim të vlerësimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara për shërbimet e cekura në këtë titull do të zgjidhen dhe administrohen për të mos qenë diskriminuese në racë apo kulturë. Materialet dhe procedurat e tilla do të ofrohen dhe administrohen në gjuhën amtare të fëmijës dhe modelin e tij të komunikimit, pos në qoftë se kjo nuk është aspak e mundur, dhe një procedurë e vetme nuk do të jetë kriteri i vetëm në përcaktimin e programit të përshtatshëm arsimor për fëmijën.

Koment: Në këtë shënim, nuk ka procedura valide për vlerësimin psikologjik të fëmijëve në gjuhën shqipe. Procedurat alternative ende nuk janë krijuar. D) Politika.-Për të zbatuar këtë nen, shteti do të adoptojë një politikë që përfshin nevojën që agjencitë vendore të arsimit në shtet të marrin iniciativë për të punësuar, trajnuar dhe krijuar personel të kualifikuar për të ofruar arsimim special dhe shërbime të tjera të këtij lloji nën këtë nen, për fëmijët me aftësi të kufizuara. 15) Synimet e performancës dhe indikatorët. Shteti: (A) ka vënë synimet për performancën e fëmijëve me aftësi të kufizuara në atë shtet Koment: Shteti është përgjegjës për trajnimin e specializuar të atyre që punojnë me fëmijë me nevoja të veçanta. Kjo është veçanërisht e rëndësishme kur flasim për trajnimin e specializuar për lexim, shkrim dhe aritmetikë. Neni (A) thotë se të sistemosh një fëmijë në një klasë speciale, do të thotë që mësuesi, shkolla, komuna dhe regjioni duhet të vënë synime specifike për atë klasë, sikurse do ta bënin për një klasë të rregullt. Kjo parandalon që klasa të shndërrohet në një “koleksion mbeturinash” ku fëmijët dërgohen, por nga ata nuk kërkohet të mësojnë.

``(f) Shërbimet për intervenim të hershëm (1) Në përgjithësi. Një agjenci vendore e arsimit nuk mund të shfrytëzojë më shumë se 15% të shumës që kjo agjenci i merr për secilin vit fiskal… për të zhvilluar dhe zbatuar shërbime të koordinuara të intervenimit të hershëm, që mund të përfshijnë struktura financuese ndëragjenciore, për fëmijët nga çerdhja e më lart… 3) të cilët ende nuk janë identifikuar si të tillë që kanë nevojë për arsimim special apo shërbime tjera të këtij lloji, por të cilët kanë nevojë për përkrahje të mëtutjeshme akademike dhe bihejviorane (të sjelljes) në mënyrë që të kenë sukses në mjedisin e arsimit të përgjithshëm. (2) Aktivitetet.-Gjatë zbatimit të shërbimeve të koordinuara të intervenimit të hershëm nën këtë nen, agjencioni vendor i arsimit mund të kryej aktivitetet që përfshijnë -- (A) Zhvillimin profesional (që mund të ofrohet edhe nga palët tjera, përpos agjencionit) për mësuesit dhe stafin tjetër të shkollës për ti trajnuar ata të japin udhëzime akademike të bazuara në hulumtime shkencore dhe intervenime bihejviorale, përfshirë këtu udhëzimet për shkrim e lexim të bazuara në hulumtimet shkencore, dhe kur është e përshtatshme, edhe udhëzimet për përdorimin e softuerëve adaptiv dhe udhëzues; dhe

(B) Ofrimin e vlerësimeve, shërbimeve dhe ndihmës arsimore dhe bihejviorale, përfshirë këtu edhe udhëzimet për shkrim e lexim të dala nga hulumtimet shkencore.

Koment: Rëndësia e këtyre rreshtave është: 1) investimi i fondeve për edukim special në të ardhmen në programet për fëmijët që NUK janë identifikuar si me nevoja të veçanta, e posaçërisht në udhëzimet për shkrim e lexim të dala nga hulumtimet shkencore (theksi i vënë në hulumtimet shkencore ka për qëllim të pengojë humbjen e parave në qasjen e “gjuhës në tërësi” që është më shumë një fe (religjion) sesa një metodë e provuar) . Gjithashtu, vlen të ceket investimi në zhvillimin profesional. PJESA 614. VLERËSIMET, PËRCAKTIMET PËR TË DREJTAT, PROGRAMET E INDIVIDUALIZUARA TË ARSIMIT, DHE VENDET PËR ARSIM. Koment: Kjo pjesë do të jepet gati në tërësi, me komente, meqë kjo është esenca e procesit të arsimit special. (a) Vlerësimet, Pajtimi nga Prindërit, dhe Rivlerësimet. (1) Vlerësimet fillestare: (A) Në përgjithësi. Një agjencion shtetëror i arsimit, apo ndonjë agjencion tjetër shtetëror do të kryejë një vlerësim fillestar të plotë dhe individual, në pajtim me këtë paragraf dhe nën nenin (b), para ofrimit të arsimit special dhe shërbimeve të tjera të këtij lloji për një fëmijë me aftësi të kufizuara nën këtë pjesë. Koment: Vlerësimi fillestar duhet të jetë i plotë dhe i përfunduar. Rivlerësimet e mëvonshme mund të jenë të pjesshme nëse mund ta arsyetojnë këtë. (B) Kërkesa për vlerësim fillestar. Në përputhje me nënparagrafin (D), qoftë prindi i fëmijës, apo agjencion shtetëror i arsimit, ndonjë agjension tjetër shtetëror, apo agjencion

vendor i arsimit mund të inicioj një kërkesë për një vlerësim fillestar për të përcaktuar nëse fëmija është me aftësi të kufizuara. Koment: Është me rëndësi të lejohen sa më shumë palë që është e mundur të iniciojnë vlerësimet fillestare. (Këtu ligji futet në ngatërresat e llojeve të ndryshme të pajtueshmërisë së prindërve, që është e ngjashme me Kosovën). (E) Rregulli i konstruktivitetit. Analizimi i një nxënësi nga mësuesi apo specialisti për të përcaktuar strategjitë e përshtatshme udhëzuese për zbatimin e planprogramit nuk do të konsiderohen si vlerësim për arsim special dhe shërbime të këtij lloji. Koment: Rëndësia e kësaj është që në rrugën normale të arsimit dhe këshillimit, nuk kërkohet pajtueshmëri formale nga ana e prindërve, edhe pse bashkëpunimi i përgjithshëm me ta është i rëndësishëm. (B) Një rivlerësim …do të bëhet: (i) jo më shpesh se një herë në vit, përpos nëse kërkohet nga prindërit dhe agjencitë vendore të arsimit; dhe (ii) së paku një herë në 3 vite, përpos nëse prindërit dhe agjencitë vendore të arsimit pajtohen se rivlerësimi është i nevojshëm. Koment: Periudha 1-3 vite mes vlerësimit fillestar dhe rivlerësimit është e pranueshme edhe në Evropë. Dhe realiteti kosovar duhet të organizohet në këtë drejtim. 2) Kryerja e vlerësimit. Gjatë vlerësimit, agjencia vendore e arsimit do të: (A) Shfrytëzojë një llojllojshmëri instrumentesh vlerësuese dhe strategji për të grumbulluar informata relevante funksionale, zhvillimore dhe akademike, duke përfshirë këtu edhe informatat e ofruara nga prindërit të cilët mund të ndihmojnë në përcaktimin e vlerësimit. Koment: Vlerësimi duhet të përmbajë testimin psikologjik, përshkrimet zhvillimore, përshkrimet e sjelljeve të fëmijës nga prindërit ose mësuesi, dhe informatat rreth të arriturave të fëmijës nga shkolla, nëse ai shkon në shkollë. Nëse jo, ekzaminuesi duhet të vlerësoj njohuritë e fëmijës që janë të rëndësishme për shkollë. (i) nëse fëmija është fëmijë me nevoja të veçanta; dhe (ii) përmbajtjen e programit të individualizuar arsimor të fëmijës, duke përfshirë informatat lidhur me mundësitë e përfshirjes së fëmijës dhe përparimin e tij në planprogramin e përgjithshëm arsimor, ose, për fëmijët parashkollorë, për pjesëmarrje në aktivitetet përkatëse; Koment: Vlerësimi duhet të bëhet në atë mënyrë që të përgjigjet në pyetjet themelore siç janë: Çfarë duhet të mësojë nxënësi dhe si.

(B) Të mos shfrytëzohet një matje apo vlerësim si kriteri i vetëm për përcaktimin e asaj se a ka fëmija aftësi të kufizuara apo në përcaktimin e programit të përshtatshëm arsimor për fëmijën; dhe (C) Të përdoren instrumente të sakta që mund të vlerësojnë kontributin relativ të faktorëve kognitiv (njohës) dhe bihejviorane (sjelljes), si shtesë ndaj faktorëve fizik dhe zhvillimorë. Koment: Shfrytëzimi i instrumenteve të sakta është mjaft i vështirë në Kosovë për dy arsye: 1) Shumë instrumente të mira nuk ekzistojnë këtu fare, dhe 2) Disa nga instrumentet duhet të përkthehen dhe përshtaten në kulturën e pranishme. (3) Kërkesat shtesë. Secila Agjenci Vendore e Arsimit (AVA) do të sigurojë që vlerësimet të: (iii) Bëhen për qëllimet për të cilat matjet janë valide dhe të besueshme; (iv) Administrohen nga personeli i ditur dhe i trajnuar; dhe (v) Administrohen në pajtim me udhëzimet e ofruara nga prodhuesi i atyre vlerësimeve/matjeve; (B) Fëmija vlerësohet në të gjitha fushat ku dyshohet për dëmtime; (C) Sigurohen instrumentet dhe strategjitë vlerësuese që ofrojnë informatat relevante që u ndihmojnë drejtpërdrejtë personave të bëjnë përcaktimin e nevojave arsimore të fëmijës; Koment: Problemi me personelin e ditur dhe trajnuar është problem i rëndësishëm dhe duhet të bëhen përpjekje për të trajnuar personelin që do të kryejë vlerësimet. (d) Programet e Individualizuara të Arsimit. (1) Përkufizimet në këtë titull: (A) Programet e Individualizuara të Arsimit. (i) Në përgjithësi. Termi “Programet e Individualizuara të Arsimit “ apo PIA nënkupton një deklaratë me shkrim për secilin fëmijë që ka aftësi të kufizuar, e shqyrtuar në pajtim me këtë pjesë dhe që përfshin: (I) Një deklaratë të niveleve momentale të arritjeve akademike dhe performancës funksionale të fëmijës, duke përfshirë: (aa) si ndikon aftësia e kufizuar e fëmijës në përfshirjen e tij dhe përparimin në planprogramin e arsimimit të përgjithshëm; (bb) për parashkollorët, si ndikon aftësia e kufizuar në pjesëmarrjen e fëmijës në aktivitetet e përshtatshme për të; dhe (cc) për fëmijët me aftësi të kufizuara, si u nënshtrohen vlerësimeve të tjera të dedikuara për të ndryshuar standardet e të arriturave, një përshkrim i synimeve afatshkurta; Koment: PIA duhet të shkruhet në pajtim me të arriturat e pritura në nivelin zhvillimor të fëmijës dhe në nivelin klasor. Duhet të ceket saktësisht se cila nevojë e veçantë e fëmijës po i shkakton probleme në shkollë. Programi më vonë do t’i adresojë

këto probleme, qoftë duke sugjeruar mënyra për t’i tejkaluar ato, qoftë duke iu përshtatur atyre. (II) Një deklaratë të synimeve të matshme vjetore, duke përfshirë synimet akademike dhe funksionale, të dizajnuara për: aa) të përballuar nevojat e fëmijës që rrjedhin nga aftësia e tij e kufizuar, në mënyrë që ti mundësohet atij të përfshihet në planprogramin e arsimimit të përgjithshëm, dhe të përparoj në të; dhe (bb) të përballuar nevojat tjera arsimore të secilit fëmijë, nevoja këto që rrjedhin nga aftësia e kufizuar e fëmijës; Koment: Keni parasysh se përmbajtjet programore (dizajni) për PIA duhet të jenë të matshme, ashtu që kriteret të jenë si ato në planprogram të rregullt, apo të tilla që i përmbushin nevojat arsimore të fëmijës. Edhe pse raporti është vjetor, shpesh synimet vihen për periudha tremujore. (III) Përshkrimi i asaj se si përparimi i fëmijës drejt përmbushjes së qëllimeve vjetore të përshkruara në nënklauzolën (II) do të maten dhe kur do të sigurohen raportet periodike të përparimit që fëmija bën drejt përmbushjes së qëllimeve vjetore (përdorimi i raporteve periodike apo tremuajshe, të njëkohshme me lëshimin e kartelave raportuese); Koment: Përshkrimi i përparimit të fëmijës në PIA zakonisht i raportohet edhe prindërve, si shtojcë e kartelave të raportit të rregullt. (IV) Në deklaratë për arsimim special dhe shërbime të këtij lloji, dhe ndihmave e shërbimeve plotësuese, bazuar në hulumtimet me moshatarë, duhet ti ofrohen fëmijës, në emër të fëmijës, dhe një deklaratë e modifikimeve të programit apo ndihmave për personelin shkollor që do ti ofrohet fëmijës -- (aa) për të përparuar drejt përmbushjes së qëllimeve vjetore; (bb) për t’u përfshirë në planprogramin e arsimit të përgjithshëm dhe për të përparuar në pajtim me nënklauzolën (I) dhe për të marrë pjesë në aktivitete jashtë-programit dhe të tjera joakademike; dhe (cc) për t’u arsimuar dhe për të marrë pjesë në aktivitetet e përmendura në këtë nënparagraf me fëmijët tjerë me aftësi të kufizuara dhe pa to; (V) një shpjegim pse fëmija nuk mund të marrë pjesë me fëmijët pa dëmtime në klasë të rregullt dhe në veprimtaritë e përshkruara në nënklauzolën (IV)(cc); Koment: Duhet të keni parasysh se PIA mund të specifikojë trajnimin e personelit për një program përkatës për fëmijën, si dhe përcaktimin se kur fëmija nuk mund të përfshihet me fëmijët tjerë duke dhënë njëherësh arsyeshmërinë. (VI)(aa) një deklaratë e mjeteve të përshtatshme individuale që janë të nevojshme për të matur arritjet akademike dhe performancën funksionale të fëmijës, te qendrueshme me nenin 612(a) (16(A); dhe (bb) nëse Ekipi PIA përcakton se fëmija do ti nënshtrohet një vlerësimi tjetër në ndonjë shtet tjetër, është e nevojshme të bëhet një deklaratë me arsyetimin:

(AA) pse fëmija nuk mund ti nënshtrohet vlerësimit të rregullt; dhe (BB) vlerësimi alternativ që është zgjedhur është i përshtatshëm për fëmijën; Koment: Në shumë shtete, vlerësimet në nivel shtetëror bëhen për të përcaktuar nivelet e të arriturave të studentëve/nxënësve. Në disa shtete, fëmijët me nevoja të veçanta (edhe ata me aftësi të kufizuara në të mësuar) përjashtohen nga ekzaminimet. Meqë përjashtimi nga ekzaminimet mund të perceptohet si neglizhencë në përpjekjet arsimore, IDEA kërkon që fëmijët me nevoja të veçanta të jenë pjesëmarrës të këtij vlerësimi, e nëse jo, atëherë sistemi arsimor duhet të shpjegoj arsyeshmërinë e mospjesëmarrjes. (VII) data duhet caktuar për fillimin e shërbimeve dhe modifikimet e shpjeguara në nënklauzolën (IV), dhe frekuenca e paraparë, lokacioni dhe kohëzgjatja e këtyre shërbimeve dhe modifikimeve; dhe (VIII) fillimi i matjeve të arritshmërisë së nxënësit duhet të llogaritet në PIA jo më vonë se në moshën 16 vjeçare duke u modifikuar dhe praktikuar çdo vit: (aa) qëllime të përshtatshme, të matshme, postsekondare, të bazuara në vlerësime të tranzicionit të moshës, të ndërlidhura me trajnim, arsim, punësim, dhe aftësi për jetë të pavarur; (bb) shërbimet e tranzicionit (duke përfshirë kurset studimore) të nevojshme për t’u ndihmuar fëmijëve të arrijnë ato qëllime; dhe (cc) duke filluar jo më vonë se 1 vit para se fëmija të arrijë moshën e pjekurisë nën Ligjin Shtetëror, një deklaratë që fëmija është informuar për të drejtat e tij nën këtë titull, nëse ka të tilla, që do t’i përcillen fëmijës kur arrin moshën e pjekurisë sipas nenit 615 (m). Koment: Keni parasysh se për fëmijë më të rritur, PIA përfshin një program për aktivitete për jetë të pavarur, nëse paraqitet nevoja. (B) Ekipi i Programit të Individualizuar të Arsimit Termi Ekipi i Programit të Individualizuar të Arsimit apo Ekipi PIA, nënkupton një grup të individëve të përbërë nga: (i) prindërit e fëmijës me aftësi të kufizuara; (ii) jo më pak se 1 mësues i arsimit të rregullt për fëmijën e tillë (nëse fëmija është, apo mund të jetë, pjesëmarrës në mjedisin e arsimit të rregullt); (iii) jo më pak se 1 mësues i arsimit special, apo kur është nevoja, jo më pak se një ofrues i arsimit special për fëmijën e tillë; (iv) një përfaqësues i agjencisë vendore të arsimit, i cili është i kualifikuar të ofroj, apo mbikëqyrë dhënien e udhëzimeve të dizajnuara në mënyrë specifike për ti përmbushur nevojat e veçanta të fëmijëve me aftësi të kufizuara; I) ka njohuri rreth planprogramit të arsimit të rregullt; dhe II) ka dijeni rreth disponimit me resurse të agjencionit vendor të arsimit; (v) një individ i cili është anëtar i Ekipit, mund të interpretoj ngatërresat e rezultateve të vlerësimit, duke i përshkruar në klauzolat (ii) deri (vi);

(vi) përpos prindërve dhe agjencionit, individët tjerë që kanë njohuri apo ekspertizë speciale që lidhet më fëmijën, duke përfshirë personelin e shërbimeve relevante kur paraqitet nevoja; dhe (vii) edhe fëmija kurdo që kjo është e përshtatshme. Koment: Në kushtet tona kosovare, mund të përfshihen: prindërit, mësuesi (kujdestari i klasës), një ekspert i arsimit special, ekspertë profesionalë për aftësinë e kufizuar përkatëse të fëmijës, dhe një pedagog apo psikolog i shkollës. (B) Marrja parasysh e faktorëve specialë - Ekipi PIA (i) Nëse sjellja e fëmijës e pengon të mësuarit e tij dhe të tjerëve, duhet praktikuar përdorimi i intervenimeve dhe ndihmave për sjellje pozitive, dhe strategji tjera për ta përmirësuar atë sjellje;

Koment: Terapia e sjelljes dhe ndihma speciale për fëmijën duhet të vihet në programin PIA për fëmijët me probleme në sjellje. 4) Rishqyrtimi dhe ndryshimi i PIA-s. (A) Në përgjithësi. Agjencioni Vendor i Arsimit (AVA) do të vlerësojë dhe rishqyrtojë nënparagrafin (B) të cilin më parë e ka bërë ekipi i PIA –s. (i) shqyrton PIA-n e fëmijës në mënyrë periodike, por jo më shpesh se një herë në vit, për të parë nëse janë arritur qëllimet vjetore për atë fëmijë; dhe (ii) ndryshon PIA-n kur paraqitet nevoja për të adresuar: (I) ndonjë lëshim në përparimin e pritur drejt përmbushjes së qëllimeve vjetore dhe në planprogramin e arsimit të përgjithshëm, në pikat ku paraqitet nevoja; (II) rezultatet e ndonjë rivlerësimi të kryer nën këtë nen; (III) informatat për fëmijën që i jepen apo merren nga prindërit, siç përshkruhet në nënpjesën (c) (1) (B); (IV) nevojat e parashikuara të fëmijës; apo (V) çështjet tjera. (B) Kërkesat lidhur me mësuesin e arsimit të rregullt. -

Një mësues i arsimit të rregullt, si anëtar i ekipit PIA, në pajtim me paragrafin (1) (C), do të merr pjesë në rishqyrtimin dhe ndryshimin e PIA-s për fëmijën.

Koment: Rishqyrtimi dhe ndryshimi i PIA-s janë qenësore për suksesin e secilit program për fëmijën me nevoja të veçanta. Varësisht nga numri i fëmijëve për të cilët hartohet PIA për nevojat e tyre, nënkuptohet se duhet të grumbullohen fonde për personel dhe për trajnimin e tyre, në mënyrë që ata të kryejnë punën si duhet. Pjesët në vijim kanë të bëjnë me fëmijët me probleme të sjelljes: Vendosja në lokacionet alternative për arsimim (1) Autoriteti i personelit shkollor

(A) Përcaktimi nga rasti në rast. Personeli shkollor mund të marrë parasysh rrethanat unikate për secilin rast veç e veç, kur bën përcaktimin e asaj se a duhet të ndërrohet lokacioni për fëmijën me aftësi të kufizuara që ka thyer kodin e sjelljes së nxënësit. B) Autoriteti. Personeli shkollor nën këtë nënpjesë mund ta largojë fëmijën me aftësi të kufizuara nga vendi ku ndodhet për momentin në një lokacion të përkohshëm alternativ të arsimit, që është i përshtatshëm, apo ta suspendoj për jo më gjatë se 10 ditë mësimi (përderisa këto alternativa aplikohen edhe për fëmijët tjerë). Autoritetet tjera Nëse personeli shkollor dëshiron të bëjë një ndryshim në lokacion, që do të zgjaste më shumë se 10 ditë mësimi dhe nëse sjellja që ka shkelur kodin e shkollës nuk është manifestim i aftësisë së kufizuar të fëmijës, në pajtim me nënparagrafin (E), procedurat relevante për disiplinë të aplikueshme për fëmijët pa dëmtime, mund të aplikohen edhe tek fëmijët me aftësi të kufizuara, në mënyrën e njëjtë dhe kohëzgjatjen e njëjtë si për fëmijët pa dëmtime, përpos në rastet që ceken në pjesën 612 (a) (1), edhe pse mund të caktohen në një lokacion të përkohshëm alternativ për arsim. (C) Shërbimet. Një fëmijë me aftësi të kufizuara që largohet nga lokacioni i tij momental në nënparagrafin (G)(pa marrë parasysh se a përcaktohet sjellja si manifestim i aftësisë së kufizuar të fëmijës) apo nënparagrafin (C) do të: (i) vazhdojë me pjesëmarrjen në shërbimet arsimore, siç ceket në pjesën 612(a)(1), ashtu që t’i mundësohet fëmijës të marrë pjesë në planprogramin e arsimimit të përgjithshëm, edhe pse kjo bëhet në një lokacion tjetër, dhe të përparojë drejt arritjes së qëllimeve që janë cekur në PIA-n e fëmijës; dhe (ii) t’i nënshtrohet, kur kjo është e përshtatshme, një vlerësimi të sjelljes funksionale, shërbimeve të intervenimit në sjellje dhe modifikimit të saj, që janë të dizajnuara për ti adresuar sjelljet e këqija, që ato të mos ndodhin më. Koment: Rregullat e lartpërmendura janë një përpjekje për të arritur një balancim mes të drejtës së fëmijës për arsim dhe të drejtës së fëmijëve tjerë të mësojnë pa pengesa nga një fëmijë tjetër tejet problematik. Gjithashtu janë një përpjekje për të trajtuar dhunën në shkollë në mënyrë që të sigurohemi se fëmijët po mësojnë në një mjedis të sigurt. Shfrytëzimi i vlerësimit të sjelljeve funksionale është qenësore për këtë balancim dhe duhet të mësohet nga i gjithë personeli që punon me fëmijë me nevoja të veçanta. Ç) Përcaktimi i manifestimit. (i) Afati: Sipas asaj që ceket në nënparagrafin (B), brenda 10 ditëve të mësimit nga marrja e vendimit për të ndryshuar lokacionin e fëmijës me aftësi të kufizuara për shkak të shkeljes së kodit të nxënësit, agjencia vendore e arsimit, prindërit dhe anëtarët tjerë relevantë të ekipit PIA (sido që të vendoset nga prindërit dhe agjencia lokale e arsimit), do të shqyrtojnë të gjitha informatat relevante të marra nga prindërit për të përcaktuar: (I) nëse sjellja në fjalë është shkaktuar nga faktorët përmbajtësor, apo ka lidhje direkte me aftësinë e kufizuar të fëmijës;

(II) nëse sjellja në fjalë është drejtpërdrejtë rezultat i dështimit të agjencisë lokale të arsimit gjatë zbatimit të PIA-s. D) Manifestimi. Nëse agjencia lokale e arsimit, prindi apo anëtarët tjerë relevantë të ekipit PIA, vendosin që nënklauzola (I) ose ajo (II) e klauzolës (i) janë të aplikueshme për fëmijën, sjellja do të cilësohet si manifestim i aftësisë së kufizuar të fëmijës. F) Përcaktimi se sjellja ka qenë manifestim. Nëse agjencia lokale e arsimit, prindi apo anëtarët tjerë relevantë të ekipit PIA përcaktojnë se sjellja ka qenë manifestim i aftësisë së kufizuar të fëmijës, ekipi PIA do të: (i) bëjë një vlerësim të sjelljes funksionale dhe do të zbatojë një plan të intervenimit në sjellje për fëmijën, pos nëse agjencia lokale e arsimit e ka bërë këtë para se të përcaktohet sjellja që ka rezultuar në ndryshimin e lokacionit siç përshkruhet në nënparagrafët (C) e (G); (ii) në rastin kur plani i intervenimit në sjellje është krijuar, duhet të shqyrtohet plani i intervenimit në sjellje dhe të ndryshohet nëse është nevoja për të adresuar sjelljen përkatëse; dhe (iii) me përjashtim të asaj që ceket në nënparagrafin (G), të rikthehet fëmija në lokacionin nga i cili është larguar, përpos nëse prindërit dhe agjencia lokale e arsimit pajtohen të ndryshohet lokacioni si pjesë e modifikimit të planit për intervenim në sjellje. Koment: Ky rregull është pak kompleks, por në parim nënkupton që komuna ka përgjegjësinë të ndryshojë sjelljen e fëmijës dhe ta kthejë atë në lokacionin paraprak nëse vërtetohet se sjellja problematike ka qenë rezultat i sistemit arsimor në ndonjë mënyrë apo tjetrën. (G) Rrethanat speciale. Personeli shkollor mund ta largoj fëmijën nga lokacioni i përkohshëm alternativ për arsim për jo më shumë se 45 ditë mësimi pa marrë parasysh se a cilësohet sjellja si manifestim i aftësisë së kufizuar të fëmijës, në rastet kur fëmija: (i) mban ose posedon armë në shkollë, lokacionet e shkollës apo në ndonjë funksion të shkollës që është nën juridiksionin e Shtetit apo agjencioni lokal arsimor; (ii) me vetëdije posedon apo përdorë droga ilegale, apo shet dhe ndihmon shitjen e substancave të ndaluara, përderisa është në shkollë, në lokacionet e shkollës apo në ndonjë funksion të shkollës që është nën juridiksionin e shtetit apo agjencionit vendor të arsimit; apo (iii) i ka shkaktuar dikujt plagë serioze trupore përderisa është në shkollë, në lokacionet e shkollës, apo në ndonjë funksion të shkollës që është nën juridiksionin e shtetit apo agjencisë vendore të arsimit. Koment: Keni parasysh se në rrethana ekstreme, e drejta e fëmijëve tjerë për të mësuar në një mjedis të sigurt dhe të qetë, e tejkalon të drejtën e fëmijëve që arsimohen në një mjedis jo të kufizuar.

Gjithashtu është me rëndësi të dihet se edhe nëse fëmija largohet plotësisht nga shkolla, ai përsëri ka të drejtë të marrë pjesë në shërbimet arsimore. Kjo gjithashtu i jep përparësi financimit të programeve alternative për fëmijët me probleme të rënda të sjelljes që ndërlidhen me aftësitë e kufizuara të tyre si dhe me sistemin arsimor i cili do t’i ofrohet sipas nevojës. Intervenimi i hershëm: PJESA 636. <<SHËNIM: 20 USC 1436.>> PLANI I INDIVIDUALIZUAR I SHËRBIMEVE PËR FAMILJEN (a) Vlerësimi dhe Zhvillimi i Programit. Një sistem mbarështetëror i përshkruar në pjesën 633 do të ofrojë, së paku për secilin të porsalindur apo fëmijë me aftësi të kufizuara, dhe për familjet e tyre. (1) një vlerësim multidisiplinar të fuqive dhe nevojave unikate të të porsalindurit apo fëmijës dhe identifikimin e shërbimeve të përshtatshme për ti përmbushur nevojat e tilla; (2) një vlerësim të drejtuar kah familja për resurset, përparësitë dhe brengat e familjes dhe identifikimi i ndihmave dhe shërbimeve të nevojshme për të aftësuar familjen të përmbushë nevojat zhvillimore të të porsalindurit apo fëmijës; dhe (3) një plan të individualizuar të shërbimeve për familjen, me shkrim, të krijuar nga ekipi multidisiplinar, përfshirë këtu edhe prindërit, siç kërkohet në nënpjesën (e), duke përfshirë edhe një përshkrim të shërbimeve të përshtatshme kalimtare për të porsalindurin apo fëmijën. (b) Shërbimet e intervenimeve të hershme. Termi “shërbimet e intervenimeve të hershme” nënkupton shërbimet zhvillimore që: A) ofrohen nën mbikëqyrjen publike; B) jepen falas kur ligji shtetëror apo federal siguron një sistem të pagesave nga familjet; C) dizajnohen për të përmbushur nevojat zhvillimore të një të porsalinduri apo fëmije me aftësi të kufizuara, siç identifikohet nga ekipi për planin e individualizuar të shërbimeve për familjen, në një apo më shumë nga fushat në vijim: (i) zhvillimi fizik; (ii) zhvillimi kognitiv (njohës); (iii) zhvillimi i komunikimit; (iv) zhvillimi social apo emocional; ose (v) zhvillimi adaptiv (përshtatës); D) plotësojnë standardet e shtetit në të cilin ofrohen shërbimet, duke përfshirë edhe kërkesat e kësaj pjese;

E) përfshijnë: (i) trajnim familjar, këshillim dhe vizita shtëpiake; (ii) udhëzime speciale; ( iii) shërbime për patologjitë e gjuhës dhe të folurit dhe shërbime të audiologjisë, dhe shërbime për gjuhën e shenjave; (iv) terapi për profesionin; (v) terapi fizike; (vi) shërbime psikologjike; (vii) shërbime për koordinim të shërbimeve; (viii) shërbime mjekësore vetëm për qëllime të vlerësimit e diagnostifikimit; (ix) shërbime për identifikimin e hershëm, incizimin dhe vlerësimin; (x) shërbime shëndetësore që janë të nevojshme për ti mundësuar të porsalindurit apo fëmijës të përfitoj nga shërbimet e intervenimeve të hershme; (xi) shërbime të punës sociale; (xii) shërbime të të pamurit; (xiii) mjete dhe shërbime të teknologjisë ndihmëse; dhe (xiv) transporti dhe shpenzimet e tjera që janë të nevojshme për t’i mundësuar fëmijës apo të porsalindurit dhe familjeve të tyre të marrin shërbime tjera siç përshkruhen në këtë paragraf; F) ofrohen nga personeli i kualifikuar, përfshirë këtu: (i) edukatorët specialë; (ii) terapeut të gjuhës dhe të folurit (logoped) dhe terapeut të dëgjuarit (audiologjist); (iii) terapeut të profesionit; (iv) terapeut fizik; (v) psikolog; (vi) punëtorë social; (vii) motra medicinale; (viii) ekspertë të regjistruar të dietave; (ix) terapeut familjar; (x) specialist të të pamurit, përfshirë këtu oftalmologë dhe optometrikë; (xi) specialistë të orientimit dhe lëvizshmërisë; dhe (xii) pediatër dhe mjekë të tjerë; (G) shërbimet e nevojshme u ofrohen në mjedise të natyrshme, përfshirë këtu shtëpitë, lokalet e komuniteteve ku marrin pjesë edhe fëmijët pa dëmtime; dhe (H) ofrohen në pajtueshmëri me planin e individualizuar të shërbimeve për familjen, të adoptuar në pajtim me nenin 636. (5)Termi “I porsalinduri apo fëmija me aftësi të kufizuara”: (A) nënkupton individin nën moshën trevjeçare i cili ka nevojë për shërbime të intervenimit të hershëm sepse ky individ:

(i) po përjeton vonesa zhvillimore, që maten me instrumente dhe procedura të përshtatshme diagnostike në një apo më shumë fusha të zhvillimit kognitiv(njohës), zhvillimit fizik, zhvillimit të komunikimit, zhvillimit social dhe emocional, dhe zhvillimit adaptiv; apo

(ii) ka një gjendje të diagnostikuar fizike apo mentale që ka mundësi të mëdha të rezultojë në vonesë zhvillimore; dhe (B) mund të përfshijë: (i) të porsalindurit dhe fëmijët e rrezikuar; dhe (ii) fëmijët me aftësi të kufizuara që kanë të drejtë ndaj shërbimeve nën nenin 619 dhe të cilët më parë kanë marrë shërbime falë kësaj pjese, deri sa këta fëmijë të mos fitojnë të drejtën të regjistrohen në çerdhe apo shkollë fillore, me kusht që programet që i shërbejnë këta fëmijë përfshijnë: (I) një komponentë arsimore që promovon gatishmërinë për shkollë dhe inkorporon mësimin e hershëm të shkrimit e leximit, gjuhës dhe aftësive numerike; dhe (II) një njoftim me shkrim prindërve, për të drejtat dhe përgjegjësitë e tyre në përcaktimin e asaj se a do të vazhdojë fëmija të marrë këto shërbime nën këtë pjesë apo do të marrë pjesë në programet parashkollore nën pjesën 619. Koment: Ligji njeh rëndësinë e financimit të programeve të intervenimit të hershëm dhe potencialin e tyre për të reduktuar ngarkesat financiare në ligj. Ligji vazhdon duke themeluar komisione shtetërore, ndëragjenciore, bashkërenditëse, puna e të cilëve është të rrisin shërbimet që u jepen fëmijëve me aftësi të kufizuara nga ministritë e ndryshme. Një tjetër komponentë e ligjit që përfshin arsimimin e të porsalindurve dhe fëmijëve me vonesa zhvillimore është themelimi i sistemit mbarështetëror që ofron shërbime të intervenimit të hershëm, që duhet të përfshijnë: (1) Një përkufizim rigoroz të termit “vonesë zhvillimore” që do të përdoret nga shteti gjatë zbatimit të programeve në këtë pjesë, në mënyrë që të identifikohen saktësisht të porsalindurit dhe fëmijët me aftësi të kufizuara që kanë nevojë për shërbimet nga kjo pjesë. (2) Politika shtetërore që është në fuqi dhe që siguron që shërbimet e intervenimeve të hershme, të bazuara në hulumtimet shkencore, aq sa janë të aplikueshme, janë në dispozicion të të gjithë të porsalindurve dhe fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe familjeve të tyre, përfshirë këtu edhe të porsalindurit dhe fëmijët indianë me aftësi të kufizuara dhe familjet e tyre që jetojnë në një vend që është pjesë gjeografike e shtetit dhe të porsalindurit dhe fëmijët me aftësi të kufizuara që janë të pastrehë dhe familjet e tyre. (3) Një vlerësim i përgjithshëm, multidisiplinar dhe në kohën e duhur të funksionimit të secilit të porsalindur dhe fëmijë me aftësi të kufizuara në shtet, dhe një identifikim i nevojave të secilës familje për të porsalindurit dhe fëmijët e tillë, për të ndihmuar në zhvillimin e të porsalindurit dhe fëmijës.

(4) Për secilin të porsalindur dhe fëmijë me aftësi të kufizuara në shtet, një plan i individualizuar i shërbimeve për familjen në pajtim me pjesën 636, përfshirë këtu edhe shërbimet për bashkërenditje të shërbimeve në pajtim me një plan të tillë të shërbimeve. (5) Një sistem i përgjithshëm për gjetje të fëmijës, konsistent me pjesën B, duke përfshirë edhe një sistem referimesh tek ofruesit e shërbimeve që siguron pjesëmarrjen nga burimet e referimeve primare dhe që siguron standarde rigoroze për identifikimin e saktë të të porsalindurve dhe fëmijëve me aftësi të kufizuara për shërbimet nën këtë pjesë, gjë që do të reduktojë nevojën për shërbime të tilla në të ardhmen. (6) Një program i vetëdijesimit publik që përqendrohet në identifikimin e hershëm të të porsalindurve dhe fëmijëve me aftësi të kufizuara, duke përfshirë përgatitjen nga agjencia përgjegjëse e themeluar nën paragrafin (10) për të gjitha burimet e referimit primar, veçanërisht spitalet dhe mjekët, për informatat që do t’u jepen prindërve, veçanërisht për ti informuar prindërit që kanë fëmijë të papjekur apo fëmijë me faktorë të tjerë të rrezikut që ndërlidhen me komplikimet në të mësuar dhe ato zhvillimore, për ekzistimin e shërbimeve të intervenimit të hershëm nën këtë pjesë dhe për shërbimet nën pjesën 619, dhe procedurat për t’i ndihmuar këto burime në shpërndarjen e informatave për prindërit e të porsalindurve dhe fëmijëve me aftësi të kufizuara. (7) Një bazë qendrore të të dhënave që përmban informata për shërbimet e intervenimeve të hershme, resurset dhe ekspertët që ndodhen në shtet dhe hulumtimet dhe projektet demonstruese që janë duke u bërë në shtet. (8) Një sistem i plotë i zhvillimit të personelit, duke përfshirë trajnimin e para profesionistëve dhe trajnimin e burimeve të referimit primar lidhur me komponentët themelore të shërbimeve për intervenime të hershme që ndodhen në shtet: (A) do të përfshijnë: i) zbatimin e strategjive dhe veprimtarive me risi për punësimin dhe mbajtjen e punëtorëve të shërbimeve për arsimim të hershëm; (ii) promovimin e përgatitjeve për punëtorët e intervenimeve të hershme që janë plotësisht të kualifikuar për të ofruar shërbime të intervenimeve të hershme nën këtë pjesë; dhe (iii) trajnimin e personelit për të bashkërenditur shërbimet e tranzicionit për të porsalindurit dhe fëmijët që shërbehen nën këtë pjesë nga një program që ofron shërbime të intervenimeve të hershme nën këtë pjesë dhe nën pjesën B (ndryshe nga pjesa 619) në një tjetër program parashkollor, që merr fonde nga pjesa 619, apo ndonjë program tjetër të ngjashëm; dhe (B) mund të përfshijë: (i) trajnimin e personelit për të punuar në zonat rurale dhe ato brenda qytetit; dhe (ii) trajnimin e personelit për zhvillimin emocional dhe social të fëmijëve të vegjël. Koment: Ligji ofron standarde të përgjithshme për arsim dhe përmirësim të arsimit për shkak të lidhjes së dëshmuar mes arsimit efikas dhe kursimeve ekonomike: PJESA D- AKTIVITETET KOMBËTARE PËR TË PËRMIRËSUAR ARSIMIMIN E FËMIJËVE ME AFTËSI TË KUFIZUARA

4) Një sistem efektiv arsimor që u shërben nxënësve me aftësi të kufizuara duhet të: (A) ketë standarde të larta të arritjes akademike dhe qëllime të qarta të performancës për fëmijët me aftësi të kufizuara, në përputhje me standardet dhe pritshmëritë për të gjithë nxënësit në sistemin arsimor, dhe të ofroj strategji dhe metoda të përshtatshme dhe efektive që do të sigurojnë, se të gjithë fëmijët me aftësi të kufizuara kanë mundësinë të arrijnë ato standarde dhe qëllime; (B) definojë qartë, në mënyrë objektive dhe të matshme, rezultatet në shkollë dhe pas shkollës, që fëmijët me aftësi të kufizuara pritet t’i arrijnë; dhe (C) promovojë shërbimet e tranzicionit dhe koordinojë shërbimet shtetërore dhe lokale arsimore, shoqërore, shëndetësore, të shëndetit mendor dhe shërbimet tjera, gjatë adresimit të të gjitha nevojave të nxënësve, veçanërisht nevojave të fëmijëve me aftësi të kufizuara që kanë nevojë për përkrahje të madhe, në mënyrë që të marrin pjesë dhe të mësojnë në shkollë dhe në komunitet. (5) Ekzistimi i një numri adekuat të personelit të kualifikuar është kritike: (A) për ti shërbyer me efikasitet fëmijët me aftësi të kufizuara; B) për të marrë pozita udhëheqëse në shërbimet administrative dhe të drejtpërdrejta; (C) për të ofruar trajnimin e mësuesve; dhe (D) për të kryer hulumtime cilësore që do të përmirësonin arsimin special. (6) Programet për zhvillim të plotë profesional, të kualitetit të lartë janë qenësore për të siguruar që personat përgjegjës për arsimim apo tranzicion të fëmijëve me aftësi të kufizuara posedojnë aftësitë dhe njohuritë e nevojshme për t’i adresuar nevojat arsimore dhe nevojat tjera që kanë këta fëmijë.. (7) Modelet e zhvillimit profesional duhet të jenë të bazuara në shkencë dhe të reflektojnë praktika të suksesshme, duke përfshirë këtu edhe strategjitë për punësimin, përgatitjen dhe mbajtjen në punë të personelit. (8) Përkrahja e vazhdueshme është qenësore për krijimin dhe mirëmbajtjen e një programi hulumtues, të bashkërenditur dhe të cilësisë së lartë, për të plotësuar praktikat e mësimdhënies së suksesshme dhe modelet e planprogrameve për të arsimuar fëmijët me aftësi të kufizuara. 9) Trajnimi, asistenca teknike, përkrahja dhe aktivitetet e shpërndarjes janë të nevojshme për tu siguruar që pjesa B dhe C zbatohen plotësisht dhe se arrihen rezultate të cilësisë së lartë të intervenimeve të hershme dhe rezultate arsimore dhe tranzicionale për fëmijët me aftësi të kufizuara dhe familjet e tyre. (10) Prindërit, mësuesit, administratorët dhe personeli i shërbimeve kanë nevojë të marrin informata dhe asistencë teknike në një mënyrë të koordinuar, në kohë të duhur dhe të lehtë për t’iu qasur, në mënyrë që të përmirësojnë shërbimet dhe rezultatet e intervenimeve të hershme, shërbimet dhe rezultatet arsimore dhe tranzicionale në nivelet shtetërore dhe lokale për fëmijët me aftësi të kufizuara dhe familjet e tyre.

(11) Trajnimi i prindërve dhe veprimtaritë informative i ndihmojnë prindërit e fëmijës me aftësi të kufizuara gjatë ballafaqimit me presionet e shumta të prindërve të atij fëmije dhe janë jashtëzakonisht të rëndësishme në: (A) luajtjen e një roli qenësor në krijimin dhe ruajtjen e marrëdhënieve frytdhënëse mes prindërve të fëmijës me aftësi të kufizuara dhe shkollës, duke mundësuar komunikim të hapur mes prindërve dhe shkollës, duke inkurajuar zgjidhjen e konflikteve sa më shpejtë që është e mundur, dhe duke dekurajuar përshkallëzimin e proceseve jofrytdhënëse mes prindërve dhe shkollës; B) sigurimin e përfshirjes së prindërve në planifikimin dhe vendimmarrjen në shërbimet arsimore, tranzicionale dhe shërbimet e intervenimeve të hershme; (C) arritjen e rezultateve të cilësisë së lartë nga ndërhyrjet e hershme, shërbimet arsimore dhe tranzicionale për fëmijët me aftësi të kufizuara; (D) ofrimin e informatave prindërve për të drejtat dhe përgjegjësitë e tyre nën këtë titull për të siguruar intervenime të hershme të përmirësuara, dhe rezultate arsimore e tranzicionale për fëmijët me aftësi të kufizuara (E) të ndihmuarit e atyre prindërve në zhvillimin e aftësive për të marrë pjesë në mënyrë efektive në arsimimin dhe zhvillimin e fëmijëve të tyre dhe në tranzicionet e përshkruara në pjesën 673 (b) (6); (F) përkrahjen e roleve të këtyre prindërve si pjesëmarrës në partneritet që përpiqet të përmirësojë shërbimet dhe rezultatet e intervenimeve të hershme, rezultatet arsimore dhe tranzicionale për fëmijët me aftësi të kufizuara dhe familjet e tyre; dhe (G) përkrahjen e prindërve që kanë qasje të kufizuar në shërbimet dhe ndihmat, për shkak të pengesave ekonomike, kulturore apo gjuhësore. (12) Nevojitet ndihmë për përmirësimin e resurseve teknologjike dhe integrimin e teknologjisë, duke përfshirë këtu teknologjitë të dizajnuara për tu përdorur në mënyrë universale, në jetërat e fëmijëve me aftësi të kufizuara, prindërve të fëmijëve me aftësi të kufizuara, personelit shkollor dhe të tjerëve përmes planprogramit, shërbimeve dhe teknologjive ndihmëse. Koment: Keni parasysh se qeveria ka marrë mbi vete obligimin për inkurajimin e zhvillimit të programeve të reja në edukimin/arsimimin special dhe për trajnimin e personelit në zbatimin e këtyre programeve. Ligji vazhdon duke dhënë përshkrim të detajizuar të trajnimit në shërbim për personelin, e veçanërisht për edukatorët fillestarë dhe për ata që punojnë me FNV me dëmtime të rënda. Ligji gjithashtu krijon standarde dhe fonde për të vlerësuar zbatimin e tij. PJESA. 671. <<SHËNIM: 20 USC 1471.>> QENDRAT PËR TRAJNIMIN DHE INFORMIMIN E PRINDËRVE. (a) Programi i autorizuar:

(1) Sekretari mund t’u jep grante (shuma) prindërve, të lidhë kontrata si dhe marrëveshje bashkëpunimi me organizatat e prindërve për të ndihmuar qendrat për trajnimin dhe informimin e prindërve për të kryer veprimtaritë nën këtë pjesë. (2) Definimi i organizatave të prindërve- Në këtë pjesë, termi “organizata e prindërve” nënkupton një organizatë private jopërfituese (e jo ndonjë institut të arsimimit të lartë) që: A) ka një këshill të drejtorëve; (i) shumica e të cilëve janë prindër të fëmijëve me aftësi të kufizuara të moshave nga lindja deri në 26 vjeç; (ii) që përfshijnë: (I) individë të cilët punojnë në fushat e arsimit special, shërbimeve të këtij lloji dhe intervenimeve të hershme; dhe (II) individë me aftësi të kufizuara; dhe iii) prindër dhe anëtarë profesionalë të cilët janë përfaqësues të zgjedhur të popullatës ku do të shërbejnë, duke përfshirë këtu prindërit me të ardhura të vogla dhe prindërit e fëmijëve me njohuri të kufizuar të gjuhës angleze; dhe B) ka për detyrë të shërbejë familjet e fëmijëve me aftësi të kufizuara: (i) nga lindja deri në moshën 26 vjeçare; dhe (ii) kanë aftësitë e kufizuara të përshkruara në pjesën 602 (3). (b) Aktivitetet e kërkuara. Çdo qendër e trajnimit dhe informimit të prindërve që merr ndihmë nën këtë pjesë do të: (1) ofrojë trajnim dhe informim që përmbush nevojat e prindërve të fëmijëve me aftësi të kufizuara që jetojnë në zonën që shërbehet nga ajo qendër, veçanërisht prindërit që nuk janë shërbyer mirë në të kaluarën dhe prindërit e fëmijëve që nuk janë identifikuar si duhet, për t’u mundësuar fëmijëve me aftësi të kufizuara të: (A) arrijnë qëllimet zhvillimore dhe funksionale, dhe qëllimet e sfidimit të arritjeve akademike që janë vënë për të gjithë fëmijët; dhe (B) jenë të gatshëm të krijojnë jetë të pavarur si të rritur, sa më mirë që është e mundur; (2) shërbejë prindërit e të porsalindurve dhe fëmijëve që kanë aftësitë e kufizuara që janë përshkruar në pjesën 602 (3); (3) sigurojnë që trajnimi dhe informatat që ofrohen të përmbushin nevojat e prindërve me të ardhura të ulëta dhe prindërve të fëmijëve me njohuri të kufizuara të gjuhës angleze; (4) ndihmojë prindërve të: (A) kuptojnë më mirë natyrën e aftësisë së kufizuar të fëmijës të tyre dhe nevojat e tyre arsimore, zhvillimore dhe tranzicionale; (B) komunikojnë në mënyrë më efektive dhe të punojnë në bashkëpunim me personelin përgjegjës për ofrimin e edukimit special, shërbimeve të intervenimit të hershëm, shërbimeve tranzicionale dhe shërbimeve tjera të këtij lloji; (C) marrin pjesë në proceset e vendimmarrjes dhe të krijimit të programeve të individualizuara arsimore nën pjesën B dhe planeve të individualizuara të shërbimeve për familjen nën pjesën C; (D) marrin informatat e duhura për nivelin, llojin dhe cilësinë e:

(i) opsioneve, programeve, shërbimeve, teknologjive, praktikave dhe intervenimeve të bazuara në hulumtimet shkencore, aq sa është e aplikueshme; dhe (ii) resurseve në dispozicion për t’u ndihmuar fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe familjeve të tyre në shkollë dhe shtëpi; (E) kuptojnë dispozitat e këtij titulli për arsimimin dhe shërbimet e intervenimit të hershëm për, fëmijët me aftësi të kufizuara; (F) marrin pjesë në aktivitetet në nivelin shkollor që janë në të mirë të fëmijëve; dhe (G) marrin pjesë në aktivitetet e reformimit të shkollës. Koment: Ligji njeh rëndësinë e prindërve dhe organizatave të prindërve në ofrimin e arsimimit për fëmijët me aftësi të kufizuara të cilët mund të mbledhin fonde duke kontribuar kështu në këtë proces. (d) Prioritetet: Sekretari, gjatë dhënies së grantit, nënshkrimit të kontratës apo marrëveshjes së bashkëpunimit në nënpjesën 2 ose 3, pa marrë parasysh proceset e krijimit të rregullave nën pjesën 553 të titullit 5 të Kodit të Shteteve të Bashkuara, kufizon konkurrencën, apo u jep përparësi: (1) Projekteve që adresojnë një apo më shumë nevoja të personave me AK si psh.: (A) Mosha; (B) Aftësitë e kufizuara; (C) Notat shkollore; (D) Llojet e mjediseve arsimore apo mjediseve të intervenimeve të hershme; (E) Llojet e shërbimeve; (F) Fushat përmbajtjesore, siç është leximi; apo (G) Strategjitë efektive për ti ndihmuar fëmijët me aftësi të kufizuara të mësojnë sjelljet e duhura në shkollë dhe në mjediset arsimore me bazë në komunitet; (2) Projekteve që adresojnë nevojat e fëmijëve bazuar në seriozitetin e aftësive të tyre të kufizuara; (3) Projektet që adresojnë nevojat e: (A) fëmijëve me arritje të ulëta; (B) popullatat e nënvlerësuara; (C) fëmijët nga familjet me të ardhura të ulëta; (D) fëmijët me njohuri të kufizuara të gjuhës angleze; (E) zonat e pashërbyera dhe nënshërbyera; (F) zonat urbane dhe rurale; (G) fëmijët, sjellja e të cilëve u pengon atyre në mësim dhe socializim; (H) fëmijët me vështirësi në të lexuar; (I) fëmijët në shkollat publike charter; (J) fëmijët me dhunti apo të talentuar; apo (K) fëmijët me aftësi të kufizuara të shërbyer nga agjencitë lokale të arsimit që paguhen nën titullin VIII të Ligjit për Arsim Fillor dhe të Mesëm të vitit 1965. (4) Projekteve për të reduktuar identifikimin jo të duhur të fëmijëve me aftësi të kufizuara, posaçërisht në mesin e fëmijëve minoritarë; [[Faqe 118 STAT. 2797]]

(5) Projekteve që kryhen në zonat e veçanta të vendit për të siguruar mbulesë të gjerë gjeografike; (6) Projekteve që promovojnë zhvillimin dhe shfrytëzimin e teknologjive me dizajn universal, mjete të teknologjisë ndihmëse dhe shërbime të teknologjisë ndihmëse për të rritur qasjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara ndaj dhe pjesëmarrjen e tyre në planprogramin e përgjithshëm arsimor; Koment: Vendimet për prioritetet janë qenësore për ligjet, posaçërisht në shëndetësi, arsim dhe mirëqenie. Zakonisht nuk ka mjaft fonde për t’u ndarë dhe përparësitë, në fund të fundit caktohen se cilat aktivitete do të financohen e cilat jo. Është me rëndësi që vet ligji të përfshijë prioritetet. Përmbledhja e Kapitullit 1 Ligji i Kosovës momentalisht është një skelet i deklaratave të përgjithshme që duhet të veçohen duke negociuar me burimet ekonomike, legjislacionin e mëtutjeshëm dhe legjislacionin ministror. IDEA si ekzemplar i të menduarit perëndimor për arsimimin e fëmijëve me nevoja të veçanta, mund të përdoret si model për plotësimin e dispozitave lidhur me këto çështje. Ligji duhet të theksojë se si duhet të zbatohen parimet themelore, përparësitë dhe rregulloret e detajizuara për grumbullimin e fondeve. Duhe t t ’u kushtohet rëndësi standardeve ekonomike, trajnimit të personelit, përfshirjes së prindërve në programet e përgjithshme për përmirësimin e sistemit arsimor dhe dispozitave të intervenimeve të hershme. Nuk mund të parashikohet prerazi se kjo punë në fund do të kursej shumën e mjeteve nga kjo fushë, sepse edukimi dhe arsimimi special është i kushtueshëm.

Kapitulli 2 Identifikimi i fëmijëve me nevoja të veçanta Ligji i Kosovës, përgjegjësinë për identifikimin e fëmijëve me nevoja të veçanta ua jep komunave. Në vijim keni direktivat që u janë dhënë Departamenteve Komunale për Arsim (DKA): 5. Arsimimi për personat me nevoja të veçanta Çdo fëmijë në Kosovë ka të drejtë të arsimohet. Fëmijët me dëmtime, të cilat i pengojnë ata të arsimohen në rrethana të natyrshme, kanë të drejtë në arsimim me nevoja të veçanta. Në mënyrë që të sigurohemi se të gjithë fëmijët kanë qasje ndaj arsimimit special, një arsimim i tillë duhet të jetë përgjegjësi e plotë e Ministrisë. Megjithatë, Ministria po e ndan, apo më mirë të themi po e delegon përgjegjësinë e vet në nivelin komunal. Detyrat në vijim janë ndarë apo janë nën përgjegjësitë e komunave: a. Identifikimi i fëmijëve me nevoja të veçanta për arsimim Tradicionalisht, shumë familje në Kosovë hezitojnë të dërgojnë fëmijët në shkollat për fëmijë me nevoja të veçanta. Andaj, është shumë e rëndësishme që në mënyrë aktive

të mblidhen informata për ata fëmijë, në mënyrë që t’u mundësohet atyre të arsimohen në një mjedis që merr parasysh nevojat e tyre individuale. Për këtë arsye, Zyrat Rajonale të Arsimit (ZRA) dhe Departamenti Komunal për Arsim (DKA) duhet të bashkëpunojnë me Drejtorinë Komunale të Shëndetësisë dhe të Mirëqenies Sociale për të identifikuar fëmijët e tillë. Kur identifikohet fëmija, DKA duhet të kërkoj të bëhet një vlerësim i nevojave arsimore nga zyrtarët komunal apo regjional të nevojave të veçanta apo të kontaktojë Sektorin e Nevojave të Veçanta në Ministri. Këta specialistë do të analizojnë secilin rast individual dhe do të përcaktojnë nevojat a tyre arsimore (Shiko PSE, Kapitulli &, për bazat ligjore dhe kërkesat për arsimim të personave me nevoja të veçanta në Kosovë) b. Sigurimi i vijueshmërisë Kudo që të identifikohet një fëmijë me nevoja të veçanta arsimore, është detyra e DKA-së të informoj prindërit që ata kanë për obligim ta dërgojnë fëmijën e tyre në shkollë dhe se Ministria, në bashkëpunim me komunat, ofron arsimim për nevojat e veçanta duke marrë parasysh gjithnjë nevojat specifike të secilit fëmijë. c. Llojet e ndryshme të dhënies së arsimit për nevojat e veçanta Varësisht nga secili rast individual, ekziston një llojllojshmëri e arsimit për nevojat e veçanta. Nën udhëheqësinë e Projektit të Qeverisë Finlandeze për Arsimim Special, Ministria ka krijuar një varg opsionesh për arsimim për nevojat e veçanta:

- Në shumë raste, qëllimi është të përfshihen fëmijët me nevoja të veçanta në klasat e rregullta në të gjitha nivelet. Shkollat speciale mund të shndërrohen në Qendra Burimore (QB) mësimdhënësit do të trajnohen dhe aftësohen për arsim special.

- Fëmijët me dëmtime më të rënda, të cilët nuk janë në gjendje t’u bashkëngjiten klasave të rregullta apo klasave të bashkangjitura, mund të dërgohen në shkollat ekzistuese speciale që merren me lloje të caktuara të dëmtimeve të cilat kanë kushte teknike dhe kuadro më të specializuara.

Tani për tani, Kosova ka shkolla speciale për fëmijë me dëmtime në të parë, të dëgjuar dhe dëmtime intelektuale.

d. Gjuha e shenjave dhe gjuha Braille Fëmijët në shkollimin e detyrueshëm të cilët si gjuhë amtare kanë gjuhën e shenjave, aq sa është e mundur, duhet të mësojnë edhe për përdorimin e saj edhe në shkollat e rregullta. Ministria mund të vendosë nëse ky mësim ofrohet në ndonjë shkollë tjetër nga ajo të cilën është duke e vijuar fëmija. Nxënësit që shohin pak apo janë të verbër kanë të drejtë të udhëzohen si të përdorin Braillin dhe mjetet e nevojshme teknike, si dhe të marrin udhëzime për orientimin e nevojshëm dhe lëvizshmërinë si brenda shkollës, ashtu edhe në rrugën nga shtëpia në shkollë. e. Sigurimi i transportit special Në të shumtën e rasteve, fëmijët me dëmtime, kanë lëvizshmëri të vogël. Është shumë e rëndësishme t’iu sigurohet një transport i sigurt nga shtëpia në shkollë dhe

anasjelltas. Nëse prindërit e fëmijës në fjalë nuk kanë mundësi të sigurojnë transportim të tillë, është detyrë e DKA dhe komunës të organizojë transportin për nxënësit që udhëtojnë në distancë më të gjatë se 4 km. (për aq sa ia lejojnë mjetet financiare) duke përjashtuar FNV, për të cilët transporti duhet siguruar gjithsesi dhe në mënyrë të detyrueshme. Kuptimi pas direktivave të mësipërme është se:

1. DKA është përgjegjëse për identifikimin e fëmijëve me nevoja të veçanta, përfshirë edhe ata që nuk shkojnë në shkollë. Në këtë pikë, DKA duhet të kërkoj ndihmë nga Departamenti Komunal i Mirëqenies Sociale (DKMS).

2. DKA është përgjegjëse për fuqizimin e rregulloreve të vijueshmërisë së shkollës

dhe përpos që duhet të insistoj në vijueshmërinë e shkollës, Komuna duhet të ofroj transport për fëmijët me nevoja të veçanta, shkolla e të cilëve është larg nga vendi ku ata jetojnë.

3. DKA është përgjegjës për të përcaktuar llojin e shkollimit më të përshtatshëm për

FNV, përfshirjen e plotë, klasat e bashkangjitura, apo në Qendrat Burimore (QB).

4. Në direktiva ceket se komunat janë përgjegjëse për ndërtimin dhe mirëmbajtjen e shkollave.

Ky kapitull do të jep hollësitë e udhëzimeve për identifikimin e fëmijëve me nevoja të veçanta. Për fëmijët që vijojnë shkollën Kur fëmija është i regjistruar në shkollë, mësuesja ka përgjegjësinë primare që të dyshojë në nevojat e veçanta të fëmijës, edhe pse së shpejti do të shohim se kjo detyrë nuk është aq e lehtë sa duket. Identifikimi i fëmijëve që vijojnë klasat e rregullta duhet të kalojë nëpër këto faza: 1. Kujdestari i klasës bën hulumtimet joformale të FNV me anë të të cilave dëshiron të përcaktojë se: a. A është duke punuar nxënësi në masë të duhur apo i nevojitet kohë shumë më gjatë për të merituar notat përkatëse?

b. A ekziston ndonjë fushë specifike e mundësive tjera (p.sh. testet, detyrat e shtëpisë, marrja e shënimeve) që dukshëm reflektohen si mangësi tek FNV?

c. A ekziston një apo më shumë çrregullime në proceset themelore psikologjike, të përfshira në të kuptuarit apo përdorimin e gjuhës, qoftë në të folur apo në të shkruar?

d. A ekziston ndonjë mospërputhje e madhe mes nivelit të aftësive intelektuale të fëmijës dhe të arriturave të tij në:

A. Të shprehurit me gojë;

B. Të kuptuarit nga dëgjimi;

C. Të shprehurit me shkrim;

D. Aftësisë themelore në të lexuar;

E. Të kuptuarit nga leximi;

F. Llogaritjet matematikore; apo

G. Arsyetimi matematikor.

Para se të veprojë mësuesja, ajo duhet të bëjë një vlerësim të shpejtë joformal të të mësuarit të nxënësit që gjendet në shtojcën 1.

2. Kujdestari i klasës thërret komisionin e shkollës që përbëhet nga psikologu i shkollës, pedagogu, eksperti i arsimit special, drejtori, prindërit, dhe kushdo tjetër që mund t’i ndihmojë fëmijës. Mësimdhënësja sjell materialet e mbledhura për vlerësim dhe për një intervenim paraprak në shkollë.

3. Komisioni vendos për një strategji afatshkurtër, duke përdorur resurset ekzistuese në shkollë. Kontrolli bëhet nga mësuesja apo ndonjë anëtar tjetër që pranon ta bëjë këtë.

4. Nëse strategjia nuk kryen punë, mësuesja e drejton fëmijën në komisionin regjional, me të dhënat në vijim:

- Detajet identifikuese (emri, mbiemri, ditëlindja, adresa, numri i telefonit, emrat e

prindërve, etj); - Sa kohë e njeh mësuesja nxënësin; - Sa orë në javë ajo mësuese e mëson këtë fëmije; - Pikët e forta në mësime, në sport, fushën sociale/ndër personale, etj; - Nga kush ka marrë fëmija intervenim para se të referohej? (didaktik, para

mjekësor, etj); - Arsyeja për referim; - Problemet funksionale dhe të përshtatjes;

o në studime, o sociale, o emocionale- të sjelljes,

- Çka është bërë deri tani për ti ndihmuar fëmijës? Cilat kanë qenë rezultatet; - Raportet nga vizitat shtëpiake; - Profili didaktik i fëmijës (kush e ka bërë testin?); - Raporti nga drejtori rreth rezultateve nga vëzhgimet në klasë, vullneti i prindërve

për të bashkëpunuar; - Protokollet e komisionit para referues.

Për fëmijët që nuk vijojnë shkollën Raporti i punëtorit social, përfshirë këtu edhe raportet mjekësore. Dokumentet nga profesionistët tjerë social dhe/apo shëndetësor.

Raporti nga komuna mbi përpjekjet për ta dërguar fëmijën në shkollë. Kapitulli 3 Puna e Komisionit të Vlerësimit Hapi 1 Fëmija identifikohet si fëmijë me nevoja të veçanta në arsim dhe shërbime të tjera Referimi apo kërkesa për vlerësim. Një profesionist nga shkolla mund të kërkojë të bëhet vlerësimi i fëmijës për të parë nëse ky fëmijë ka aftësi të kufizuara. Prindërit gjithashtu, mund të kontaktojnë mësuesen e fëmijës apo ndonjë profesionist tjetër shkollor për të kërkuar që të bëhet një vlerësim i fëmijës të tyre. Kjo kërkesë mund të jetë gojore apo me shkrim. Pëlqimi i prindërve duhet të merret para se të bëhet vlerësimi i fëmijës. Vlerësimi duhet të përfundoj brenda një kohe të arsyeshme pas marrjes së pëlqimit të prindërve. Një punëtor social, mjek apo profesionist tjetër i përfshirë mund të drejtojë fëmijën tek komisioni vlerësues. Rekomandimet për identifikim do t’i gjeni në kapitullin e dytë. Hapi 2 Vlerësohet fëmija Kërkesa për vlerësim shkon tek kryesuesi i komisionit të vlerësimit, i cili i cakton vlerësuesit. Këta vlerësues janë: një psikolog dhe një ekspert i arsimimit special, ndërsa profesionistët tjerë mund të përfshihen sipas nevojës. Vlerësimi duhet të masë zhvillimin e fëmijës në të gjitha fushat ku dyshohet për aftësi të kufizuara. Rezultatet e vlerësimit do të përdoren për të vendosur për programin arsimor që i përshtatet më së miri fëmijës. Në qoftë se prindërit nuk pajtohen me këtë vlerësim, ata kanë të drejtë të kërkojnë për fëmijën e tyre një Vlerësim të Pavarur Arsimor (VPA). Hapi 3 Merret vendimi për të drejtat dhe kundërshtimet Kryesuesi më pas fton komisionin e vlerësimit. Komisioni i vlerësimit dhe prindërit i shikojnë së bashku rezultatet nga vlerësimi i fëmijës. Së bashku, ata vendosin nëse fëmija është “fëmijë me nevoja të veçanta”. Prindërit mund të kërkojnë një seancë tjetër për të kundërshtuar pranueshmërinë e vendimit. Hapi 4 Fëmija fiton të drejtën për marrjen e shërbimeve Nëse vendoset që fëmija është “fëmijë me nevoja të veçanta”, ai/ajo fiton të drejtën për arsimim special dhe shërbime tjera. Kur fëmija fiton këtë të drejtë, ekipi i PIA-së duhet të takohet për të shkruar PIA-n. Hapi 5

Caktohet takimi për hartimin e PIA-s Komisioni i vlerësimit cakton dhe mban takimin për PIA-n. Komisioni duhet : n Të kontaktojë pjesëmarrësit, përfshirë këtu edhe prindërit; n Të njoftojë prindërit me kohë në mënyrë që ata të kenë mundësi të marrin pjesë; n Të caktojë takimin në një kohë dhe vend që i përgjigjet edhe prindërve dhe shkollës; n T’u tregojë prindërve qëllimin, kohën dhe vendin e mbajtjes së mbledhjes; n T’u tregojë prindërve kush do të marrë pjesë; dhe n T’u tregojë prindërve se ata mund të ftojnë ndonjë person tjetër për këtë takim, nëse

personi në fjalë ka njohuri dhe ekspertizë speciale për fëmijën. Hapi 6 Mbahet takimi dhe shkruhet PIA Ekipi i PIA-s mblidhet për t’i diskutuar nevojat e fëmijës dhe shkruan PIA-n e nxënësit. Prindërit dhe nxënësi (kur është e përshtatshme) janë pjesë e ekipit. Nëse vendosja e fëmijës bëhet nga një grup tjetër, prindërit po ashtu duhet të jenë pjesë e atij grupi . Para se të ofrojë sistemi shkollor arsimim special dhe shërbime tjera për fëmijën për herë të parë, duhet të merret pëlqimi i prindërve. Fëmija fillon të merr shërbimet sa më shpejt që është e mundur pas takimit. Nëse prindërit nuk pajtohen me PIA-n dhe vendndodhjen, ata mund t’i diskutojnë brengat e tyre me anëtarët tjerë të ekipit PIA dhe të provojnë të gjejnë një marrëveshje. Nëse nuk mund të pajtohen, prindërit mund të kërkojnë një ndërmjetësim, të cilin mund ta ofrojë edhe shkolla. Prindërit mund të ankohen në agjencinë shtetërore të arsimit dhe mund të kërkojnë një seancë dëgjimi, atëherë ndërmjetësimi do të jetë në mundësinë e tyre. Më poshtë është një përmbledhje e shkurtër e asaj që ndodh pas shkruarjes së PIA-s. Hapi 7 Ofrohen shërbimet e nevojshme Komisioni i vlerësimit shqyrton PIA-n, e diskuton dhe e nënshkruan atë. Shkolla sigurohet që PIA të përmbushet ashtu siç është shkruar. Prindërve u jepet një kopje e PIA-s. Çdonjëri nga mësuesit e fëmijës dhe ofruesit e shërbimeve për fëmijën duhet të ketë qasje në PIA dhe të dijë përgjegjësitë e veta për përmbushjen e PIA-s. Kjo përfshin akomodimin, modifikimet dhe ndihmën që duhet ti ofrohet fëmijës, për të vënë në vend PIA-n. Hapi 8 Matet përparimi i të arriturave dhe u raportohet prindërve Matet përparimi i fëmijës drejt qëllimeve vjetore, siç ceket në PIA. Prindërit e tij/saj informohen rregullisht për përparimin e fëmijës dhe nëse ky përparim është i mjaftueshëm që fëmija të përmbushë qëllimet e tij/saj deri në fund të vitit. Këto raporte të

përparimit jepen, së paku, aq sa jepen edhe për përparimin e fëmijëve pa dëmtime dhe vështirësi në mësimnxënie. Hapi 9 Rishqyrtohet PIA PIA e fëmijës rishqyrtohet nga ekipi PIA së paku njëherë në vit, apo më shpesh nëse prindërit apo shkolla kërkojnë një rishqyrtim. Nëse paraqitet nevoja, PIA ndryshohet. Prindërit, si anëtarë të Ekipit, duhet të ftohen për të marrë pjesë në këto takime. Prindërit mund të sugjerojnë ndryshime, mund të pajtohen apo mospajtohen me qëllimet e PIA-s, apo të pajtohen e mospajtohen me vendndodhjen (lokacionin). Nëse prindërit nuk pajtohen me PIA-n dhe vendndodhjen, ata mund t’i diskutojnë brengat e tyre me anëtarët tjerë të ekipit PIA dhe së bashku të gjejnë një marrëveshje. Ekzistojnë disa opsione, përfshirë këtu testimet e mëtutjeshme, një vlerësim të pavarur, kërkesa për ndërmjetësim (nëse ekziston mundësia) apo kërkesa për një proces të ri (seancë dëgjimi). Ata gjithashtu mund të ankohen në agjencinë shtetërore të arsimit. Hapi 10 Fëmija rivlerësohet Së paku çdo tri vjet, fëmija duhet të rivlerësohet nga komisioni i vlerësimit. Ky vlerësim quhet “trienial.” Ka për qëllim të kuptojë nëse fëmija vazhdon të jetë një “fëmijë me aftësi të kufizuara" dhe cilat janë nevojat arsimore të tij/saj. Sidoqoftë, fëmija duhet të rivlerësohet, nëse plotësohen kushtet për këtë apo nëse prindërit apo mësuesja kanë kërkuar të bëhet një rivlerësim. Kapitulli 4 Plani Individual Arsimor (PIA) dhe përmbajtja e tij PIA duhet të përmbajë informatat përkatëse për fëmijën dhe programin arsimor të hartuar për t’i plotësuar nevojat e nxënësit. Në përgjithësi, këto informata janë: n Paraqitjet momentale. Në PIA duhet të ceket si është situata momentale e fëmijës në

shkollë (që njihet si nivelet momentale të performancës arsimore). Kjo informatë merret zakonisht nga rezultatet e vlerësimit si detyrat dhe testet në klasë, detyrat individuale që jepen për të vendosur a ka nevojë fëmija për shërbime specifike, apo gjatë rivlerësimit, dhe nga vëzhgimet nga prindërit, mësuesit, ofruesit e shërbimeve tjera, dhe personeli tjetër shkollor. Deklarata e performancës momentale përfshin edhe atë se si aftësia e kufizuar e fëmijës ndikon në përfshirjen e tij/saj dhe përparimin në planprogramin e përgjithshëm.

n Qëllimet vjetore. Këto janë qëllimet e arsyeshme që fëmija mund t’i arrijë në një vit.

Qëllimet thyhen në synime afatshkurtra. Këto qëllime mund të jenë akademike, të adresojnë nevojat sociale dhe ato të sjelljes, nevojat fizike apo të adresojnë nevojat tjera arsimore. Qëllimet duhet të jenë të matshme- d.m.th. duhet të ekzistojë mundësia të matet se a po i përmbush nxënësi qëllimet apo jo.

n Arsimimi special dhe shërbimet tjera. PIA duhet të bëjë listat e shërbimeve të arsimimit special dhe shërbimet tjera që duhet t’i ofrohen fëmijës apo që janë në të mirë të fëmijës. Kjo përfshin shërbimet dhe ndihmat plotësuese për të cilat ka nevojë fëmija. Gjithashtu, përfshin modifikimet (ndryshimet) e programit apo përkrahjet për personelin shkollor, si trajnimet apo zhvillimin profesional, që do të ofrohen për ti ndihmuar fëmijës.

n Pjesëmarrja së bashku me fëmijët pa aftësi të kufizuara. PIA duhet të shpjegojë

masën deri ku fëmija NUK do të marrë pjesë në klasat e rregullta me fëmijët pa aftësi të kufizuara dhe në aktivitetet tjera shkollore.

n Pjesëmarrja në testet kombëtare. PIA duhet të cekë se çfarë përshtatjesh duhet të

bëhen në administrimin e testeve për fëmijën në fjalë. Nëse një test është i papërshtatshëm për fëmijën, PIA duhet të cekë arsyen pse dhe në çfarë mënyre tjetër (alternativë) duhet të testohet fëmija. Kontribut në këtë drejtim do të jep sektori për vlerësim pranë MASHT-it.

n Datat dhe vendet. PIA duhet të cekë kur do të fillojnë shërbimet, sa shpesh do të

ofrohen, ku do të ofrohen, dhe sa kohë do të zgjasin. n Nevojat për shërbimet tranzicionale. Duke filluar me kohën kur fëmija është 14

vjeçar (apo më i ri, nëse kjo është e përshtatshme), PIA duhet të adresojë (në pjesët e aplikueshme të saj) kurset për të cilat ka nevojë fëmija, në mënyrë që të përmbushë qëllimet e tij/saj pas shkollës. Në secilën nga PIA-t e fëmijëve duhet të përfshihen nevojat për shërbimet tranzicionale.

n Matja e përparimit (progresit). PIA duhet të cekë se si do të matet përparimi i fëmijës

dhe si do të informohen prindërit për përparimin e tij/saj. Anëtarët e ekipit PIA § Prindërit e fëmijës; § Së paku një nga mësuesit e arsimimit special të fëmijës apo ofruesit e arsimimit

special; § Së paku një nga mësuesit e arsimimit të rregullt të fëmijës (nëse nxënësi është, apo

mund të jetë, pjesëmarrës në mjediset e arsimimit të rregullt); § Një përfaqësues i sistemit shkollor; § Një person që mund të interpretojë rezultatet e vlerësimit;

§ Përfaqësuesit e agjencive tjera që mund të jenë përgjegjës për pagesat apo ofrimet e shërbimeve të tranzicionit (nëse fëmija është mbi 16 vjeç, apo më i ri, nëse kjo i përshtatet);

§ Nxënësi, nëse është e përshtatshme, dhe § Personat tjerë që kanë njohuri apo ekspertizë speciale për fëmijën. Keni parasysh se një anëtar i ekipit PIA mund të plotësojë më shumë se vetëm një nga këto pozita në ekip, nëse ka kualifikime dhe është i thirrur për ta bërë këtë. Për shembull, përfaqësuesi i sistemit shkollor mund të jetë i njëjti person që interpreton rezultatet e vlerësimit të fëmijës. Këta njerëz duhet të punojnë së bashku si ekip për ta shkruar PIA-n e fëmijës. Takimi për ta shkruar PIA-n duhet të mbahet brenda 30 ditësh kalendarike, pas marrjes së vendimit, fëmija ka nevojë për arsimim special dhe shërbime të tjera. Secili anëtar i ekipit sjell informata të rëndësishme në takimin e PIA-s. Anëtarët i shkëmbejnë informatat me njëri tjetrin dhe punojnë së bashku për të shkruar Planin e Individualizuar të Arsimimit për fëmijën. Informatat nga secili anëtar mblidhen dhe si të tilla përbëjnë të kuptuarit e grupit për fëmijën dhe shërbimet për të cilat ky fëmijë ka nevojë. Prindërit janë anëtarët kyç të ekipit PIA. Ata e njohin fëmijën e tyre mirë dhe mund të flasin për fuqitë dhe nevojat e fëmijës të tyre si dhe për idetë e tyre për të përmirësuar arsimimin e fëmijës. Ata mund të lehtësojnë të kuptuarit e asaj se si mëson fëmija, cilat janë interesimet e tij/saj, dhe aspektet tjera të fëmijës që vetëm prindërit i dinë. Ata mund të dëgjojnë se çka mendojnë anëtarët tjerë të ekipit për nevojat e fëmijës të tyre në shkollë dhe mund të japin sugjerimet e tyre. Ata gjithashtu mund të raportojnë nëse fëmija po i aplikon edhe në shtëpi ato aftësi që ai po i mëson në shkollë. Mësuesit janë pjesëmarrës qenësor në takimin e PIA-s. Së paku një nga mësuesit e arsimimit të rregullt të fëmijës duhet të jetë në ekipin PIA, nëse fëmija do të (apo mund të) marrë pjesë, në mjediset e arsimimit të rregullt. Mësuesja e arsimimit të rregullt ka shumëçka për ti treguar ekipit. Për shembull,ai/ajo mund të flasë për: n Planprogramin e përgjithshëm në klasën e rregullt; n Ndihmat, shërbimet apo ndryshimet në programin arsimor që do ti ndihmonin fëmijës

të mësojë dhe të arrijë rezultate; n Strategjitë për t’u ndihmuar fëmijëve nëse ata kanë probleme me sjellje. Mësuesja e arsimimit të rregullt mund të diskutoj me ekipin PIA edhe për përkrahjen e personelit shkollor, që është e nevojshme në mënyrë që fëmija: n Të përparojë drejt qëllimeve vjetore; n Të përfshihet dhe përparojë në planprogramin e përgjithshëm;

n Të marrë pjesë në aktivitetet jashtëshkollore dhe aktivitetet tjera; dhe n Të arsimohet me fëmijët tjerë, qoftë me nevoja të veçanta apo pa to. Përkrahja për personelin shkollor mund të përfshijë zhvillimin profesional apo trajnimin. Zhvillimi profesional dhe trajnimi janë të rëndësishme për mësuesit, administratorët, vozitësit e autobusëve, punëtorët e kuzhinës dhe të tjerët që ofrojnë shërbime për fëmijët me aftësi të kufizuara.

Të shkruarit e PIA-s Për të vendosur çfarë lloj arsimimi special dhe shërbimesh tjera janë të nevojshme për fëmijën, ekipi i PIA-s do të fillojë së pari duke shikuar rezultatet e vlerësimit të fëmijës, siç janë testet në klasë, testet individuale që administrohen për të identifikuar nevojat e fëmijës, dhe vëzhgimet nga mësuesit, prindërit, paraprofesionistët, ofruesit e shërbimeve të tjera, administratorët dhe të tjerët. Kjo informatë do t’i ndihmojë ekipit të përshkruajë “nivelet momentale të performancës arsimore” të nxënësit, me fjalë të tjera, si po përparon fëmija në shkollë. Duke e pasur këtë informatë, ekipi, gjatë hartimit të qëllimeve vjetore, mund t’i adresojë fushat ku janë identifikuar nevojat arsimore të fëmijës. Ekipi i PIA-s duhet të diskutojë gjithashtu edhe informatat specifike për fëmijën. Këto informata përfshijnë: n Anët e forta të fëmijës; n Idetë e prindërve për përmirësimin e arsimimit të fëmijës të tyre; n Rezultatet e vlerësimeve të fundit apo rivlerësimeve; dhe n Rezultatet e fëmijës në testet regjionale dhe mbarështetërore. Si shtesë, ekipi PIA duhet të marrë parasysh “faktorët special” të përshkruar më poshtë. Është me rëndësi që diskutimi rreth asaj se cilat janë nevojat e fëmijës duhet të përqendrohet më shumë në kornizat e asaj se si ti ndihmojmë fëmijës: n Të përparojë drejt përmbushjes së qëllimeve vjetore; n Të përfshihet dhe përparojë në planprogramin e përgjithshëm; n Të marrë pjesë në aktivitetet jo akademike dhe jashtëshkollore; dhe n Të arsimohet së bashku me fëmijët tjerë me nevoja të veçanta dhe ata pa nevoja të

veçanta. Faktorët special që duhet t’i marrim parasysh Varësisht nga nevojat e fëmijës, ekipi i PIA-s duhet ti marrë parasysh ato që ligji i quan faktorë special. Këta faktorë përfshijnë: n Nëse sjellja e fëmijës pengon të mësuarit e tij/saj dhe të mësuarit e të tjerëve, ekipi

PIA do të merr parasysh strategjitë për të adresuar këto sjellje të fëmijës.

n Nëse fëmija ka dëmtime vizuale, ekipi PIA duhet t’i ofrojë udhëzime për përdorimin e

sistemit Braille, përpos nëse pas një vlerësimi të mirëfilltë përcaktohet se fëmija nuk ka nevojë për udhëzime të tilla.

n Nëse fëmija ka vështirësi në komunikim, ekipi PIA duhet ta marrë parasysh këtë. n Nëse fëmija është i shurdhër apo ka probleme dëgjimore, ekipi PIA duhet të marrë

parasysh nevojat e tij të gjuhës dhe komunikimit. Kjo përfshin mundësitë e fëmijës për të komunikuar drejtpërdrejt me shokët e klasës dhe personelin shkollor në metodën e tij/saj të zakontë të komunikimit (p.sh. me gjuhën e shenjave).

n Ekipi PIA gjithnjë duhet të ketë parasysh nevojat e fëmijës për shërbime dhe mjete të

teknologjisë asistive. Marrja e vendimit për lokacionin e shkollës ku do të vijojë fëmija Si shtojcë mbi ato që u thanë, duhet të merret vendimi për vendosjen e fëmijës (në vendin ku do të zbatohet PIA). Ky vendim bëhet nga Komisioni i Vlerësimit, me rekomandim të ekipit PIA. Në të gjitha rastet, prindërit kanë të drejtë të jenë anëtarë të grupit që vendos për lokacionin arsimor të fëmijës duke i përfillur përherë kushtet ekzistuese dhe lehtësitë për fëmijën. Vendimet për lokacionin duhet të bëhen sipas kërkesave të mjediseve që janë më së paku të kufizuara- të njohura si LRE. Sipas këtyre kërkesave, sa më shumë që është e mundur, fëmijët me aftësi të kufizuara duhet të arsimohen me fëmijët që nuk kanë aftësi të kufizuara. Klasat speciale, shkollat e ndara apo largimet tjera të fëmijëve me aftësi të kufizuara nga mjediset e rregullta arsimore ndodhin vetëm atëherë kur natyra apo serioziteti i aftësisë së kufizuar të fëmijës është i tillë që arsimimi në klasë të rregullt, edhe me shfrytëzimin e shërbimeve dhe ndihmave plotësuese, nuk mund të arrijë nivel të kënaqshëm. Çfarë lloj vendesh ka? Varësisht nga nevojat e fëmijës, PIA mund të zbatohet në klasë të rregullt (me shërbime dhe ndihma plotësuese, sipas nevojës), në klasë të bashkangjitur (ku nxënësi në klasë merr shërbime të arsimimit special tërë ditën apo gjatë një pjese të ditës), në shkollë speciale, në shtëpi apo institut, apo në ndonjë vend tjetër. Sistemi shkollor mund të plotësojë obligimet e veta duke siguruar që fëmijët të kenë në dispozicion vende sa më të përshtatshme, që: n Ofrojnë programe individuale të përshtatshme për fëmijën; n Kontraktojnë agjenci tjera për të siguruar programe të përshtatshme, apo n Shfrytëzojnë disa mekanizma tjerë që janë në përputhje me IDEA-n për ofrimin e një

programi të përshtatshëm për fëmijën.

Shtojcat:

Shtojca A: Vlerësimi i shpejtë nga ana e mësuesve për fëmijët me probleme me të mësuarit Qëllimet: n Të bëhet dallimi mes vështirësive në të nxënë dhe problemeve tjera me të

mësuarit; n Të ndihmojë për ta referuar për testime të mëtutjeshme; n Të ndihmojë në formulimin e planit fillestar individual të të mësuarit.

Vlerësimi i leximit n Vlerësoni dëgjimin, leximin pasiv dhe leximin aktiv, secilin veç e veç. n Filloni në nivelin e moshës së fëmijës, përpos nëse zbrazësia në mes të të

arriturave dhe nivelit klasor është shumë e madhe. n Shfrytëzoni materialet nga klasa, por jo diçka që fëmija e ka mësuar në dy javët e

fundit. n Dëgjimi: Ia lexoni fëmijës diku 5 fjali nga një tekst. n Leximi pasiv: Kërkoni nga fëmija të lexojë në vete rreth 5 fjali nga një tekst. n Leximi aktiv: Kërkoni nga fëmija të lexojë me zë rreth 5 fjali nga një tekst. n Ia shtroni fëmijës rreth 5 pyetje të thjeshta për të parë se a e ka kuptuar atë që e ka

lexuar. n Regjistroni pyetjet dhe përgjigjet. n Nëse fëmija ka bërë gabime, zbritni në një nivel më të ulët të moshës dhe

përsëriteni. Vazhdoni të ulni nivelin e moshës derisa nuk arrini në pikën ku fëmija nuk bën asnjë gabim.

n Për fëmijë shumë të vegjël, shfrytëzoni diagramet zhvillimore të detyrave të paraleximit për fëmijët parashkollor.

n Gjeni nivelin e moshës së fëmijës, numrin dhe llojin e gabimeve. n Bëni plane të mësimit varësisht nga niveli i moshës dhe lloji i gabimeve.

Vlerësimi i të shkruarit n Vlerësoni kopjimin dhe diktimin, secilin veç e veç. n Filloni në nivelin e moshës së fëmijës, përpos nëse zbrazësia në mes të të

arriturave dhe nivelit klasor është shumë e madhe. n Shfrytëzoni materialet nga klasa, por jo diçka që fëmija e ka mësuar në dy javët e

fundit. n Kopjimi: kërkoni nga fëmija të kopjojë 2-5 fjali nga një tekst.

n Diktimi: ia diktoni fëmijës 2-5 fjali nga një tekst. n Nëse fëmija ka bërë gabime, zbritni në një nivel më të ulët të moshës dhe


n Për fëmijë shumë të vegjël, shfrytëzoni diagramet zhvillimore të detyrave të parashkrimit për fëmijët parashkollor.

n Gjeni nivelin e moshës se fëmijës, numrin dhe llojin e gabimeve. n Bëni plane të mësimit varësisht nga niveli i moshës dhe lloji i gabimeve.

Vlerësimi aritmetik n Shfrytëzoni materialin nga planprogrami shkollor. n Filloni në nivelin e moshës së fëmijës, përpos nëse zbrazësia në mes të të

arriturave dhe nivelit klasor është shumë e madhe. n Nëse fëmija ka bërë gabime, zbritni në një nivel më të ulët të moshës dhe


n Për fëmijë shumë të vegjël, shfrytëzoni diagramet zhvillimore të detyrave para matematikore për fëmijët parashkollorë.

n Gjeni nivelin e moshës së fëmijës, numrin dhe llojin e gabimeve. n Bëni plane të mësimit varësisht nga niveli i moshës dhe lloji i gabimeve.

Shtojca B: Vlerësimi i vetëdijshmërisë fonologjike

Të vlerësuarit e vetëdijshmërisë fonologjike

Vlerësimi në vetëdijshmërinë fonologjike u shërben dy qëllimeve: të identifikohen fëmijët që duket se janë në rrezik për të pasur vështirësi të zhvillojnë aftësitë themelore të të lexuarit dhe të mbikëqyret rregullisht progresi i nxënësve që janë duke marrë udhëzime në vetëdijshmërinë fonologjike. Matjet që shfrytëzohen për identifikimin e nxënësve të rrezikuar duket se janë parashikuese të forta të aftësive të leximit në të ardhmen dhe të mund të bëjnë një ndarje mes atyre që kanë këtë aftësi shumë të zhvilluar dhe atyre që e kanë të zhvilluar pak. Matjet që shfrytëzohen për të mbikëqyrur progresin duhet të jenë të ndjeshme ndaj ndryshimeve dhe të kenë forma të ndryshme (Kaminski & Good, 1996). Në këtë pjesë, do të flasim vetëm për matjet që janë treguar të vlefshme dhe të besueshme. Në këtë shtojcë do të përqendrohemi më shumë në aspektin adekuat teknik se sa në aspektet përshkruese të matjeve.

Siç u tha më herët, këto matje duhet të jenë parashikuese të forta të aftësive të leximit në të ardhmen dhe të bëjnë ndarjen mes performuesve të lartë dhe të ultë. Matjet e ngjyrave të automatizuara, objekteve, numrit apo emërimit të shkronjave i përshtatet këtyre kritereve (Torgesen, Uagner, Rashotte, Burgess, & Hecht, 1997; Uolf, 1991).

Segmentimi është një aftësi e dytë, që është parashikuese e fortë e aftësive të leximit në të ardhmen (p.sh., Nation & Hulme, 1997; Torgesen et al., 1994; Vellutino & Scanlon, 1987; Yopp, 1988). Për dallim nga emërimi i shpejtë, segmentimi është një aftësi që mund të mësohet, dhe udhëzimet e segmentimit ndihmojnë në përmirësimin e leximit.

Gjithashtu, matjet duhet të bëjnë një ndarje mes atyre që performojnë lart dhe atyre që performojnë ulët. Kjo do të thotë se ato duhet t’i adresojnë aftësitë që janë të përshtatshme në aspektin zhvillimor. Aftësitë e vetëdijëshmërisë fonologjike me gjasë zhvillohen sipas një vazhdimësie nga rima në segmentim. Është tipike që nxënësit të zhvillojnë aftësinë për segmentimin e fjalëve qysh në fillim, ndërsa të rimës gjatë periudhës së çerdhes dhe të bëjnë segmentimin e fjalëve në fonema të ndara mes çerdhes dhe klasës së parë. Andaj, shumica e nxënësve të klasës së parë kanë rezultate të mira në matjet e rimës, përderisa fëmijët në çerdhe kanë rezultate të ulëta në matjet e segmentimin të fjalëve në tinguj individualë. Në të dy rastet është vështirë të ndahen ata që performojnë mirë nga ata që performojnë dobët. Edhe pse ne dimë mjaft rreth identifikimit të nxënësve me vështirësi në lexim, shumë pyetje mbeten pa përgjigje. Ne u rekomandojmë mësuesve të shfrytëzojnë një llojllojshmëri matjesh, duke përfshirë edhe matjet e emërimit të shpejtë të automatizuar dhe matjet e ndjeshmërisë së vetëdijshmërisë fonemike dhe segmentimit.

Nxënësit në çerdhe duhet të testohen për faktorët e rrezikut për aftësitë në lexim qysh në semestrin e dytë të çerdhes. Matjet e përshtatshme për semestrin e dytë të çerdhes përfshijnë matjet që janë parashikues të fortë të përmirësimit të suksesit të fëmijës si rezultat i udhëzimeve të vetëdijshmërisë fonemike apo krijimit të aftësive të leximit. Parashikuesit e tillë janë Testi i Çerdhes për Vetëdijshmërinë Fonologjike (TOPA-K; Torgesen & Bryant, 1993), një Matje e Shkronjëzimit Joverbal (Torgesen & Davis, 1996), dhe Shkalla e Emërimit të Shifrave (Torgesen & Davis, 1996). Parashikuesit e krijimit të aftësive të leximit janë edhe emërimi i automatizuar i ngjyrave, objekteve, numrave dhe shkronjave (p.sh., Uolf, 1991) dhe aftësia e segmentimit (p.sh., Nation & Hulme, 1997; Torgesen dhe të tjerët., 1994; Vellutino & Scanlon, 1987; Yopp, 1988). Matjet tjera që shfrytëzohen gjatë semestrit të dytë të çerdhes për të identifikuar fëmijët që janë në rrezik të mos zhvillojnë aftësitë në të lexuar përfshijnë matjet fonemike.

Matjet e përshtatshme për identifikimin e nxënësve të klasës së parë të cilët janë në rrezik të mos krijojnë aftësitë e leximit janë të ndryshme nga ato të çerdhes. TOPA-K nuk është më i përshtatshëm, meqë aftësitë që ky i mat, fëmijët tashmë i kanë zhvilluar, përderisa segmentimi është një aftësi ende në zhvillim e sipër. Sidoqoftë, detyrat si emërimi i automatizuar i ngjyrave, objekteve, numrave apo shkronjave vazhdojnë të jenë parashikues të fortë të nxënësve që janë në rrezik të mos zhvillojnë aftësitë në të lexuar, si dhe matjet që tregojnë nëse fëmijët kanë mbetur më prapa se moshatarët e tyre, siç janë matjet e segmentimit.

Kur shfrytëzojnë këto matje, mësuesit duhet të themelojnë rregulla për identifikimin e fëmijëve që kanë nevojë për udhëzime në vetëdijshmërinë fonologjike. Këto rregulla janë të ndryshme. TOPA-K ka rezultate të normatizuara dhe ofron informata për t’u ndihmuar mësuesve të vendosin nëse nxënësit kanë nevojë për

udhëzime në vetëdijshmërinë fonologjike, nëse rezultati i tij/saj ka qenë një apo dy shmangie standarde nën mesataren. Sidoqoftë, ka pak dëshmi nga hulumtimet për të na ndihmuar gjatë vendimmarrjes për fëmijët që duhet të marrin udhëzime intensive për vetëdijshmërinë fonologjike.

Një përdorim tjetër i matjeve është për të mbikëqyrur përparimin e nxënësve. Për dallim nga matjet e para, matjet për mbikëqyrjen e përparimit duhet të jenë të ndjeshme ndaj rritjes dhe kërkojnë forma të llojllojshme. Indikatorët Dinamik të Shkrim-Leximit të Hershëm (Kaminski & Good, 1996) plotësojnë këto kërkesa dhe janë të përshtatshme për çerdhe dhe për klasë të parë. Pas gjysmëvjetorit të parë të klasës së parë, mësuesit mund të jenë të interesuar të mbikëqyrin përparimin e nxënësit në përgjithësimin e vetëdijshmërisë fonologjike në lexim dhe shkronjëzim. Dy matje tjera të leximit që janë të ndjeshme ndaj rritjes dhe kanë forma të ndryshme janë rrjedhshmëria e të lexuarit me gojë (detyrat) dhe rrjedhshmëria e të lexuarit të fjalëve të pakuptimta (Tindal & Marston, 1990).

Si edhe me matjet paraprake, mësuesit duhet të krijojnë disa rregulla për të regjistruar përparimin e nxënësve. Një mënyrë për ta bërë këtë është krijimi i themeleve duke grafikuar tri pika matjeje, para fillimit të dhënies së udhëzimeve, duke ia shtuar secilën pikë të dhënash më tej dhe duke kontrolluar lakoren e progresit të nxënësit. Nëse shumë nxënës po përparojnë më ngadalë se që është e nevojshme për të arritur nivelin e moshatarëve të tyre mesatar, atëherë mësuesit mund t’i modifikojnë udhëzimet duke ngritur një apo më shumë elemente në direktivat e udhëzimeve. Për shembull, nëse nxënësit nuk arrijnë ta nxënë segmentimin, mësuesja mund të vendos të shtojë më shumë instrumente, siç janë kartelat, të cilat nxënësit mund t’i lëvizin gjatë segmentimit të fjalëve, duke i bërë kështu udhëzimet për segmentim më të qarta, dhe duke u ofruar nxënësve më shumë praktikë. Nëse shumica e fëmijëve përmirësohen me sukses ndërsa pak prej tyre jo, mësuesja mund të marrë vendimin t’i vejë këta fëmijë në një grup më fleksibil që ata të marrin udhëzime në mënyrë më intensive. Mësuesja gjithashtu mund të zgjedhë cilët fëmijë kanë nevojë për më shumë udhëzime gjatë ditës, që të zënë hapin me moshatarët e tyre. Nëse matjet e mbikëqyrjes së përparimit tregojnë se nxënësit e klasës së parë që kanë marrë udhëzime në vetëdijëshmërinë fonologjike, ende janë prapa moshatarëve të tyre në lexim dhe shkronjëzim, mësuejsa mund të vendosë të ngrisë udhëzimet e integruara në korrespodencën shkronjë-tingull dhe të forcoj lidhjet mes segmentimit dhe aftësive të të lexuarit. Më poshtë do të gjeni përshkrime të shkurtra të matjeve që kanë demonstruar vlefshmëri dhe besueshmëri nëpër hulumtime. Për secilën matje, ne tregojmë klasën dhe qëllimin për të cilin është e përshtatshme ajo matje. Mbani mend se disa matje janë të përshtatshme për më shumë se një klasë dhe për të dy mënyrat, të kontrollimit dhe atë të mbikëqyrjes së përparimit.

Nga: David J. Chard dhe Shirley V. Dickson, Vetëdijshmëria Fonologjike: Udhëzimet për Vlerësim dhe Intervenim në Shkollë dhe Klinikë. Vëllimi 34, numri 5, maj1999. faqe 261-270 PRO-Ed

Shtojca C:

Vështirësitë në të nxënit joverbal (VNJV)

Karakteristikat neurologjike dhe të sjelljes që hasen në klasë

Hartimi i Planit Arsimor për Nxënësin me VNJV

Sue Thompson (1998)

Konviktet tipike shkollore ofrojnë një mjedis kompleks, të paparashikueshëm dhe të tillë që ndryshon vazhdimisht. Nga studentët kërkohet të ballafaqohen me stimuj të shumtë, pritshmëri të ndryshme bihejviorane (të sjelljes), dhe ndërveprime të ndërlikuara sociale, si dhe detyra akademike që u jepen çdo ditë. Nga ata pritet të dinë si duhet të sillen në një mori situatash. Kushtet e tilla mund të jenë sfiduese për çdonjërin, por për fëmijën me vështirësi në të nxënit joverbal (VNJV), këto kërkesa mund të jenë mbingarkesë dhe ndonjëherë pengesa të pakapërcyeshme. Ky fëmijë në këto kushte do të dështojë, përpos nëse ndodh që i mbarë personeli shkollor të vetëdijësohet për karakteristikat unikate neurobihejviorane që e pengojnë nxënësin me VNJV, dhe ofrojnë strategji intervenimi të përshtatshme për të.

Një program i përshtatshëm arsimor për nxënësin me VNJV duhet të marrë parasysh gjërat që ky nxënës mund t’i udhëheqë dhe ngrit fuqinë e tij për të siguruar rezultat të suksesshëm. Një program i mirë duhet të njohë fushat e dëmtimeve neurologjike që po e pengojnë performancën e nxënësit dhe të gjejë mënyra për të ofruar strategji kompensuese për t’u ballafaquar me ato dobësi. Programet që adresojnë kompetencat akademike dhe sociale arrijnë më së shumti sukses. PIA e fëmijës duhet të përqendrohet në ngritjen akademike, por gjithashtu duhet cekë strategjitë kompensuese që do ta ndihmojnë nxënësin në përparimet e tij akademike në të ardhmen duke zgjeruar repertorin e mekanizmave mbrojtës të tij. Me fjalë tjera, programi arsimor për këtë nxënës duhet të synojë në përgatitjen e tij për të pasur sukses në të ardhmen, duke e ngritur potencialin e tij në të tashmen.

Disa kundërshti të çuditshme të sjelljes tek fëmijët me VNJV shpesh keqinterpretohen nga edukatorët. Para hartimit të një plani intervenues për fëmijën, është me rëndësi që së pari të analizohen qëllimet e këtyre sjelljeve nga këndvështrimi i mangësive dhe mosfunksionimeve neurologjike të nxënësit. Sjelljet e nxënësit shpesh nxiten nga dëshira e tij për të mbijetuar në një mjedis që është i përzier, keqorientues dhe i frikshëm për të, duke marrë parasysh mangësitë e tij neurologjike. Si specialist i të mësuarit dhe sjelljes, gjatë konsultimeve me shkollat, shpesh më pyesin çfarë mund të bëhet për të ndaluar sjelljet e këqija të fëmijës, në vend se të më pyesin çka duhet të dijë dhe bëjë personeli shkollor për të hartuar një plan intervenimi që do t’u shërbejë më së

miri nevojave të nxënësit. Shumë shpesh, ekipi arsimor dëshiron ta fajësojë nxënësin për gjendjen e tij neurologjike. Ata gabimisht reagojnë ndaj sjelljeve të tij si të ishin këto sjellje të qëllimshme.

Dhjetë karakteristikat më të zakonshme të VNJV janë dhënë më poshtë, së bashku me sugjerimet për intervenime nga mësuesit që duhet të merren parasysh gjatë hartimit të PIA-s për nxënësin me VNJV. Sugjerimet e dhëna janë të përgjithshme dhe gjithnjë duhet ti përshtaten nevojave unikate të nxënësit individual për të cilin ju kujdeseni. Qasjet do të ndryshojnë, varësisht nga mosha e fëmijës dhe serioziteti i simptomatologjisë së VNJV. Është me rëndësi së pari të bëhet një vlerësim i saktë neuropsikologjik në mënyrë që të mblidhen informata të mjaftueshme për fuqitë dhe mangësitë e fëmijës, ashtu që një PIA e përshtatshme duhet të hartohet varësisht nga simptomat që fëmija i shfaq.

Nxënësi me VNJV:

Ka vështirësi të përshtatet

Shpesh është si i humbur. Nxënësi me VNJV ka vështirësi me organizimet e brendshme dhe të jashtme, me orientimin vizual hapësinor, konceptet drejtuese dhe koordinimin. Humbja në kampin e konviktit apo ardhja me vonesë në klasë janë diçka me të cilat ky fëmijë lufton përditë. Mësuesit mund të luajnë rol të madh duke e ndihmuar këtë fëmijë të mësojë, t’i përballojë vështirësitë e llojllojshme në të parë dhe perceptim hapësinor në mjediset e ambientit shkollor.

Është detyra e të rriturve që në jetën e fëmijës të sigurojnë strategjitë e nevojshme kompensuese që ia mundësojnë atij pavarësinë dhe lëvizshmërinë e nevojshme për t’u gjendur nëpër mjedisin e shkollës. Duhet të maten vazhdimisht të kuptuarit e koncepteve hapësinore dhe drejtuese të tyre. Ekspertët që punojnë me këta nxënës në shkollë duhet t’iu ofrojnë strukturë të brendshme, organizim dhe qëndrueshmëri. Kjo mund të arrihet duke:

· Ofruar një “litar verbal” për ta udhëhequr nxënësin nga vendi në vend;

· Caktuar një moshatar që dëshiron t’i ndihmojë këtij fëmije dhe t’u përgjigjet nevojave të tij;

· Trajnuar këtë moshatar për t’u kujdesur për shokun e tij me VNJV në autobus, gjatë pushimit, drekës dhe kështu me radhë;

· Eliminuar pasojat negative për vonesë;

· Ushtruar arritjen nga një vend në tjetrin, me ndihmën e shenjave të shënuara verbalisht.

Ka vështirësi të ballafaqohet me ndryshimet e mëdha transformuese

Nxënësi me VNJV në përgjithësi udhëhiqet mirë në një mjedis të strukturuar dhe të parashikueshëm. Megjithatë, ai do të përjetojë shqetësim të madh kur ballafaqohet me ndryshime të paparashikuara esencialisht.. Meqë fëmijës i mungojnë aftësitë e organizimit të brendshëm, ai ka nevojë për ndihmë shtesë në këtë drejtim. Përgatiteni

para kohës për të gjitha ndryshimet e mundshme si: ekskursionet, zëvendësimet e mësimdhënësve, mbledhjet dhe ndryshimet në orarin ditor të mësimit. Përdorni një orar të shkruar për t’i ndihmuar atij të përgatitet për ndryshime. Kur i ndodhin gjërat që ky fëmijë nuk i pret, atë e zë paniku. Këto nivele të ngritura të ankthit mund të zvogëlohen duke ofruar një qëndrueshmëri të nivelit të lartë në programin shkollor.

Paralajmërimi adekuat është i nevojshëm para ngjarjeve të mëdha. Në disa raste mund t’i shmangeni stresit që shkaktojnë këto ngjarje duke i mundësuar fëmijës të largohet nga ngjarja apo situata shqetësuese. Kur ndodh kjo, duhet të paracaktohet një “vend i sigurt” apo “person i sigurt” tek i cili mund të shkoj fëmija. Paraprakisht duhet të përgatitet plani për kthimin prapa në atë situatë shqetësuese. Mësuesit duhet t’iu ndihmojnë fëmijëve të mësojnë si të ballafaqohen me ndryshimet ashtu që shqetësimi i tij ditor të mos grumbullohet deri në atë pikë sa ai mos të mund të funksionoj në shkollë. Kjo mund të arrihet duke:

· Ofruar mjedis të sigurt dhe të parashikueshëm me një qëndrueshmëri të zakonshme ditore;

· Zvogëlimit të ndryshimeve duke e paralajmëruar fëmijën paraprakisht për këto ndryshime;

· Furnizuar prindërit e fëmijës me një orar aktivitetesh ashtu që ata të “ushtrojnë” për të nesërmen me fëmijën e tyre dhe të sigurohen se ai posedon njohuritë e nevojshme për aktivitetet e asaj dite;

· Në fillim të ditës të shkruhet orari në tabelë për nxënësit e klasave të para;

· Shpjeguar agjendën ditore për fëmijët më të rritur, ashtu që ata të fillojnë të planifikojnë strukturën e ditës së tyre në shkollë;

· Për nxënësit e shkollës së mesme, të shkruhet orari në një kartelë të vogël, që nxënësi ta ketë me vete (ku duhet të ceken të gjitha ndryshimet përmbajtjesore).

Ka vështirësi në përgjithësimin e informatave të mësuara më herët

Përgjithësimi është transferi dhe zbatimi i të mësuarit e mëhershëm në situata dhe kontekste të reja. Ne vazhdimisht gjejmë lidhshmëri spontane, duke kuptuar se një koncept i veçantë ndërlidhet me shumë tema dhe/ose duke pranuar se një strategji e veçantë mund të zbatohet në shumë situata. Nxënësi me VNJV humbet kur ballafaqohet me një situatë në të cilën nuk ka qenë më parë, edhe nëse kjo situatë dallon shumë pak nga një tjetër në të cilën nxënësi ka krijuar një strategji shumë të suksesshme. Fëmija shpesh nuk është në gjendje të kuptojë çka pritet nga ai, meqë ai nuk është në gjendje të zbatojë rregullat dhe praktikat e mësuara në kohëra dhe situata të mëparshme me të cilën po ballafaqohet tani. Vështirësia në përgjithësimin e informatave do të shkaktojë probleme gjatë modifikimit të modeleve të mësuara për t’i bërë ato të aplikueshme në situatat e reja dhe në parashikimin e rezultateve.

Kur punojnë me nxënësit me VNJV, mësuesit shpesh ankohen që ky fëmijë e “trajton çdo gjë si të ishte fakt apo ngjarje e izoluar”. Informatat faktike që mbahen mend mirë nga këta fëmijë si të organizuara në monologë të gjatë, si duket nuk arrijnë që

të bashkohen me informatat tjera. Andaj, të mësuarit e tashëm nuk lidhet me të mësuarit e mëparshëm. Marrëdhëniet shkak-pasojë humben. Paraqitet nevoja të diskutohen thellësisht situatat individuale me këta fëmijë kur janë të ballafaquar me to.

Ky fëmijë mëson përmes diskutimeve verbale. Aftësitë e përgjithësimit që për shumë nxënës fitohen spontanisht, me këtë fëmijë duhet të adresohen në një mënyrë të veçantë hap pas hapi. Informatën që paraqitet duhet ta shqyrtoni verbalisht dhe të merrni hapa specifikë për ta përgjithësuar atë dhe për ta lidhur me informatat e mësuara më parë. Inkurajoni përgjithësimin e të mësuarit. Kjo mund të arrihet duke:

· Mos pritur asnjëherë nga nxënësi të përgjithësojë automatikisht udhëzimet apo konceptet;

· Përdorur gjuhën si urë për të lidhur situatat e reja me të mësuarit e vjetër;

· Shqyrtuar informatat e vjetra, para prezentimit të koncepteve të reja;

· Cekur verbalisht ngjashmëritë, dallimet dhe lidhjet;

· Treguar verbalisht përgjithësimet që mund të bëhen në situata të ndryshme;

· Diskutuar në mënyrë metodike marrëdhëniet shkak-pasojë të ngjarjeve dhe situatave me nxënësin.

Ka vështirësi ti kuptojë udhëzimet disahapëshe

Pështjellimi rreth asaj që duhet bërë është thelbi i dështimit të nxënësve për të përfunduar detyrat e klasës dhe për t’i kuptuar udhëzimet në klasë. Shumica e nxënësve mbajnë mend një numër të caktuar udhëzimesh duke e shikuar vetveten në çdo hap të atyre udhëzimeve. Ata nuk provojnë të mbajnë mend secilën fjalë në një grumbull të gjatë udhëzimesh. Sidoqoftë, meqë nxënësi me VNJV nuk arrin ta kalojë informatën në hemisferën e djathtë të trurit dhe ta perceptojë radhitjen, ai provon të mbaj mend secilën fjalë ashtu siç e dëgjon apo siç mendon se e ka dëgjuar. Prej tij pastaj nuk pritet të veprojë sipas atyre direktivave për radhitjen e duhur. Kjo, natyrisht, është shumë më e vështirë se sa deponimi i thjeshtë i informatave faktike (dhe është dëshmuar si më pak efektiv).

Shpesh ndodh që një apo dy udhëzime zbatohen si duhet (ndodh të harrohet ndonjë tjetër hap diku në mes), dhe atëherë nxënësi pyet “Çka duhet të bëj tani?” (Një nënë më ka thënë tash vonë se moto e djalit të saj me VNJV është “Çka tani?”). Mësuesit shpesh e ngatërrojnë këtë sjellje me një problem të vëmendjes apo të dëgjuarit. Nuk është ashtu. Fëmija ka qenë shumë i vëmendshëm dhe e ka dëgjuar tërë serinë e udhëzimeve, por meqë nuk arriti të parashikonte veten duke i bërë ato, ai nuk arriti ta “mbante” informatën. Ai nuk është i pavëmendshëm apo i pamotivuar, por truri i tij i proceson informatat ndryshe nga truri i nxënësve tjerë.

Pra, qartë shihet se kjo situatë nuk do të përmirësohet duke i thënë vazhdimisht nxënësit “Dëgjo me kujdes!”. Është detyra e mësuesit t’i regjistrojë udhëzimet e shumta në kasetë apo t’i shkruajë. Ndoshta duhet t’i reduktoni udhëzimet tuaja kur i adresoni

nevojat e këtij fëmije. Ia plotësoni aftësitë që atij i mungojnë neurologjikisht. Kjo mund të arrihet duke:

· Shkruar apo regjistruar udhëzimet shumëhapëshe;

· Numëruar dhe duke i paraqitur udhëzimet në radhitjen më efektive;

· I ndarë detyrat në segmente të menaxhueshme dhe duke i paraqitur një nga një;

· Siguruar që nxënësi kupton udhëzimet tuaja (mos mendoni se duke i përsëritur ato ai do t’i mbajë mend dhe do t’i kuptojë më mirë);

· I bërë bashkë, nxënësin me VNJV me një shok pa aftësi të kufizuara që do ta përkujtojë fëmijën për “hapin e ardhshëm”

· Ia mësuar fëmijës mjetet e figurshme (mnemonike) për përmirësim të kujtesës afatshkurtër;

· Duke e kontrolluar nxënësin në afate të shpeshta për t’u siguruar se ai nuk është “humbur”.

I kupton gjërat në mënyrë të fjalëpërfjalshme

Nxënësi me VNJV tenton të bëjë gjithnjë përkthime të fjalëpërfjalshme të të folurit dhe tekstit. Pasqyrimet (imazhet) e tij janë konkrete dhe aftësia e tij për tu dhënë kuptim gjërave abstrakte, është e varfër. Ai do të përdor dhe interpretoj gjuhën në mënyrë të fjalëpërfjalshme. Fëmijës i mungon kapaciteti për të deshifruar të shprehurit metaforik. Ai nuk di të dallojë shakanë nga e vërteta. Është detyrë e mësuesit të krijojë një urë të saktë mes interpretimit që e bën fëmija dhe kuptimit të vërtetë të asaj që është thënë apo shkruar. Kështu, nxënësi me VNJV mund të kuptojë më lehtë bisedën apo detyrat. Përgjigjet e tij do të jenë më me vend.

Kur përdoren konceptet abstrakte, ofroni informata shtesë verbale, zbërtheni dhe shpjegoni atë ide abstrakte në detaje. Evitoni udhëzimet e paqarta si “duhet të bëhesh mendje” apo pyetjet e panevojshme si “A je gati”. Të rriturit duhet të jenë specifik dhe të interpretojnë konceptet abstrakte, ashtu që ky fëmijë t’i japë kuptim asaj që e dëgjon dhe e lexon. Kjo mund të arrihet duke:

· Shpjeguar çka nënkuptoni me gjërat që i thuani, sepse ato mund të keqinterpretohen;

· Thjeshtëzuar dhe zbërthyer konceptet abstrakte;

· Filluar me koncepte dhe pasqyrime konkrete, dhe me hapa të vegjël të niseni kah ato abstrakte, sipas ritmit të lejuar të fëmijës;

· Kuptuar që metaforat, nuancat emocionale, nivelet e shumta të të kuptuarit dhe çështjet e marrëdhënieve nuk do të kuptohen nëse nuk shpjegohen;

· E mësuar nxënësin të thotë “nuk po kuptoj se çfarë po thoni” për t’i dhënë atij një fjalor specifik që do ta ndihmojë atë të deshifrojë atë që ju e nënkuptoni.

Shtron shumë pyetje

Nxënësi me VNJV tenton të shtrojë pyetjet e njëjta gjithmonë dhe ka vështirësi të heq dorë nga idetë e veta. Ai shpesh e ndërpret rrjedhën e mësimit pa vend, për të shtruar pyetjet e tij të pafund. Kjo mund të jetë dëshpëruese edhe për mësuesen dhe për nxënësit në klasë. Mbani mend, ky fëmijë mëson përmes ndërmjetësimit verbal. Është mënyra e vetme se si ai mbledh informata të reja. Ai nuk mëson përmes vëzhgimit apo provave. Një mënyrë e mirë për ta shikuar këtë është kështu: nëse ai nuk flet, ai nuk mëson. Kur e kuptoni këtë, ndoshta do ta keni më lehtë të merreni me pyetjet dhe monologjet e tij konstante.

Kur ky nxënës fillon me pyetjet gojore të përsëritura, duhet të respektoni nevojën e tij për të marrë përgjigje me gojë nga ai, sepse shqisat tjera të tij nuk marrin mjaft informata. Në të njëjtën kohë duhet të gjeni një mënyrë për t’u dhënë kahje tjetër pengesave të vazhdueshme të orës së mësimit duke iu mësuar nxënësve sjelljet e përshtatshme sociale. Përforcuesit joverbal si: ngritja e tonit për të treguar se je i irrituar, ngritja e vetullave për të treguar pakënaqësinë tuaj, e madje edhe injorimi i pyetjeve të fëmijës, nuk do t’ju japin rezultate pozitive. Edhe përgjigja në secilën pyetje nuk ndihmon, meqë pyetjet nuk do të ndalen kurrë. Fëmija nuk e di kur është “mjaft”.

Në anën tjetër, nxënësi me VNJV të cilit shpesh i tërhiqet vërejta “Mos e pengo mësimin!”, ka rrezik të tërhiqet në vetvete, meqë ai e kupton se nuk është në gjendje të veprojë kur duhet të bëhen pyetjet. Ky fëmijë mund të mbyllet plotësisht në vete. Dr. Rourke sugjeron që ky nxënës duhet të trajnohet në mënyrë të veçantë në atë se: “çfarë thotë”, “si ta thotë” dhe “kur ta thotë”. Është me rëndësi t’i adresohemi mëdyshjes me shumë ndjeshmëri. Kjo mund të arrihet duke:

· Iu përgjigjur pyetjeve kurdo që është e mundur dhe është praktike (edhe disa nxënës tjerë mund ti kenë të njëjtat pyetje, por u mungojnë aftësitë verbale për t’i shtruar ato);

· Iu dhënë detyra nxënësve tjerë, e pastaj duke iu përgjigjur individualisht pyetjeve të këtij nxënësi;

· Caktuar një kohë specifike gjatë ditës kur mund të vazhdoni diskutimin që duhet të ndërpritet tani;

· I thënë nxënësit se tani keni kohë t’u përgjigjeni vetëm tri pyetjeve (një numër specifik është me rëndësi, mos thuani “disa”), dhe se me kënaqësi do t’i përgjigjeni edhe tri pyetjeve tjera gjatë pushimit;

· E mësuar nxënësin të kërkojë ndihmë kur ka nevojë (p.sh. ai nuk mund të vazhdoj detyrat nëse nuk merr shpjegime për diçka që nuk kupton) dhe metodat si të kërkojë ndihmë;

· Ia mësuar mirë rregullat e sjelljes së mirë sociale, ashtu që fëmija të mos i pengojë aktivitetet klasore me pyetjet e tij.

Lehtë ndihet i mbingarkuar

Ballafaqimi me kërkesat e zakonshme të jetës dhe të një dite “normale” në shkollë kërkojnë një masë të jashtëzakonshme të të menduarit për fëmijën me VNJV. FNV duhet të “mendojë” për çdo gjë që bëhet gjatë ditës si: të ushqyerit, veshja dhe ulja në tavolinë etj. Për këtë ndoshta do të mund të kuptoni se pse ky fëmijë ngarkohet aq shumë kur ndryshohen gjërat, nga situatat e reja dhe të panjohura (apo informatat e tilla) dhe nga nxitësit e ndryshëm mjedisor.

Presioni i madh me të cilin ballafaqohet ky fëmijë kur provon të funksionojë në një botë që nuk është e lehtë aspak për të, në të cilën të tjerët presin që ai të sillet sipas standardeve të njëjta sikur moshatarët e tij pa vështirësi, është shpesh herë e papërballueshme. Në veprimet e tij me personelin e shkollës dhe moshatarët, nxënësi me VNJV humb së paku 65% të përpjekjeve të tij për komunikim. Dhe në të njëjtën kohë, ai përpiqet të ballafaqohet me kërkesat kognitive dhe vizuale-hapësinore që nevojiten për të vijuar shkollën. Ia shtoni kësaj edhe ngarkesën e vazhdueshme që i reflektohet në shqisa si: zhurma, nxitja (stimulimi) vizual e fizik), bëjnë që ky nxënës për të kaluar një ditë normale në shkollë, të jetë tejet i mbingarkuar dhe i lodhur për mundësitë psikofizike të fëmijës me VNJV.

Përpos kësaj lodhjeje ekstreme, shpejtësia e vogël e të gjykuarit dhe mangësitë serioze organizative, e bëjnë më se të nevojshme që të zvogëlohet numri i detyrave të shtëpisë dhe të klasës për këtë fëmijë. Nxënësi me VNJV është zakonisht aq i lodhur kur përfundon mësimi, sa që ai i tëri plekset kur arrin në shtëpi. Është e paarsyeshme nëse i ngarkon prindërit e fëmijës me angazhime shtesë, kur fëmija duhet të kalojë orë të tëra çdo natë për t’i bërë detyrat e tij. Definitivisht, fëmijët e tillë kanë nevojë për kohë pushimi pas një dite në shkollë.

E gjithë “ceremonia” e vijueshmërisë së shkollës, çdo ditë, shpesh është e tepërt për nxënësin me VNJV, veçanërisht kur ky nxënës arrin në klasat më të larta. Në këto raste bëhen oraret e modifikuara dhe programimet kreative. Të lejohet që nxënësi të shkojë në shkollë gjysmë orari apo çdo të dytën ditë dhe të provohet t’i ofrohet atij mësimi individual për t’u siguruar se ai po i arrin kompetencat e nivelit të tij të moshës, mund të sigurohemi më së miri për arritshmërinë e dëshiruar të tij.

Nxënësi me VNJV duhet të marrë përkrahje akademike porsa të vërehen vështirësitë në ndonjë fushë përkatëse. Meqë ky fëmijë mbingarkohet lehtë, ka më shumë gjasa që ai të reagojë ndaj dështimit shumë më rëndë sesa moshatarët e tij. Mësuesja e klasës duhet të jetë e vetëdijshme për ndryshimet që ndikojnë tek ky nxënës. Pastaj ai duhet të mësojë të jetë më aktiv për tu ballafaquar me këto ndikime. Kjo mund të arrihet duke :

· Tejkaluar situatat e rënda sa më shpejtë që është e mundur;

· Minimizuar nxitësit mjedisorë (posaçërisht ata të të parit dhe të të prekurit);

· Hartuar strategji të qëndrueshme që mund të shfrytëzohen kur fëmija nuk mund të ballafaqohet më me mbingarkesë, frustrim dhe konfuzion;

· I lejuar fëmijës të abstenojë nga pjesëmarrja në aktivitetet ku ai shfaq shenja të mbingarkesës - lodhjes;

· Eliminuar detyrat e shtëpisë që duhet të bëhen natën;

· Zbatuar orarin e modifikuar apo strategji tjera të përshtatshme sipas programit.

Mund të ketë përvoja të ndjeshmërisë së lartë (hipersensitivitetit)

Nxënësi me VNJV mund të përjetojë hipersensitivitet gjatë stimulimit të shqisave të tij (të të parit, dëgjuarit, nuhatjes, prekjes, etj). Nivelet normale të ngacmimeve të shqisave mund të përceptohen si të larta apo të ulëta nga ky fëmijë. Ai shpesh ka vështirësi të përgjigjet ndaj ngacmimeve shumëshqisore. Ky fëmijë nuk arrin të procesojë në mënyrë simultane ngacmimet pamore (vizuele) dhe dëgjimore (auditore) sepse procesimi simultan është funksion i hemisferës së djathtë. Ai do të parapëlqente më shumë ngacmimin dëgjimor sesa atë pamor (dhe në fakt parapëlqen të mos shikojë personin kur flet me të). Është e nevojshme të përgatitet mjedisi klasor për këtë fëmijë, ashtu që ai të mos pengohet nga ngacmimet shqisore, ndoshta duke ia ndërruar bankën.

Fëmija me VNJV mund të shqetësohet shumë nga ngacmimet shqisore. Dritat fluoreshente për shembull mund t’ia tërheqin vëmendjen shumë dhe të kenë efekte të këqija te fëmija me VNJV. Fëmija mund të jetë edhe hipersensitiv ndaj zhurmave të larta si: zilja e shkollës, sistemet PA, tabelat elektronike në sallën e edukatës fizike dhe tërheqja zvarrë e karrigeve nëpër dysheme. Ai mund të ndjej frikë dhe iritim nga zhurmat e tilla të papritura. Një ndjeshmëri ndaj aromës mund të shkaktojë që ky fëmijë të irritohet kur punon me markerë me ngjyrë apo temperë. Për më tej, ai mund të reagojë duke e mbrojtur veten nëse përcepton se dikush po e prekë. Një rreth i tillë, përplot me sulme shqisore mund të kontribuojë në ngritjen e nivelit të ankthit për këtë nxënës gjatë tërë ditës në shkollë.

Terapia e integrimit shqisor dhe trajnimi i integrimit auditor mund të ndihmojnë në normalizimin e reagimeve të fëmijës që mbingarkohet lehtë nga ngarkesat shqisore. Së bashku me këto intervenime plotësuese terapeutike, është shumë me rëndësi që mësuesja të kontrollojë me kujdes sasinë e informatave shqisore në shkollë. Kjo mund të arrihet duke:

· Përgatitur mjedisin për fëmijën (eliminuar ngacmuesit e njohur shqisor);

· Larguar gjërat që ia tërheqin vëmendjen dhe situatat që kontribuojnë në mbingarkimin shqisor;

· U përqendruar në një modalitet shqisor (duke iu shmangur qasjeve shumëshqisore gjatë udhëzimeve);

· Lejuar modifikimet e nevojshme për të trajtuar çështjet e ndjeshmërisë (duke e mbrojtur nxënësin nga tingujt që ia lëndojnë veshët apo duke iu shmangur përdorimit të dritave fluoroscente në klasë);

· I pëshpëritur fëmijës që ka ndjeshmëri të lartë auditore;

· U siguruar që fëmija vihet në një vend në klasë ku ka shumë pak gjëra që ia tërheqin vëmendjen (zakonisht në bankën e parë, larg nga burimet pamore dhe dëgjimore që vijnë nga “grupi”).

Mund të dështojë në momente në përballimin e stresit dhe ankthit

Është e pamundur për shumicën e edukatorëve të respektojnë plotësisht nivelin e lartë të ankthit që e përjeton fëmija me VNJV çdo ditë. Ky fëmijë stresohet lehtë edhe nga presionet e brendshme edhe nga ato të jashtme, që e bëjnë atë shumë të cenueshëm nga aspekti emocional. Frika kronike ia ngarkon jetën dhe ai krijon çrregullime sekondare të ndërhyrjes. Ai ka vështirësi të mëdha të përshtatet në situata të reja dhe komplekse. Mund të bëhet tejet anksioz dhe të brengoset në mënyrë frikësuese (obsesive) kur gjendet në situata ku nuk di çfarë të pres apo nuk mund të përcaktojë cila është gjëja e ardhshme që do të ndodhë.

Për më tej, ky fëmijë mund ti jap vetes detyra të paarritshme, si rezultat i tendencave perfeksioniste që ka. Vetëbesimi i tij e pushton shpesh dhe ai bëhet shumë vetëkritik dhe nuk ia toleron vetes të bëjë gabime. Edhe më shumë stres grumbullohet atëherë kur fëmija ndihet i mbingarkuar nga ngjarjet tejet stimuluese, që po ndodhin rreth tij. Pasiguria, plogështia, trauma, vetëkritika dhe ngarkesa shqisore kontribuojnë së bashku në ngritjen e nivelit të ankthit tek fëmija me VNJV.

Siç është thënë edhe më lartë, është absolutisht e obligueshme për mësuesit dhe prindërit të bëjnë çmos për të minimizuar stresin për fëmijën me VNJV dhe ndikimet e tij. Kjo mund të arrihet duke:

· Rishqyrtuar dhe përgatitur të gjitha ndryshimet në situata dhe tranzicionet paraprakisht;

· Ofruar një rutinë te qendrueshme dhe të parashikueshme ditore;

· Ekspozuar gradualisht fëmijën ndaj aktiviteteve të reja, mësueseve, klasave, shkollave, etj.

· U siguruar që fëmija është i mbrojtur nga abuzimi fizik dhe emocional;

· Iu shmangur befasive të papritura;

· Përgatitur mirë fëmijën paraprakisht për ekskursionet, ndryshimet në orar, ndryshimet tjera, pa marrë parasysh sa të vogla janë ato.

· I ndihmuar fëmijës në situatat stresuese apo duke e larguar nga situatat e tilla;

· I ofruar hapësirë speciale në një zonë të dedikuar për rigrupim dhe relaksim.

Ka “iluzione të kompetencës”

Nxënësi me VNJV është i paprekur në aspektin kognitiv, zakonisht ai me inteligjencë verbale mesatare apo superiore. Kjo krijon “një iluzion të kompetencës” dhe shpresës për sukses në shkollë. Mënyra e të folurit e këtij fëmije është si e të rriturit dhe fjalori impresiv lë përshtypjen e rrejshme se ai është shumë kompetent dhe kupton shumë

më shumë për botën rreth tij. Edhe pse ata mund kenë fjalor shumë të zhvilluar, aftësi praktike për të jetuar dhe “mençuri të rrugës”, ata prapëseprapë kanë aftësi të kufizuara.

Në përgjithësi, ky nxënës ka një kujtesë të shkëlqyer (posaçërisht për materialet që janë mësuar disa herë). Ata mbajnë mend grumbuj informatash faktike, demonstrojnë ekspertizë të nivelit të moshave më të larta sesa mosha e tyre kronologjike. Mirëpo, ky kapacitet impresiv i mbajtjes mend është i uniformuar dhe humbet kur fëmijës i paraqitet një material i ri apo kur fëmija vihet në situata të reja ku pritet të vlerësojë informatat e reja dhe të veprojë duke u bazuar në njohuritë dhe përvojat e mëparshme. Atij i mungon të kuptuarit e nivelit të lartë dhe aftësitë e vlerësimit.

Duke marrë parasysh anët e forta të fëmijës, nuk është çudi që të rriturit tentojnë të presin shumë nga ai. Inteligjenca verbale që e hasim te fëmijët me VNJV, shpesh na bën që të harrojmë apo ta ulim seriozitetin e mangësive neurologjike që i kanë këta fëmijë. Shumë shpesh edukatorët përqendrohen në fuqitë e hemisferës së majtë dhe bëjnë supozime të rrejshme sa i përket kompetencës së fëmijës në të gjitha fushat, duke reaguar ndaj fëmijës si të ishte ai në gjendje funksionale shumë më të zhvilluar se sa që është në të vërtetë.

Është me rëndësi për edukatorët të respektojnë aftësitë e kufizuara të fëmijës. Edhe nxënësit më inteligjent dhe ata me kujtesë tejet të zhvilluar që kanë VNJV, do të kenë vështirësi me të kuptuar dhe me aftësi organizative. Ata mund të memorizojnë informata të shumta statistikore, dhe në të njëjtën kohë të harrojnë datën e provimit apo të harrojnë të marrin lapsin me vete. Aftësitë e vendimmarrjes dhe zgjidhjes së problemeve janë fusha problematike që shpesh nuk vërehen te fëmijët me VNJV për shkak të oratorisë së tyre verbale. Dr. Rourke thekson se një nga pengesat kryesore në arsimimin e suksesshëm të nxënësve me VNJV padyshim është përshtypja e gabuar e mësuesve që aftësitë e nxënësit nuk janë edhe aq të kufizuara. Si pasojë, në mënyrë që të hartohet një plan i duhur arsimor për këtë nxënës në sistemin shkollor, është qenësore që mësuesit dhe personeli tjetër shkollor të adresojnë në mënyrë specifike kapacitetin e dëmtuar të këtij fëmije dhe vështirësitë ekstreme në ballafaqimin me situatat e reja. Kjo mund të arrihet duke:

· Ofruar një program mjaft të individualizuar arsimor;

· Pasur pritshmëri për nivelin e moshës dhe klasës me fleksibilitet;

· Theksuar aftësitë e forta akademike dhe dhuntitë e fëmijës me VNJV duke krijuar situata të të mësuarit bashkëpunues, ku do të vinin në shprehje aftësitë e tij të të lexuarit, shkronjëzimit gojor, fjalorit dhe aftësitë e kujtesës (dhe nën anën tjetër të mos theksohen aq shumë vështirësitë e tij në të shkruar);

· Mos supozuar se fëmija kupton diçka vetëm mekanikisht sepse e ka përsëritur pas jush si papagall;

· Mos supozuar se fëmija e kupton atë që e lexon, pasi që lexon “rrjedhshëm” (i njeh fjalët shkëlqyeshëm);

· Ofruar shpjegime shtesë verbale kur fëmija ka “humbur” apo vërehet se ka paqartësi.

Në këtë artikull, janë paraqitur disa strategji intervenimi të thjeshtë dhe pa shpenzime të mëdha, që mund të kryhen në mjedisin shkollor për të ngritur kapacitetin e fëmijës me VNJV për të formuar struktura kompensuese, dhe duke e ngritur kapacitetin e tij për t’u ballafaquar me mjedisin shkollor. Këto intervenime relativisht të vogla mund të ndryshojnë shumë jetën e fëmijës me VNJV (si në të tashmen ashtu edhe në të ardhmen). Është përgjegjësia e edukatorëve të sigurohen se një mjedis i përshtatshëm i mësimit, ofron mundësi nxitëse për të gjithë nxënësit. Ju e keni çelësin. Ju mund të ngrisni potencialin e fëmijës tuaj apo ta shkatërroni jetën e tij.

Nuk ka zgjidhje këtu - të gjithë duhet t’i dalim ballë sfidës!

Marrë nga: http://www.ldonline.org

Shtojca D:

Një model i formularit të PIA-s

Programi i Individualizuar Arsimor (PIA) Emri i nxënësit [ Hapësirë për të shkruar ] Data e takimit për të hartuar apo rishqyrtuar PIA-n [ Hapësirë për të shkruar ] Shënim: Për secilin fëmijë me aftësi të kufizuara, duke filluar nga mosha 14 vjeçare (apo më herët nëse është e mundur), duhet të përfshihet një deklaratë për nevojat e shërbimeve tranzicionale për nxënësin në pjesët e aplikueshme të PIA-s. Deklarata duhet të fokusohet në kurset për të cilat nxënësi ka nevojë në mënyrë që të arrijë qëllimet e tij/saj pas shkollës. Nivelet momentale të aftësive arsimore [ Hapësirë për të shkruar ] "PIA” për çdo fëmijë me aftësi të kufizuara duhet të përfshijë… një deklaratë të niveleve momentale të performancës në arsim, duke përfshirë: (i) si kjo aftësi e kufizuar e fëmijës ndikon në përfshirjen dhe përparimin e tij në planprogramin e përgjithshëm (p.sh. planprogramin e njëjtë si fëmijët pa aftësi të kufizuara; apo (ii) për fëmijët parashkollorë, nëse është e mundshme, si ajo aftësi e kufizuar ndikon në pjesëmarrjen e fëmijës në aktivitetet përkatëse;” Qëllimet e matshme vjetore (duke përfshirë synimet afatshkurtra)

http://www.ldonline.org/

[ Hapësirë për të shkruar ] "PIA për secilin fëmijë me aftësi të kufizuara duhet të përfshijë… një deklaratë të qëllimeve të matshme vjetore, duke përfshirë edhe synimet afatshkurtra, lidhur me: (i) përmbushjen e nevojave të fëmijës që rrjedhin nga aftësia e tij e kufizuar në mënyrë që t’i mundësohet fëmijës të përfshihet në planprogramin e përgjithshëm dhe të përparojë në te (d.m.th. planprogrami i njëjtë si për fëmijët pa aftësi të kufizuara), apo për fëmijët parashkollorë, nëse është e mundshme, pjesëmarrja e fëmijës në aktivitetet përkatëse; dhe (ii) përmbushjen e nevojave arsimore të secilit fëmijë, nevoja këto që rrjedhin nga aftësia e kufizuar e fëmijës; Arsimimi special dhe shërbimet tjera [ Hapësirë për të shkruar ] n Data e fillimit [ Hapësirë për të shkruar ] n Lokacioni [ Hapësirë për të shkruar ] n Frekuenca [ Hapësirë për të shkruar ] n Kohëzgjatja [ Hapësirë për të shkruar ] Ndihmat dhe shërbimet plotësuese [ Hapësirë për të shkruar ] n Data e fillimit [ Hapësirë për të shkruar ] n Lokacioni [ Hapësirë për të shkruar ] n Frekuenca [ Hapësirë për të shkruar ] n Kohëzgjatja [ Hapësirë për të shkruar ] Modifikimet e programit apo ndihmat për shkollat [ Hapësirë për të shkruar ] n Data e fillimit [ Hapësirë për të shkruar ] n Lokacioni [ Hapësirë për të shkruar ] n Frekuenca [ Hapësirë për të shkruar ] n Kohëzgjatja [ Hapësirë për të shkruar ] ********** Nga Rregulloret: Shpjegimi se pse fëmija nuk do të marrë pjesë në klasat bashkë me fëmijët pa aftësi të kufizuara, nëse kjo ndodh. [ Hapësirë për të shkruar ] Administrimi i vlerësimeve të të arriturave të nxënësit

Përshtatjet individuale në administrim, të nevojshme që fëmija të marrë pjesë në vlerësimet mbarëregjionale apo mbarështetërore [ Hapësirë për të shkruar ] Nëse ekipi PIA vendos që fëmija nuk do të marrë pjesë në ndonjë vlerësim përkatës n Pse ky vlerësim është i papërshtatshëm për fëmijën? [ Hapësirë për të shkruar ]

n Si do të vlerësohet fëmija? [ Hapësirë për të shkruar ]

Shtojca E: Pjesë nga: ADRESIMI I SJELLJEVE PROBLEMATIKE TË NXËNËSVE NJË HYRJE E EKIPIT PIA NË VLERËSIMIN E SJELLJEVE FUNKSIONALE DHE PLANET E INTERVENIMIT NË SJELLJE (botimi i dytë) 16 shtator 1998 Përgatitur nga: Qendra për Bashkëpunim dhe Praktikë Efektive (QBPE) PSE ËSHTË E RËNDËSISHME TË BËHET NJË ANALIZË FUNKSIONALE E SJELLJES

Edhe pse profesionistët në këtë fushë besojnë në filozofi të ndryshme, ata në përgjithësi pajtohen se nuk ekziston vetëm një shkak për sjelljet problematike. Shembujt në vijim ilustrojnë disa nga shkaqet për sjellje problematike:

· Huan, një 16 vjeçar që arrin të lexojë sa një nxënës i klasës së dytë, turpërohet nëse të tjerët e shohin me tekste elementare dhe reagon duke e hedhur librin e tij gjithandej dhe duke shfrytëzuar të folur të papërshtatshëm për ta informuar mësuesen se ai nuk e ka ndërmend t’i bëjë detyrat e shtëpisë.

· Sumi, një tetëvjeçare që i lexon për qejf novelat e Stiven Kingut, detyrat e leximit që i jepen, i duken të mërzitshme, andaj ajo e hedh librin e saj dhe fletëpunën në tokë, kur mësuesja thotë se ajo nuk po përparon.

· Mauris, një dhjetëvjeçar, i cili ka vështirësi me shumëzimin e thyesave, frustrohet dhe përjeton thyerje shpirtërore (tantrume) kur i kërkohet t’i bëjë detyrat që përfshijnë shumëzimin e thyesave; dhe

· Kerri, një dymbëdhjetëvjeçare ka probleme me vëmendje, dhe asaj i ngacmohen shqisat aq shumë nga stimujt që i sheh nga dritarja dhe i dëgjon në klasë, sa që ajo e mbyll librin me furi dhe thotë se nuk mund të punojë.

Konkludimin që mund ta nxjerrim nga këta shembuj është se, edhe pse topografia e

sjelljeve mund të jetë e njëjtë (si duket sjellja, si manifestohet), në secilin rast, shkaktarët apo funksionet e sjelljeve janë shumë të ndryshme. Andaj, përqendrimi në topografi do të na jap shumë pak informata për intervenimet efektive. Identifikimi i shkaqeve të sjelljes së nxënësit, apo çka fiton dhe nga çka ik nxënësi me atë sjellje, mund t’i ofrojë ekipit PIA informatat e nevojshme diagnostike për të hartuar strategji udhëzuese proaktive (siç janë intervenimet dhe ndihmat pozitive të sjelljes) që janë të krijuara për të adresuar sjelljet që pengojnë udhëzimet akademike.

Për të ilustruar këtë, merrni parasysh sjelljet që u përshkruan më lart. Procedurat reaktive, si suspendimi i nxënësit si dënim për sjellje do t’i adresojë vetëm

simptomat e problemit dhe nuk do të eliminoj turpin që e ndjen Huani, apo mërzinë te Sumi, frustrimin që po e përjeton Mauris dhe mbi stimulimin e Kerrit. Andaj, secila nga këto sjellje do të përsëritet, pa marrë parasysh dënimin, nëse nuk adresohen edhe shkaqet. Vlerësimi funksional i sjelljes në përgjithësi konsiderohet një qasje që inkorporon një llojllojshmëri teknikash dhe strategjish për të diagnostikuar shkaqet dhe për të identifikuar intervenimet e mundshme për të adresuar sjelljet problematike. Me fjalë tjera, vlerësimi funksional i sjelljes, shikon pak më larg se sa veç topografinë e sjelljes, dhe përqendrohet në identifikimin e faktorëve biologjik, social, afektiv e mjedisor që iniciojnë, e mbajnë në jetë dhe e përfundojnë sjelljen në fjalë. Kjo qasje është e rëndësishme sepse e udhëheq vëzhguesin larg simptomit (sjelljes) drejt motivimeve të brendshme të nxënësit për të ikur nga diçka, apo për të fituar diçka (që për analistin funksional, është rrënja e sjelljes). Hulumtimet dhe përvoja kanë treguar se planet e intervenimet në sjellje që dalin nga njohuritë mbi arsyet e sjelljeve të këqija të nxënësit janë tejet të dobishme në adresimin e një numri të madh problemesh. Funksionet e sjelljes nuk konsiderohen zakonisht në mënyrë të drejtë. Në fakt, është vet sjellja ajo që gjykohet si e drejtë apo jo. Për shembull, marrja e notave të larta dhe sjellja e keqe kanë të njëjtin funksion (d.m.th.- tërheqja e vëmendjes së të rriturve), mirëpo sjelljet që çojnë drejt notave të mira gjykohen si më të drejta se sa ato që përfundojnë në sjellje të këqija. Për shembull, ekipi PIA nëpërmes vlerësimit funksional të sjelljes përcakton që nxënësi po kërkon vëmendje duke u sjellë keq, atëherë ekipi harton një plan për t'ia mësuar nxënësit mënyrat tjera të tërheqjes së vëmendjes, duke e përmbushur kështu nevojën e nxënësit për vëmendje me një sjellje alternative që i shërben të njëjtin funksion sikurse sjellja e pahijshme.

Duke inkorporuar vlerësimin funksional të sjelljes në procesin PIA, ekipi PIA mund të marrë informatat e nevojshme për të hartuar një plan apo për të përfshirë strategjitë në PIA, dhe ekipi PIA mund të hartojë një plan që i mëson dhe i përkrah sjelljet alternative, që i shërbejnë të njëjtit funksion si vetë sjellja (p.sh. të mësohet Mauris t’i thotë mësueses në mënyrë të qetë kur ajo ndihet e frustruar dhe të kërkojë ndihmë kur detyra është shumë e vështirë për ta zgjidhur ajo). Në të njëjtën kohë, mund të hartohen strategji për të zvogëluar apo eliminuar mundësitë që nxënësi të futet në sjellje që pengon rezultatet pozitive akademike. KRYERJA E VLERËSIMIT FUNKSIONAL TË SJELLJES

Identifikimi i shkaqeve që shkaktojnë sjelljen mund të marrë disa forma dhe përderisa amendamentet e IDEA-s sugjerojnë një qasje të vlerësimit funksional të sjelljes (që mund të përcaktojë kontributet specifike në sjellje), ata nuk kërkojnë apo sugjerojnë teknika e strategji specifike për t’i përdorur gjatë vlerësimit të asaj sjelljeje. Përderisa ekziston një llojllojshmëri e teknikave që mund të përdoren për të bërë një analizë funksionale të sjelljes, si çështje e përgjithshme, hapi i parë në proces është të definohet sjellja në aspektin konkret. Në vijim do t’i diskutojmë disa nga teknikat për të definuar sjelljen.

Identifikimi i sjelljes problematike

Para se të zbatohet një analizë funksionale e sjelljes, është e nevojshme të përcaktohet sjellja që shkakton probleme disiplinore apo në mësim, dhe të definohet ajo sjellje në terma konkrete, në mënyrë që të komunikohet më lehtë dhe të matet e regjistrohet më thjeshtë. Nëse përshkrimet e sjelljes janë të paplota (p.sh. qëndrim i varfër), është vështirë të përcaktohet intervenimi i përshtatshëm. Shembuj të përshkrimeve konkrete të sjelljes janë: Sjellja Problematike Definimi Konkret

Trisha është agresive Trisha i rrah nxënësit tjerë gjatë pushimit,

kur gjërat nuk bëhen ashtu siç do ajo.

Karlos pengon orën e mësimit Karlos bën komentet jorelevante dhe të papërshtatshme gjatë diskutimeve në klasë.

Jana është hiperaktive Jana ngritet nga banka pa leje. Jana bën vetëm një pjesë të detyrave. Jana përgjigjet në pyetjet në klasë pa e ngritur dorën njëherë.

Mund të jetë e nevojshme të vëzhgohet me kujdes dhe objektivitet sjellja e

nxënësit në vende të ndryshme dhe gjatë aktiviteteve të ndryshme, dhe të bëhen intervista

me personelin shkollor dhe kujdestarët, në mënyrë që të definohen karakteristikat specifike të sjelljes. Kur të konkretizohet sjellja problematike, ekipi mund të fillojë të hartojë një plan për të bërë një analizë funksionale të sjelljes për të përcaktuar funksionet e sjelljes. Diskutimi në vijim mund të përdoret për t’i udhëhequr ekipet në zgjedhjen e teknikave më efektive për të përcaktuar shkaqet e mundshme të sjelljes. STRATEGJI TË MUNDSHME ALTERNATIVE PËR VLERËSIM

Përdorimi i një llojllojshmërie teknikash të intervenimit duhet t’i ndihmojë ekipit të kuptojë më mirë sjelljen e nxënësit. Secila teknikë mund ta ndihmoj ekipin t’i afrohet zhvillimit të një plani të mundshëm intervenues. Një plan i zhvilluar mirë i vlerësimit dhe një vlerësim funksional i sjelljes, i ekzekutuar në mënyrë të duhur do të duhej të identifikonte faktorët kontekstualë që kontribuojnë në sjellje. Përcaktimi i faktorëve specifik kontekstual për sjelljen arrihet duke mbledhur informata për kushtet e ndryshme nën të cilat nxënësi ka gjasa të mësojë mirë dhe në cilat jo. Kjo informatë, e marrë në mënyrë direkte dhe indirekte, ia mundëson personelit shkollor të parasheh rrethanat nën të cilat sjellja problematike mund apo nuk mund të shfaqet. Burime dhe metoda të shumta përdoren për këtë lloj vlerësimi, meqë një burim i vetëm informatash zakonisht nuk ofron informata mjaft të sakta, posaçërisht nëse sjellja problematike u shërben disa funksioneve, të cilat ndryshojnë varësisht nga rrethanat (p.sh. komentet e pavend gjatë ligjëratave mund të shërbejnë në disa raste për të fituar vëmendjen e moshatarëve, përderisa në raste tjera për t’i ikur mundësisë që mësuesja ta thërret për ta pyetur).

Është me rëndësi të kuptojmë se faktorët kontekstualë janë më shumë se sa vetëm një shumë e sjelljeve të vëzhgueshme, dhe përfshijnë sjellje përkatëse afektive dhe kognitive gjithashtu. Me fjalë tjera, paraprijësi i sjelljes, mund të jetë diçka që të tjerët nuk mund ta vëzhgojnë në mënyrë direkte, andaj edhe duhet të identifikohet duke përdorur matjet indirekte. Për shembull, nëse nxënësi reagon vrullshëm kur i jepet fletëpuna, atë reagim nuk e shkakton fletëpuna, por ndoshta fakti se nxënësi nuk e di çka kërkohet aty dhe parasheh dështimin. Informatat e këtij lloji duhet të përfitohen gjatë diskutimeve me nxënësin. Meqë, sjellja problematike rrjedh nga një llojllojshmëri shkaqesh, më së miri është të testohet sjellja nga sa më shumë shkaqe që është e mundur. Ekipet, për shembull, duhet të marrin parasysh cili është “shpërblimi” që nxënësit e marrin për sjellje të përshtatshme apo të papërshtatshme, çka shmangin apo çka përfitojnë ata me ato sjellje. Ky proces duhet të identifikojë teknikat e mundshme për të hartuar dhe zbatuar vlerësimet funksionale të sjelljes dhe për të krijuar intervenime në sjellje. Kur kemi të bëjmë me sjelljet problematike, ekipet mund t’i shtrojnë pyetjet në vijim. A është sjellja problematike e lidhur me ndonjë mungesë aftësie?

A ka dëshmi që nxënësi nuk di ta bëjë detyrën përkatëse, ndaj edhe nuk e bën? Nxënësit të cilëve u mungojnë aftësitë për të kryer detyrat që priten nga ata mund të shfaqin sjellje që u ndihmojnë atyre t’u shmangen këtyre detyrave. Nëse ekipi dyshon që nxënësi “nuk mund” t’i bëjë detyrat, apo ka mungesë aftësie, ata duhet të hartojnë një plan për një vlerësim funksional të sjelljes për të gjetur përgjigjet në pyetjet në vijim:

· A kupton nxënësi cilat sjellje pritet të shfaqen në situata përkatëse? · A kupton nxënësi që ai është duke shfaqur sjellje të papranueshme, apo sjellja e tij

është bërë thjeshtë “shprehi”? · A ka fuqi nxënësi të kontrollojë sjelljen, apo ka nevojë për përkrahje? · A ka nxënësi aftësi të nevojshme për t’i shfaqur sjelljet e reja, të pritura nga ai?

A ka nxënësi aftësitë, mirëpo për një arsye apo tjetrën, i mungon dëshira për të ndryshuar sjelljen e tij?

Ndonjëherë nxënësi mund të shfaq një aftësi, por për një arsye apo tjetër, nuk e shfrytëzon atë aftësi në mënyrë të qëndrueshme. Kjo situatë njihet si “mangësi në performim”. Nxënësit të cilët munden, por nuk dëshirojnë t’i kryejnë detyrat përkatëse,mund të përjetojnë pasoja që ndikojnë në paraqitjet e tyre (p.sh. mosparaqitja i tyre shpërblehet me vëmendje nga moshatarët dhe mësuesi, apo ndoshta paraqitja nuk shpërblehet sa duhet). Nëse ekipi dyshon se problemi është rezultat i mungesës së paraqitjes, mund të ndihmoj hartimi i një plani për vlerësim që u përgjigjet pyetjeve në vijim:

· A ka mundësi që nxënësi të jetë i pasigurt në përshtatshmërinë e sjelljes (p.sh. është e përshtatshme të rrahësh shuplaka dhe të bërtasësh gjatë ngjarjeve sportive, por jo gjatë luajtjes së lojërave akademike në klasë)?

· A sheh nxënësi ndonjë vlerë në të shfaqurit e sjelljeve të përshtatshme? · A është sjellja problematike e lidhur me kushtet specifike sociale apo mjedisore? · A po provon nxënësi t’u shmanget detyrave që kërkojnë shumë e japin pak? · Cilat rregulla, rutina apo pritshmëri nxënësi i konsideron jorelevante?

Adresimi i këtyre pyetjeve do t’i ndihmojë ekipit PIA në përcaktimin e përbërësve të

nevojshëm për planin e vlerësimit dhe do të çojë në hartimin e planeve efektive për intervenim në sjellje. Disa teknika që mund të merren parasysh gjatë hartimit të planit për vlerësimin funksional të sjelljes diskutohen në vijim: Teknikat për kryerjen e vlerësimit funksional të sjelljes

Vlerësimi indirekt. Vlerësimi indirekt bazohet shumë në përdorimin e intervistave të strukturuara me nxënësit, mësuesit dhe të rriturit tjerë që kanë përgjegjësi direkte për nxënësit në fjalë. Individët duhet të strukturojnë intervistën ashtu që ajo të nxjerrë informata për pyetjet që u cekën më lart si dhe për pyetjet në vijim:

· Në çfarë vendndodhje po e vëzhgoni sjelljen? · A ka ndonjë vend, në të cilin kjo sjellje nuk shfaqet? · Kush është prezent kur shfaqet sjellja? · Çfarë aktivitete apo ndërveprime ndodhin para sjelljes? · Çka ndodh zakonisht menjëherë pas sjelljes?

· A mund të gjeni ndonjë sjellje tjetër më të përshtatshme që do ta zëvendësonte këtë sjellje?

Intervistat me nxënës mund të jenë të dobishme në identifikimin e situatës siç e sheh

nxënësi dhe shkaktarëve që e bëjnë të reagojë në mënyrat përkatëse. Shembuj të pyetjeve që mund t’i shtroni, jepen në vijim:

· Çka ishe duke menduar para se ta hidhje librin? · Si u ndjeve kur ta dhanë detyrën? · A mund të më tregosh si pret z. Smith që ti të kontribuosh në orët mësimore? · Kur përjeton një“temper tantrum” në klasë, çka ndodh zakonisht pas kësaj?

Pyetësorët për nxënësit, shkallët e motivimit dhe listat e kontrollit janë në

dispozicionin tonë kudo dhe përdoren për të strukturuar vlerësimet indirekte të sjelljes. Psikologu i shkollës apo personeli tjetër i kualifikuar mund të jenë burim i vlefshëm i informatave sa i përket mundësisë së përdorimit të këtyre instrumenteve.

Vlerësimi i drejtpërdrejtë (direkt). Vlerësimi direkt përfshin vëzhgimin dhe regjistrimin e faktorëve të situatës që e rrethojnë sjelljen problematike (d.m.th. paraprijësit dhe pasojat e sjelljes). Një vlerësues mund të vëzhgojë sjelljen në vendin ku ajo ndodh dhe të regjistrojë të dhënat duke shfrytëzuar qasjen PSP (paraprijësi-sjellja-pasoja). Vëzhguesi mund të përdor edhe matricat apo diagramet për të paraqitur marrëdhëniet mes ndryshoreve specifike udhëzuese dhe përgjigjeve të nxënësit. Këto teknika do të jenë të dobishme edhe në identifikimin e faktorëve të mundshëm mjedisor (p.sh. banka ku nxënësi ulet), aktivitetet (p.sh. puna e pavarur), faktorët e kohës (p.sh. mëngjesi) që mund të ndikojnë në sjellje. Këto mjete mund të hartohen në mënyrë specifike për të adresuar llojin e ndryshores në fjalë dhe mund të përshtaten për të analizuar sjelljet dhe situatat specifike. Pa marrë parasysh mjetet, rekomandohet që vëzhgimet të bëhen në mënyrë të qëndrueshme në kohë e situata të ndryshme, dhe të reflektojnë edhe matje cilësore edhe sasiore të sjelljes në fjalë. Analiza e të dhënave. Kur ekipi është i kënaqur me të dhënat që janë grumbulluar, hapi tjetër është të krahasohen dhe analizohen informatat. Kjo analizë do t’i ndihmojë ekipit të përcaktojë nëse ekzistojnë modele përkatëse që janë të lidhura me sjelljen (p.sh. sa herë që nuk shkojnë gjërat siç i do Trisha, ajo e rrah dikë). Nëse nuk mund të përcaktohen modelet, ekipi duhet të shqyrtojë planin e vlerësimit funksional të sjelljes (sipas nevojës) për të identifikuar metodat tjera për të vlerësuar sjelljen. Deklarata e hipotezës. Bazuar në informatat që dalin nga analiza, personeli shkollor mund të bëjë një hipotezë lidhur me funksionet e sjelljes në fjalë. Kjo hipotezë parasheh kushtet e përgjithshme nën të cilat ka gjasa të shfaqet sjellja (paraprijësit) si dhe pasojat e mundshme që e mbajnë në jetë atë sjellje. Për shembull, nëse mësuesi raporton që Lucia bërtet gjatë dhënies së udhëzimeve, një vlerësim funksional i sjelljes mund të nxjerrë në pah funksionin e sjelljes që është tërheqja e vëmendjes (p.sh. aprovimi verbal nga shokët e klasës), shmangia nga udhëzimet (p.sh. detyra është e vështirë), apo ndoshta të dyja, edhe kërkon vëmendje edhe dëshiron t’i shmanget një detyre të vështirë.

Vetëm kur dihet sa është sjellja relevante atëherë mund të spekulojmë për funksionin e vërtetë të sjelljes dhe të hartojmë një plan individual të intervenimit në sjellje. Me fjalë të tjera, para se të fillohet me zbatimin e planit, ekipi duhet të formulojë një shpjegim të pranueshëm (hipotezë) për sjelljen e nxënësit. Pastaj, mund të manipulojë me kushtet e ndryshme për të verifikuar supozimet që bëhen nga ekipi rreth funksionit të sjelljes. Për shembull, ekipi që punon me Lucinë mund të hipotetizojë që gjatë diskutimeve në klasë, Lucia bërtet për të tërhequr vëmendjen e moshatarëve. Andaj, mësuesja mund të përshtat mjedisin për të siguruar që Lucia të ketë vëmendjen e moshatarëve kur shfaq sjellje të përshtatshme e jo të papërshtatshme. Nëse ky manipulim ndryshon sjelljen e Lucisë, ekipi mund të supozojë se hipoteza e tyre ishte e saktë; nëse sjellja e Lucisë nuk ndryshon edhe pasi që të manipulohet mjedisi, duhet të formulohet një hipotezë e re që përdor të dhënat e mbledhura gjatë vlerësimit funksional të sjelljes. Ekzistojnë shumë produkte në treg për të vlerësuar sjelljen, në mënyrë që të përcaktohet funksioni i saj. PLANET E INTERVENIMIT NË SJELLJE Pas mbledhjes së të dhënave për sjelljen e nxënësit, dhe pas formulimit të një hipoteze, ekipi harton planin dhe strategjitë për intervenimin në sjelljen e nxënësit në PIA. Këtu përfshihen strategjitë pozitive, modifikimet në planprogram, ndihmat dhe përkrahjet plotësuese që nevojiten për të adresuar sjelljen në fjalë. Shfrytëzimi i të dhënave të mbledhura gjatë vlerësimit funksional të sjelljes do të ndihmonte në hartimin e planit dhe strategjive për intervenim në sjellje dhe në përcaktimin e mospërputhjes në mes të sjelljes së vërtetë të nxënësit dhe sjelljes që pritet nga ai. Ndihma e mësueses së arsimimit të përgjithshëm (nëse nxënësi vijon klasën e rregullt), është qenësore në këtë pikë. Mësuesja jo vetëm që do t’i ndihmonte ekipit, duke i treguar pritshmërinë e saj për sjelljen e nxënësit, por do të jepte edhe informata të vlefshme mbi atë se si mjedisi klasor apo planprogrami i arsimimit të përgjithshëm mund të modifikohet për të ndihmuar nxënësin. Planet dhe strategjitë e implementimit që theksojnë aftësitë që u nevojiten nxënësve për të shfaqur sjelljen e duhur, apo planet që ofrojnë motivim për t’u pajtuar me standardet e kërkuara, do të jenë më efektive se sa planet që shërbejnë vetëm për të kontrolluar sjelljen. Intervenimet e bazuara në kontroll shpesh dështojnë të përgjithësojnë (d.m.th. vazhdojnë të përdoren në periudha të gjata kohore, në shumë vende dhe në situata të ndryshme), dhe shpesh shërbejnë vetëm për të shtypur sjelljen- gjë që rezulton në atë që fëmija i manifeston nevojat e tij të pa adresuar në mënyra alternative të papërshtatshme. Planet pozitive për intervenim në sjellje, në anën tjetër, do të adresojnë edhe burimin e problemit e edhe vet problemin.

Ekipet PIA mund të marrin parasysh teknikat në vijim kur hartojnë planet, strategjitë dhe ndihmat për intervenim në sjellje:

· Manipulimi i paraprijësve dhe/ose pasojave të sjelljes; · Të mësuarit e sjelljeve zëvendësuese më të përshtatshme që i shërbejnë të njëjtit

funksion sikurse sjellja e papërshtatshme; · Zbatimi i ndryshimeve në planprogram dhe në strategjitë udhëzuese, dhe · Modifikimi i mjedisit fizik.

Pjesa në vijim shpjegon disa nga idetë që ekipi PIA mund t’i marrë parasysh gjatë hartimit të planeve dhe strategjive për intervenim në sjellje. ADRESIMI I MUNGESËS SË AFTËSIVE Një vlerësim mund të tregojë se nxënësi ka mungesë aftësish, dhe nuk di si të kryej detyrën që i është dhënë. Vlerësimi funksional i sjelljes, mund të tregojë se, edhe pse kjo është joefektive, fëmija shfaq sjellje të pahijshme për t’iu shmangur asaj situate:

(1) për të cilën atij i mungojnë aftësitë e nevojshme apo: (2) sepse atij i mungojnë aftësitë alternative dhe beson se kjo sjellje është

efektive dhe i shërben atij për të përfituar atë që e do. Për shembull, një fëmijë mund të shfaq sjellje të dhunës fizike sepse ai beson se dhuna është e nevojshme për t’i dhënë fund një situate të konfrontimit, dhe beson se këto sjellje do t’i mundësojnë atij të arrijë qëllimet e veta me efikasitet. Megjithatë, kur ai mësohet të përdorë teknikat e përshtatshme për zgjedhjen e problemeve, ka gjasë që ai do t’u qaset situatave që gjenerojnë dhunë në mënyrë të padhunshme. Nëse ndodh kjo, intervenimi mund të adresojë këtë mungesë duke përfshirë, një plan më të gjerë, një përshkrim të asaj se si t’ia mësojmë fëmijës teknikat për zgjedhje të problemeve. Nëse nxënësi nuk e di çfarë sjelljesh priten nga ai, plani mund të formulohet ashtu që t’ia mësojë atij këto pritshmëri, dhe do të përfshinte ndihmat, përkrahjet, strategjitë dhe modifikimet e nevojshme për të arritur këtë. Për shembull, nëse pritet që nxënësi të “dëgjojë ligjëratën”, plani i intervenimit duhet të përfshijë: Qëllimi: Gjatë orës së mësimit, Xhim do të bëjë vetëm komente relevante dhe do të pyes vetëm pyetje relevante në 80% të mundësive. Synimet: Në një ligjëratë 50 minutëshe në një grup të madh (p.sh 20 nxënës) në klasë, Xhim do të bëj një pyetje dhe dy komente relevante në secilën nga tri ditët mësimore. Aktivitetet për të arritur këtë qëllim dhe këto synime:

· Mësuesja do të jep shembuj të situatave ku është me rëndësi të dëgjohet dhe i ndihmon Xhimit të identifikojë komponentët e dëgjimit aktiv (p.sh. ti mbaj duart dhe këmbët drejt, të shikojë folësin në sy, të mbajë buzët mbyllur, të mendojë për atë që po thuhet (mendo a ke nevojë për informata shtesë, si të bënë kjo informatë të ndihesh, dhe nëse është e nevojshme, bëj ndonjë koment apo pyetje);

· Xhimi do t’i numërojë situatat ku dëgjimi aktiv është i rëndësishëm dhe do të përshkruajë sjelljet e nevojshme në ato situata;

· Xhimi do të marrë pjesë në lojë me role në situatat ku nevojiten aftësitë e dëgjimit aktiv;

· Xhimi do të ushtrojë dëgjimin aktiv në situatat e cekura më lart, dhe do të raportojë për rezultatet te mësuesja e tij, këshilltari apo prindi;

· Xhimi do të monitorojë mundësinë dhe shkallën e dëgjimit të tij aktiv gjatë ligjëratave dhe do të përforcojë veten (kam bërë një punë të mrekullueshme!), dhe

· Xhimi do të identifikojë dhe shfrytëzojë aftësitë e dëgjimit aktiv në situatat tjera përpos në ligjërata.

Nëse nxënësi nuk kupton se ai po shfaq sjellje të pahijshme (nëse i është bërë shprehi), ekipi do të hartojë një plan për t’ia bërë me dije fëmijës kur ai shfaq sjelljet në fjalë. Mënyra si ia bën me dije duhet të jetë private dhe të kuptohet vetëm nga mësuesja dhe nxënësi. Nëse Maria, për shembull, flet me impulsivitet gjatë diskutimeve në klasën e znj. Bader, znj. Bader dhe Maria do të pajtohen që znj. Bader do ta shikojë Marian drejt në sy dhe do ta ngrisë pakëz dorën e djathtë, për t’ia bërë me dije Marias që ta ngris dorën para se të përgjigjet. Nëse Maria e bën këtë, znj. Bader pajtohet se do t’i jep leje të flasë. Ndonjëherë, për arsye biologjike apo të tjera, nxënësi nuk mund ta kontrollojë sjelljen e tij pa ndihmë. Nëse ekipi PIA beson se nxënësi ka nevojë për shërbime mjekësore, me qëllim të vlerësimit dhe diagnostikimit, do të bëjë një referim. Nëse fëmija nuk do t’i shfaqë sjelljet që priten nga ai, plani i intervenimit mund të përfshijë modifikimet dhe ndihmat e nevojshme për t’ia mësuar nxënësit sjelljet e nevojshme. Udhëzimet e tilla kërkojnë aftësi akademike të të mësuarit, si dhe aftësi kognitive e bihejviorane, dhe mund të kërkojnë që një anëtar i ekipit të bëjë një analizë të detyrës (d.m.th. të ndajë aftësinë në disa pjesë përbërëse) për sjelljet individuale që e përbëjnë aftësinë. Për shembull, nëse aftësia është “të mendojë për... dhe të zgjedhë problemet sociale”, aftësitë individuale do të përfshinin:

· Defino problemin (Cili është qëllimi dhe cilat janë pengesat?); · Numëro zgjidhjet e ndryshme për problemin; · Përcakto pasojat e mundshme për secilën zgjidhje; · Vlerëso secilën zgjidhje për të përcaktuar cila nga ato do të zgjidh problemin në

afat të gjatë; · Zgjidh zgjedhjen më të mirë; · Planifiko si ta zbatoni zgjedhjen; · Zbato zgjidhjen; dhe · Vlerëso efektivitetin e zgjidhjes (dhe vendos ku do të shkosh nga kjo pikë).

Plani i intervenimit në sjellje, në rastin paraprak, do të përfshinte metodat për t’ia mësuar fëmijës sjelljet e nevojshme, dhe do të ofronte ndihmën e nevojshme për t’i përmbushur këto plane.

Metodat mund të përfshijnë komponentët në vijim:

· Identifikimi i hapave të nevojshëm për të zgjidhur problemet sociale; · Njohja e hapave drejt zgjidhjes së problemeve sociale, e modeluar nga mësuesja

apo ndonjë moshatar; · Marrja pjesë në lojë me role kur kërkohet përdorimi i aftësive për zgjidhjen e

problemeve sociale; · Ushtrimi i zgjidhjes së problemeve sociale në jetë të vërtetë. Një teknikë e njohur

si integrimi kulikular është i nevojshëm për t’iu mësuar nxënësve aftësitë, meqë kjo teknikë integron strategjitë pozitive për modifikimin e sjelljes problemore në planprogramin ekzistues klasor, dhe bazohet në njohurinë se aftësia mësohet më mirë kur përdoret në kontekstin në të cilin ajo shfrytëzohet në baza ditore.

Mësuesit të cilët inkorporojnë intervenimet në sjellje, në udhëzimet ditore në përgjithësi thonë se kjo teknikë është dëshmuar efektive për t’iu mësuar nxënësve sjelljet zëvendësuese (ato që i zëvendësojnë sjelljet e pahijshme).

ADRESIMI I MANGËSIVE NË PERFORMIM Nëse vlerësimi funksional i sjelljes tregon se nxënësi i njeh aftësitë e nevojshme për të shfaqur sjelljen, por nuk i shfrytëzon ato, plani i intervenimit mund të përfshijë teknika, strategji dhe ndihma të hartuara për të ngritur motivimin e nxënësit që ai t’i shfaq ato aftësi. Nëse vlerësimi tregon se nxënësi po shfaq sjellje problemore, sepse është më shpërblyese se sa sjellja e përshtatshme, alternative, plani i intervenimit duhet të përfshijë teknika që sjellja e përshtatshme të bëhet më e shpërblyer. Për shembull, nëse nxënësi bën komente të vrazhda në klasë në mënyrë që t’i bëjë moshatarët të qeshin, plani mund të përfshijë strategji për të shpërblyer komentet e duhura dhe strategji për ta mësuar nxënësin me mënyra alternative si të fitoj vëmendjen e moshatarëve. Kontratat bihejviorane apo ekonomia e zhetonëve dhe intervenimet tjera që përfshijnë ndihmën e moshatarëve dhe familjes, mund të bëhen të nevojshme për të ndryshuar sjelljen. Ndonjëherë, fëmija e shfaq sjelljen vetëm sepse ai nuk e sheh si të vlefshme. Edhe pse rëndësia e të mësuarit të gjërave që ne i presim nga nxënësit t’i mësojnë në shkollë është e dukshme për të gjithë ndonjëherë për fëmijët më të rritur nuk është. Për shembull, nëse Sheron dëshiron të bëhet frizere pas përfundimit të shkollës, asaj nuk i duket e vlefshme të shpenzojë kohë duke e mësuar Betejën e Vaterlosë. Andaj, plani i intervenimit duhet të përfshijë strategji për të ngritur motivimin e saj, pra për t’ia demonstruar Sheronit se ajo duhet të kalojë lëndën e historisë në mënyrë që të përfundojë shkollën dhe të pranohet në ndonjë program shkollor të bukurisë në kolegjin e komunitetit lokal. Një teknikë tjerët e punës me nxënësit të cilëve iu mungojnë motivuesit e brendshëm, është ofrimi i motivuesve të jashtëm. Nëse nxënësi nuk sheh asnjë vlerë të brendshme në shfaqjen e sjelljes së pritur, mund të jetë e nevojshme të përforcohen sjelljet me motivues të jashtëm , si ushqimi, lodrat, aktivitetet e lira, zhetonët dhe koha e lirë. Natyrisht, shpërblimet e jashtme gradualisht zëvendësohen me shpërblime natyrore, si notat e mira, aprovimi nga të tjerët, dhe kënaqësia që rrjedh nga arritja e suksesit. Ky proces i zbehjes, i zëvendësimit të shpërblimeve të jashtme me shpërblime natyrore, të brendshme, mund të lehtësohet duke i zbatuar të dy shpërblimet së bashku. Për shembull, kur shpërbleni Dejvidin me palagaqa për kryerjen e detyrave të shtëpisë, një paraprofesionist mund të thotë: Dejvid, këtë javë i ke kryer me kohë të gjitha detyrat dhe pjesëmarrja jote në klasë është rritur sepse ke qenë mirë i përgatitur. Duhet të krenohesh me punën e madhe që e ke bërë. Kështu, Dejvidi me kohë do të shpërblehet nga brenda me një ndjenjë krenarie për përfundimin e të gjitha detyrave. ADRESIMI I MUNGESAVE TË AFTËSIVE DHE PARAQITJAT SË BASHKU

Disa nxënës problemorë janë më specifik dhe kërkojnë kombinim të teknikave dhe ndihmave. Për shembull, nëse një nxënës ka vështirësi të kontrollojë zemërimin e tij, atij duhet t’i mësohen aftësitë përkatëse, duke përfshirë këto në vijim:

· njohja e shenjave fizike se ai është duke u zemëruar; · përdorimi i aftësive të relaksimit; · aplikimi i aftësive për zgjidhjen e problemeve; dhe · ushtrimi i aftësive të komunikimit, duhet të ketë përkrahje të shtuar nga:

· këshilltari i shkollës; · psikologu i shkollës, dhe · modifikimet në mjedis dhe në planprogram.

Më tej, nxënësit duhet t’i ofrohen shpërblimet e jashtme për trajtimin e duhur të zemërimit. Shumë profesionistë dhe organizata profesionale pajtohen se zakonisht është joefektive dhe jo etike të përdoren teknikat averzive si kontrollimi i sjelljes, përpos në rastet ekstreme, në situatat ku:

· sjellja e nxënësit rrezikon shumë sigurinë e tij dhe të tjerëve; · janë provuar të gjitha intervenimet e mundshme pozitive për një kohë të gjatë dhe

ka qenë joefektive, dhe · sjellja e nxënësit kufizon shumë të mësuarit e tij, dhe socializimin e tij dhe të

tjerëve. Është me rëndësi për ekipin PIA të marrë parasysh të gjitha intervenimet pozitive para se të mendohen për dënimin si opsion. Dënimi shpesh e përkeqëson sjelljen edhe më shumë. Për më tej, dënimi kërkon që të kontrollohet simptomi i problemit dhe nuk e adreson funksionin e sjelljes. MODIFIKIMI I MJEDISIT PËR MËSIM Përpos faktorëve të aftësisë dhe motivimit, vlerësimi funksional i sjelljes mund të tregojë kushtet brenda mjedisit mësimor, që mund të shkaktojnë shfaqjen e sjelljes problemore. Faktorët që shërbejnë si nxitës të sjelljes së pahijshme rangohen nga vendosja fizike në klasë apo vendi ku nxënësi ulet deri te detyrat akademike që mund të jenë shumë të rënda apo shumë të mërzitshme. Përsëri, modifikimet e thjeshta në mjedis dhe planprogram mund të jenë të mjaftueshme për të eliminuar problemet e tilla. Ofrimi i përkrahjes Ndonjëherë përkrahja është e nevojshme për t’u ndihmuar nxënësve të shfaqin sjellje të përshtatshme. Nxënësi, për shembull, mund të përfitojë nga puna me personelin shkollor si këshilltarët apo psikologu shkollor. Të tjerët thonë se përkrahja që është e nevojshme duhet të përfshijë:

· moshatarët, mund të japin përkrahje akademike dhe shembullore përmes aktiviteteve të zgjidhjes së konflikteve dhe mësimit të përbashkët, duke përmbushur kështu nevojën e nxënësit për vëmendje në mënyrë të duhur;

· familjet, që mund të ofrojnë përkrahje duke krijuar në shtëpi qendrën për detyrat e shtëpisë dhe duke bërë një orar të detyrave të shtëpisë;

· mësuesit dhe paraprofesionistët, mund të ofrojnë edhe përkrahje akademike edhe modifikime në planprogram për t’i adresuar dhe zvogëluar nevojat e nxënësit për t’iu shmangur situatave që e sfidojnë atë akademikisht; dhe

· patologët e gjuhës, që mund të ngrisin aftësitë shprehëse dhe receptive të të folurit, duke i ofruar kështu fëmijës mënyra alternative për të reaguar ndaj situatave.

Si shtesë, shumë të rritur dhe nxënës në shkollë dhe komunitet mund të japin përkrahje. Për shembull, Agjencioni Vendor i Arsimit e ka ndihmuar një nxënës të shfrytëzojë energjinë e tij në mënyrë të duhur, duke i mundësuar fëmijës të punojë me rojën e shkollës, pasi t’i ketë përfunduar detyrat e tij akademike çdo ditë. Cilado qoftë qasja, sa më proaktiv dhe inkluziv të jetë plani i intervenimit në sjellje, dhe sa më shumë të reflektojë ky plan rezultatet e vlerësimit funksional të sjelljes, aq më tepër do të ketë sukses. Shkurtimisht, opsionet për intervenimet pozitive në sjellje mund të përfshijnë:

· zëvendësimi i sjelljeve problemore me sjellje më të përshtatshme që i shërbejnë të njëjtit funksion;

· rritja e shkallës së shfaqjes së sjelljeve të përshtatshme ekzistuese; · ndryshimet brenda mjedisit për të eliminuar mundësinë e shfaqjes së sjelljeve të

papërshtatshme; dhe · ofrimi i ndihmës së nevojshme që fëmija të shfaq sjellje të përshtatshme. Duhet të zgjidhet me kujdes sjellja që ka gjasë të nxitet dhe përforcohet nga mjedisi

natyror, për shembull, përdorimi i aftësive të përshtatshme për zgjidhje të problemeve në oborr të shkollës do të ndihmojë që nxënësi të mos dënohet në zyrën e drejtorit. VLERËSIMI I PLANIT PËR INTERVENIM NË SJELLJE Është praktikë e mirë që ekipet PIA të përfshijnë dy procedura vlerësimi në planin e intervenimit: një procedurë të hartuar për monitorimin e zbatimit të planit dhe një tjetër për të matur ndryshimet në sjellje. Nëse nxënësi ka një plan të intervenimit në sjellje, ekipi PIA mund të vendosë të rishqyrtojë dhe modifikojë planin, apo mund të vendosin se nevojiten informata shtesë dhe se duhet të bëhet vlerësimi funksional i sjelljes. Për të pasur kuptim, këto plane duhet të shqyrtohen një herë në vit. Megjithatë, plani mund të shqyrtohet dhe rivlerësohet kurdo që ndonjë anëtar i ekipit PIA mendon se kjo është e nevojshme. Rrethanat nën të cilat bëhet një shqyrtim i tillë janë:

· fëmija ka arritur qëllimet dhe synimet e tij në sjellje, ndaj duhet të hartohen qëllime dhe synime të reja;

· situata ka ndryshuar dhe intervenimet në sjellje më nuk adresojnë nevojat e nxënësit;

· duhet të merret parasysh ndryshimi i lokacionit; dhe · është e qartë që plani origjinal i intervenimit në sjellje nuk po sjell ndryshime

pozitive në sjelljen e nxënësit. Qëllimi është të bazohet i gjithë vlerësimi në suksesin e nxënësit

Për fund: Veçojmë të falënderojmë në kontributin e dhënë rreth hartimit të këtij Doracaku ekspertin ndërkombëtar z. phd Moshe Landsman si dhe mbështetësit institucionalë MASHT, UNICEF e HANDIKOS të cilët e përkrahën dhe e financuan materialisht realizimin e Doracakut i cili do të jetë si dokument mbështetës i punës për komisionet regjionale të vlerësimit profesional të FNV në Kosovë.

Documents

Doracaku për identifikimin, vlerësimin dhe arsimimin e fëmijëve … · përmes Ligjit mbi Arsimin Fillor dhe të Mesëm të Kosovës (LAFMK) nr. 2002/2 dhe atij të Edukimit Parashkollor