Dosier módulo V

Módulo V

Diciembre de 2014

Introducción .................................................................................................... 3

Unidad I: Enfoques gramaticales y aprendizaje gramatical ............................... 4

Enseñar Gramática del español sin enseñar Gramática. Van Patten y el

concepto de “Entrada gramatical” (INPUT) ........................................................... 5

El nivel gramatical: modelo pragmático de su aprendizaje o adquisición

infantil .................................................................................................................. 11

Unidad II: Morfología y alfabetización ..............................................................17

El rol de la morfología en el proceso de aprendizaje de la lectura ..................... 18

Concepto de palabra. Conciencia fonológica y morfológica y sus

relaciones con el aprendizaje de la escritura ...................................................... 28

Unidad III: Sintaxis y alfabetización I ..............................................................34

Del conocimiento gramatical al discurso ............................................................. 35

La cohesión textual en la enseñanza de la lengua .............................................. 41

Gramática y uso: los conectores en los textos argumentativos .......................... 48

Unidad IV: Sintaxis y alfabetización II ............................................................58

El tiempo de la narración: una secuencia de trabajo gramatical ........................ 59

El aspecto verbal en las narraciones de ficción. Una reflexión

intralingüística ..................................................................................................... 71

Referencias documentales .................................................................................... 79

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Este módulo tiene como propósito fortalecer las competencias disciplinares y didácticas de los docentes de Lenguaje y Literatura de Educación Básica, relacionadas con el aprendizaje gramatical en el proceso de alfabetización inicial y académica de los estudiantes de primero y segundo ciclos, entre las edades de los 6 a los 12 años. Los aportes más recientes de la gramática funcional parten de los argumentos que la estructura fonológica, gramatical y semántica de la lengua está determinada por las funciones que ésta realiza en la sociedad, dándole relevancia a la función social de la lengua, de ahí que el análisis de las construcciones gramaticales están estrechamente relacionados al contexto social, a las relaciones entre lengua y sociedad. La psicolingüística señala que el niño adquiere conocimiento gramatical del código de una manera natural a través del proceso de adquisición y socialización de su primera lengua: la oral. Esta es una idea clave para la implicación didáctica de la actuación de los docentes: partir del conocimiento implícito de la gramática y también de las hipótesis del niño en situaciones de comunicación real, que son potenciadas mediante el proceso de alfabetización académica con el currículo escolar. En este dosier el docente encontrará lecturas o soportes para apoyar los contenidos del Módulo V: Aprendizaje gramatical, a partir de las teorías lingüísticas, los enfoques gramaticales y los aportes de algunas investigaciones acerca del proceso de construcción y aprendizaje gramatical. La lógica de las unidades es secuencial: Los textos de la unidad 1 dan un panorama acerca de los enfoques gramaticales y el aprendizaje gramatical, desde la necesidad de introducir la instrucción gramatical en las clases sin sacrificar las situaciones comunicativas que son significativas para el hablante en las que establece relaciones forma-significado. También, se aborda el aprendizaje gramatical de la lengua con una nueva óptica, distinta de la empleada en las gramáticas escolares tradicionales. La unidad 2 introduce el rol de la morfología durante el proceso de alfabetización escolar; y la importancia de la conciencia fonológica y la conciencia morfológica en la adquisición de la lectura y de la escritura. Los textos de las unidades 3 y 4, referidos a la sintaxis y la alfabetización, ponen de relieve algunos énfasis al pasar del tratamiento de la oración al tratamiento del texto; además, pretende contribuir a evitar los errores en que se ha caído con la gramática tradicional, a través del análisis de los mecanismos cohesivos para mejorar tanto la comprensión lectora como la producción escrita.

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Enfoques gramaticales y aprendizaje

gramatical

Lectura 1: “ENSEÑAR GRAMÁTICA DEL ESPAÑOL SIN ENSEÑAR GRAMÁTICA. VAN PATTEN Y EL CONCEPTO DE

ENTRADA GRAMATICAL (INPUT)”, de Marta Rebodello, págs. 317-323.

Resumen: El texto plantea la necesidad de introducir la instrucción gramatical en las clases sin sacrificar una enseñanza comunicativa y significativa; las formas gramaticales deben introducirse a través de material real, ya que lo que interesa es que el estudiante se vincule con lo que lee, cree significados y establezca conexiones formas-significado.

Lectura 2: “EL NIVEL GRAMATICAL, MODELO PRAGMÁTICO DE SU APRENDIZAJE O ADQUISICIÓN INFANTIL”, de José María Aceña Palomar, págs. 17-27.

Resumen: Presenta un estudio de los fenómenos del aprendizaje y la adquisición del nivel gramatical de la lengua con una nueva óptica, distinta de la empleada en las gramáticas escolares tradicionales. Este estudio se centra en los primeros momentos del aprendizaje o adquisición gramatical en la vida infantil —uno a cinco años—, en tres puntos concretos: aspectos teóricos del aprendizaje o adquisición gramatical infantil; los constituyentes lingüísticos: principios y bases relacionales y el proceso de jerarquización del modelo pragmático del aprendizaje-adquisición de la gramática infantil.

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Enseñar gramática del español sin enseñar

gramática. Van Patten y el concepto de

“Entrada gramatical” (INPUT)

Introducción Para empezar, es justo aclarar que el título de esta comunicación no es del todo exacto, ya que aquí no se va a desarrollar el método capaz de enseñar español sin enseñar gramática. Sin embargo, sí se aportan varias novedades, ya que la teoría de Van Parten y James Lee se incluye dentro de un marco moderado que postula la necesidad de modificar la cantidad de instrucción gramatical, así como la manera de introducirla en la clase. Este método es el empleado en la Universidad de Boulder, Colorado, donde trabajé como lectora el curso pasado. Antes de iniciar nuestra actividad docente nos fue impartido un curso de metodología de la enseñanza que resultó bastante necesario, dada la diferencia que existe entre los estudiantes europeos y los estadounidenses. Por supuesto, el enfoque de este curso era absolutamente comunicativo. Las ideas a este respecto eran buenas. pero creo que de todos conocidas. Sin embargo, destacaba un concepto bastante innovador, y que resultó muy útil a lo largo del tiempo que estuve allí: "entrada gramatical" o input. No debemos perder de vista que éste es un método empleado en los Estados Unidos, donde el nivel de conocimientos gramaticales a cualquier nivel es cero. Personalmente, no creí que el método que nos habían enseñado pudiese ser útil, hasta que un día, después de dos horas con el pronombre de objeto directo, desalentada ante la evidente falta de comprensión, una alumna exclamó: "Ah, ¡pero es que sustituye a un nombre!". En ese momento empecé a aplicar las ideas que a continuación desarrollo.

El concepto input o “entrada gramatical”

Pasos previos a la “entrada gramatical” Esta teoría se apoya sobre una premisa previa: el profesor no debe soportar toda la responsabilidad en la clase. Se considera a los estudiantes "aprendices" y son ellos los que deben molestarse en aprender. Aunque esta premisa pueda parecer inaplicable, vale la pena tener en cuenta este punto y transmitírselo a los alumnos, dado que así conseguiremos al menos un ambiente cooperativo en la clase. El segundo paso, una vez que nos hayamos liberado de esto que allí llaman significativamente "Complejo de Atlas", consiste en eliminar de nuestra programación algunos de los rasgos básicos de la práctica tradicional gramatical. Si analizamos la secuencia de ejercicios de un libro de texto normal, nos encontraremos con el siguiente proceso subyacente:

Práctica mecánica → práctica significativa → práctica comunicativa

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Según Lee y Van Patten, si lo que pretendemos es enseñar una segunda lengua, este modelo tiene dos problemas serios:

1. No es ni comunicativo ni significativo (en el sentido de que no conlleva significado). 2. Se centra en la producción.

Según estos autores, no se trata de sacrificar la instrucción gramatical, sino de modificar estos dos rasgos. Esta es, creo, la novedad de esta teoría que podríamos denominar "moderada": no se trata de eliminar la instrucción gramatical explícita, sino de introducirla en nuestras clases sin sacrificar una enseñanza comunicativa y significativa. El primer paso de este autor para renovar la enseñanza gramatical es revisar los procesos de adquisición de una segunda lengua. Así, según él, los estudiantes (aprendices, dice) "construyen un sistema interno o representación del lenguaje que están estudiando". Este sistema mental, entendido como un todo, que les permitirá llegar a dominar el lenguaje en cuestión -y no una serie de datos inconexos- no se desarrolla practicando únicamente la producción (output). De hecho, dice, así no se desarrolla para nada. Para que este sistema de importancia capital sea construido, el alumno necesita que el profesor le dé lo que hemos dado en llamar "entrada gramatical" o input. En el plano teórico, pues, esta "entrada" es la materia prima que los estudiantes emplean para construir sus sistemas de representación de la lengua en cuestión, sistema sin el cual no podrán alcanzar una buena producción. En esquema:

¿Qué es la "entrada gramatical"? Pero, ¿en qué consiste esta "entrada gramatical"? Por input suele entenderse toda la información gramatical que se le da al estudiante para que éste alcance la capacidad de producción (output). Sin embargo, lo importante de la teoría desarrollada por los autores que aquí seguimos es que se trata de una forma peculiar de iniciar la lección de gramática, puesto que no se empieza con una disertación sobre la forma gramatical objeto de estudio y tampoco se exige su producción. En primer lugar, introducimos dicha forma a través de material real ya que nos interesa que el estudiante se vincule con lo que está leyendo. Para ello seleccionaremos un texto de una revista, obra literaria un fragmento de una canción, un segmento publicitario o cualquier otro material que nos resulte interesante y que contenga la forma que a nosotros nos interesa. Tras dar una breve descripción -que no explicación- del paradigma gramatical que tratamos, sobre este material se realizan diversos ejercicios para que los alumnos procesen el input, es decir, creen las conexiones forma-significado que constituyen el sistema de representación de la segunda lengua (L2). Destacamos aquí que, aunque relacionadas la comprensión y el procesamiento del input no son lo mismo. Comprender es crear significado desde el contenido informativo del input, mientras que el procesamiento del input se define como la creación de conexiones forma-significado desde los datos lingüísticos del input para construir un sistema lingüístico. Lo que pretendemos con esta forma de introducir la gramática no es sólo que el alumno comprenda el texto (como es sabido es posible entender una película en una lengua que no dominamos, o un texto de una lengua que no controlamos totalmente), ni que produzca desde el primer momento, sino que relacione la forma que vamos a tratar con un contenido específico, y así vaya creando su

Entrada (Input) Sistema de

representación Producción

(output)

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propio esquema mental de representación de la L2. El único tipo de información gramatical que recibe el alumno es una somera descripción del paradigma que nos ocupe, para que así reconozca las formas. Sin más, las relaciones forma­significado irán teniendo lugar a lo largo de los ejercicios.

Problemas y soluciones ante la "entrada gramatical" Nos encontramos con varios problemas importantes que ya han sido analizados por Van Patten desde 1985. En ellos destaca uno: cuando necesiten entender el contenido del input, los estudiantes van a dirigir su atención a los elementos léxicos ignorando la información gramatical si está codificada en alguna parte del léxico restante. En cuanto a estudiantes angloparlantes, esto resulta especialmente cierto con relación a los verbos, dado que ellos no están acostumbrados a recoger la información de las desinencias verbales. Debemos pues, omitir toda información procedente de fuentes no gramatical en los ejercicios si queremos lograr nuestro objetivo, que es esa creación de esas conexiones forma-significado. Lo ideal es que la información que el alumno va a necesitar para llevar a cabo las actividades sólo se pueda obtener de fuentes gramaticales, para así forzarlo a reconocerlas. Las preguntas que hasta aquí debemos plantearnos son, según esto, las siguientes:

1. ¿Están siendo procesadas las formas en el input? 2. Los estudiantes, ¿están atendiendo a la información gramatical en cuestión? 3. ¿Se están realizando las conexiones forma-significado adecuadas?

¿Cómo sabemos nosotros que estas preguntas están siendo respondidas afirmativamente? A través de los ejercicios de control o actividades de input estructurado, que tienen dos características básicas:

1. Debe requerir que el estudiante se centre en la información gramatical para entender el significado de las secuencias del ejercicio.

2. No se debe exigir producción. Este último punto es esencial. Una actividad de este tipo tiene como fin que el estudiante se centre en la forma gramatical, para que la relacione con su significado en concreto y así vaya creando su sistema de representación de la L2, y no que se llegue a producir dicha forma puesto que en este estadio de aprendizaje la única producción que obtendríamos sería la repetición mecánica. Por supuesto, la producción se exigirá, pero sólo en un estadio más avanzado. Veamos un ejemplo de actividades, para pasar después a una serie de puntos que facilitan su elaboración.

Un ejemplo de actividades de input estructurado: morfología verbal El fin de los estudiantes es usar las desinencias para entender el tiempo verbal sin emplear elementos léxicos. Veamos los pasos pertinentes (el orden de los puntos 1 y 2 es intercambiable):

1. En primer lugar, los estudiantes habrán leído, visto o escuchado un fragmento de texto en la L2. 2. Después de darles -y el adjetivo es importante- una breve explicación del funcionamiento de las

desinencias de pasado, explicación que en la mayor parte de los casos se reduce a la descripción de las formas del paradigma.

3. Deben en primer lugar practicar uniendo el concepto del tiempo pasado a las formas verbales en ejercicios que cumplan las dos funciones arriba indicadas, es decir, que no requieran la producción

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de la forma explicada y que sean comunicativos. Veamos unos ejemplos de este tipo de ejercicios antes de seguir analizándolos:

a. Escucha cada secuencia e indica si la acción ocurrió, la semana pasada o es parte de un conjunto

de acciones orientadas hacia el presente. Secuencias leídas por el profesor o grabadas en una cinta; las instrucciones podrían estar en L1 (primera lengua): - Juan habló por teléfono. - María ayudó a su madre. - Roberto estudia toda la tarde. - Pablo vio la tele. - Elena visita a sus padres.

b. Escucha la secuencia y selecciona la frase adverbial que pueda añadirse a dicha secuencia:

- Juan guardó dinero en el banco. - El lunes pasado. - Ahora mismo. - La próxima semana.

c. Escucha lo que hizo Pablo y responde según tu actividad la noche pasada:

- Pablo: Estudié para un examen. - Respuesta: Yo también / yo no.

Vemos que en ninguno de estos ejemplos se exige la producción de la forma que nos ocupa, y que sólo el verbo codifica la temporalidad, con lo que los estudiantes tienen que atender a las desinencias para entender la secuencia y responder correctamente. Esto es lo que Van Patten llama "estructurar el input''. Insistimos en que estos ejercicios son sólo el primer paso en una clase de gramática. Se pasará de los mismos a ejercicios centrados en la producción. Al ser estos últimos más próximos al modelo de todos conocido, no resulta relevante tratarlos aquí. A la hora de estar delante de los alumnos, este tipo de ejercicios de entrada gramatical resulta muy sencillo. Una buena manera de incorporarlos es darlos como trabajo para casa, sobre todo si el texto ayuda dando una explicación gramatical breve. Si no fuera así, se pueden dar estos ejercicios en una hoja que contenga dicha información, que siempre deberá ser mínima. Vamos a ver a hora una serie de características que deben cumplir las actividades de este tipo.

Cómo construir actividades de entrada gramatical estructurada En la construcción de este tipo de actividades debemos tener en cuenta los siguientes principios:

1. Presentar una sola cosa cada vez. Lo ideal sería encontrar un texto en el que solo apareciera el

punto gramatical que a nosotros nos interesa. Como esto es imposible si trabajamos con realia, debemos pasar por alto puntos que podrían ser interesantes pero que desviarían la atención del alumno a otros puntos. Cuantos menos puntos en los que centrarse, más atención en cada uno.

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Una posibilidad es hacer una transparencia con el paradigma en cuestión e ir resaltando cada forma a medida que aparezca.

2. Mantener el significado como centro. Como hemos visto antes, los estudiantes intentarán emplear medios léxicos para contestar los ejercicios. Debemos preocuparnos de que la entrada gramatical contenga aspectos relevantes a la hora de la comprensión del texto, de manera que el estudiante vea la importancia de la información gramatical en la lengua en uso. Así, la típica tarea de "Marca las terminaciones de pasado que encuentres en el texto" no es de gran utilidad, puesto que se puede realizar correctamente incluso sin saber nada de la lengua en cuestión. Sería más apropiada una tarea del tipo: - Di si las siguientes afirmaciones son ciertas para tu profesor:

a. “El jueves jugó al tenis”. b. “Vio la televisión por la noche”.

El alumno no puede responder si no entiende bien el verbo y el tiempo en que está conjugado.

3. Ir desde las frases más sencillas al discurso completo. Cuanto más cortas sean las frases con las que empezamos los ejercicios, mejor, ya que estamos intentando que los estudiantes formen conexiones forma-significado, y para este fin de nada nos sirve darles un párrafo de Cien Años de Soledad. Al menos al principio.

4. Usar input oral y escrito. Este punto tiene en cuenta las modalidades de aprendizaje que pueda haber entre los alumnos. Mientras uno se beneficie de escuchar la información gramatical, para otro puede resultar más útil verla escrita, aunque esto último sea lo más habitual.

5. Hacer que los estudiantes hagan algo con el input. De nuevo nos encontramos con la premisa básica: los estudiantes no pueden ser mero recipientes pasivos del lenguaje que nosotros les demos, sino que deben participar activamente. La actividad del estudiante, recordémoslo una vez más, no consiste en la producción de la estructura que se está estudiando, sino algún tipo de respuesta sencilla pero que implique la comprensión de la estructura gramatical.

6. No perder de vista las estructuras de aprendizaje del alumno. Que viene a resumir los puntos que hemos visto arriba.

Ejemplos de estas actividades 1. Opciones binarias. Tipo "Di si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas":

- Neil Amstrong pisó la luna en 1969. - Nací en 1974. - Tuve una hermana en 1977.

2. Relacionar dos secuencias. En este tipo de ejercicios, el estudiante relaciona una secuencia con entrada gramatical y algo más: un dibujo, causa-efecto (ambas pueden contener entrada gramatical), el día de la semana con una actividad, etc.

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Ejemplo:

Alicia Ella

1. Hace ejercicio. 2. Trabaja los fines de semana. 3. Estudia mucho.

1. Saca buenas notas. 2. Va a un gimnasio. 3. Gana 300 dólares al mes.

3. Dar información. De nuevo, el estudiante no producirá el elemento gramatical explicado, sino otra cosa. Ejemplo: Selecciona una persona de la clase que conozcas e intenta completar las siguientes secuencias:

- Por la noche, cenó __________. - Vio en la tele __________. - Habló por teléfono con __________.

Otro tipo de ejercicios posibles sería encuestas (respuestas del 1 al 4), y seleccionar alternativas.

Conclusión Recapitulemos los dos ejes básicos de este método: 1. No se exige la producción de la forma gramatical en cuestión. 2. Su objetivo es que los estudiantes creen las conexiones forma-significado adecuadas para la creación

del sistema de representación de la L2. Sólo después de éstas podemos obtener una producción que responda a un conocimiento real de la lengua.

No debe olvidarse que este método es sólo el primer paso en la instrucción gramatical, y que por tanto debe ser seguido de otros ejercicios. No hemos avanzado más en éstos porque responden con bastante fidelidad a los que se desarrollan habitualmente en una clase de L2, es decir, ejercicios centrados en la producción. Lo que intentamos destacar aquí es la importancia de iniciar la instrucción gramatical de una manera asequible para el alumno. La experiencia personal me permite afirmar que, dando bien este primer paso, el resto resultará mucho más sencillo.

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El nivel gramatical: modelo

pragmático de su aprendizaje o

adquisición infantil

Introducción Estudiar los fenómenos del aprendizaje y la adquisición del nivel gramatical de la lengua significa para quien los explora no sólo la apertura a un campo fascinante y aún poco conocido, sino también la observación de dichos fenómenos con una nueva óptica, distinta totalmente de la empleada en las gramáticas escolares. Una dificultad adicional, que por otro lado nos sirve de aliciente, proviene del hecho de que muchos fenómenos del aprendizaje y la adquisición del nivel gramatical coinciden con los fenómenos de la comunicación humana, y éstos, como todo el mundo sabe, presentan múltiples niveles de análisis; por lo tanto, el monto de la información sobre el tema se eleva a cantidades enormes. En consecuencia, hay que seleccionar, y nosotros lo hemos hecho, en primer lugar, reduciendo los fenómenos observables a los primeros momentos del aprendizaje o adquisición gramatical en la vida infantil (uno a cinco años), y dentro de esta periodización nos vamos a limitar a estos tres puntos concretos:

1. Aspectos teóricos del aprendizaje o adquisición gramatical infantil. 2. Los constituyentes lingüísticos: principios y bases relacionales. 3. Proceso de jerarquización del modelo pragmático del aprendizaje-adquisición de la gramática

infantil.

1. Aspectos teóricos del aprendizaje o adquisición gramatical infantil El proceso de cualquier aprendizaje o cualquier adquisición en el que nos vemos envueltos todos los seres humanos nada más nacer, transcurre siempre en un medio físico y social que segrega todo tipo de información por todas las partes. Ahora bien, entre las cosas que podemos aprender o adquirir, sin duda alguna, la más importante es la lengua, que nadie nos enseña específicamente y, sin embargo, la adquirimos o la aprendemos sin conciencia de las reglas que la hacen funcionar. Por eso, la primera pregunta que siempre nos hacemos todos al investigar sobre el lenguaje infantil, trata de solucionar un dilema teórico que, no por demasiado conocido, deja de tener su importancia: el niño aprende el lenguaje por simple y pura imitación de lo que oye, o adquiere su primera lengua como resultado natural de una capacidad incorporada biológicamente a toda criatura humana. Naturalmente que unos investigadores ponen el acento en el aprendizaje imitativo, mientras otros lo ponen en la adquisición y el desarrollo de la lengua, fruto de la facultad creadora y biológicamente innata del individuo. ¿Con cuál quedarse? Según Jakobson (1975), que siempre trata de armonizar aprendizaje y adquisición con su actitud pragmática, «se impone una síntesis entre ambas». Lo que tiene lugar en este caso no es ni una recepción mecánica, puramente imitativa, ni una maravillosa creación. La imitación abre así amplias posibilidades a las fuerzas creadoras del principiante.

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G. Miller (1981) expone magníficamente la problemática creada por estas dos teorías antagónicas: «Ahora tenemos dos teorías de la adquisición del lenguaje: una de ellas, el asociacionismo empirista, era imposible, la otra, el nativismo, era milagrosa. Pero el hueco entre lo imposible y lo milagroso iba a ser rellenado pronto, aunque en forma desordenada y parcial.» Sin embargo, pensamos con Bruner (1983) que el hueco que se da entre las teorías «imposible y milagrosa» del aprendizaje o adquisición del lenguaje se ha llenado satisfactoriamente con el nuevo modelo pragmático. En este enfoque la idea central es el intento comunicativo: «nos comunicamos teniendo alguna intención que cubrir: pedimos, indicamos, prometemos, amenazamos...». Con otras palabras, el aprendizaje o adquisición de una lengua se realiza siempre en situación de interacción comunicativa, de modo y manera que en ella no sólo está el niño, sino que enfrente tiene a un interlocutor mayor que él, conocedor de la lengua y que normalmente es su madre. Entre ambos interlocutores se encuentra la estructura lingüística de la lengua que se aprende, con sus leyes y reglas de formación y funcionamiento, que son vividos por dichos interlocutores en el límite de lo consciente y lo inconsciente. A la par se organizan también entre madre e hijo: las distintas visiones que tienen de ellos mismos y de las cosas que les rodean, una mezcla de mensajes verbales y gestuales y las normas no lingüísticas propias del intercambio comunicativo, como son mantener la atención o escucha, concentración, adecuación de las respuestas a las intervenciones anteriores, etc. Todo esto no es sino otra manera de decir que en toda comunicación humana no solo se transmite información, sino que al mismo tiempo se imponen ciertas conductas, porque el lenguaje se inscribe en el propio corazón de la realidad social y cultural humana.

2. Los constituyentes lingüísticos: principios y bases relacionales Cuando estudiamos el aprendizaje-adquisición de cualquier constituyente lingüístico, debemos prestar singular atención a su jerarquía, sus relaciones internas y externas y sus reglas combinatorias. Aún más, una vez adoptado el modelo pragmático, se impone la distinción entre las diferencias básicas existenciales entre emisión y recepción, entre la actitud del hablante y la actitud del oyente, muy diferentes cada una de ellas con respecto a los mensajes y al código lingüístico. Toda esta problemática la vamos a concretar en el desarrollo de los siguientes principios:

Principio de la autonomía e interdependencia de los niveles constituyentes de la lengua Vemos fácilmente en un análisis superficial del lenguaje, que toda lengua está sometida a una superposición de niveles semejantes en cierto modo a los estratos geológicos. Pero profundizando más, debemos ver en cada estrato una serie de relaciones entre sus elementos (relaciones internas), y al mismo tiempo otra serie de relaciones con unidades de otros niveles o estratos (relaciones externas). En consecuencia, los distintos niveles de la lengua son autónomos en sus relaciones mutuas. Ahora bien, autonomía no significa aislacionismo, pues todos los niveles están también interrelacionados entre sí. «Con mucha frecuencia —dice Jakobson (1977)— podemos cometer aquí, en el análisis de niveles, un peligroso error, el cual es el de examinar un nivel desde el punto de vista del otro. Así, el nivel fonológico, aunque por supuesto no está aislado, mantiene su autonomía y no puede ser contemplado como una mera colonia del nivel gramatical». Por supuesto, añadimos, que el nivel gramatical tiene su autonomía funcional y mantiene también su interdependencia con los demás niveles.

Principio de la oposición o relación binaria entre constituyentes lingüísticos De entre las relaciones que maneja la lingüística para el análisis de las relaciones entre las unidades de cada nivel, aparece la relación binaria como la más eficaz (sistema binario). Se trata de una operación muy simple: tenemos en la mente dos términos y los enfrentamos entre sí. Por ejemplo, es imposible apreciar bien la idea de «grande» sin poner enfrente otra variable, que puede ser primero «pequeño» y después la

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variable de «mediano». Así ocurre en «alto» frente a «bajo», «ancho» frente a «estrecho», «lejano» frente a «cercano» y tantos otros, donde con la introducción de la relación entre dos términos variables constituimos la función informativa o significativa. Consecuentemente, la palabra no toma su valor de la forma fónica o gráfica, sino de la pura función significativa; con otras palabras, el sonido y las grafías o letras no son más que instrumentas para poner en práctica la función relacional de las palabras, pues el verdadero valor, la verdadera estimación de éstos tiene su origen en su confrontación, que a todos los efectos sólo lo hace la mente humana (facultad estimativa).

Principio del funcionamiento de la estructura bipolar: los términos marcados y los no marcados en la oposición binaria

Esta capacidad de establecer relaciones de igualdad o diferencia entre palabras está basada en la arbitrariedad formal de los términos, ya que, como dijimos en el punto anterior, no son ni el sonido ni la grafía los que otorgan valor a la palabra. En esta situación de necesidad de establecer relaciones bipolares, el niño comienza por afianzarse en uno de los dos polos, el no marcado, por ejemplo, el niño se apoya en «frío», en «dulce» o en «pequeño», naturalmente con su media lengua; y sólo en el momento en que es capaz de agregar los términos marcados: «caliente» a «frío», «salado» a «dulce», «grande» a «pequeño», constituye el eje semántico de temperatura, sabor y magnitud, respectivamente, iniciando así la construcción de la estructura elemental de su lenguaje. Cualquier tentativa de penetrar y profundizar en la noción de estructura exige el análisis de sus elementos: «término», «relación» y «función» especialmente. En síntesis, la relación entre dos términos variables constituye el concepto de función: función gramatical si los términos opuestos son palabras; función fonológica si los términos son unidades fónicas, que, como hemos visto, son los niveles fundamentales de todas las lenguas. Para aclararlo veamos un ejemplo de cada nivel:

- Bar vs. par. - Blanco vs. negro.

La estructura elemental del primer ejemplo hemos de buscarla al nivel del enfrentamiento entre las variables (b) frente a (p), o sea, sordo frente a sonoro. Por lo tanto, la oposición entre ambos se sitúa en el eje de la sonoridad, marcado respectivamente en (b) al ser sonora, y no marcado en (p) pues no es sonora. De la misma manera sucede en el otro ejemplo: el enfrentamiento entre las variables «blanco» y «negro» permiten postular un eje semántico común, el que está positivamente marcado «negro» mediante la presencia de color, mientras «blanco» está no marcado, ausencia de color. El criterio general establecido para el reparto de los términos marcados y no marcados se basa en la consideración de que la presencia marca positivamente: así ocurre con el género femenino, el número plural y los tiempos pasados y futuros de los verbos; mientras que la ausencia no está marcada; así ocurre siempre en el singular español, el presente verbal, el género masculino, cuya «o» no marca al servir conjuntamente para ambos géneros, etc.

Correlaciones entre las partes y el todo u operación de integración entre diversos niveles lingüísticos La lengua se adquiere, se aprende y se desarrolla. En ese sentido no hay más remedio que ir de las partes al todo. Ahora bien, ese todo, como muy bien dice Merleau Ponty, «no puede ser el todo presente en las gramáticas y los diccionarios». El todo de que hablamos es una totalidad de coexistencia como las palabras de cualquier expresión que se sostienen unas a otras.

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En un todo de este tipo, las partes que el niño va aprendiendo y adquiriendo valen de entrada como un todo, y todos los progresos que posteriormente haga, no se harán por mera adición ni yuxtaposición de unidades de la lengua, sino por la articulación interna de funciones entre las unidades de cada nivel; es decir, las palabras funcionan con palabras, los fonemas con fonemas, y entre todos, sosteniéndose a sí mismos, construyen el todo lingüístico de cada situación comunicativa. Con la teoría del todo y las partes en el orden lingüístico, se enlaza la teoría de «la doble articulación del lenguaje», dada a conocer por Martinet (1965). Es un rasgo definidor de todas las lenguas que se manifiesta en dos planos diferentes: la primera y la segunda articulación. La primera articulación del lenguaje es aquella con arreglo a la cual todo hecho de experiencia que se vaya a transmitir, se analiza en una sucesión de unidades dotadas cada una de ellas de una forma vocal y un sentido; así la expresión «me duele la cabeza» consta de cuatro unidades que por lo demás pueden encontrarse en cualquier otro contexto: «duele», por ejemplo, en «duele la ingratitud». Es manifiesta la economía que representa esta primera articulación...; pero la forma vocal de cada unidad es analizable a su vez en una sucesión de unidades, cada una de las cuales contribuye a distinguir «cabeza» de «cabeta», de «cobeta», etc. Es a esto a lo que se designará segunda articulación del lenguaje, que en «cabeza» son seis unidades o fonemas. Es evidente la economía que representa esta segunda articulación, gracias a la cual, las lenguas pueden limitarse a algunas pocas de estas unidades, entre 22 y 24 en el caso del español, que se combinan entre sí para obtener la forma vocálica de las unidades de la primera articulación.

3. Proceso de jerarquización del modelo pragmático del aprendizaje-adquisición de la gramática infantil Podemos asegurar que el niño habla desde el punto y hora en que ha conseguido dominar el principio de la relación binaria tal como quedó expuesto anteriormente. La lengua que se halla a su alrededor le empuja al mismo tiempo como un «torbellino», en feliz expresión de Merleau Ponty (1960), a construir unidad por unidad, palabra a palabra el todo del que hablábamos antes, en un proceso de jerarquización que, más o menos, es el siguiente:

Primeras palabras sueltas (doce-dieciocho meses de edad) Normalmente hacia el primer año de edad en la vida del niño, los padres o cuidadores comienzan a oír sus primeras palabras sueltas. Su significado refleja en cada caso la situación de la interacción comunicativa en que se encuentra el niño: nombres de las personas u objetos que le rodean: chupete (tete), pelota, papá, muñeca (keka), nene...; adjetivos como feo, tonto, guapo...; también verbos como trae, toma, ven... Todos ellos tienen distintas intenciones comunicativas, pero equivalen intencionalmente a «quiero la muñeca» ... Otras veces la actitud del niño es meramente enunciativa: feo, guapo... También hay preguntas: ¿nene?, ¿papá?... En cualquier caso, el lenguaje infantil en este momento se fija en uno de los polos de la oposición binaria, siendo el término no marcado: nene, tío... frente al marcado: nena, tía... el primero que suele aparecer. Por supuesto, todos estos actos comunicativos están ligados a la situación vital y concreta del niño, la del momento y lugar en que vive (hinc et nunc).

Grupos de dos palabras sin función predicativa (dieciocho a meses de edad) Hacia los dieciocho meses de edad y normalmente antes de los dos años los niños comienzan a emitir expresiones de dos palabras de una forma estable. Esta estabilidad se aprecia en la entonación unificadora del grupo de palabras, y, sobre todo, si con ellas se refiere a situaciones de comunicación concretas y

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manifiestan intenciones comunicativas concretas: preguntas: ¿viene papá?, ¿dónde está?; simples enunciaciones: papá bueno, perrito feo, niño pelota; órdenes: pega papá, toma perrito. Un grupo bastante numeroso de los niños que están en esta situación repiten constantemente una de las dos palabras frente a la otra que varía siempre: más tete, más tate (tomate), más aba (agua), o este otro grupo: caballo bonito, nene bonito, papá bonito. Una de estas palabras, la repetida, actúa como eje o «pivot», mientras las otras se consideran palabras abiertas, «open» según la terminología de Braine (1963). No todos los niños encajan en esta modalidad de una manera tan clara; por eso la hipótesis de Braine no nos sirve nada más que como referencia. Ahora bien, sí quedan bien señaladas en esta etapa dos cuestiones: a) que todas estas expresiones un tanto rutinarias y algunas veces simpáticas, nunca han podido ser oídas anteriormente por el niño de la misma manera que el niño las dice, y por tanto el factor imitativo cede aquí ante el factor creativo infantil; b) no se puede ver en este grupo de palabras la oposición predicativa: sujeto + predicado. El elemento verbal o el adjetival suele manifestar intención imperativa, de deseo, afirmación y negación incluso, pero de ninguna manera la función predicativa.

Grupos de dos o más palabras con función predicativa (dos-tres años de edad) «Resulta claro, dice Jakobson (1977), que la estructura sintáctica más completa es la relación entre un sujeto (no marcado) y un predicado (término marcado).» En efecto, la adquisición de este tipo de construcciones constituye para el niño una verdadera revolución mental y verbal. «Sólo en esta fase, sigue diciendo Jakobson, aparece de hecho una lengua verdadera... Sólo cuando el niño consigue la facultad de expresar el sujeto y el predicado en su interrelación, sólo en ese estadio dicotómico llega la lengua a su propio ser.» Sin embargo, hemos de decir que al niño infantil todavía le falta otro estadio en la adquisición de su gramática, que sí será el definitivo para el dominio de la lengua. Nos referimos a la apropiación infantil de los elementos indicadores, conmutadores o shifters, en la terminología científica. En este tercer estadio el uso del shifter suele estar muy limitado todavía y se reduce al empleo de: «aquí, ahí», indicadores de lugar: «ahora, antes», indicadores de tiempo; pero rara vez aparecen las formas verbales de pasado y de futuro, que obviamente son también indicadores de tiempo. El niño frecuentemente se limita a afianzarse en la oposición predicativa en tiempo presente: el pájaro vuela, el perro corre; a ésta sigue el enfrentamiento entre un sujeto y un adjetivo: el pájaro es grande, el perro es negro; y finalmente aparece la oposición en forma de juicio: Colorín es un pájaro, Dogo es un perro, etc. Todo por este orden, según el topólogo R. Thom (1975): primero el verbo predicativo, después el adjetivo predicativo y, finalmente, la formulación de juicios. Pero el niño, repetimos, depende del entorno temporal y espacial presente, significa las cosas que le rodean y en cierto modo las constituye, diciendo palabras sobre ellas y sólo la aparición de los conmutadores o shifters le liberará definitivamente del «ahora y el aquí» y podrá hablar entonces de cosas distantes en el espacio y en el tiempo y así poder incluso construir ficciones enteras (función narrativa).

Los indicadores, conmutadores o shifters (tres-cinco años de edad) El cuarto y por el momento último estadio en el progreso del aprendizaje-adquisición de la gramática infantil tiene lugar con la aparición en el lenguaje del uso masivo de los shifters, también llamados indicadores y conmutadores. Con ellos se opera la definitiva transformación en el habla infantil. ¿Pero qué son los shifters? En realidad, son unas pocas palabras y morfemas —no más de 50 en español— que usamos constantemente, como si de comodines se tratara y que en realidad no significan nada, sino que apuntan, señalan, indican al hablante: «yo, me, mi»; al oyente: «tú, te, ti»; al momento del habla: «ahora, antes, después, ayer, mañana»; al lugar de referencia del acto del habla: «aquí (acá), ahí, allí (allá)»; etc.

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A todos nuestros niños pequeños les resulta muy difícil dominar esta categoría de palabras, porque contienen esa información referida a la situación en que ha producido o se produce un enunciado. En esencia ésta es la única razón, si bien es verdad que entre los representantes más destacados de los shifters se hallan los pronombres personales y entre éstos destaca el «yo», cuyo dominio constituye un logro importante en el desarrollo del lenguaje infantil. «Su misión es señalar al emisor de un enunciado determinado. Su novedad reside en que pone a disposición del niño un término invariante para los partícipes alternativos de la conversación, y a menudo este nuevo uso le produce alguna dificultad. A veces el pequeño se queda perplejo cuando se le pregunta: "¿cómo te llamas?", y no responde, ya que para él mismo su nombre es sólo "yo", y su nombre propio solamente está a disposición de los demás para que le llamen. Entre niños pequeños surgen disputas peculiares en el aprendizaje de los pronombres personales. Así, aclara didáctico el uno al otro: "Sólo yo soy yo, pero tú eres tú." Se abre pues una nueva perspectiva para los niños, cuando empiezan a comprender los sucesos comentados en su relación con el hablante, el oyente y el momento del acto del habla... En realidad, entonces, se da cuenta el pequeño que él pertenece a toda una serie de posibles hablantes, que ejercen todos la misma función alternativamente y por eso están relacionados entre sí» (Jakobson 1975). En conclusión, que si la primera fase liberadora del desarrollo lingüístico del niño se produce con la llegada del mismo al dominio de la oposición sujeto-predicado, la segunda liberación y ya decisiva se produce con el descubrimiento de los conmutadores, indicadores o shifters, cuya presencia revela al niño la necesidad y la posibilidad de juzgar todo con referencia a los participantes en la comunicación.

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Morfología y alfabetización

Lectura 1: “EL ROL DE LA MORFOLOGÍA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA”, de Virginia Jaichenco y Maximiliano Wilson, págs. 85-94.

Resumen: Este texto presenta el resultado de un estudio realizado en tres grupos de niños de segundo a cuarto grado, a través del cual se obtuvo evidencia del rol de la morfología durante el proceso de aprendizaje de la lectura en español.

Lectura 3: “CONCEPTO DE PALABRA. CONCIENCIA FONOLÓGICA Y MORFOLÓGICA Y SU RELACIÓN CON EL

APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA”, de Ribeiro Santos, págs. 78-87.

Resumen: Este texto es tomado de una tesis doctoral que plantea la importancia de la conciencia fonológica y la conciencia morfológica en la adquisición de la lectura y de la escritura.

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El rol de la morfología en el proceso

de aprendizaje de la lectura

Resumen

En lenguas con distintos sistemas ortográficos como el inglés, francés, finés e italiano se encontraron efectos de la presencia de morfemas en tareas que involucran el procesamiento de palabras escritas durante el desarrollo lector. Esta sensibilidad a la morfología se observa muy tempranamente en los lectores y también se ha descrito en niños con dificultades en la lectura. El objetivo del trabajo que se informa fue obtener evidencia acerca del rol de la morfología durante el proceso de aprendizaje de la lectura en español. Para ello se evaluaron tres grupos de niños de segundo a cuarto grado con tareas de decisión léxica y de lectura en voz alta, utilizando palabras y no palabras morfológicas, compuestas por dos morfemas en una combinación nueva y no palabras simples, sin componentes morfológicos. Los resultados mostraron, por un lado, un efecto de frecuencia para el procesamiento de palabras en ambas pruebas y, por otro, un efecto de interferencia de los morfemas en la tarea de decisión léxica y de facilitación en la lectura en voz alta para las no palabras compuestas por morfemas. Estos efectos se interpretan como el resultado del desarrollo temprano de un léxico ortográfico que incluye morfemas como unidades de representación utilizadas por los lectores iniciales para el reconocimiento y la lectura de estímulos nuevos. Esto se produce en detrimento de los procesos sublexicales que usualmente se utilizan para procesar estos estímulos nuevos y que son más lentos y laboriosos puesto que procesan unidades menores que el morfema o la palabra completa.

Introducción

La morfología en el desarrollo lector inicial

Diversos trabajos sobre el desarrollo lector en distintas lenguas muestran que la presencia de morfemas en las palabras, sean conocidas o no, afectan el desempeño de los lectores iniciales. En inglés, por ejemplo, se ha mostrado que muy tempranamente los niños leen las palabras derivadas (e.g., cantANTE) más adecuadamente que las seudo-derivadas, es decir, palabras monomorfémicas que terminan con una secuencia igual a un morfema (e.g., adelANTE). En francés también se encontraron evidencias tempranas de la intervención de la morfología en el aprendizaje de la lectura. El mismo efecto se ha encontrado en pacientes con dificultades lectoras.

En los sistemas ortográficos en los que la correspondencia entre la ortografía y la fonología es altamente inconsistente, como el inglés o el francés, es necesario recurrir a unidades mayores que el grafema para resolver dichas inconsistencias. Por ello, en este tipo de ortografías opacas, las unidades de mayor tamaño que los grafemas, como los morfemas y las palabras completas, se utilizan para obtener una lectura más rápida y eficaz. En sistemas transparentes como el español, con una alta consistencia entre la ortografía y la fonología, la mayor parte de los grafemas están asignados a la misma pronunciación, independientemente del contexto. Esta característica conlleva que los niños que aprenden a leer en ortografías transparentes, se basen, en gran medida, en pequeñas unidades lingüísticas, incluso cuando disponen de unidades de lectura superiores. Por lo tanto, la facilidad para identificar palabras

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morfológicamente complejas y el rol de la morfología podrían variar en función del tipo de sistema de escritura y, adicionalmente, de su riqueza morfológica.

En italiano, otra lengua de ortografía transparente como el español, Burani, Marcolini y Stella (2002) investigaron en niños de 8, 9 y 10 años, los efectos de la composición morfológica a través de una prueba de lectura en voz alta de palabras y de no palabras, con y sin composición morfológica. Ellos encontraron un efecto de frecuencia que incidía significativamente en el tiempo de lectura de las palabras, además de un efecto central de la morfología, que influyó en el tiempo de lectura de las no palabras. Los niños leyeron en voz alta más rápidamente y con mayor precisión las combinaciones nuevas (‘donnista’ / ‘mujerista’) constituidas por una raíz familiar (mujer) y un sufijo (-ista, como en ‘violinista’) que las no palabras que no contenían ni raíces ni sufijos (‘dennosta’ / ‘mijerosto’). En un estudio posterior Burani, Marcolini, De Luca y Zoccolotti (2008) evaluaron el procesamiento lector de palabras y no palabras en niños de distintas edades sin dificultades de aprendizaje y los compararon con niños disléxicos y adultos en las mismas pruebas. Nuevamente, encontraron un efecto de composición morfológica, es decir, que todos los grupos leyeron más rápido y más adecuadamente las no palabras compuestas por raíces y sufijos, que las no palabras simples. En este caso además se presenta un hallazgo poco esperado ya que aparece un fuerte efecto de la morfología en la lectura de palabras en los niños pequeños, menos entrenados en lectura, y en los niños con dificultades lectoras. Sin embargo, estos efectos morfológicos en lectura de palabras desaparecen en niños mayores y en adultos. Estos resultados se interpretaron en función del rol intermediario de los morfemas en el procesamiento visual de las palabras, anterior a la maestría en la lectura de palabras completas, en el caso de niños pequeños y con dificultades de lectoescritura, y, por otro lado, útil para la lectura de palabras nuevas, en los niños más entrenados y adultos.

En español, Rodrigo y colaboradores (2004) utilizando una tarea de comprensión de la raíz, mostraron que el reconocimiento de morfemas beneficia el procesamiento de la lectura en lectores sin dificultades y en disléxicos con problemas en el procesamiento de no palabras (con déficit en los procesos de conversión de grafemas en fonemas). Posteriormente, Lázaro, Schreuder y Aceituno (2011) llevaron a cabo una tarea de definición de nuevas palabras escritas compuestas por morfemas (no palabras) y evaluaron a dos grupos de niños, sin y con dificultades lectoras. Los niños con dificultades realizaron la tarea significativamente peor que sus pares sin alteraciones en la lectura. Los autores asumen que estos resultados muestran un problema no sólo en el proceso de acceso al léxico sino también durante el procesamiento léxico. Asimismo, aunque manipularon la frecuencia de la base de la no palabra no hallaron efectos significativos de frecuencia en el desempeño de los sujetos.

Hasta la actualidad, ningún estudio en español mostró con estímulos similares a los utilizados por Burani y colaboradores (2000, 2006, 2008) y en tareas tales como la lectura en voz alta y la decisión léxica, que también los niños hispanoparlantes muestren sensibilidad a la morfología en el desarrollo lector inicial.

Es por ello que la propuesta del trabajo que se informa es proveer datos en favor de la hipótesis de un procesamiento léxico que opera con información morfológica en español. El interés del presente artículo se centra en la búsqueda de evidencia de un reconocimiento temprano de unidades morfológicas y, por lo tanto, de un almacenamiento y acceso a las palabras complejas de tipo descomposicional, por lo menos, bajo ciertas circunstancias de procesamiento.

Los objetivos fueron, por un lado, evidenciar cómo los efectos léxicos se incrementan con la habilidad lectora. Si los chicos en español leen léxicamente, leerán mejor las palabras de alta frecuencia que las de baja. Los efectos de frecuencia serían indicativos del acceso a las representaciones léxicas y, por lo tanto, podrían ser tomados como evidencia para la lectura léxica. Un segundo objetivo fue evaluar cuán temprana y efectiva es la lectura morfoléxica en español. Para ello se administraron dos tipos de tareas:

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(1) lectura en voz alta de palabras y no palabras y (2) decisión léxica, a niños de segundo a cuarto grado de una escuela primaria de la Ciudad de Buenos Aires.

Experimento 1: decisión léxica

Método y participantes

Participaron de este estudio tres grupos de 20 niños de segundo, tercer y cuarto grado de una escuela privada de nivel socioeconómico medio de la Ciudad de Buenos Aires. La mitad de los participantes eran niños y la otra mitad, niñas. Las edades promedio iban: 8 años (DE: .31 años) en segundo, 9 años (DE: .30) en tercero y 10 años (DE: .34) en cuarto grado.

Materiales

La tarea de decisión léxica incluyó:

1. Diez palabras de alta frecuencia (e.g., algodón). 2. Diez palabras de baja frecuencia (e.g., antorcha). 3. Diez no palabras con dos constituyentes morfológicos: raíz y afijo (e.g., anillero). 4. Diez no palabras constituidas por secuencias fonotácticamente legales para el español, pero sin

morfemas en su estructura (e.g., anullaro).

Los cuatro grupos de estímulos están emparejados por longitud en sílabas y en letras y vecindario ortográfico (N-size). Los grupos 1 y 2 de palabras están emparejados entre sí por el número de letras, sílabas y fonemas, el vecindario ortográfico (N-size) y fonológico (Ph-size), la imaginabiliad y la concretud.

Los grupos de no palabras (3 y 4) están emparejados por la cantidad de letras y sílabas y el vecindario ortográfico (N-size). Todos los p-valor de las comparaciones fueron al menos mayores a .05. Los valores de las variables psicolingüísticas fueron tomados del Programa B-Pal, con excepción de la frecuencia de niños que fue tomada del diccionario de frecuencias de niños hispanoparlantes de Martínez Martín y García Pérez, calculada en base a la frecuencia acumulada de primero a cuarto grado de la escuela primaria. La tabla 1 muestra los estadísticos de los estímulos de la tarea de decisión léxica, según el tipo (palabras y no palabras), la frecuencia (alta y baja) y la complejidad morfológica (simples y complejas).

Tabla 1 Medias y desvíos estándar de las variables psicolingüísticas de la tarea de decisión léxica, según el tipo (palabras y no

palabras), la frecuencia (alta y baja) y la complejidad morfológica (morfológicas y no morfológicas)

Variables

Palabras

Baja frecuencia Alta frecuencia

M DE M DE

No

Morfológicas M

DE

Palabras

No morfológicas

M DE

Frecuencia

12.48

11.31

262.53

211.08

Longitud en fonemas 7.40 .70 7.10 .74 Longitud en letras 7.60 .70 7.20 .63 7.50 .71 7.70 .95

Longitud en sílabas 3.30 .48 3.10 .32 3.20 .42 3.30 .48

N-size .30 .67 .60 .84 .70 1.25 .00 .00

Ph-size .60 1.07 1.00 .94 Imaginabilidad 3.97 2.79 5.78 .86

Nota: Frecuencia: frecuencia de niños acumulada hasta cuarto grado. N-size: vecindario ortográfico. Ph-size: vecindario fonológico

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Procedimiento La tarea de decisión léxica consistió en la presentación de carteles con un estímulo escrito (una palabra o una no palabra). Los participantes debían decidir si el estímulo presentado era una palabra real o inventada. No hubo restricción de tiempo. Los niños fueron evaluados en forma individual, en una sala de la escuela a la que asistían. Los datos fueron grabados para su posterior transcripción y análisis cualitativo y cuantitativo.

Resultados El número de aciertos fue utilizado como variable dependiente. Los tres grupos presentaron un alto nivel de acierto. Se realizó un ANOVA con lexicalidad (palabras vs. no palabras) como medida repetida y grado como factor inter-sujeto. El curso [F (2, 87) = 3.56; p < .05] y la variable lexicalidad [F (1, 87) = 68.04; p < .05] resultaron significativos. Pero la interacción entre el curso y la lexicalidad no resultó significativa [F (2, 87) = .86; p = n.s.]. El efecto de lexicalidad, es decir, un mejor reconocimiento, evidenciado por una menor cantidad de errores al procesar las palabras en comparación con las no palabras, afectó el desempeño de todos los grupos de niños, sin importar el grado escolar. En relación al grado, el análisis post-hoc (test de Tukey) indica que el grupo de segundo grado obtuvo scores significativamente más bajos que los que obtuvieron los niños de cuarto grado (p < .05). La figura 1 muestra el efecto de lexicalidad en función del curso.

Figura 1 Desempeño en la tarea de decisión léxica, en función

del curso y la lexicalidad (palabras y no palabras)

En el caso de las palabras, se analizó la influencia de la frecuencia que las diferenciaba. Se llevó a cabo un ANOVA con frecuencia (alta vs. baja) como medida repetida y curso como factor inter-sujeto. El grado no resultó significativo [F (2, 87) = 1.62, p = n.s.]: los niños obtuvieron mejores puntuaciones para las palabras de alta frecuencia, sin importar el grado al que pertenecían. La frecuencia resultó significativa [F (1, 87) = 12.85; p < .01], no así la interacción entre el grado y la frecuencia [F (2, 87) = 3.01; p = n.s.]. La figura 2a muestra el efecto de la frecuencia según el grado en la tarea de decisión léxica.

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Figura 2 (a) Efecto de la frecuencia (alta y baja) en palabras y (b) efecto de la morfología (con y sin morfemas), en

función del curso en la tarea de decisión léxica

En lo que respecta a las no palabras, se realizó un ANOVA con morfología (no palabras morfológicas vs. no palabras simples) como medida repetida y curso como factor inter-sujeto. El efecto de la variable grado no fue significativo [F (2, 87) = 2.57; p = n.s.]. El efecto de la variable morfología resultó significativo [F (1, 87) = 107,67; p < .01]. La interacción entre el grado y el tipo de morfología de las no palabras también resultó significativa [F (2, 87) = 3.52, p < .05]. Los estudios de los efectos simples de la interacción muestran que el efecto de la morfología es significativo en todos los grados [segundo: F (1, 29) = 53.14, p < .01, n2 = .65; tercero: F (1, 29) = 29.73, p < .01, n2 = .50; cuarto.: F (1, 29) = 25.44, p < .01, n2 = .47]. A partir de los valores del eta cuadrado puede observarse que, si bien el efecto de la morfología es significativo en todos los grados, el tamaño del efecto de la morfología disminuye a medida que avanza el grado. La figura 2b muestra el efecto de la morfología en las no palabras, en función del grado.

Discusión Los resultados evidencian que la decisión léxica es una tarea de relativa facilidad aún para los niños más pequeños. Esta tarea requiere desde el punto de vista comportamental que los sujetos decidan si el estímulo presentado es o no, una palabra de la lengua. Desde el punto de vista cognitivo, cada vez que se presenta un estímulo, el sistema consulta en el léxico ortográfico si existe una representación almacenada que se corresponda con la información del estímulo. El efecto de lexicalidad encontrado, es decir, la menor cantidad de errores al decidir entre palabras conocidas frente a palabras nuevas (o, como en este caso, no palabras), da cuenta del almacenamiento temprano de palabras en el léxico ortográfico. Al considerar las puntuaciones de los tres grados en general se observa que éstas aumentan en función del curso. Esto muestra cómo se desarrolla el léxico ortográfico como consecuencia de la exposición a las palabras escritas, como resultado del aprendizaje de la lectura. De la misma manera se explica el robusto efecto de frecuencia que se encuentra en el desempeño de los tres grados. La decisión frente a las palabras de alta frecuencia se realiza con menor cantidad de errores que frente a las de baja frecuencia. Esto constituye nuevamente evidencia de la expansión de la información en el léxico ortográfico de entrada que reconoce con mayor precisión las palabras a las que los niños están expuestos más frecuentemente. Finalmente, y en relación con las no palabras, se observa que aquellas que incluyen componentes morfológicos son más difíciles de rechazar en la tarea de decisión léxica y son aceptadas frecuentemente como palabras reales. Es decir, los niños parecen rechazar con facilidad no palabras sin morfemas presentes; sin embargo, eso no sucede cuando tienen componentes morfológicos.

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¿Cómo explicar este rendimiento particular? Estos resultados sugieren que es a partir de los morfemas que se accede a la consulta en el léxico y que deben activarse las representaciones de raíces y afijos ante la presencia de esas unidades en el estímulo, aunque esa combinación no sea una palabra conocida. Es decir, esto sólo puede llevarse a cabo de esta forma si al menos parte de las unidades de representación en el léxico son morfemas. Lo anterior no excluye el hecho que las unidades de representación puedan ser también las palabras completas, como sugieren los modelos AAM de Caramazza, Laudanna y Burani (1988) y el Meta Modelo de Schreuder y Baayen (1995), sobre todo si la descomposición se realiza en una instancia temprana del procesamiento. De hecho, la interacción entre el curso y la morfología de las no palabras indica que el efecto de la morfología disminuye con la experiencia lectora. Esto está de acuerdo con los resultados encontrados por Burani y colaboradores (2008). Los autores encontraron que a medida que avanza la experiencia con la palabra escrita en la escolarización, los niños tienden a pasar de un tratamiento morfológico hacia uno de palabra completa, en consonancia con el desarrollo de las representaciones ortográficas.

Experimento 2: lectura en voz alta de palabras y no palabras

Método En el primer experimento se estudió el reconocimiento de palabras escritas a partir de una tarea de decisión léxica a fin de estudiar los efectos de la morfología en relación con los procesos de acceso al léxico ortográfico. En el segundo experimento se estudió la lectura en voz alta de palabras y no palabras, con el objeto de indagar la influencia de la morfología en los procesos de transcodificación de la ortografía a la fonología.

Participantes Tres grupos de 30 niños cada uno de segundo, tercer y cuarto grado de una escuela primaria de la Ciudad de Buenos Aires participaron de este estudio. La mitad de los niños eran de sexo femenino y la otra mitad de sexo masculino. La edad promedio por grado era de 8 años (DE: .32) para segundo, 9 años (DE: .31) para tercero y 10 años (DE: .31) para cuarto grado.

Materiales Los participantes realizaron dos tareas de lectura: una de palabras y la otra de no palabras. La primera tarea estuvo compuesta por 30 palabras de alta frecuencia y 30 de baja frecuencia. La frecuencia léxica utilizada fue la acumulada de primero a cuarto grado de la escuela primaria de niños hispanoparlantes. El Diccionario de Frecuencias Léxicas en Niños de Martínez y García es el único existente en español y considera la frecuencia escrita de libros de texto y de lectura utilizados por niños de primero a sexto grado de la escuela primaria española. La frecuencia léxica de una palabra se expresa como la cantidad de ocurrencias de esa palabra por cada millón de palabras de un corpus dado. Por ejemplo, la palabra antorcha tiene una frecuencia de 5,66 ocurrencias por millón para los niños, según el corpus del diccionario mencionado. Es decir, por cada millón de palabras del corpus escrito infantil de primero a cuarto grado, incluidas en el diccionario de Martínez Martín y García Pérez, ‘antorcha’ aparece menos de seis veces. En otras palabras, podría ser considerado un estímulo de baja frecuencia en el léxico infantil, sobre todo si se la compara con ‘ventana’, con una frecuencia de 303,59 ocurrencias por millón. El diccionario permite consultar la frecuencia de cada curso por separado y también la acumulada entre distintos cursos. En el estudio realizado se utilizó la frecuencia acumulada de primero a cuarto grado puesto que permite comparar los niños evaluados que pertenecían a esos grados escolares. Así, en el presente experimento, las palabras de baja frecuencia

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presentan una frecuencia media de 12 apariciones por cada millón de palabras del corpus infantil de primero a cuarto grado, en tanto que las palabras de alta frecuencia tienen una ocurrencia media de 262 por millón. Ambos grupos de palabras están emparejados por longitud en letras, fonemas y sílabas, vecindario ortográfico (N-size), vecindario fonológico (Ph-size) e imaginabilidad (todos los p-valores de las comparaciones > .05). Estos valores fueron tomados del programa B-Pal y se presentan en la tabla 2.

Tabla 2 Medias y desvíos estándar de las variables psicolingüísticas de la tarea de lectura de palabras, según la frecuencia (alta y baja)

Variables

Palabras

Baja frecuencia Alta frecuencia

M DE M DE

No

Morfológicas

M DE

Palabras

No morfológicas

M DE

Frecuencia

22.48

19.61

355.54

349.04

Longitud en fonemas 5.93 1.72 5.27 1.46 Longitud en letras 6.10 1.73 5.43 1.48 7.67 .82 7.67 .82

Longitud en sílabas 2.70 .70 2.43 .68 3.27 .46 3.27 .46

N-size 2.60 3.65 4.77 6.23 0.47 1.06 .07 .26

Ph-size 3.97 5.68 7.53 9.84 Imaginabilidad 5.99 .48 6.06 .67

Nota: Frecuencia: frecuencia de niños acumulada hasta cuarto grado. N-size: vecindario ortográfico. Ph-size: vecindario fonológico

La tarea de lectura de no palabras está compuesta por 15 estímulos formados con una raíz y un sufijo existentes en el español, pero en una combinación que da por resultado una no palabra (e.g., ropista) y 15 no palabras morfológicamente simples (e.g., linuso). Ambos grupos de estímulos están emparejados por longitud en letras y sílabas y vecindario ortográfico. La tabla 2 muestra los estadísticos descriptivos de las variables psicolingüísticas relevantes de la tarea de lectura de no palabras, tomados de B-Pal.

Procedimiento Los estímulos se presentaron al azar, uno por hoja en un cuadernillo. Los participantes tenían que leer cada uno en voz alta a ritmo individual, sin restricciones temporales.

Resultados: lectura de palabras La puntuación total (cantidad de aciertos) por participante y condición se consideró como la variable dependiente y fue sometida a un análisis de variancia ANOVA con frecuencia (alta y baja) como medidas repetidas y grado (los tres grados), como efecto inter-sujeto. La figura 3 muestra los resultados del desempeño por grado escolar y por frecuencia. El efecto del grado fue significativo [F (2, 87) = 9.03, p < .01]. El análisis post-hoc (test de Bonferroni) mostró que segundo grado obtuvo puntuaciones significativamente más bajas que tercero y cuarto. El efecto de frecuencia [F (1, 87) = 26.87, p < .01] fue significativo. Las palabras de alta frecuencia fueron leídas con menos errores que las de baja frecuencia. Del mismo modo, la interacción frecuencia por grado fue significativa [F (2, 87) = 5.87, p < .01]. Para estudiar la interacción se realizó un análisis del efecto de la frecuencia en cada grado por separado. En segundo grado el efecto de frecuencia fue significativo [F (1, 29) = 13.90, p < .05, n2 = .32], de igual modo para tercer grado [F (1, 29) = 10.85, p < .05, n2 = .27] y cuarto grado [F (1, 29) = 6.99, p < .05, n2 = .19]. El efecto de frecuencia disminuyó a medida que avanza la escolarización, como puede observarse en el tamaño de los efectos (n2).

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Figura 3 Desempeño en la tarea de lectura de palabras, en

función del curso y la frecuencia (alta y baja)

En la tarea de lectura de no palabras, la morfología (no palabras morfológicas vs. no palabras simples) de las no palabras fue analizada como medidas repetidas, en tanto que el curso, como efecto inter-sujetos. La figura 4 muestra el desempeño por grado y por condición. El efecto del grado fue significativo [F (2, 87) = 7.28, p < .01]. Las comparaciones post-hoc (test de Tukey) muestran que segundo grado se desempeñó significativamente por debajo de tercero y cuarto. El efecto de la morfología fue también significativo [F (1, 87) = 4.57, p < .05]. Las no palabras morfológicas fueron leídas con menos errores que los estímulos simples. La interacción entre la morfología y el curso no fue significativa [F (2, 87) = 2.42, p = n.s.].

Figura 4 Desempeño en la tarea de lectura de no palabras, en

función del curso y la composición morfológica (con y sin)

Discusión En la lectura de palabras en voz alta se ponen en juego, además de los componentes de entrada ya involucrados en la tarea de decisión léxica, otros que permiten recuperar la forma fonológica de las palabras del léxico de salida del habla, en el caso de las palabras conocidas y ya almacenadas. En el caso de las palabras no conocidas aún (no palabras, en este caso) y las poco frecuentes se requiere el uso de los procesos sublexicales (o de conversión grafema fonema, CGF) que someten los grafemas a distintos procesos (análisis, segmentación, identificación, conversión, ensamblaje, etc.), para decodificar y luego recodificar la información ortográfica en información fonológica.

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En la lectura de palabras se observa una progresión significativa en los puntajes medios obtenidos por los niños. Los niños de segundo grado presentan una puntuación media menor a la de los niños de los otros dos grados. En otro aspecto, se encuentra nuevamente que la frecuencia es una variable clave que afecta también el desempeño en la lectura de palabras. Las palabras menos frecuentes presentan más dificultades de procesamiento, ya sea porque requieren mayores esfuerzos de activación, es decir, implican procesos más largos y/o costosos para activarse como el candidato adecuado o, probablemente, porque carecen todavía de representación léxica, en cuyo caso serían leídas primordialmente a través de procesos sublexicales. La interacción entre el grado y la frecuencia indica que el efecto de la frecuencia es menor a medida que avanza la escolarización. Esto parece indicar un cambio en el tipo de proceso utilizado en lectura. Al principio de su escolarización y a medida que son expuestos a la forma escrita de las palabras, los niños comienzan a leer las palabras a través de la vía lexical. Pero esta lectura pareciera estar restringida a los estímulos de alta frecuencia solamente. A medida que los niños avanzan en su aprendizaje de la lectura y se enfrentan cada vez más a la palabra escrita, también las palabras de menor frecuencia serán paulatinamente tratadas a través de una lectura lexical ya que sus representaciones son almacenadas en el léxico, cada vez más amplio. Esto permite explicar por qué el efecto de frecuencia es mayor en los niños de segundo grado en comparación con los de tercero y cuarto. En los niños de segundo grado, las palabras de baja frecuencia son leídas por la vía sublexical y este tratamiento serial de la información ortográfica en información fonológica aumenta las posibilidades de errores y, por consiguiente, se evidencia un menor score para las palabras de baja frecuencia. Así, la diferencia entre las palabras de alta (tratadas por vía lexical) y baja frecuencia (procesadas por vía sublexical) es mayor para los niños más pequeños en comparación con los otros. Los niños de tercero y cuarto grado leen más palabras de ambos grupos de estímulos por la vía lexical, disminuyendo así el efecto de la frecuencia que, de todos modos, es aún significativo. Esta interpretación está en línea con los resultados de estudios longitudinales de niños italianos que muestran la progresión desde una lectura del tipo sublexical hacia una lectura léxica, a medida que avanza la escolarización. En la lectura de no palabras, nuevamente, se observa una progresión significativa entre los puntajes medios de segundo grado y los de tercero y cuarto. Asimismo, la presencia de morfología en las no palabras influyó significativamente en su lectura, pero, como era de esperar, de un modo inverso a la influencia en la tarea de decisión léxica. La morfología facilitó la lectura de no palabras en todos los grados. Estos resultados están en consonancia con otros estudios en italiano, en los que los participantes procesaron mejor las pseudopalabras que contenían información morfológica. En el experimento anterior los niños mostraron una sensibilidad temprana a los morfemas en el procesamiento visual. Resulta lógico pensar que esta sensibilidad también influye en la lectura de nuevas palabras. De hecho, estas unidades han sido propuestas como un estadio intermedio entre el procesamiento de palabras completas y el de los grafemas (Burani et al., 2008). A medida que el proceso de alfabetización avanza, la lectura tiende a ser cada vez más eficiente y lleva a que el niño sea cada vez más fluente en el procesamiento lector. Para ser fluente no resultaría muy práctico un procedimiento sublexical de transformación de cada grafema en su correspondiente fonema. Es por ello que la lectura fluente se lleva a cabo con la palabra como un todo, como unidad. Sin embargo, para la lectura de palabras nuevas (representadas por las no palabras utilizadas en estos experimentos), los niños pueden basarse en su conocimiento de los morfemas para leerlas de manera más adecuada.

Conclusiones En los tres grupos de niños se encontraron efectos de frecuencia, tanto en la lectura como en la tarea de decisión léxica. Este fenómeno muestra que se está procesando la información y poniendo en juego cada vez más el léxico ortográfico, es decir, que este léxico se organiza tempranamente. Por otro lado, la

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estructura morfológica de las no palabras afectó significativamente el rendimiento de los participantes en todos los grupos en ambas tareas. Los niños fueron más proclives a aceptar como palabras las no palabras con estructura morfológica, es decir, que incidió negativamente en la realización de la tarea de decisión léxica, provocando una interferencia. La tarea de decisión léxica mostró claramente el efecto, incluso muy temprano, de la morfología en el procesamiento de estímulos nuevos complejos y esto se explica al considerar una organización en morfemas del léxico de entrada ortográfico. Por otro lado, la morfología provocó el fenómeno opuesto (una facilitación) en la tarea de lectura de no palabras puesto que aquellas que contenían morfemas fueron mejor leídas que las no palabras que no los presentaban. Burani y colaboradores (2008) explican que en el reconocimiento visual (e.g., en una tarea como la decisión léxica) la descomposición morfológica puede ser muy útil para intentar comprender el significado de una nueva combinación de raíz y afijo encontrada. Por el contrario, en la lectura en voz alta el lector debe asignar rápidamente la pronunciación correcta por lo que la conversión de grafemas en fonemas no resulta ser la vía más rápida y eficaz para el procesamiento. Sin embargo, una lectura basada en morfemas resulta más eficaz para el tratamiento de estímulos nuevos puesto que los mismos no tienen aún una entrada léxica completa almacenada. Estos resultados muestran que la información morfológica del léxico de entrada ortográfico está disponible y es eficiente en la alfabetización temprana, aún en niños muy pequeños. Asimismo, nos permite establecer que el conocimiento morfológico puede ser muy útil para abordar nuevas palabras complejas, que son la mayor parte de las palabras en nuestra lengua. La disponibilidad de unidades morfémicas puede facilitar procesos más eficientes (más rápidos y adecuados) en comparación con los procesos más laboriosos y más lentos de segmentación, conversión grafema fonema y ensamblaje. Sin embargo, en el trabajo realizado no se han utilizado los tiempos de latencia como variable dependiente del tipo de estímulo utilizado. Esta limitación no permite establecer conclusiones sobre los tiempos de procesamiento de los niños estudiados. Resulta, entonces, de capital importancia realizar un estudio similar que considere tanto el desempeño y los errores (como el presente estudio) así como también los tiempos de latencia que permitirán establecer conclusiones más fuertes sobre la eficiencia del procesamiento morfológico en niños hispanoparlantes. Estos resultados posibilitan proponer un uso transitorio de los morfemas en el inicio de la lectura léxica que se vuelve menos eficaz para el lector más diestro, que usa optativamente esta lectura morfológica, según el tipo de estímulo presentado (por ejemplo, para leer o comprender el significado de palabras nuevas). Finalmente, este tipo de lectura basada en los morfemas, que debería caer en desuso a medida que los lectores dominan la lectoescritura, se transforma en una estrategia compensatoria para decodificar y poder acceder al significado en los pacientes con dislexia puesto que permanece en el tiempo más de lo esperado (Arnbak & Elbro, 2000; Burani et al., 2008; Elbro & Arnbak, 1996).

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Concepto de palabra. Conciencia

fonológica y morfológica y sus relaciones

con el aprendizaje de la escritura

Concepto de «palabra» El término “palabra” y su concepto como unidad lingüística han provocado un amplio debate entre los lingüistas y los psicólogos, dado que la única referencia unívoca es la palabra gráfica de la escritura alfabética tal como la conocemos. Después de siglos de cultura escrita los lingüistas no se ponen de acuerdo sobre la definición de la unidad palabra independiente de la escritura. La corriente más tradicionalista defiende que hay una noción de palabra previa a la lengua escrita y que ésta sería sólo un reflejo de dicha noción. En la lingüística contemporánea, sin embargo, el concepto de palabra se ve matizado por otros conceptos lingüísticos como el morfema o el lexema. Por otro lado, se encuentran los psicolingüistas y psicólogos que defienden que la noción de palabra se construye juntamente con los avances en la concepción de la lengua escrita y de la lectura, así como históricamente. Desde el punto de vista de la escritura, los datos de estudios evolutivos muestran que la noción de palabra no encuentra un referente unívoco en los niños y niñas prealfabéticos. Sobre las implicaciones en el desarrollo del aprendizaje lingüístico, Clay (1979) defiende que el concepto de palabra es muy importante y la tarea de señalarla es un elemento clave en la instrucción del aprendizaje. Para entender la dificultad que presentan los niños y niñas en comprender la palabra como una unidad lingüística diferente de otras unidades hay una explicación: en el continuo sonoro del habla no se percibe de la misma manera que en lo escrito la separación entre las palabras de un enunciado. Para un niño o una niña que está en pleno curso de su desarrollo lingüístico, muchas veces les resulta difícil descomponer un enunciado en palabras, y cualquier tarea de segmentación puede dar lugar a unidades mayores o menores que la palabra gráfica. Si alguna de las partes que componen la palabra posee un significado semántico cuando se la aísla en una determinada lengua, la confusión aún es mayor. Por ejemplo, Diego, un niño brasileño de 4,6, un día preguntó a su tía: “¿cuántos “bigos” tienes?” La tía no entendió su pregunta y le dijo: “¿bigos? ¿qué es esto?” Y el niño le contestó sorprendido, “¿cómo no lo sabes? ¡Bigos, este agujerito que tenemos en medio de la barriga! Yo tengo un bigo.” La tía entonces entendió lo que el niño quería decir. En portugués la palabra umbigo (ombligo en castellano) se puede confundir con sus partes, puesto que la primera sílaba um (uno) designa cantidad. Ya la segunda (bigo) no posee ningún significado en dicha lengua. Al escucharla oralmente, la palabra fue interpretada por el niño como dos. Así, su pregunta de cuántos bigos tenían las personas era completamente coherente (siguiendo su lógica, las personas podrían tener dos, tres, cuatro bigos). En definitiva, resulta difícil para los niños concebir la unidad palabra sin fijarse de antemano en sus propiedades significativas. Un análisis más profundo de la unidad se hará necesario para llegar a una mayor comprensión de la misma. Una reflexión se hace necesaria para entender que las palabras son unidades

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básicas del sistema escrito y que la relación con el referente es totalmente arbitraria (Homer y Olson, 1999). Además, los niños y niñas tienen que aprender una terminología específica para hablar sobre la lengua y sus unidades y para hablar sobre la escritura y sus unidades, es decir tienen que tener una comprensión metalingüística y metacognitiva porque la reflexión cognitiva también está implicada en este aprendizaje. La organización léxica exige una cierta apropiación del concepto de palabra, así como de sus relaciones de contrastes, paralelismos y categorizaciones. Por otra parte, nuevos temas sobre el mundo están relacionados con el aprendizaje de nuevas palabras. Comprender la noción de palabra, definirla y delimitarla en un contexto puramente oral es muy complejo.

Estudios sobre la conciencia de las palabras Los estudios sobre la conciencia de las palabras han analizado si los niños y niñas aceptan y comprenden la palabra como una unidad lingüística diferente de otras unidades (sílaba o fonema, por ejemplo). Para llegar a dicha conciencia, ellos deben separar la palabra de su significado, es decir entenderla como un signo arbitrario e independiente de otros. Parece haber un consenso entre muchos estudiosos sobre que, en preescolares, no todas las palabras de la lengua se pueden categorizar como “palabras”. Las llamadas palabras de contenido lexicales (nombres, verbos, adjetivos, etc.) son aceptadas en determinado momento de su desarrollo lingüístico como “palabras”, en contraste con las palabras funcionales (como los artículos, pronombres, preposiciones, etc.) que no son aceptadas como tales. El contenido semántico pleno parece jugar un papel importante a la hora de aceptar una unidad como palabra. Pero no parece ser suficiente para su aceptación total como unidad lingüística independiente. Por otra parte, a estas unidades se les imponen criterios de tipo gráfico, tales como la cantidad mínima de caracteres escritos y la variación interna de los mismos, según los datos de Ferreiro y Teberosky (1979). Estas autoras demostraron que los niños y niñas prealfabéticos aceptan como palabras “legibles” las que presentan un determinado número de caracteres y una variación y diferenciación de éstos. En efecto, entre los preescolares hay una tendencia a rechazar palabras cortas, como los monosílabos, o palabras en las que un mismo grafema se repite muchas veces. Estos datos ya indicaban que existe una especial atención del niño o de la niña a la secuencia de letras que se admite como “palabra”. Son numerosos los tipos de tareas empleadas en las investigaciones que se ocuparon en estudiar la comprensión de la noción de palabra. Entre ellos podemos citar: contar palabras en frases, listas, textos, analizar la habilidad para discriminar la palabra de su referente, entender el significado del término palabra, distinguir una palabra de una no palabra, juzgar propiedades de las palabras, entre otros son algunos de los aspectos estudiados en adultos y niños. En un estudio realizado con sujetos adultos, Davis (1997) muestra que incluso los legos, que no son lingüistas, tienen dificultades con la noción de palabra. El entrevistador pedía a los participantes que contasen el número de palabras en once oraciones y, posteriormente, se les pedía que dijeran si pares de palabras en oraciones eran ejemplos de la misma palabra o, al contrario, se trataban de palabras diferentes. Davis llama la atención sobre la diferencia entre uso y conocimiento metalingüístico por parte del adulto (no lingüista) y del profesional respecto a las unidades del lenguaje, sobre todo a la unidad “palabra”. Este tema sirve para ejemplificar el contraste entre como una persona lega y un profesional

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tratan los aspectos metalingüísticos. Los resultados encontrados apuntaron en una discrepancia entre el conteo oral y el conteo escrito y en que las palabras cortas no son consideradas como palabras. Sobre la habilidad para discriminar la palabra de su referente, se destacan los estudios clásicos de Berthoud-Papandropoulou (1978), más específicamente en tareas de juzgar propiedades de palabras. Los datos de esta autora apuntan que los niños y niñas pequeños (hasta los ocho años) presentan dificultades en separar la palabra como unidad lingüística de su significado en un contexto oral. Cuando se les pedía ejemplos de palabras largas daban como respuestas objetos largos (como por ejemplo “tren”). Lo mismo hacían en palabras cortas dando respuestas como ojo, hormiga, etc., indicando así una especial atención a los aspectos del contenido semántico. Sin embargo, al aprender a leer y a escribir, la gran mayoría de los participantes de este estudio, empezaron a separar el significado de las palabras centrándose en las propiedades lingüísticas de éstas. Los resultados corroboran la afirmación de que lo impreso juega un papel relevante en la comprensión del concepto de palabra como unidad lingüística. Los criterios mencionados anteriormente (contenido semántico, características gráficas de las palabras, criterio de cantidad mínima, entre otros) pueden servir para dar pistas sobre “lo que” los niños y niñas entienden y aceptan como palabra. Sin embargo, la idea misma de palabra como elemento lingüístico exige de los niños y niñas otro tipo de interiorización. Entenderlas como tal y definirlas o separarlas en un contexto oral (incluso muchas veces escrito) demanda a los infantes otros conocimientos lingüísticos. Ferreiro sostiene que es solamente cuando los niños y niñas aprenden a escribir y a leer que reorganizan la noción previa de palabra. Esta autora está de acuerdo en que los niños y niñas prealfabéticos poseen una noción de palabra, pero dice que es sólo cuando se alfabetizan que llegan a una comprensión de la unidad lingüística como tal. La escritura juega un papel muy importante porque provee soporte gráfico a los preescolares a la hora de redefinir los conceptos de palabra y así separarla gracias a espacios en blanco. También los estudios empíricos que utilizan tareas de segmentación han dado mucha información a los investigadores de cómo los niños y niñas entienden la unidad palabra en lo escrito y en lo oral. Sin embargo, las investigaciones que analizan la conciencia de las palabras en un contexto escrito son menos numerosas. Normalmente en estos tipos de tareas el experimentador pide al niño o a la niña que segmente una frase, en una palabra, dos palabras, etc. En esta línea, en un estudio realizado por Ferreiro (2000) con niños y niñas del 2º año de primaria que escribían alfabéticamente, pero que aún se equivocaban al segmentar algunas palabras a nivel escrito, se les presenta refranes populares conocidos y de fácil memorización de forma oral (en una grabación sin pausas entre palabras). La muestra fue dividida en dos grupos; en uno de los grupos los participantes tendrían que contar las palabras escuchadas, y luego escribirlas y volver a contarlas una vez escritas. Luego se hacía al orden inverso con un segundo refrán: los participantes tenían que escribir lo escuchado, contar sobre lo que escribieron para posteriormente realizar un conteo oral. En el otro grupo se invirtió el orden entre oral y escrito, los participantes tenían que escribir el primer refrán y contar las palabras que habían escrito. Los resultados indicaron que sólo cinco de los cuarenta participantes lograron un ajuste entre conteo oral y escrito. La gran mayoría de los niños y niñas encontraron más palabras en lo oral. En contrapartida, encontraban menos palabras al momento de escribir el refrán. Los resultados apuntaron patrones de procedimientos. Uno de ellos, a nivel oral, fue una fuerte tendencia en descomponer palabras en sílabas, llamándolas “palabras” (un 65% de la muestra contó sílabas como palabras a nivel oral). Otros participantes segmentaron los refranes en series de grupos rítmicos.

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Como las propias características del refrán llevan a un cierto ritmo, la autora, en un segundo experimento, aplicó oraciones impersonales en forma de dichos populares, pero sin el componente rítmico. Tal cambio tenía como finalidad neutralizar el factor ritmo para averiguar si éste era una variable a considerar como explicación al silabeo. Como resultado, una vez más, se encontró el silabeo oral predominante en las oraciones presentadas, similar al primer experimento. Finalmente, un último experimento fue llevado a cabo con 20 participantes de la misma edad y con características similares a los anteriores. Se aplicaron de esta vez cuatro refranes, pero sólo a nivel escrito. Así, en un primer momento, los niños y niñas tenían las segmentaciones gráficas a la vista. El resultado apuntó que casi la mitad de la muestra siguió con el silabeo oral, no habiendo niños que lograsen contar la unidad palabra en lo oral. En conclusión, la “palabra” no posee el mismo referente o la misma definición cuando se la cuenta en el oral o en el escrito según los resultados encontrados por Ferreiro. Como afirma la autora: a nivel oral las segmentaciones silábicas son permitidas, y son definidas como palabras, mientras que los criterios de cantidad mínima de lo escrito influyen para que las sílabas sean rechazadas. Las principales conclusiones del estudio muestran que los niños y niñas tienen una noción pre-escritural de palabra. Conciben la palabra escrita y la palabra oral de maneras distintas. La autora cree que, en la concepción de los niños, las palabras se juntan al escribirlas y se separan al hablarlas –en una visión opuesta a la concepción adulta–. Los datos del estudio de Ferreiro sostienen que los niños y niñas parecen confiar más en lo escrito que en lo oral. Se defiende, por ende, lo escrito como modelo para un análisis del habla, pero no en los momentos iniciales de la alfabetización. Parece ser que los niños y niñas gradualmente llegan a eso, ajustando sus segmentaciones orales con las escritas en su desarrollo lingüístico. La autora afirma que la adquisición de la escritura afecta la noción previa de palabra haciendo que los niños y niñas reorganicen esta noción a lo largo del proceso de aprendizaje. En otro estudio comparativo con participantes de 1º a 4º de primaria, provenientes de dos lenguas románicas (española e italiana), Ferreiro y Pontecorvo (1998) investigaron sobre las segmentaciones de palabras gráficas. Los niños y niñas tenían que escribir el cuento de Caperucita Roja en una hoja en blanco. Los textos que no presentaban segmentación convencional tuvieron un especial interés para las autoras. Los resultados destacaron en ambas lenguas un alto porcentaje de hiposegmentación entre 74% y 85% de la muestra es decir menos separaciones con espacios en blanco que las necesarias. En los textos de los niños y niñas españoles, la mayoría de las hiposegmentaciones aparecieron entre palabras con pocas letras o de una única letra (artículos, pronombres, preposiciones, etc.) que debería quedarse sola en el texto con la función de palabra. También se observaron recortes silábicos en muchas de las palabras escritas, como por ejemplo en can tan do, o en morfemas como en nueva mente o desapareció. Por otro lado, en la muestra italiana también se encontró un número considerable de hiposegmentaciones, pero éstas se centraron en las palabras constituidas por una única letra. No obstante, comparado con el grupo de participantes castellanos, el número de hiposegmentaciones fue menor. Los niños y las niñas presentaron una conducta de ligar palabras con a a verbos en infinitivos, por ejemplo, aparlare (a hablar); también realizaron hiposegmentaciones en palabras que por sus características fonéticas y morfo-semánticas son formadoras de una unidad para el hablante, como, por ejemplo, dinuevo (de nuevo). Después de un análisis exhaustivo de los textos escritos por los participantes, las autoras concluyeron que hay una estrecha relación entre la noción de palabra y la escritura. Dicha noción, según ellas, se va construyendo a medida que se entiende el principio alfabético. Si los estudios de segmentación o conteo, de identificación o comprensión de la unidad palabra, son necesarios para entender la comprensión de tal unidad, también es importante averiguar la comprensión de

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los segmentos que componen la palabra. Como sostiene Blanche-Beveniste (1998), el análisis de la unidad palabra lleva a estudiar también los fragmentos que la componen o las unidades de las que forma parte. Las investigaciones relacionando los componentes sonoros de las palabras y ortografía han aportado interesantes datos. En un estudio llevado a cabo sobre la conciencia de las palabras y la escritura en inglés americano, Ehri y Wilce (1986) usaron como estímulos pares de palabras tales como pitch/dadge comparados con otros de similar estructura como rich/page. Los participantes, que tenían edad media de 10 años, tenían que hacer un conteo en los pares de palabras a nivel oral. Los resultados apuntaron que los niños y niñas presentaban una tendencia a encontrar un segmento extra en las palabras que contenían más letras que los fonemas pronunciados. Como consecuencia de eso, los participantes atribuían más fonemas a un par de palabras en el momento que las comparaban. Por ejemplo, decían que pitch tenía más fonemas que rich. Los autores concluyeron que hay una influencia de la ortografía en la reflexión sobre la estructura fonológica de las palabras para los niños y niñas alfabetizados. Por lo tanto, la imagen ortográfica es una variable muy importante en este tipo de estudio, puesto que hay datos que indican que a la hora de contar fonemas la representación ortográfica afecta a la representación oral.

Utilización del término metalingüístico «palabra» Definir qué significa “palabra” es una tarea difícil, a pesar de ello el término metalingüístico es utilizado en la escuela desde el inicio de la enseñanza formal, sea por los maestros, sea en los manuales didácticos. Sobre la comprensión del término lingüístico “palabra” (y no sobre la noción de ésta como unidad lingüística), Ferreiro y Vernon llevaron a cabo un estudio experimental con niños y niñas mexicanos de preescolar (4 a 5 años) y primero de primaria (6 años). Dicho estudio tenía como objetivo explorar la comprensión de los términos metalingüísticos “palabra”, “nombre” y de la expresión “se llama”. Para ello, las autoras aplicaron dos técnicas: una técnica dibujo (TD) sin escritura y una técnica objeto (TO) con objetos portadores de algún texto escrito. Preguntaban a los niños y a las niñas: “¿qué es?”, “¿cómo se llama?”, “¿tiene nombre?” frente a cada objeto o dibujo presentados. Luego se les preguntaba “¿qué es una palabra?” y “¿cuál es una?”. Entre los resultados encontrados cabe destacar las diferencias en las respuestas dadas por los participantes cuando se aplicaban los términos “palabra” y “nombre”. El término palabra les provocaba muchas dificultades, dando lugar a respuestas ambiguas y confusas a los objetos y dibujos que les presentaba el experimentador. Por otro lado, también se encontró que el concepto asociado a “palabra” varía en oral y en escrito. En cambio, un gran número de niños y niñas recurrieron a la escritura para emplear el término “nombre”, siendo este dato un importante indicador de que hacen una distinción entre ambas modalidades. El término nombre indudablemente fue empleado con más frecuencia en las respuestas y el término palabra lo aplicaron para las letras o situaciones de enunciación. Así, los niños y las niñas presentaron una enorme dificultad cuando intentaban expresarse con preguntas sobre el término palabra. Mientras el término nombre pareció tener un significado más claro y accesible a los más pequeños. Ahora bien, si comprender la palabra como unidad lingüística, así como la implicación de la comprensión del término metalingüístico, resulta una tarea difícil en un determinado momento del desarrollo lingüístico, descomponerla en sus sonidos resulta mucho más complejo para los infantes. Los niños y niñas tendrán que entender que las palabras son segmentables en diferentes niveles. Específicamente, en los niveles fonológico y morfológico, que será el tema del siguiente apartado.

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La conciencia fonológica El concepto de conciencia fonológica es muy amplio. El término se refiere a la habilidad para segmentar la palabra en sonidos individuales, es decir en fonemas, así como la habilidad para agregar, sustituir o contar los fonemas que componen las palabras. Según Morais (1991), esta conciencia es una forma de conocimiento metalingüístico y está implicada la capacidad de realizar operaciones mentales sobre los sonidos del habla. Para Defyor (1994), la conciencia fonológica no aparece repentinamente, sino que es el resultado de un aprendizaje gradual, cuando los niños y las niñas desplazan su atención desde los aspectos significativos del lenguaje hacia la conciencia de su estructura y de las unidades o segmentos que lo componen. En la actualidad, se ha constatado que la conciencia fonológica, o capacidad de segmentar las palabras y las sílabas en unidades sonoras menores, o fonemas, es uno de los conocimientos metalingüísticos fundamentales en el aprendizaje del funcionamiento de un sistema alfabético de escritura. Dicha habilidad es necesaria para entender las relaciones de correspondencia fonográfica que en el sistema alfabético se establecen entre las letras y los elementos sonoros mínimos. Estudios con niños con dificultades en la lectura y los denominados disléxicos corroboran la importancia de la conciencia fonológica en la adquisición de la lectura y de la escritura, puesto que hay datos que afirman que los niños disléxicos no logran solucionar tareas fonológicas. Se ampliará este tema junto con los estudios sobre conciencia fonológica y su implicación en el aprendizaje de la lectura y escritura más adelante.

La conciencia morfológica La escritura de una lengua en su forma ortográfica no sólo responde a las regularidades derivadas de la relación de correspondencia fonográfica. Podemos encontrar también regularidades debidas a otros aspectos, tales como la estructura morfosintáctica según la categoría de la palabra (por ejemplo, las flexiones verbales en el caso de los verbos), según la derivación respecto a una raíz (en la etimología de la palabra), según la presencia de afijos (prefijo o sufijo), o según los procesos de composición. Estos aspectos se incluyen en el nivel morfológico de las palabras. La estructura morfológica es portadora de información sobre el significado de las palabras, por ejemplo, informa sobre el tiempo verbal, sobre el género o el número, etc., y de acuerdo a la ortografía convencional estable. Por tanto, la morfología se correlaciona con otros tipos de información léxica: con la ortografía, la pronunciación y el significado (Seidenberg y Gonnerman, 2000). La conciencia morfológica es la habilidad para analizar y manipular la estructura de las palabras, así como el conocimiento necesario para entender la formación de éstas. Dicha habilidad también es necesaria para leer y escribir la norma ortográfica de los sistemas alfabéticos. Una serie de recientes investigaciones ponen el énfasis que en el aprendizaje de la lectura y la escritura no sólo interviene la conciencia fonológica sino también la comprensión de la relación entre estructura de la palabra y ortografía y por tanto interviene en el reconocimiento de palabras, necesario en la lectura. En conclusión, muchos estudios apuntan la importancia de la conciencia morfológica en la adquisición de la lectura y de la escritura. Estos estudios son más recientes y menos numerosos que los trabajos relacionados a la conciencia fonológica.

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Sintaxis y alfabetización I

Lectura 1: “DEL CONOCIMIENTO GRAMATICAL AL DISCURSO” de Feliz Sepúlveda Barrios. En Mendoza Fillola, A.: Didáctica de la lengua y la Literatura. Madrid: Prentice Hall (págs. 470-477).

Resumen: Este texto intenta poner de relieve algunos problemas que pueden surgir en las aulas al pasar del tratamiento de la oración al tratamiento del texto; además, pretende contribuir a evitar los errores en que se ha caído con la gramática oracional.

Lectura 2: “LA COHESIÓN TEXTUAL EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA”, de Pedro Jimeno, págs. 39-47.

Resumen: Este texto destaca la importancia de acceder a los mecanismos cohesivos para mejorar tanto la comprensión lectora como la capacidad de la expresión escrita.

Lectura 3: “GRAMÁTICA Y USO: LOS CONECTORES EN LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS”, de Teresa Ribas, págs. 49-62.

Resumen: Este texto fundamenta y narra una experiencia de enseñanza de los elementos de conexión en un texto argumentativo. La descripción del proceso se centra en la actividad de los alumnos y en la forma cómo estos se involucran en las diferentes tareas planteadas.

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Del conocimiento gramatical al discurso.

Sus tipologías textuales

Estamos en un momento crucial. Por un lado, sabemos que bastante de lo que veníamos haciendo en las clases de lengua no sirve, o no sirve tanto como pensábamos. Por otro, empezamos a vislumbrar hacia dónde debemos dirigirnos, pero puede que no veamos claro el camino por el que hay que andar. Hace poco se hizo una evaluación de nuestros alumnos de Secundaria y lo que se vio es como para preocuparse. Se comprobó que, puestos a leer, un número excesivo de alumnos malentendía los textos y, al escribir, se las veía y deseaba para hilvanar unas cuantas frases de un modo aceptable. Y esto pasa con alumnos que habían pasado bastantes años «disfrutando» sus clases de lengua todos, o casi todos, los días de la semana durante muchos años. Y esto ocurre con alumnos que han «aprobado» su asignatura de gramática durante toda la Primaria y parte de la Secundaria. Si la gramática enseñada y aprobada les ha «cundido» tan poco a la hora de leer y de escribir, no es una locura preguntarse si la gramática capacita para usar la lengua o no. O si es el «tipo de gramática» el que no sirve. O, dicho de otra forma: ¿Con la gramática se aprende a comunicar/se o hay que enseñar además otra cosa? ¿O es que hay que enseñar otra gramática? Si la gramática oracional, que es la que venimos enseñando, no produce los resultados que esperamos, hay que plantearse qué otra cosa hay que añadir o qué otro enfoque hay que dar a la gramática para que capacite a los escolares como comunicadores. Metidos en el terreno de la comunicación, ya no es la oración la unidad lingüística apropiada, sino otra mayor a la que se ha dado en denominar texto o discurso. ¿Es posible pasar desde la oración al texto por un camino suave y gradual, aprovechando lo que el alumno ya sabe, o se trata simple y llanamente de campos distintos que se han de trabajar por separado? Formulada

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la pregunta de otra forma: Al pasar de la oración al texto, ¿se da un salto cualitativo o, simplemente, cuantitativo? De entrada, adelanto que según y conforme. Y en las páginas que siguen espero dejarlo claro. No pretendo (y aunque lo quisiera no me sería posible) encerrar en este capítulo la doctrina que un profesor de lengua necesita saber sobre el discurso o texto. Supongo que el lector tiene de ellos conocimientos suficientes. Y si no fuera así, hay en estos momentos bibliografía suficiente en que documentarse. En estas páginas sólo intento poner de relieve algunos problemas que pueden surgir en este camino que oficialmente estamos empezando a caminar: el de instaurar en la Enseñanza Obligatoria el tratamiento del texto; y, además, contribuir, aunque sólo sea mínimamente, a evitar los errores en que hemos caído con el tratamiento de la gramática oracional. El capítulo se organiza en dos partes: del conocimiento gramatical al discurso y las tipologías textuales.

Del conocimiento gramatical al discurso En los últimos años se está creando una especie de acuerdo en que, si la lengua es algo, es ante todo y sobre todo el medio del que los humanos nos valemos para nuestro propio conocimiento y el del mundo que nos rodea, y el instrumento con el que recibimos y ejercemos influencias. En definitiva, un instrumento de comunicación con uno mismo y con el entorno. La idea, por supuesto, no es nueva. Helmslev, tenido por paradigma del estructuralismo más descarnado, es autor de una de las páginas más hermosas que se han escrito sobre el lenguaje, y que transcribo:

«El lenguaje (el habla humana) es una fuente inagotable de tesoros múltiples. El lenguaje es inseparable del hombre y le sigue en todas sus tareas. El lenguaje es el instrumento con el que el hombre da forma a su pensamiento, a sus sentimientos, a su estado de ánimo, sus aspiraciones, su querer y su actuar, el instrumento mediante el cual ejerce y recibe influencia, el cimiento más firme y profundo de la sociedad humana. Pero también es el último e indispensable sostén del individuo humano, su refugio en las horas de soledad, cuando la mente lucha con la existencia y el conflicto se resuelve en el monólogo del poeta y del pensador. Antes del primer despertar de nuestra conciencia, desplegaba ya el lenguaje sus ecos en torno nuestro, presto a cerrarse en torno a la tierna semilla del pensamiento y a acompañarnos de modo inseparable por la vida, desde las sencillas actividades cotidianas hasta nuestros momentos más sublimes e íntimos (esos momentos de los que, por medio del depósito de memoria que el lenguaje nos solicita, extraemos el calor y la fuerza necesaria para el vivir diario. Pero el lenguaje no es un mero acompañamiento externo. Tiene sus raíces en lo más profundo de la mente humana, tesoro de recuerdos heredados por la tribu y el individuo, conciencia vigilante que recuerda y avisa. Y el habla es el signo distintivo de la personalidad, para bien o para mal, el signo distintivo del hogar y de la nación, el título de nobleza del género humano y a la vida misma, que a veces podemos sentirnos tentados de preguntar si el lenguaje es un mero reflejo de eso o, simplemente de esas cosas, el cotiledón del que nacen».

La idea, decíamos, no es de ahora. Sin embargo, no se habían sacado de ella todas las conclusiones didácticas que cabía esperar: si la lengua es, ante todo y por encima de todo, un instrumento de comunicación, la enseñanza de la lengua debería orientarse a capacitar a los alumnos para comunicarse; la clase de lengua debería ser una clase de comunicación; y, en consecuencia, ser profesor de lengua habría de traducirse, en esencia, en ser profesor de comunicación.

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¿Qué ha pasado con la enseñanza escolar de la lengua? Hace un siglo ya que la RAE definía la gramática como «el arte de hablar y escribir correctamente». Y añadía: «propónganse, por tanto, enseñar a conocer el valor y oficio de las palabras, el modo de formar con ellas oraciones y el de pronunciarlas y escribirlas». Y no sólo la RAE. También gramáticos particulares insistían en los mismos puntos. Así, Andrés Bello, en su Gramática de la lengua castellana, cuya primera edición es de 1847, dice:

«La gramática de una lengua es el arte de hablar correctamente, esto es, conforme al buen uso, que es el de la gente educada».

Y añade:

«Siendo la lengua el medio de que se valen los hombres para comunicarse unos a otros cuanto saben, piensan y sienten, no puede menos de ser grande la utilidad de la Gramática, ya para hablar de manera que se comprenda bien lo que decimos (sea de viva voz o por escrito), ya sea para fijar con exactitud el sentido de lo que otros han dicho: lo cual abraza nada menos que la acertada enunciación y la genuina interpretación de las leyes, de los contratos, de los testamentos, de los libros, de la correspondencia escrita; objetos en que se interesa cuánto hay de más precioso y más importante en la vida social».

Un siglo más tarde, hacia mediados del XX, Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña, buenos conocedores del pensamiento de Bello, escriben en su Gramática castellana:

«… la finalidad de esta enseñanza es que el alumno aprenda a hablar y a escribir su propia lengua con corrección, con fidelidad al pensamiento y con eficacia. Es claro que una enseñanza que procure al escolar tal dominio de la propia expresión lo adiestra también en interpretar el habla o el escrito ajenos. La gramática normativa, que es la que importa en las escuelas y colegios, consiste en el sistema de reglas y normas para hablar y escribir el idioma conforme al buen uso. Las normas y reglas de la gramática se refieren siempre a la lengua general y a su modelo, que es la lengua literaria. Hay otra clase de gramáticas: las científicas» (Las cursivas son mías).

Me he detenido en estas citas para poner de relieve que ha existido una cierta tradición nunca perdida del todo, que asignaba a la enseñanza de la gramática en la escuela el objetivo de lograr que los alumnos fueran capaces de hablar y escribir, así como de escuchar y leer en su lengua.

¿Qué pasó después? Pasó que los estudios lingüísticos se fueron ensanchando y, al crearse nuevos campos de estudio, se trazaron fronteras nuevas que, al final repercutieron (para mal, por lo que ahora se puede apreciar) en la enseñanza escolar. En ese reajuste de fronteras, el campo (y la noción) de gramática se hizo más estrecha: se redujo a la Morfología (más o menos la antigua Analogía) y a la Sintaxis, y se desprendió de la Prosodia y de la Ortografía, aquellas partes de la gramática que, según la Academia, enseñaban a decir y a escribir bien.

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Pasó que estos movimientos entre los especialistas se trasladaron, con poca o ninguna discriminación, a la escuela, olvidando que, como habían señalado con acierto Amado Alonso y Henríquez Ureña, además de la gramática científica, (la de los especialistas) existía la gramática normativa (la que importa en las escuelas). Se acentuó tanto el carácter científico de la lingüística (y, en consecuencia, de la gramática), que se acabó olvidando que también era (o debía ser) un arte; que los niños y adolescentes que pueblan las clases no tenían por qué ser «científicos», pero sí necesitaban ser buenos comunicadores. Pasó que los libros de texto, única «fuente curricular» para algunos profesores, trasladaron a la escuela hasta las disquisiciones más sutiles y las últimas modas entre lingüistas, olvidando que las chicas y los chicos que se sientan en los pupitres de nuestras aulas, en su mayor parte, no van a ser lingüistas, pero sí tienen que ser buenos usuarios de su lengua y desenvolverse eficazmente con ella en su vida diaria. Pasó que a los profesores de la lengua nos enseñaron esa gramática estricta, pero nadie (ni en las facultades de Filología, ni en las escuelas de Magisterio, más tarde facultades de Formación de Profesorado) nos dijo que lo esencial de nuestra tarea, cuando estuviéramos en una clase con los alumnos, sería la de enseñarles a hablar, a escuchar, a leer y a escribir. Y que la gramática que enseñáramos debería ser la que ayudara a conseguirlo, es decir, la normativa, la que fuera auxiliar de la comunicación. Y acabamos enseñando la misma gramática que nos enseñaron a nosotros y, a veces del mismo modo. Y, como resultas de todo ello, acabó pasando que, durante largos decenios en nuestras escuelas se escribía poco y se hablaba menos, pero sí se enseñaba y aprendía qué eran los sintagmas, los monemas, los lexemas y tantos y tantos -emas (hasta las humildes letras se convinieron en grafemas).

Hacia dónde caminamos ahora Desde el momento en que para comunicarnos con los demás no nos valemos de palabras aisladas, ni siquiera de oraciones sueltas, sino de unidades mayores en las que esas palabras y esas oraciones cobran todo su sentido, el leer y el escuchar serán comprender esas unidades mayores a las que llamamos texto o discurso. Lo mismo que hablar y escribir se concretan, en definitiva, en construir textos o discursos. Pero resulta que no todos los textos son iguales. Hay textos narrativos, expositivos y argumentativos (y aun dentro de estos grandes géneros se pueden distinguir otros subtipos), que presentan estructuras diferenciadas. Leer y entender un discurso será, pues, leerlo y entenderlo como tal tipo de discurso: la narración como un texto en el que se cuentan las acciones y los motivos de unos personajes en un tiempo y en un espacio; la exposición, como un texto portador de información, en el que habrá que distinguir lo importante de lo secundario y el orden en que tal información viene presentada; el texto argumentativo, como un intento de apoyar con argumentos una tesis, o dar razones para convencer al lector. En definitiva, entender un texto, oral o escrito, es ser consciente de la estructura textual, de lo que distingue a un texto de otro que pertenezca a otra clase de textos. Esta conciencia de la tipología textual hace que el lector se «sitúe» ante cada tipo de texto con una actitud diferente. Cuando el oyente o lector dicen o escuchan «Érase una vez», el conocimiento previo que de los cuentos y de su estructura tienen hace que se preparen para interpretarlo como un tipo de cuentos que han oído o leído muchas veces antes. Cuando tropiezan con la expresión «son varias las razones que avalan esta afirmación», saben, echando mano de su experiencia, que lo que sigue es un texto argumentativo, así, se dispondrán a interpretarlo como tal. Si el emisor anuncia que un asunto se puede considerar desde tres perspectivas, esperan un texto expositivo y ese saber estructural les ayuda a interpretar correctamente el discurso.

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Así, también decir un texto o escribir un texto es decirlo o escribirlo utilizando los moldes apropiados a cada intención comunicativa: el molde narrativo, si lo que se quiere es contar hechos que se suceden en el tiempo; los moldes expositivos, si lo que se pretende es transmitir información; y los moldes argumentativos, si la intención es influir en el receptor para que haga o deje de hacer algo.

Algunos precursores No han faltado gramáticos con visión clara que se dieron cuenta de que con la oración no se acaba todo, que había que tener en cuenta unidades mayores con sentido, empleadas en la comunicación diaria. Andrés Bello señaló, como vimos antes, que la utilidad de la gramática era grande porque prepara para «nada menos que para la acertada enunciación y la genuina interpretación de las leyes, de los contratos, de los testamentos, de los libros…». (Solo le faltaba decir que «para entender y producir textos y discursos», pero la terminología todavía no estaba acuñada con su sentido actual). Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña recomiendan, al tratar de la oración, que la estudiemos siempre dentro de textos más amplios:

«El estudio del idioma debe hacerse siempre sobre ejemplos concretos de la lengua escrita o de la oral». Proponen un pasaje de Martí y dicen: «El pasaje escrito de Martí forma parte de un escrito más extenso, todo lo que ha necesitado el autor para expresar su pensamiento. A la actividad entera de expresar así el pensamiento, oralmente o por escrito, llamamos el habla, el hablar y también el discurso. El escrito entero tiene la unidad de pensamiento, pero el pasaje escrito, aunque contribuye a expresar la unidad total del discurso, tienen también su unidad. Dentro del pasaje transcrito leemos, por ejemplo, San Martín peleó muy bien en la batalla de Bailén, o bien hablaba poco, o bien parecía de acero y también cada una de esas frases tiene unidad de pensamiento. Pero si dividimos una de estas frases en dos, ya no encontramos sendas unidades de pensamiento o sentido completo». Y acaban definiendo la oración como «la menor unidad de habla con sentido completo».

Emplean ya la terminología prácticamente con el sentido que tiene en la actualidad: «Discurso tiene aquí un sentido gramatical y no oratorio». En los años ochenta, las lingüistas argentinas María Hortensia Lacau y Mabel Manacorda de Rosetti publicaron una serie de libros de texto para Secundaria, en la que aunaron la «gramática de la oracional» (estudio de la oración) con la «gramática transoracional» (estudio del discurso). En estos libros, en cada unidad se comienza con el estudio sistemático del discurso (de los distintos tipos de discurso), y se sigue con el estudio sistemático de la oración, en el que se estudia sintaxis y la morfología.

«La gramática oracional estudiará las unidades en que se puede partir la oración (…). La gramática transoracional se ocupa del discurso, de las unidades lingüísticas que se proyectan más allá de la oración» (Nuevo Castellano 3, pp. 6 y 7).

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La doctrina oficial La autoridad educativa española apostó fuerte desde 1992 por la introducción del texto o discurso dentro del currículo de lengua y literatura en la Secundaria Obligatoria. Para comprobarlo basta con leer con atención los objetivos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y los criterios de evaluación, en el Diseño Curricular Base. Como muestra, reproduzco un párrafo tomado de las Orientaciones específicas del bloque de contenidos «La lengua como objeto de conocimiento», que es significativo del nuevo enfoque.

Para analizar los mecanismos de la Lengua, conviene trabajar textos completos ya que estos constituyen la unidad básicamente comunicativa, a diferencia de la frase u oración, y ello permite, por tanto, reflexionar sobre las propias estructuras textuales (y no sólo oracionales) y evita centrarse exclusivamente en la sintaxis, con lo que se pueden considerar complementariamente a ella cuestiones de otra índole. La frase es un elemento del texto y para comprender éste en su conjunto no basta con analizar sus estructuras oracionales, pues incluso éstas, muchas veces, no pueden describirse adecuadamente si no se tienen en cuenta las oraciones anteriores (contexto). Tratar a la lengua en su dimensión comunicativa no excluye la necesidad de estudiar los diversos elementos constitutivos del habla, pues la significación plena de la palabra o la frase sólo es posible en el discurso.

De la última reforma del currículo de Secundaria Obligatoria, del año 2000, más que su fundamentación teórica, bastante escasa, merece destacarse que en los contenidos está presente el texto como unidad básica de trabajo. El apartado de Comunicación (se puede pensar que se refiere a «uso de la lengua») está presente en todos los cursos:

- En primero: Tipologías textuales: narración, descripción, diálogo. - En segundo: Tipologías textuales: exposición, argumentación. - En tercero: Estructuras formales del texto: estructuras narrativas (cuento, novela, noticia, etc.),

estructuras descriptivas (descripción científica literaria, etc.), estructuras dialogadas (entrevista, encuesta, teatro, etc.).

- En cuarto: Estructuras formales del texto: estructuras expositivas (currículum, instancia, carta, correo electrónico, etc.), estructuras argumentativas (reclamación, recurso, etc.).

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La cohesión textual en la enseñanza de la lengua A menudo mis compañeros del instituto que imparten clases en otras áreas me comentan, o quizá, en el fondo, me reprochan, que los alumnos escriben mal, «cada vez peor». A veces, para acabar antes, les doy la razón; pero en muchas otras ocasiones les pregunto en qué consiste este «escribir mal», ante lo cual, casi molestos por la obviedad de la respuesta, me dicen que tienen mala letra y que hacen faltas de ortografía. Entonces no tengo más remedio que explicar en pocas palabras que escribir bien es una tarea muy difícil, que supone mucho más que hacerlo sin faltas de ortografía y que un texto bien escrito es aquel que, además de la corrección ortográfica y morfosintáctica, responde a las exigencias de cohesión, coherencia y adecuación. Añado, que todo esto ha de enseñarse de manera práctica, reiterada y progresiva; y que también se ha de enseñar, y de la misma manera, algo fundamental para que el texto llegue a ser aceptable: la planificación y la revisión. Si aún continúo teniendo interlocutor, aprovecho para decirle que todos tenemos dificultades a la hora de escribir bien y que él también es profesor de lengua, aunque no enseñe esta materia. Si aún no pone muy mala cara, siento satisfacción de haber hecho mi buena acción del día. Sí, escribir es difícil, puesto que requiere poner en juego muchos saberes prácticos, entre otros los relacionados con la denominada cohesión. En este artículo me propongo abordar algunas cuestiones relacionadas con esta propiedad textual, adoptando fundamentalmente una perspectiva didáctica. Veamos algunos fragmentos de textos, de diversa procedencia, donde hay algún problema de cohesión. (1) UN PERRO PROVOCA LA MUERTE DE 200 OVEJAS EN SALINAS DE IBARGOITI

El propietario de las ovejas es Carlos Esparza García, que ayer no quiso hacer comentarios. La dueña del perro, que llevaba un microchip identificador, tenía un seguro que cubrirá el valor de las ovejas y corderos muertos (Diario de Navarra, 26-11-98).

(2) PERDÍ LA CABEZA Y LE PRENDÍ FUEGO Comienza el juicio contra el hombre que mató a su esposa tras denunciar malos tratos en un programa televisivo (El País, 10-12-1998).

(3) Querido hijo: ¿Qué tal están los niños y tu mujer? Bueno, ya me lo contarás cuando vengas. El perro se ha comido la peluca de tu madre, y tu madre se ha puesto de uñas, ahora duerme afuera (Alumno de tercero de ESO).

(4) Muy señores nuestros: Les adjuntamos a la presente, albarán original de entrega, del material entregado en su fecha de Tornillos de Banco, para que lo más urgentemente posible, nos lo devuelva con el sello, ya que este requisito nos lo exige el Departamento de Educación. Sin otro particular, quedamos a la espera de que nos lo remitan dicho albarán debidamente cumplimentado, les saludamos (Carta de una empresa al instituto).

(5) Estimado/a Director/a: […] Si los ejemplares que se os remiten de esta unidad didáctica consideráis que son insuficientes nos podéis solicitar nuevos ejemplares a la Unidad Técnica de Textos y Materiales Didácticos de este Departamento. [...] (Escrito del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra).

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Quizá estos textos no habrían escandalizado a mi compañero de física, ya que no contienen errores ortográficos. Sin embargo, en todos ellos encontramos una o más de una deficiencia lingüística seria, que dificulta en mayor o menor medida la transmisión del contenido. Son deficiencias que a veces nos hacen sonreír, a veces nos exigen un esfuerzo excesivo como lectores para reconstruir el sentido, y que, en los casos más graves, llevan al lector hacia una comprensión errónea o convierten un texto en algo total o parcialmente incoherente. Son errores de cohesión. Actualmente, ya nadie discute que la oración no es la máxima unidad lingüística, que la comunicación se produce por medio de textos y que, de la misma manera que hay unidades y reglas en el ámbito oracional, también hay unidades y reglas en el texto: existe una sintaxis textual. Esto es lo que se aborda, en esencia, cuando se habla de cohesión. La diferencia estriba en el hecho de que, mientras que la sintaxis oracional está minuciosamente descrita, no sucede lo mismo con la textual, tanto por la novedad de su estudio como por su enorme complejidad. Queda mucho por analizar, pero ya es bastante lo que sabemos. Sabemos, por ejemplo, que una sucesión de oraciones correctas no forma siempre un texto correcto, si no se respetan las exigencias de mantenimiento del referente, a través de procedimientos lingüísticos, y/o no se utilizan los conectores adecuados. Dicho de este modo no parece excesivamente difícil: se aprenden y se aplican estas reglas, podría decir alguno. La cuestión es más complicada. Por un lado, las reglas no son estrictas, sino más bien sutiles, por el hecho de que el código permite casi siempre más de una solución válida. Veamos un ejemplo: (6) El abogado ha llamado esta mañana. El abogado estaba muy preocupado por la desaparición de unos

documentos:

a) El abogado ha llamado esta mañana: estaba muy preocupado... b) El abogado ha llamado esta mañana. Él estaba muy preocupado...

Las dos soluciones son aceptables, entre otras. Pero, en este caso, no es aceptable, a pesar de que lo sea gramaticalmente, la utilización de éste, o de un substituto nominal, como, por ejemplo, el letrado. Éste es uno de los problemas que nos encontramos siempre al intentar enseñar contenidos relativos a la cohesión. En ninguna gramática figura –ni figurará– una regla desarrollada con tanto detalle como para poder resolver estos problemas. Y, en el caso de que esta gramática llegara a existir, sería absolutamente inmanejable, inútil. Sólo podemos recurrir a los saberes implícitos, a la experiencia comunicativa. Muchas veces somos conscientes de que existe una regla cuando se incumple.

La cohesión: una propiedad textual con límites poco definidos Hablemos específicamente de la propiedad de la cohesión, porque tiene suficiente entidad como para hacer una amplia reflexión. Sin embargo, debe quedar claro que se trata de una propiedad íntimamente conectada con la coherencia y la adecuación. No olvidemos que son propiedades de los textos, es decir, propiedades que se dan en una unidad comunicativa que, dotada de una estructura determinada, transmite su sentido global (coherencia) en una situación específica de comunicación, que condiciona sus peculiaridades lingüísticas (adecuación). Así pues, la cohesión es una propiedad subsidiaria, pero imprescindible, en el proceso de transmisión de sentido. Textos con graves errores de cohesión pueden resultar completamente incoherentes, o provocar interpretaciones erróneas. Pero conviene recordar que no en todos los textos se puede exigir el mismo grado de cohesión, y esto hay que tenerlo en cuenta en los procesos de aprendizaje para no transmitir una falsa sensación de homogeneidad. Por un lado, cada género textual tiene sus propias exigencias por lo que

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respecta al tipo y la explicitación de la conexión y al mantenimiento del referente. Por otro lado, y como la coherencia es dinámica (Castellà, 1992), es decir, que la construye el receptor y que depende en gran parte de sus conocimientos previos, tan verdad es que un texto perfectamente cohesionado puede ser completamente incoherente como el caso contrario: que un texto con notables deficiencias de cohesión resulte perfectamente coherente para quien lo lea. Esta última consideración nos acerca a la estrecha relación entre cohesión y adecuación, que también ha de encontrar su lugar en las reflexiones y en las prácticas del aula. Cuando hablamos de la adecuación pragmática, nos referimos a todas aquellas variables contextuales que inciden necesariamente en el resultado final, en qué y en cómo se dice: emisor, receptor, la relación entre ambos, mundo compartido, papel social, intención comunicativa… Es obvio que estas variables son muy relevantes y que su correcta consideración ha de conllevar unas decisiones lingüísticas específicas, también en el campo de la cohesión. Ha de remarcarse la importancia del aspecto relativo al mundo compartido entre el emisor y el receptor.

La cohesión como objeto de enseñanza En este momento, podemos afirmar como verdad indiscutible que la cohesión debe incorporarse a los contenidos de la enseñanza, tanto porque figura en el currículum oficial como, sobre todo, por el relevante papel que juega en la construcción de los textos, tal como manifiestan los estudios de lingüística textual. Lo que iremos descubriendo es de qué manera se incorpora como contenido, al servicio de qué objetivos. Es decir, en relación con la cohesión, tenemos un saber disciplinario bastante sólido y ahora tenemos que someterlo al filtro didáctico, primero, para tomar las decisiones metodológicas adecuadas en cada momento. Trataré la cuestión, en primer lugar, diferenciando la enseñanza de la cohesión en la comprensión y en la producción. Más adelante, y pensando específicamente en la producción –y en las actividades de reflexión– apuntaré algunos criterios en función de la edad de los alumnos, con indicaciones diferenciadas para la enseñanza obligatoria y para la postobligatoria.

La cohesión en la comprensión lectora A lo largo de los últimos años son muchos los especialistas que han hecho aportaciones realmente valiosas sobre cómo se puede enseñar la comprensión lectora. Salvando las diferencias, podríamos decir que existe una notable coincidencia entre los estudiosos en la defensa del modelo «interactivo» en la gran importancia que se concede al desarrollo de las «estrategias de lectura», como objeto específico de enseñanza, y a la «lectura compartida» y a la «modelización» como herramientas metodológicas de peso. Me ceñiré, específicamente, a aspectos relativos a la cohesión. De acuerdo con Colomer y Camps (1996), entre las causas de las dificultades de comprensión se encuentra que los lectores no dominan los «niveles intermedios de información del texto: las estructuras textuales más frecuentes y las marcas formales del texto» de los tipos más frecuentes:

Parece ser que este tipo de déficit se produce porque los lectores no poseen esquemas textuales claros y no reconocen las claves que usa el autor para revelar cómo está organizada la información ni qué importancia le otorga en el conjunto del texto.

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En este sentido, el desconocimiento por parte de los niños y niñas de las estructuras textuales más frecuentes y de las pistas más rentables para el lector les impide utilizar estos esquemas para ordenar y relacionar la información, así como para planificar su recuperación posterior, es decir, para recordarla si fuera necesario. […] También la ignorancia sobre las marcas formales del texto provoca problemas de comprensión, ya que puede impedir que el lector atribuya con precisión las relaciones estructurales (causales, adversativas, concesivas…) entre las ideas de un texto, o bien lo hace ser tan dependiente del orden superficial que no puede entender, por ejemplo, una relación de causa-efecto que aparezca cronológicamente alterada; también puede impedirle que se cree expectativas sobre la información siguiente, algo que sí puede hacer un lector más experimentado que, pongamos por caso, después de un «en primer lugar» espera una información de la misma categoría, introducida por un «en segundo lugar». (pp. 92-93)

La citación es larga pero sustanciosa. Se deja ver claramente la necesidad de incluir, en el apartado de enseñanza de la comprensión lectora, intervenciones destinadas al reconocimiento de las «estructuras textuales más frecuentes» –de los géneros textuales, quiero entender–, así como de las marcas de cohesión. Las preguntas que surgen inmediatamente son cuándo y cómo debe hacerse. Por lo que respecta al cuándo, mi impresión es que, básicamente, estas intervenciones se han de producir, de manera sistemática, en todas las actividades de lectura, durante la primaria y la secundaria obligatoria. Y cuando digo de manera sistemática no pretendo trasladar la idea de que tenga que aparecer en las programaciones con toda clase de detalles, con indicadores de tiempo, progresión, etc. Lo que pretendo apuntar es que debería figurar en el apartado de «criterios metodológicos generales», y, sobre todo, en la práctica sistemática del profesorado en el momento de abordar la lectura. Es decir, y concretando un poco más: si tenemos claro qué es comprender, qué hacemos cuando comprendemos y por qué no comprendemos, esto se trasladará a nuestra manera de leer con los alumnos, de manera que, centrándonos en cuestiones de cohesión, les mostremos, a veces, la importancia de la expresión inicial de ciertos textos, nos detendremos a observar ciertas maneras de retomar el referente que pueden resultar dificultosas; los invitaremos a elaborar hipótesis a partir de determinado conector... Todo esto se puede abordar en el desarrollo habitual de las clases de lengua, o, como alguien defiende, mediante programas específicos de «instrucción directa». No tengo experiencias en estos tipos de programas y por eso no los puedo juzgar, pero me parece mucho más natural que la enseñanza de la comprensión lectora esté incorporada al desarrollo habitual de las clases; incluso lo más deseable sería que el profesorado de todas las áreas tuviera unos criterios básicos compartidos sobre la cuestión y una misma forma de operar en las actividades de lectura compartida.

La cohesión en la enseñanza de la expresión escrita Un análisis excesivamente minucioso de producciones de alumnos –y de adultos, como puede verse en los fragmentos citados al principio– muestra claramente que en todas las etapas de la educación no universitaria es necesario incidir, de una u otra manera, en la enseñanza expresa de la cohesión. A cada equipo docente, primeramente, y después a cada profesor, le corresponde tomar las decisiones oportunas, en el marco más amplio de la programación, y respondiendo a las necesidades específicas de su alumnado. En cuanto a la programación, la opción metodológica que disfruta en estos momentos de más difusión, y que particularmente me parece la más acertada para la educación obligatoria, es la de los «proyectos de escritura» o «secuencias didácticas». En este caso, el género textual seleccionado para el proyecto es el

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que fundamentalmente justifica las reflexiones y las actividades de manipulación y de producción intermedia que se realizan para mejorar la competencia de los alumnos de cara a la producción del texto final. Sin embargo, es fácil constatar que, como mínimo de momento, son muy pocos los equipos que han adoptado esta metodología. Incluso cuando se trabaja con estos planteamientos, existen, en mi opinión, algunas cuestiones relativas a la cohesión, que tienen un aprendizaje mucho más eficaz si se llevan a cabo a través de actividades específicas, al margen de los proyectos. En otro momento ya apunté (Jimeno, 1994) dos tipos de actividades que me parecían especialmente eficaces para reforzar en los alumnos sus saberes procedimentales con relación a la producción escrita: el trabajo a partir de sus errores y las actividades de transformación. Mi experiencia durante los años que siguieron a la elaboración de este artículo me sigue aconsejando el mantenimiento de estas actividades, su perfeccionamiento, así como el desarrollo de otras similares que apunten hacia la misma dirección.

Transformaciones con consignas específicas Los ejercicios de transformación son muy productivos. No debemos olvidar que, de manera consciente o inconsciente, nos pasamos la vida transformando, adaptando, reelaborando enunciados, en función de criterios pragmáticos, sintácticos y estilísticos. En la medida que los alumnos se ejerciten en estas actividades, tendrán mayor facilidad a la hora de elaborar y revisar sus textos «reales». En el mismo artículo citado se hacía referencia a la posibilidad de condicionar las transformaciones añadiendo variables de carácter pragmático. Después he comprobado el beneficio que se obtiene al utilizar también otro tipo de consignas, referidas al orden, a la puntuación o al uso de determinada forma o procedimiento lingüístico. Así, por ejemplo, si tenemos el siguiente texto: (7) El contenido claramente ofensivo para con la mujer que incluyen ciertos anuncios lleva a muchas

personas sensibles a tomar la decisión de no comprar los productos anunciados. Se proponen actividades de transformación formuladas de la siguiente manera (se incluye entre paréntesis una de las posibles soluciones):

Rescribe, empezando con «Ciertos anuncios...» (Ciertos anuncios incluyen un contenido claramente ofensivo para con la mujer, lo que lleva a muchas personas sensibles a tomar la decisión de no comprar los productos anunciados).

Rescribe, empezando con «Ciertos anuncios...» y utilizando una estructura consecutiva (Ciertos anuncios incluyen un contenido tan ofensivo para con la mujer que muchas personas sensibles...).

Rescribe, empezando con «Ciertos anuncios...» y utilizando un punto y seguido (Ciertos anuncios incluyen un contenido claramente ofensivo para con la mujer. Ello lleva a muchas personas sensibles a tomar la decisión...).

Rescribe, empezando con «Muchas personas sensibles» (Muchas personas sensibles toman la decisión de no comprar los productos en cuyos anuncios se incluye un contenido...).

Como puede apreciarse, las posibilidades son muchas, como por ejemplo las reflexiones, las dudas, las aclaraciones durante la realización y la puesta en común de la actividad, en la cual se están estudiando, sin que queden explícitos, contenidos de sintaxis oracional y textual, junto a un aspecto de vital importancia en la producción textual: la puntuación.

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Actividades de textualización Algunos escritos de nuestros alumnos pecan de un exceso de esquematización, de un estilo tan fragmentado que parece más un esquema previo al borrador que un texto definitivo. Una manera de fomentar la conexión, la integración, la elaboración, consiste en plantearles una secuencia de enunciados, que realmente constituyen el esquema del texto breve que han de producir, dejando claro en la consigna que han de añadir los elementos cohesivos necesarios, suprimir las partes redundantes y utilizar los sustitutos pertinentes y la puntuación adecuada. Véase un ejemplo: (8) a) - Los fundamentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hábitos por la fuerza.

- Bastantes personas inocentes han muerto. - Seguramente muchos más morirán por culpa del fundamentalismo. - El fundamentalismo islámico está creciendo constantemente.

b) - (El fundamentalismo islámico está creciendo constantemente. Por su culpa, bastantes personas inocentes han muerto y seguramente morirán muchas más, puesto que los fundamentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hábitos por la fuerza.).

Actividades de integración Como variante del ejercicio anterior, se puede plantear un tipo de actividad como en la producción real de textos escritos: integrar una frase o más de una en un texto que ya está redactado. Esto exigirá una remodelación parcial, que afectará a la organización sintáctica y a los procedimientos de cohesión. (9) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular José Donoso, ha anunciado que para

fomentar la natalidad el ayuntamiento pagará 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo. A esta iniciativa le han precedido ya en España dos similares.

De esta forma, se propone:

Rescribe el texto incluyendo estas ideas: - Es un intento desesperado para evitar que desaparezca el pueblo. - El número de habitantes de Mirandilla se ha reducido muchísimo en los últimos veinte años. - La oferta se hace extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el pueblo.

10) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular José Donoso, en un intento desesperado por

evitar la desaparición del pueblo, ha anunciado que, para fomentar la natalidad, el ayuntamiento pagará 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo, oferta que se hace extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el pueblo. A esta iniciativa, provocada por el gran descenso del número de habitantes en los últimos veinte años, ya le han precedido en España otras dos similares.

Textos cohesionados/textos segmentados En la misma línea, y partiendo de textos escritos correctamente, podemos plantear actividades de transformación y manipulación, jugando con las posibilidades que ofrece el sistema en relación con la cohesión, de forma que propiciemos mayor habilidad a base de reducir el grado de cohesión de determinados textos muy cohesionados, o, al contrario, a base de reforzar la cohesión en textos que están escritos de forma más bien segmentada.

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Ejercicios específicos para ejercitar distintas maneras de recuperar el referente o cómo ir más allá de los ejercicios de sinónimos El uso de un «vocabulario rico y variado» ha sido, tradicionalmente, una de las consignas que se han dado a los alumnos para que la aplicaran en sus escritos. En la actualidad, esta consigna nos resulta tan etérea, tan inconsistente, que apenas tiene sentido: ¿qué quiere decir rico y variado?, ¿se refiere a que se han de utilizar muchos sinónimos?, ¿o palabras escogidas, elegantes, cultas...? Afortunadamente, el concepto de «adecuación pragmática» ha resuelto muchos problemas (nadie usa, en general, can por perro, por ejemplo, por muy rico y variado que resulte el término can). Sin embargo, los sinónimos continúan siendo necesarios, entre otros elementos lingüísticos, como instrumentos para garantizar el mantenimiento del referente. La diferencia está en que, desde la perspectiva textual, el concepto de sinonimia se ensancha enormemente. Ahora nos referiremos a la sinonimia textual o, simplemente, de sustitutos léxicos. En la práctica, las posibilidades son muchas, y conviene que el profesor sea consciente de ello para que pueda plantear prácticas específicas, de forma que los alumnos puedan escoger la opción que mejor se ajuste a cada caso. He aquí una lista que puede servir de guía.

Repetición literal: Sus amigos fueron recibidos por el presidente. El presidente no tenía intención de...

Repetición por medio de sinónimos o pseudosinónimos: Más adelante recibió un premio por toda su trayectoria profesional. El galardón era realmente merecido porque...

Repetición parcial de un grupo nominal: El aprendizaje precoz de la danza clásica... Este aprendizaje precoz. Este aprendizaje...

Repetición con un término neutro (o «proformas léxicas»): Ha habido varias manifestaciones y protestas. Estos hechos... (palabras como situación, fenómeno, tema, cuestión, planteamiento, resultado, cosa, asunto...).

Repetición por nominalización: Mis vecinos participaron en la votación que dio lugar a... Esta participación...

Repetición por hiperónimos o hipónimos: Biología-ciencia, perro-animal...

Anáforas conceptuales: Nuestro sistema productivo se basa en un crecimiento permanente de la producción, lo que implica una utilización creciente de materias primas de difícil reposición. Este despilfarro de energía...

Utilización de «sinónimos de referencia» (Castellà la denomina «anáfora pragmática»): El FC Barcelona, el equipo de Van Gal, el equipo azulgrana, el actual campeón de liga...

Repeticiones que impliquen una toma de decisión: Martín Rodríguez ha declarado que no hacía falta ninguna explicación a su conducta. Este insulto a la inteligencia...

Reformulaciones que incluyen enumeraciones: Hay que abordar los grandes problemas de la enseñanza pública: la financiación defectuosa, la heterogeneidad creciente del alumnado, la ausencia de equipos directivos comprometidos...

Reformulaciones como definición: La programación didáctica, es decir, la suma de las decisiones que toma un departamento acerca de qué enseñar en cada nivel, los criterios metodológicos generales...

Reformulaciones que se traducen en una reducción: Su particular forma de componer los párrafos, la selección léxica, el tratamiento de los personajes y la construcción del diálogo, es decir, su estilo...

Reformulaciones con metáfora y metonimia, que pueden tener un carácter neutro, degradante o ennoblecedor, y que, obviamente, aparecen en muchísimos más ámbitos que en el literario.

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Gramática y uso: los conectores

en los textos argumentativos

Hace ya tiempo que la investigación y la enseñanza de lenguas han planteado interrogantes en torno a la idea, muy sugerente por otra parte, de que el trabajo gramatical escolar y el desarrollo de las competencias de expresión y comunicación verbal sean dos aspectos estrechamente relacionados. La experiencia nos demuestra que esta relación, que a veces damos por supuesta, no es tan sencilla, ni los trabajos sobre estas temáticas han elaborado aún resultados concluyentes. Si queremos profundizar en el binomio de los contenidos de aprendizaje gramática-expresión/comprensión, necesariamente tendremos que empezar por aclarar qué se quiere decir cuando se habla de enseñanza de la gramática.

La enseñanza de la gramática: una realidad que debe definirse

Camps (1998, 2003), cuando habla de aprendizaje gramatical, se refiere al «conocimiento explícito de las formas de organización de la lengua a varios niveles: enunciativo, pragmático, textual, sintáctico y morfológico, y a las relaciones que toman estos elementos en los diversos géneros discursivos que son objeto de aprendizaje y también dentro de los textos concretos». Para esta autora, enseñar gramática quiere decir «proporcionar herramientas a los estudiantes para que entiendan el funcionamiento real de la lengua y, por lo tanto, deberá servirles para entender los textos que leen, y para escribir y hablar mejor». Para comprender el funcionamiento de la lengua hará falta centrar nuestro objetivo en los componentes de la gramática desde una óptica discursiva y hacer que los alumnos se aproximen a ella con una actitud activa y reflexiva, que permita construir un conocimiento significativo al cual se pueda recurrir al poner en práctica los diversos usos lingüísticos.

Si nos centramos en los objetivos de los currículos prescriptivos de la enseñanza secundaria obligatoria, podemos afirmar que la escuela ha de ayudar al alumnado a desarrollar su actividad reflexiva sobre la lengua, de forma que permita dominar ciertos contenidos gramaticales que sean útiles para el desarrollo de la competencia comunicativa en sus diversas formas. Según nuestro punto de vista, el interés por promover la capacidad de reflexión sobre la lengua en nuestros estudiantes puede tener dos finalidades, en cierto modo diferenciadas. Por una parte, esta reflexión gramatical (en el sentido más amplio de gramática) tendría que proporcionar las competencias implicadas en el procesamiento de ciertos usos de la lengua: por ejemplo, los usos formales, la mayor parte de los usos escritos, los discursos en situaciones desconocidas o nuevas. Si hablamos de producción escrita, en muchos casos se requerirá un alto nivel de control del proceso de escritura, donde las operaciones de revisión tienen un lugar importante y la capacidad de reflexión es imprescindible para llevar a cabo la tarea con éxito. Pero el fomento de estas capacidades reflexivas específicas de ciertos usos de la lengua no es el único objetivo que la escuela quiere conseguir con el trabajo gramatical. La enseñanza obligatoria también se propone desarrollar en los estudiantes un conocimiento global sobre el funcionamiento lingüístico (y también gramatical) de su lengua o de otras lenguas que estén aprendiendo. Hará falta, pues, que la reflexión también se encamine a la construcción de un saber organizado sobre el sistema gramatical de la lengua objeto de reflexión y sobre los conceptos gramaticales que son útiles para cualquier lengua. Como veremos más adelante, no está claro que estas dos finalidades (mejorar los usos lingüísticos y construir un saber abstracto sobre la lengua) sean totalmente compatibles, o por decirlo de otro modo, que sea posible conseguir los dos objetivos con unas mismas actividades o incluso con una misma disposición por parte del alumnado y el profesorado.

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Además de la definición de los objetivos de la enseñanza de la gramática, es necesario precisar otros aspectos. Sabemos que el procedimiento que permite construir este conocimiento gramatical con los alumnos no es ajeno a los objetivos que se quieren conseguir. Por eso es importante la consideración de los modelos de intervención didáctica. Algunos autores (Bronckart, 1985; Camps, 1998; Tusón, 1993; Zayas, 1997) han señalado que el marco didáctico a partir del que se plantea la enseñanza de la gramática no es una cuestión de detalle, sino un elemento fundamental que permite conseguir los objetivos buscados. Hace falta tener en cuenta, también, la constatación de muchos docentes que traen al aula propuestas innovadoras y observan cómo los hábitos escolares de los alumnos y las rutinas de procedimiento establecidas en la clase de lengua son muchas veces un freno a otra manera de considerar la gramática y a la posibilidad de desencadenar la reflexión. Por este motivo, el diseño del dispositivo didáctico que ha de permitir que se trabaje para conseguir estos objetivos es un aspecto indisociable de los mismos.

Asimismo, los contenidos de aprendizaje que se han de seleccionar constituyen otra cuestión que no puede ser tenida en cuenta al margen de los objetivos perseguidos (Zayas, 1997): si el objetivo consiste en desarrollar las habilidades discursivas del alumnado, hará falta decidir qué contenidos de reflexión gramatical son los más relevantes. En la enseñanza de la gramática, nos encontramos que el objeto de aprendizaje son los conceptos gramaticales. Se trata de un tipo de contenido «como muchos de los que los alumnos abordan en otras áreas de conocimiento, por ejemplo, los elementos químicos, la composición de la célula, las funciones matemáticas, etc.», que «exigen de los estudiantes la capacidad de considerarlos momentáneamente fuera de las relaciones globales que se establecen en la realidad, lo cual no quiere decir que su aprendizaje no pueda tener sentido para los alumnos». (Camps, 2003). Este carácter de construcción teórica y abstracta que tienen los contenidos gramaticales no impide que éstos puedan ser considerados en situaciones plenamente significativas para los alumnos, cuando las características de unos usos elaborados de la lengua les exijan recurrir de manera explícita a un conocimiento gramatical. Es, pues, en este sentido que las propuestas didácticas que se hagan en clase han de permitir a la vez la elaboración teórica organizada de los contenidos gramaticales y la constatación de su utilidad en los usos habituales de la lengua.

Secuencias didácticas para enseñar y aprender a reflexionar sobre la gramática

La secuencia didáctica (SD) que presentamos más adelante sigue la propuesta de Seqüències didàctiques per aprendre a escriure de Camps (1994), reformulada más tarde (Camps, 2003) para servir de marco a la enseñanza y al aprendizaje de los contenidos gramaticales del currículo. Las principales características que definen este modelo de enseñanza son:

Las diferentes tareas que constituyen la secuencia didáctica para aprender gramática (SDG) están relacionadas con un único objetivo global, que es el que les da sentido y permite que los estudiantes tengan una finalidad clara de lo que hacen. Este objetivo se concreta en dos clases de actividad: la actividad de aprendizaje, que se refiere a los contenidos gramaticales que hará falta trabajar y aprender, y la actividad de búsqueda, que tiene en cuenta el proceso de descubrimiento de algún aspecto del funcionamiento de la lengua, y que suele materializarse en la redacción de un informe, en la exposición oral de un trabajo, en la mejora de unos textos, etc.

Las situaciones interactivas a lo largo del desarrollo de la SDG «facilitan que el profesor intervenga en el proceso de construcción del conocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias» (Camps, 2003). Además, permite que salga a la luz el razonamiento de los alumnos y facilita el distanciamiento hacia el objeto que se ha de analizar, el lenguaje. La interacción entre los alumnos es otro de los propósitos que se busca con el fin de desarrollar el razonamiento gramatical.

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Las SD para aprender gramática se organizan en tres fases consecutivas: la primera está encaminada a definir de manera explícita con todos los implicados y a negociar con ellos la tarea que hará falta llevar a cabo. Se define cuál es el problema o la tarea que se ha de resolver, se negocia el plan de trabajo, se explicitan las finalidades, tanto de trabajo material como de contenidos de aprendizaje, y se decide el proceso que se va a seguir.

En la segunda fase se desarrolla la tarea acordada: análisis de corpus, recogida de datos, consulta de fuentes (gramáticas, etc.), elaboración de instrumentos y/o criterios de análisis, sistematización de las observaciones, elaboración de conclusiones o síntesis... En esta segunda fase también puede haber actividades de mejora de los textos o borradores, o de justificación de las correcciones.

La tercera fase es un compendio de todo el trabajo realizado en la elaboración de un informe. Aquí se recogerá el resultado de la reflexión gramatical, fruto de las observaciones propias y del contraste con las fuentes de información de los expertos.

Existe un cuarto componente de estas SDG, la evaluación formativa entendida como elemento de regulación de los procesos de aprendizaje. Esta evaluación se produce a lo largo de toda la secuencia didáctica, desde los primeros momentos en que se establecen los objetivos y se explicita lo que se hará hasta el final, donde se hace balance de lo que se ha aprendido, y estudiantes y profesor valoran la experiencia.

Una secuencia didáctica sobre los conectores a partir del uso de la lengua

Si pensamos que el alumno debe encontrarle sentido a la reflexión que le proponemos, en la propuesta que presentamos hemos optado por desencadenar la reflexión gramatical dentro de una actividad de redacción. Así, la funcionalidad de la reflexión vendrá motivada por las necesidades lingüísticas y gramaticales que surgen en el curso de la tarea de redacción. En este caso, como veremos, hará falta velar por la significatividad de la propuesta de escritura. De todas maneras, ésta no es la única posibilidad que existe. En Camps (2005) se plantean tres posibles entornos para conducir a los alumnos hacia la reflexión gramatical: secuencias didácticas orientadas a resolver problemas gramaticales que surgen con la escritura, como las que aquí presentamos; SD basadas en la observación y el análisis de la variación en los usos reales de la lengua y en la comparación de diferentes lenguas conocidas por los escolares; y finalmente, SD sobre conceptos gramaticales explícitos, con un planteamiento textual y una aproximación que incluya la reflexión semántica y léxica, además de la puramente formal.

Así pues, la SDG que presentamos pretendía desencadenar la reflexión gramatical de los alumnos a partir de las necesidades que surgen del uso de la lengua. Nos encontramos, por tanto, con una propuesta que quiere hacer llegar a los alumnos al análisis y sistematización de un aspecto de la lengua –los conectores en textos argumentativos–, pero sin olvidar las necesidades que implica el uso escrito de la lengua, es decir, con una finalidad práctica explícita: mejorar sus valoraciones sobre los libros de lectura.

Al plantear la SD, uno de nuestros intereses era observar qué razonamiento gramatical son capaces de hacer los chicos y las chicas de 12 años, qué mecanismos ponen en juego para entender los diferentes conceptos y si, en el caso de nuestra propuesta, pueden reflexionar sobre la función, el uso y el valor semántico de los conectores dentro de las oraciones.

Decidimos incorporar la reflexión gramatical dentro de una práctica de escritura real cotidiana –las valoraciones de las novelas que leen preceptivamente–, de forma que así se hiciera evidente el valor semántico y la importancia gramatical de los conectores, y relacionar su uso con la expresión y argumentación de las opiniones y valoraciones personales. Por este motivo, se incluyó la SDG dentro de un proyecto de curso: El rincón de la opinión. Por lo que se refiere propiamente a la reflexión sobre los

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conectores, lo que nos interesaba de las valoraciones era que, para hacerlas, los chicos y chicas debían argumentar y esto los forzaba semántica y sintácticamente a utilizar conectores.

La propuesta hecha a los alumnos fue, por lo tanto, doble. Por un lado, analizar qué es y cómo se escribe un texto valorativo de una novela y, por otro, entender qué es un conector y qué valor semántico y de precisión aporta a las oraciones al mostrar de forma explícita nuestras ideas.

Si de forma organizativa provocábamos la inclusión de una SD –los conectores– dentro de otra –la redacción de un pequeño texto argumentativo–, el proceso fue percibido en el aula, en cambio, como una actividad lineal continua en la que el centro de atención se iba concretando consecutivamente.

Como si se tratara de un zum cinematográfico –que acerca aquellos elementos o aspectos que son más imperceptibles a primer golpe de vista, pero sucesivamente mayores–, los alumnos empezaron analizando qué hacían, qué decían, en qué se fijaban y cómo escribían sus impresiones y valoraciones, y acabaron prestando más atención al valor y la importancia del uso correcto de los conectores, es decir, a cómo conseguir que lo que decían o escribían se ajustara a lo que querían decir; a descubrir la diferencia de significado que comporta un cambio de conector; a detectar la incoherencia semántica; a aprender que se puede afinar, matizar... la expresión de las ideas. Es decir, de una manera llana y sin utilizar estos términos, hablábamos de coherencia y cohesión, de lectura y escritura críticas.

La reflexión metalingüística se incorporaba a la escritura; se abordaba desde la semántica y de aquí surgía el concepto de conector y, por lo tanto, del enlace y la relación entre oraciones. No nos interesaba hacer una reflexión descontextualizada, aislada y abstracta, sino un análisis unido a la escritura, a la expresión. Lo enfocábamos desde la perspectiva de lo que Chabanne (2004) denomina la gramática «soluble», «disuelta».

En el cuadro 1 presentamos el esquema de la SDG con tres momentos diferenciados, además del espacio de evaluación formativa.

Cuadro 1. Esquema de la secuencia didáctica sobre los conectores en 1o de ESO

SD 1: EL RINCÓN DE LA OPINIIÓN (1)

Análisis de las valoraciones de las novelas hechas por los alumnos.

Diferencia entre «informar» y «valorar».

Conceptos: «matizar», «contraponer» y «explicar causas».

Clasificación de oraciones a partir de su valor semántico. SD 2: LOS CONECTORES: VALOR SEMÁNTICO Y GRAMATICAL

Diversos ejercicios de manipulación de oraciones.

Preguntas pensadas para provocar la reflexión.

Puestas en común para contrastar los diversos razonamientos.

SD 1. El rincón de la opinión (2): Composición de una nueva valoración de un libro leído. SD 1 y SD 2: Autoevaluación pautada del proceso seguido y de los conceptos trabajados.

SD 1. El rincón de la opinión (1)

En las primeras actividades utilizamos breves fragmentos de valoraciones de los alumnos y analizamos las características y peculiaridades de cada uno. Se pretendía que detectaran cómo cada cual centra su atención en aspectos concretos y diferentes –el tema, los personajes, las dificultades de lectura, el rechazo o la afinidad que les provocaba...– y que se dieran cuenta de la diferencia entre información y opinión, entre objetividad y subjetividad.

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Después de este primer análisis, nos aproximamos a los conceptos que, unidos a la propia argumentación, tenían que facilitar la reflexión sobre unos conectores concretos. Así, pedimos que explicaran de la manera más fácil posible (definiciones, ejemplos, comparaciones...) qué entendían por matizar, por contra poner y por explicar causas. Entender y comprender la causalidad no supuso ninguna dificultad, cosa que no ocurrió con los conceptos de contraposición y, sobre todo, de matiz.

Esta situación era la que pretendíamos crear para introducir, a través de un ejercicio-puente, la secuencia didáctica sobre los conectores. Bajo la apariencia de simple clasificación de frases, a partir del valor semántico, se iban resaltando los conectores. Así, inductivamente, se convertían en los elementos reguladores de la clasificación.

SD 2. Los conectores: valor semántico y gramatical

A partir de ese momento, los conectores pasaron a ser el centro de atención. Se introdujo el concepto de conector y se plantearon una serie de ejercicios, a través de los cuales proponíamos que experimentaran el comportamiento semántico y gramatical. Las actividades permitían abordar los conectores desde diferentes perspectivas.

Aparentemente, los ejercicios respondían a una tipología habitual; no diferían de los modelos habituales de rellenar espacios en blanco, relacionar y completar oraciones... La diferencia radicaba en cómo se les pedía que los resolvieran. Lo que importaba no era que encontraran la respuesta correcta, sino que fueran capaces de explicar y razonar por qué creían que era aquélla, –y no otra– la respuesta correcta, o por qué dudaban de la solución. Las grabaciones que hicimos de las sesiones con audio y vídeo reforzaban la idea de que lo que interesaba no era la resolución mecánica del ejercicio y el momento de la corrección final, sino el tiempo de la discusión, de la reflexión, tanto en el momento de trabajar en pequeño grupo, como en las aportaciones en las sesiones colectivas en las que verbalizaban sus razonamientos y puntos de vista. Aunque sólo sea parcialmente, a continuación, vamos a ver un ejemplo de las actividades propuestas a los alumnos para mejorar su razonamiento gramatical:

Establecer relaciones lógicas entre dos frases a partir de los conectores: Llueve. Hace sol. Es anticuado. Es útil. Teníamos las piernas mojadas y frías. Los impermeables hacían sudar. Vamos a casa. Se ha hecho muy tarde. …

Experimentar los cambios semánticos que se producen entre oraciones al conmutar conectores diferentes: «A pesar de que» se ha hecho muy tarde, vamos a casa. Vamos a casa, «porque» se ha hecho muy tarde. …

Descubrir posibles sinonimias: «A pesar de que», «Aunque» … hace sol, no iremos de excursión. …

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Completar frases con los conectores adecuados: Después de almorzar, intentaron estudiar las palabras que saldrían en el examen ………………… no pudieron ……………………… la señorita les cogió los cuadernos. (………………) Vienen cada día. (………………) No saben el horario de las actividades. (………………) Me ha gustado la novela. (………………) No me gusta la forma de ser del escritor.

Completar oraciones con condiciones semánticas preestablecidas: Quiere sacarse el carné de conducir, ... Quiero estudiar veterinaria «porque» / «aunque» …

Ordenar un texto fragmentado e incluir los conectores necesarios.

Detectar el uso erróneo de conectores que comporta incoherencias o falsedades: Es feo, pero es alto. Esta novela me gusta, pero es violenta. A pesar de que llovía, era de noche. No le gusta la tortilla porque come pimiento.

Se previó que el último ejercicio permitiera la reanudación y recapitulación de todo lo que se había observado hasta entonces. Utilizamos fragmentos de críticas literarias reales y les pedimos que explicaran el significado que aportaba el conector a la frase, que propusieran conectores alternativos a los utilizados por los autores y, lo que no habíamos hecho hasta entonces, les pedimos que pensaran y explicaran cómo creían que influía el uso de un determinado conector en la connotación positiva o negativa de lo que se valoraba.

«A pesar de que» la idea es buena y el autor ha demostrado su profesionalidad, la obra no acaba de funcionar.

En la novela se describen las situaciones de miseria y terror en las que viven estos países «pero» de una forma contenida. … Conectores alternativos: …………………………….............…............................................................................... Significado del conector: ……………………….................................................................................................... Valoración de la novela: ……………………………….............................................................................................

SD 1. El rincón de la opinión (2)

Para poder compilar todo lo que se había hecho a lo largo de la SD, planteamos a los alumnos dos ejercicios diferentes. Por un lado, que prepararan en grupo la valoración de una película, de un juego de ordenador, de un CD de música, de las fiestas del centro. La presentación del ejercicio rehuía la referencia directa a los conectores, pero, en cambio, insistía en que nombrasen los elementos del proceso de la composición textual: hacer una lluvia de ideas, ordenarlas, contraponerlas, razonarlas, matizarlas... de forma que la utilización de los conectores surgiera de la propia necesidad de expresión. Por otra parte, les pedimos que, con la ayuda de una pauta de autoevaluación, recopilaran los contenidos teóricos de la SD y analizaran, no sólo si habían entendido los diferentes conceptos trabajados, sino también si podían explicarlos. En este caso, tenían que revisar cómo habían anotado3 los conceptos desde el punto de vista estrictamente metalingüístico.

El razonamiento gramatical de los alumnos

Después de haber acabado todo el proceso con los alumnos y desde la distancia, es importante preguntarnos de qué hablaron y sobre qué reflexionaron. Lejos de pensar que todos los alumnos habían

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entendido lo que les habíamos ido planteando y, a sabiendas de que el nivel de logro de los objetivos que nos habíamos propuesto había sido diverso, podemos afirmar que esta SD permitió relacionar conceptos gramaticales y composición textual y sistematizar estrategias de análisis y de comprensión semántica. De entrada, y por lo que se refiere propiamente al concepto, no sólo quedó claro que un conector es la palabra que permite establecer la relación entre frases, sino que además concreta una determinada relación semántica entre ellas. Esta constatación hacía ver con otros ojos la comprensión y expresión orales y escritas. A partir de entonces, quedaba claro que no todo vale, que cada palabra tiene un significado concreto y que el uso de los conectores permite la precisión en la expresión de ideas, opiniones, argumentos. Ayudó el hecho de sistematizar la conmutación de conectores como estrategia para descubrir su valor semántico y la propuesta de alternancia sinonímica como recurso para la composición escrita.

Por lo que respecta a la reflexión gramatical, los conceptos no se abordaron en términos propiamente sintácticos, sino en términos lógico-semánticos. Dada la edad de los alumnos (1o de ESO), la aproximación a los conceptos se hizo a través de su propio razonamiento. No se abordó la reflexión sintáctica en abstracto. Se apostó por una reflexión gramatical indirecta, disuelta, «soluble». Así, no se habló de oraciones concesivas, adversativas y causales. Se introdujo el concepto de «causa», pero no el de oración subordinada causal. Se introdujo el concepto de contraposición, contraste, pero no el de oración adversativa. Se introdujo el concepto de matiz, pero no el de oración concesiva.

A lo largo de las sesiones colectivas o de trabajo en grupo fueron apareciendo una serie de ideas fruto del intento por parte de los chicos y chicas de explicarse y comentar con sus propias palabras qué entendían o deducían del análisis y discusión de los diferentes ejercicios propuestos. La facilidad o dificultad de comprensión de cada uno de los conceptos planteados estaba estrechamente ligada al grado de abstracción o de concreción del concepto. Así, tal y como hemos señalado, algún concepto le resultó fácil a todo el mundo: la idea de la causalidad. Las relaciones de causa-efecto son fáciles de explicar con elementos, situaciones... dentro de la experiencia personal. Todos entendían que la relación que se establecía entre las dos oraciones iba ligada al hecho de que una explicaba el porqué de la otra. La causalidad consiste, justamente, en explicar los porqués de las cosas.

Respecto al concepto de contraposición, en cambio, aun cuando aparentemente no comportaba ninguna dificultad –contraponer quería decir, siguiendo la etimología de la palabra, mostrar dos hechos, aspectos, conceptos... y compararlos–, pronto se dieron cuenta de que no siempre podían hacer la comparación directamente o que les resultaba difícil explicarla. De la discusión entre ellos surgió la explicación: cuando se contrapone, siempre de manera implícita –o más o menos explícita–, sobreentendemos la existencia de un elemento común, que es el que nos permite el contraste. Esta idea les permitió dejar claro si un conector adversativo era o no correcto semánticamente, con independencia de su corrección sintáctica. A pesar de que formulado así pueda parecer muy elemental, fue justamente esta reflexión la que les ayudó a entender y argumentar la corrección o incorrección de oraciones como, por ejemplo, «Era alto, pero feo», «Aunque era de noche, llovía» ... o descubrir conceptos previos. Podemos verlo en la transcripción de un fragmento de la puesta en común de unos ejercicios hechos en pequeño grupo.

P: …establecer contrastes, plantear oposiciones, contraponer opiniones. A ver, ¿qué han dicho ustedes?

A1: Establecer relaciones… establecer relaciones contrarias… entre dos elementos. P: A ver, ¿y ustedes qué han puesto? A2: Explicar y comparar opiniones. P: Explicar y comparar opiniones. También nos iría bien, es decir, damos opiniones y las vamos

comparando. Otro grupo. A3: Comparar opiniones muy distintas, pero que tienen un punto en común.

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P: Creo que en lo que nos dice A3 sí que hay algo que tenéis que tener en cuenta y es que para que dos cosas se puedan contrastar y comparar han de tener algún elemento en común. Fíjense en lo que les decía antes: «comparen la clase de 1o de ESO con la de 1o de bachillerato». Todos tienen en común que son alumnos del instituto, que todos están en 1o –unos en la ESO y otros en bachillerato– y, por tanto, a la hora de hacer la comparación la hacemos a partir

P: profesora. A1, A2, A3: alumnos. Los fragmentos en cursiva corresponden a la lectura de textos escritos.

Lo que ya no resultó tan fácil, y por lo tanto no todos los alumnos pudieron entenderlo y explicarlo, fue la idea de matiz, puesto que suponía la capacidad de superar el maniqueísmo dual en el análisis de las cosas. Aun así, hubo dos ideas que formularon y que resultaron útiles. Por un lado, que, cuando se matiza, en la oración siempre hay simultáneamente la presencia de una afirmación y de una negación. Y por otro, que matizar implica que a una valoración global positiva o negativa se le plantea, también simultáneamente, una valoración parcial en sentido contrario. Para entenderlo, fue de mucha utilidad establecer muy claramente qué era la valoración/idea «principal» –positiva o negativa– que se quería transmitir como global, mayoritaria, y tener claro qué era la precisión puntual, parcial, que se hacía. Para ilustrar esta reflexión, podemos ver, en primer lugar, la conversación de uno de los pequeños grupos mientras solucionaban un ejercicio y, después, la puesta en común con una profesora dirigiendo la sesión.

A1: Significado del conector: matiza. A2: Valoración de la novela: esto debe ser … A1: Em, ... un momento. A2: ¿Qué sería, positivo o negativo? A3: Yo creo que negativo. A1: Es que dice… A3: Yo creo que es negativo. A1: A pesar de la agilidad, el contenido es denso. A3: Negativo. P: No, «denso» quiere decir que es algo que no es ágil, por ejemplo, si es una novela, quiere decir

que no es rápida de leer. A1: Ah, o sea que sería negativo. P: Por ejemplo, si habláramos de un líquido, de algo líquido, si fuera densa querría decir que es muy

espesa, que no es fluida, líquida. Por tanto, cuando se habla de una novela, de una lección o de un texto, o de lo que sea, si decimos que es una cosa densa, quiere decir que no pasa rápido, que cuesta de seguir, que es más o menos difícil. Seguramente quiere decir que hay muchas cosas por asimilar, por interiorizar.

A1: Entonces sería negativo, sería negativo. P: Dice: el ritmo de la narración es sostenido. ¿Qué quiere decir que es sostenido? A2: Que se mantiene. P: Que se va manteniendo, que no tienen un ritmo forzado. A1: Que no se pierde. P: Dice: el interés se mantiene desde el principio hasta el final y, a pesar de esa agilidad, el contenido

es denso. ¿Crees que es negativo? A2: No es sólo negativo; comienza positivo y después es negativo. P: ¿Están de acuerdo en que matiza más que contrapone? A2: Si. P: A ver, alguno de los del grupo que han dicho que sí –que matiza– a ver, ustedes, ¿por qué

dirían que matiza más que contrapone? ¿Por qué dicen que es un matiz? A6: Porque dice que es un escritor muy bueno, que gusta mucho, pero también dice que quizás a

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algunas personas no les gusta. P: Pero ¿no les gustará todo o no un aspecto? A6: Un aspecto. P: Un aspecto. Por lo tanto, ¡fíjense! A6: Que por eso matiza, porque sólo dice una parte. P: Por tanto, entendemos que matiza cuando, en lugar de fijarse en todo, cuando ya nos ha

hecho una observación, después se fija en una parte muy pequeña, y sobre esta parte también opina y a veces da una opinión contraria.

A5: Negativa. P: Negativa. ¿Recuerdan la definición que nos había dado ella el primer día: que aportaba una visión

negativa si nos la había dada positiva o a la inversa? Pues sería lo mismo que tenemos ahora aquí: la valoración de la novela. ¿Cómo la han encontrado ustedes? A ver tú, ustedes, ¿cómo han encontrado esta valoración?

A7: Es positivo, pero tiene un cierto matiz. P: Es positivo, pero tiene un cierto matiz… que podría ser negativo. A7: Negativo P: A ver tú… A9: Que es positivo, pero encuentro pegas.

Querríamos apuntar que la reflexión sobre los conectores no fue vivida como una reflexión sintáctica, sino básicamente semántica. Relacionaron las sesiones, por lo tanto, con la expresión oral y escrita, con la coherencia del discurso. El concepto de conector, por ejemplo, no fue discutido. Una vez definido y entendido, su valor de nexo se daba por supuesto y sólo se consideraba desde el punto de vista semántico.

Con todo, aquello que permitió diferenciar el inicio del final fue el paso adelante que los alumnos fueron capaces de dar a la hora de leer –y escribir– las valoraciones. Sin querer decir que fue la solución ideal e inapelable a la enseñanza de una pequeña parte de la gramática, podemos considerar algunos aspectos que cambiaron a lo largo del proceso.

En los primeros análisis de valoraciones, los alumnos sólo se fijaban en la opinión favorable o desfavorable del lector, en su actitud respecto de la obra. Y si se fijaban en la lengua, sólo se centraban en la ortografía y, como mucho, en la puntuación. Al final, en cambio, no les resultaba extraño pararse a pensar en la corrección o no de un conector, buscar conectores alternativos o comprobar la multiplicidad significativa que comporta la conmutación.

En un sentido distinto, nos dimos cuenta de que, a lo largo del proceso, podíamos notar cómo entraban en la reflexión que les proponíamos y cómo descubrían una progresiva «evidencia» de los conceptos que tenían entre manos. Esta evidencia no siempre iba acompañada de la facilidad de expresarla. A menudo mostraban un sentimiento de evidencia –y apelaban a la pragmática–, pero no podían explicar aquello que mentalmente tenían «muy claro».

Pensamos que el razonamiento gramatical puesto en funcionamiento durante estas sesiones de clase, muy ligado a sus necesidades de expresión escrita, puede ser un primer paso para posibles reflexiones gramaticales más abstractas, en que el análisis sintáctico tenga cada vez un peso mayor.

A modo de conclusión

Tras llevar a cabo esta SD sobre conectores con alumnos de primer curso de la ESO, y recoger algunas muestras de su funcionamiento en el aula, queremos destacar algunas características del diseño de la propuesta que nos han parecido especialmente interesantes para favorecer la emergencia del

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razonamiento gramatical entre los alumnos a partir de una propuesta que intenta relacionar estrechamente el aprendizaje gramatical con las habilidades de la expresión escrita:

La actividad central que se propone es una actividad de uso de la lengua, en este caso de escritura. La reflexión gramatical se plantea de una manera subordinada a este uso. Se trata de una SD englobada dentro la otra. La reflexión gramatical tiene sentido para los alumnos porque les proporciona los conocimientos necesarios para mejorar sus producciones.

Los elementos semánticos tienen un peso importante en la reflexión que se plantea. El hecho de que los alumnos estén comprometidos con un texto que quiere comunicar una determinada opinión da prioridad al análisis lógico-semántico de los elementos de conexión.

La implicación de los alumnos en la actividad es una condición necesaria, ya que se puede desencadenar una reflexión gramatical que huya de los ejercicios resueltos de manera automática o atendiendo sólo al resultado. Para que surja una auténtica reflexión sobre la lengua, hace falta una disposición de los alumnos y, por tanto, un marco que lo permita. Si hay un verdadero compromiso y un interés por escribir bien un texto, tendrá también más sentido dedicar tiempo a reflexionar sobre las diferentes soluciones, las posibilidades de mejora, el porqué de una palabra o de una construcción.

Es importante crear espacios de reflexión en clase: hace falta encontrar el tiempo adecuado y necesario. La organización en grupos pequeños permite una reflexión auténtica, un tipo de actividades apropiadas que no sean muy cerradas (porque se podrían solucionar de manera mecánica), permite recurrir a los conocimientos previos (la reflexión siempre se ha de basar en algunos elementos que ya se tienen, no se puede construir a partir del vacío), pide una justificación explícita, que sea abierta pero que se pueda responder con autonomía.

La diversidad de los alumnos y de sus estilos de aprendizaje son un punto de partida del diseño didáctico. Los diferentes alumnos han de encontrar un entorno que les permita aprender, es decir que, con diferentes bagajes, las actividades han de posibilitar la participación de todo el alumnado. Por eso solemos hablar de actividades complejas, en el sentido de propuestas que, a pesar de tener unos objetivos y un marco bien definidos y delimitados, permitan diferentes niveles de participación, diferentes grados de profundización o diferentes maneras de solucionar las tareas que se proponen.

Con relación a lo que hemos dicho, hará falta un profesor o profesora que haga de animador, que dirija la actividad recogiendo las ideas de los alumnos, encaminando los comentarios, guiando el intercambio de observaciones. También tendrá que ser flexible en sus intervenciones y tener claro su papel de formador, puesto que, como hemos dicho, estaremos pidiendo a los alumnos un comportamiento y una actitud hacia las tareas escolares que en muchos casos rompe con sus expectativas.

En este tipo de SD es muy apropiado prever mecanismos que permitan asegurar la regulación del proceso que siguen los alumnos. Pensamos en el uso de instrumentos de evaluación formativa que permitan a alumnos y a profesor controlar el proceso de aprendizaje e intervenir cuando sea necesario.

Se buscará la manera de sistematizar y formalizar los aprendizajes gramaticales. Esto se puede hacer a través de un dosier, de un informe, de una guía, de un archivo, de un diccionario, que a la vez puede tener una función utilitaria, para usar en los momentos de escritura o de corrección de los textos.

El contenido que queremos trabajar –los conectores– es muy acotado y tiene un peso importante dentro del texto que los alumnos han de escribir –argumentativo–. Es decir, es bueno que los conocimientos gramaticales sean necesarios para completar con éxito la tarea de escritura.

Finalmente, estas SD han de diseñar bien la interrelación de los dos momentos que integran: los que se dedican a la tarea global de escritura y los que se encaminan a reflexionar y sistematizar un aspecto de la lengua que utilizan.

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Sintaxis y alfabetización II

Lectura 1: “EL TIEMPO DE LA NARRACIÓN: UNA SECUENCIA DE TRABAJO GRAMATICAL”, de Montserrat Ferrer, págs. 73-87.

Resumen: Esta SD constituye una propuesta para trabajar con los estudiantes la complejidad de la expresión de la temporalidad en los textos narrativos, de forma que lleguen a la comprensión y al uso adecuado de los mismos.

Lectura 2: “EL ASPECTO VERBAL EN LAS NARRACIONES DE FICCIÓN”. Una reflexión interlingüística, de Oriol Guasch, págs. 89-99.

Resumen: Esta SD plantea una secuencia didáctica para trabajar la expresión de la temporalidad en las narraciones de ficción con una propuesta interlingüística: castellano, catalán e inglés. Expone los criterios básicos a partir de los que la secuencia didáctica fue elaborada y la sucesión de actividades que la conforman.

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El tiempo de la narración: una

secuencia de trabajo gramatical Esta secuencia se centra en el reconocimiento y en la manipulación de los procedimientos lingüísticos relacionados con la temporalidad del relato, respecto a la relación entre el tiempo del enunciado, el tiempo de la enunciación y los procedimientos que cohesionan el texto narrativo mediante la alternancia de tiempos verbales. Las actividades propuestas tienen un carácter predominantemente gramatical, pero se inscriben necesariamente dentro de una secuencia más amplia que busca la comprensión y la producción de un tipo de discurso determinado: la narración. Las propuestas de trabajo discursivo y gramatical pretenden que el alumno se aproxime a la complejidad de la expresión lingüística de la temporalidad y llegue a la comprensión y al uso adecuado, ya que el objetivo último no es el conocimiento teórico de las diferentes técnicas narrativas, sino el desarrollo de la capacidad de manipular y regular las producciones propias a la luz de los procedimientos observados.

Marco teórico en el que se incluye la secuencia Esta secuencia didáctica pretende ilustrar la inclusión en la programación de determinados contenidos relacionados con la gramática del texto, respondiendo al nuevo enfoque de la enseñanza de la lengua recogido en los currículos de secundaria y bachillerato, que propone como eje organizador del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua el uso de la lengua en situaciones de comunicación muy diversas, y que sitúa la reflexión lingüística al servicio de la mejora de las producciones.

Inserción de la secuencia dentro de una posible programación curricular Dejando a un lado los problemas que muestran las producciones concretas de los alumnos, es posible prever la relevancia de trabajar unos contenidos gramaticales concretos que permitan mejorar la capacidad de comprensión y de producción de determinados tipos de discurso o de secuencias textuales. La secuencia que presentamos, centrada en la observación y manipulación de mecanismos lingüísticos relacionados con la temporalidad, correspondería a un curso –o parte de un curso– organizado alrededor de la comprensión y producción del discurso narrativo. La reflexión gramatical propuesta se inserta en un trabajo discursivo centrado en la narración, abarcando géneros de ficción y funcionales (fábulas, novelas, noticias, cartas y notas) incluidos en ámbitos de uso diversos (literario, periodístico y de relaciones interpersonales). La propuesta está pensada para el primer curso de la ESO, pero sería perfectamente posible trasladarlo a otros niveles educativos. La adaptación de la propuesta vendrá condicionada por los conocimientos de los alumnos y por el trabajo realizado en niveles anteriores.

Objetivos de la secuencia La finalidad fundamental con que se plantea esta secuencia es que el alumno se aproxime a la complejidad de la expresión lingüística de la temporalidad para que pueda alcanzar la comprensión y el uso adecuado

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de ella. Es decir, se pretende abordar una doble necesidad: por un lado, progresar en la comprensión y en la utilización de los mecanismos que permiten la expresión de la temporalidad en el texto narrativo; por otro, utilizar la reflexión sobre los mecanismos de la lengua en los planos morfosintáctico y textual para regular las producciones lingüísticas propias. Esta finalidad se concreta en tres grandes objetivos:

1. Distinguir entre el tiempo de hechos narrados (tiempos del enunciado) y el tiempo en el que se narran (tiempo de la enunciación), para comprender las diferentes relaciones que existen entre uno y otro.

2. Reconocer las diversas manipulaciones del narrador en el orden de los hechos del relato, y utilizar algunos de los recursos lingüísticos que permiten manifestarlas en la construcción de relatos o de fragmentos de relato.

3. Reconocer los principales valores de los tiempos verbales en la narración y utilizarlos adecuadamente en la producción de los relatos propios.

Contenidos de la secuencia De acuerdo con los objetivos propuestos, se seleccionan contenidos gramaticales teniendo en cuenta tres grandes ámbitos de reflexión (véase el cuadro 1):

El ámbito de las relaciones del texto con el contexto, que incluye aquellos elementos lingüísticos que nos permiten anclar el texto en su contexto de situación; su uso adecuado garantizará la coherencia pragmática o adecuación del texto.

El ámbito de las relaciones internas del texto: aquellos elementos morfosintácticos y léxico-semánticos que hacen que un texto se perciba como conjunto y no como varias oraciones inconexas.

El ámbito de la oración y de la palabra. Se incluyen problemas que no son propios del ámbito del texto o del discurso, pero que, aun así, se manifiestan cuando los aprendices construyen sus textos. Muchos de los aspectos relacionados con el ámbito de la oración pueden necesitar una secuenciación independiente del trabajo discursivo; otros, sin embargo, pueden incluirse en una secuencia didáctica que integre la reflexión gramatical en el uso.

Cuadro 1. Contenidos gramaticales según los ámbitos de reflexión

DE TIPO CONTEXTUAL DE TIPO TEXTUAL DE TIPO MORFOLÓGICO Y

ORTOGRÁFICO

Distinción tiempo del enunciado/tiempo de la enunciación. Identificación de deícticos.

Elección del eje temporal en

una narración.

Tiempo narrado/tiempo comentado. El presente en los comentarios del narrador.

Alternancia pretérito perfecto simple/imperfecto para expresar el primer y segundo plano del relato.

Alternancia pluscuamperfecto / pretérito perfecto simple / condicional en el eje de pasado.

Alternancia pretérito perfecto compuesto / presente / futuro en el eje de presente.

Observación, manipulación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos en relación con la conjugación del: - Imperfecto. - Pretérito perfecto simple. - Pluscuamperfecto. - Futuro. - Condicional.

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Desarrollo de la secuencia didáctica La secuencia se organiza en seis apartados (véase el cuadro 2): los tres primeros relacionados con contenidos gramaticales de tipo contextual (elección del eje temporal más adecuado) y los tres últimos relacionados con contenidos gramaticales de tipo textual (alternancia entre tiempos verbales). También se incluyen actividades de observación, manipulación y sistematización de contenidos morfológicos y ortográficos relacionados con los tiempos verbales utilizados en las otras actividades.

Cuadro 2. Apartados de la secuencia y tipo de contenidos gramaticales

DE TIPO CONTEXTUAL ELECCIÓN EJE TEMPORAL

DE TIPO TEXTUAL ALTERNANCIA ENTRE TIEMPOS VERBALES

1. Tiempo del enunciado y tiempo de la enunciación.

2. Eje de pasado o eje de presente. 3. Eje de presente en los comentarios del narrador.

4. Primer y segundo plano del relato. 5. Manipulaciones en el orden del tiempo. 6. Eje de presente en los diálogos.

Es una secuencia didáctica extensa, que podría reducirse fácilmente si se seleccionasen algunos apartados. Cada uno de estos seis apartados constituye una secuencia de trabajo que parte siempre del análisis y de la observación de textos para llegar a la producción tras un trabajo de sistematización de conocimientos. Las actividades que desarrolla cada apartado son de tres tipos:

1. Actividades de análisis y de observación de textos narrativos para identificar unas características o unos procedimientos narrativos determinados. Necesariamente, la identificación de procedimientos gramaticales ha de ir precedida o acompañada de la identificación de fenómenos discursivos, que permita integrar la reflexión lingüística en el uso discursivo. De hecho, a menudo puede ser difícil delimitar una línea divisoria clara entre las actividades propiamente gramaticales y las de carácter discursivo. Así pues, incluimos dentro de las actividades de observación y de análisis dos tipos de observación: la observación de fenómenos discursivos, como por ejemplo la estructura narrativa, la identificación de diálogos o de descripción; la observación de elementos lingüísticos concretos (en relación con la estructura, la construcción de los diálogos o las descripciones).

2. Actividades de sistematización de observaciones, que permitan construir un conocimiento explícito sobre aspectos discursivos (marcas enunciativas y procedimientos de cohesión) y sobre aspectos morfológicos y ortográficos.

3. Actividades de reescritura y de producción de textos respondiendo a los objetivos de la secuencia. Los géneros trabajados serán de usos diversos: noticias de prensa, cartas, postales, notas, avisos en el contestador automático, noticias de prensa, avisos escolares, cuentos, historietas gráficas, retransmisión deportiva, diario personal, novelas, inicios de fábulas, relato oral, reportajes, diálogos teatrales.

Tiempo del enunciado y tiempo de la enunciación: el tiempo de los hechos narrados y el tiempo en que son narrados

1. Análisis de fragmentos narrativos que permiten diferenciar entre el tiempo en que se produjeron los hechos y el tiempo en que se narran. Reconocimiento de los elementos lingüísticos que nos permiten conocer el tiempo de la enunciación (fecha del diario, fecha de la carta...) y de los elementos lingüísticos que sitúan el tiempo de los hechos en relación con el momento de la enunciación (deícticos temporales: morfemas verbales de tiempo, adverbios y construcciones temporales).

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2. Diferenciación entre textos muy ligados al momento en que han sido emitidos –cuando es fundamental conocer el tiempo de la enunciación para poderlos entender– y textos menos condicionados por el momento en que se narran. En el primer tipo de textos, diferenciación entre los que presentan la fecha explícita y los que no, pero están muy relacionados con el momento en que se emiten –porque el receptor reconoce el tiempo de la enunciación mediante otros recursos: notas escolares escritas el mismo día que los padres las reciben, conversaciones, etc.

3. Identificación de los problemas de comunicación derivados de la inadecuada utilización de deícticos temporales, cuando emisor y receptor no comparten el tiempo de la enunciación. Reescritura de los textos con problemas a la hora de explicitar claramente el momento de la enunciación.

Eje de pasado o eje de presente

1. Identificación del eje temporal elegido en una narración. 2. Reescritura de un fragmento narrativo pasando del eje de pasado al eje de presente. 3. Preparación de una breve retransmisión radiofónica.

El eje de presente en los comentarios del narrador

1. Identificación del presente para introducir los comentarios y digresiones enciclopédicas del narrador dentro de un relato en pasado.

2. Introducción –en el punto del relato que se considere oportuno– de comentarios aclaratorios respecto a un término, previamente dados.

3. Redacción en presente de comentarios y digresiones del narrador para ser introducidos en un relato a continuación de determinadas palabras marcadas previamente.

4. Elección de un punto en la narración que se esté leyendo (libro de lectura de la clase) para introducir un comentario del narrador. Redacción de este comentario.

La alternancia pretérito perfecto simple / pretérito imperfecto como expresión del primer y segundo plano del relato Uso del imperfecto en la situación inicial

1. Alternancia pretérito imperfecto / pretérito perfecto simple como procedimiento de cohesión.

Ordenar una historia dividida en cinco partes y relacionar cada fragmento con la parte correspondiente de la estructura quinaria.

Resumir un relato oral distribuyendo el argumento en cinco partes.

Identificar, en varios inicios de cuentos fantásticos, la situación inicial, el inicio de la acción, la fórmula estereotipada propia de las fábulas para indicar la aparición de un acontecimiento que rompe el equilibrio inicial.

Subrayar verbos que aparecen en la situación inicial. Subrayar los verbos utilizados en la narración de las acciones. Reconocimiento de la distribución del pretérito perfecto simple y del imperfecto.

Redacción de dos párrafos para iniciar un cuento: el primero, para presentar al protagonista y sus circunstancias, con imperfectos; el segundo, para narrar un hecho novedoso que provoque el inicio de la acción, con pretéritos perfectos simples.

Completar los espacios en blanco de un texto en el que aparece la situación inicial y la narración de la acción, con pretéritos imperfectos o pretéritos perfectos simples, decidiendo cuál es el tiempo verbal más adecuado en cada caso.

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2. Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos. Clasificación por conjugaciones de los imperfectos subrayados en la situación inicial y observación de las diferencias. Reconstrucción de la conjugación en todas las personas. Observación de los problemas ortográficos relacionados con el pretérito imperfecto: uso de la b en la primera conjugación y acentuación del hiato en la segunda y tercera. Completar los espacios en blanco de un texto con imperfectos de diferente conjugación y de diferente persona gramatical.

Uso del imperfecto en las secuencias descriptivas

1. Alternancia pretérito imperfecto / pretérito perfecto simple como procedimiento de cohesión.

Identificación de descripciones en un relato y del imperfecto como tiempo predominante.

Construcción de descripciones –a partir de una información dada parcialmente– e introducción dentro de un relato en el punto que se considere más adecuado.

Completar los espacios en blanco de un texto con pretéritos imperfectos o pretéritos perfectos simples, según se trate de secuencias narrativas o descriptivas.

2. Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos. A partir de la presencia de

verbos regulares e irregulares en los fragmentos narrativos, estudio del pretérito perfecto simple de la conjugación regular y de los principales verbos irregulares. Observación de las dificultades con la construcción del perfecto simple, como la segunda persona del singular, y sistematización de observaciones en relación con el uso de la g y j según la presencia o no de velar en el infinitivo.

Manipulaciones en el orden del tiempo Narración lineal y rupturas temporales

Identificación de diferencias entre dos textos que narran una misma historia: en un relato, los hechos se presentan siguiendo un orden lineal; en el otro, el orden de los hechos se presenta de manera diferente al orden de la historia.

Identificación de los conectores temporales y de los tiempos verbales que expresan las rupturas temporales.

Narración oral de una historia, pero iniciándola in media res. Identificación de las rupturas utilizadas por los compañeros.

La anticipación de hechos futuros

Identificación de los hechos futuros de la historia que se anticipan en un fragmento.

Identificación del uso del condicional como expresión de la anticipación.

Narrar con palabras una historieta gráfica, incluyendo una anticipación.

Completar los espacios en blanco de un relato con pretéritos perfectos simples y condicionales para introducir los hechos posteriores que ahora se anticipan.

Observación y sistematización de aspectos morfológicos y sintácticos

Sistematización de la conjugación del condicional a partir de tablas incompletas y reescritura de textos en los que se han eliminado algunas formas verbales.

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La presentación de hechos anteriores

Identificación de hechos anteriores al momento en que se sitúa la acción y del pluscuamperfecto como expresión de las retrospecciones.

Completar un esquema situando gráficamente la relación entre los hechos que se están narrando (pretérito perfecto), los hechos anteriores (pretérito pluscuamperfecto) y los hechos futuros (condicional).

Completar los espacios en blanco de un texto con pretéritos perfectos simples, pluscuamperfectos o condicionales, según corresponda.

Reescritura de fragmentos de un relato leído por toda la clase, introduciendo una anticipación o una retrospección.

Escritura de una noticia a partir de la enumeración de unos hechos utilizando alguna retrospección. Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos

Sistematización de observaciones sobre la conjugación del pluscuamperfecto y sobre el participio.

La alternancia de tiempo en el eje de presente El juego de tiempos verbales como procedimiento de cohesión

Reescritura de un diálogo en un resumen, y de un resumen en un diálogo.

Observación de la alternancia pretérito perfecto compuesto/presente/futuro para expresar retrospecciones y anticipaciones a los diálogos.

Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos

Llenar los espacios en blanco de un relato con pretérito perfecto compuesto, presente o futuro, según corresponda, y sistematización de observaciones sobre la conjugación del futuro.

Algunas actividades de ejemplo A continuación, se presentan algunas actividades para ilustrar los tres tipos de actividades mencionados.

Actividades de análisis y de observación Actividad 1. Actividad de observación y de identificación de características discursivas. Identificación de la estructura de la narración Se presenta una historia narrada en cinco párrafos, de forma que cada uno corresponda a una de las cinco partes de la estructura del relato, según el modelo quinario (1. Situación inicial; 2. Se desencadena la acción; 3. Se desarrolla la acción; 4. La acción llega a un desenlace; 5. Situación final). Los párrafos se presentan desordenados y los alumnos tendrán que ordenarlos y hacer que se correspondan con las celdas de una tabla que representa las cinco partes de la estructura narrativa. No es una actividad propiamente

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gramatical, pero es necesaria para que pueda funcionar la actividad 2 y la reflexión gramatical se inscriba dentro de un trabajo discursivo. Actividad 2. Actividad gramatical de identificación y de manipulación de aspectos lingüísticos. Alternancia de tiempos verbales como procedimiento de cohesión. Alternancia pretérito imperfecto/perfecto simple 1. Lee los fragmentos de cuentos de los hermanos Grimm y completa la ficha. Subraya los verbos. ¿Qué forma verbal predomina en la situación inicial en la que se presenta al personaje y sus características? ¿Qué forma verbal predomina en la segunda parte, cuando aparece el acontecimiento que rompe el equilibrio y desencadena el conflicto?

NOMBRE DEL TEXTO:

SITUACIÓN INICIAL:

ACONTECIMIENTO QUE ROMPE EL EQUILIBRIO INICIAL:

FÓRMULA DE INICIO:

La oca de oro. Érase una vez un hombre que tenía tres hijos, de los cuales, al más pequeño, lo llamaban Bobalicón, y lo despreciaban y lo insultaban y siempre lo dejaban de lado. De aquí que un día el mayor se empecinó en ir al bosque a buscar leña, y, antes de partir, su madre le dio una hermosa tarta de huevo y una botella de vino, para que no tuviera hambre ni sed. Cuando llegó al bosque, se le acercó un hombrecillo viejo y gris que le dio los buenos días y le dijo: ... (Se incluirán varios inicios parecidos.)

2. Completa con pretéritos perfectos simples o con imperfectos los espacios en blanco del texto. Valora si el fragmento presenta la situación inicial del protagonista, o si se narran hechos que hacen avanzar la historia. (Presentación de un texto vaciado sin indicaciones del tiempo verbal que se ha de utilizar en cada caso.)

Actividades de sistematización de observaciones Actividad 3. Actividad gramatical de sistematización de observaciones gramaticales. Alternancia de tiempos verbales como procedimiento de cohesión. Alternancia en el eje de pasado y en el eje de presente 1. Ya hemos visto que cuando narramos hechos del pasado solemos utilizar pretéritos perfectos simples, pero para presentar las acciones anteriores a aquellas que estamos narrando usamos pluscuamperfectos y para presentar las posteriores, condicionales. Completa la tabla con los verbos subrayados:

A. Había trabajado toda la mañana; por eso, decidió que no haría nada aquella noche. B. Habíamos preparado la excursión con mucha antelación y, cuando llegó el momento, comenzaron

los nervios. Seguro que nos lo pasaríamos muy bien. C. Los padres se sorprendieron al ver aquel caballo que ellos no habían comprado, pero pensaron que

quizás algún pariente se lo había regalado. Ya lo averiguarían más tarde.

Acción anterior Acción del pasado Acción posterior

Pretérito pluscuamperfecto Pretérito perfecto simple Condicional

A:

B:

C:

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2. Cuando narramos hechos en presente, utilizamos el pretérito perfecto compuesto para referirnos a los hechos anteriores y el futuro para los hechos posteriores. Observa las frases siguientes y completa la tabla de los tiempos del eje de presente con los verbos subrayados.

A. Hace mucho frío. Ha llovido toda la mañana. Supongo que el domingo saldrá el sol. B. Llego tarde. Ya lo sé. El coche se ha estropeado y he venido andando. ¡Mala suerte! No veremos el

principio de la película.

Acción anterior Acción del pasado Acción posterior

Pretérito perfecto compuesto Presente Futuro

A:

B:

C:

Actividad 4. De manipulación de aspectos lingüísticos y de sistematización de observaciones gramaticales de tipo morfológico y ortográfico Se pide a los alumnos que clasifiquen en una tabla, según conjugaciones, los imperfectos subrayados en la actividad 2, en los principios de los cuentos donde se tenían que identificar los imperfectos como forma verbal propia de la situación inicial (del segundo plano del relato) y los pretéritos perfectos simples como forma verbal que expresa las acciones que hacen avanzar la historia (primer plano del relato). A continuación, se guía la reflexión sobre las diferencias en las terminaciones del imperfecto entre la primera conjugación, por un lado, y las conjugaciones segunda y tercera, por otro. También se sistematiza mediante cuadros que el alumno ha de completar, la conjugación del perfecto simple: la conjugación regular, las características de los verbos que incorporan la j (decir, conducir…) y verbos con irregularidades específicas (estar, andar; ser, ir; hacer, querer; dormir, poder…). Actividad 5. De producción discursiva con aplicación consciente de los aprendizajes realizados 1. Redacta el principio de una narración, en la que tendrás que introducir una retrospección y una anticipación.

a. Planificación del texto con la introducción de las alteraciones temporales en el lugar que consideres adecuado. Aquella mañana Elena hacía mala cara, se la veía deprimida y envuelta por un aire de desgana yendo hacia el instituto (RETROSPECCIÓN: la noche anterior cenó poco, no hizo los deberes y durmió mal). Mientras andaba, un viento helado le enfriaba la cara; andaba lentamente, sin pensar en nada, sin fijarse en nada, sin ver a nadie: sólo quería estar sola (ANTICIPACIÓN: fue a repaso de inglés, a las clases de piano y cuidó de su hermano pequeño). A las nueve llegó al instituto, vio a sus compañeros de clase y los saludó con una sonrisa forzada.

b. Textualización según la planificación. (Observaremos que la redacción del alumno presenta problemas en la elección de algunas formas verbales de la retrospección). Aquella mañana Elena hacía mala cara, se la veía deprimida y envuelta por un aire de desgana yendo hacia el instituto, mientras andaba iba pensando en la noche anterior, su madre había llegado tarde a casa y no pudo preparar la cena, Elena tampoco la quería hacer y se fue a la cama; estirada ya, recordó que tenía muchos deberes y no pudo dormir pensando que no los había hecho. Mientras andaba, un viento helado le enfriaba la cara; andaba lentamente, sin pensar en nada, sin

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fijarse en nada, sin ver a nadie: sólo quería estar sola y pensar que más tarde iría a las clases de inglés que tanto le gustaban, y más tarde a las clases de piano con aquella profesora tan simpática y, al acabar, tendría que ir a casa a cuidar de su hermano pequeño. A las nueve llegó al instituto, vio a sus compañeros de clase y los saludó con una sonrisa forzada.

2. Revisa los tiempos verbales empleados en estos fragmentos escritos por tus compañeros y haz las modificaciones que consideres oportunas: Con la curiosidad de un niño, intenté entrar en la cueva, pero un frío húmedo paralizó mis piernas. Por mi cabeza pasaban las historias contadas por los más mayores, que hablaban de la cueva y de la leyenda de la bruja que allí había vivido. Y el miedo se había apoderado de mi cuerpo. De pronto, oí una voz a mi espalda que decía: ... Un día de primavera nací, cuando salía el sol, por eso me llamaron Alba. Mis padres tenían una buena posición económica. Mi madre era hija de un general que murió en la guerra...

Criterios didácticos de la secuencia

Integración de la reflexión lingüística en las actividades discursivas Toda secuencia didáctica de carácter gramatical ha de incluirse en una secuencia más amplía de carácter discursivo, puesto que el eje de la programación ha de ser el proceso de producción y de interpretación de textos, integrando las actividades gramaticales relevantes de acuerdo con los problemas que pueda plantear la comprensión o la producción del género elegido. La secuencia que presentamos se ha de incluir en una programación que busque la comprensión y producción de textos narrativos. Podría, entonces, ir acompañada –dentro del mismo curso o en otros cursos de la etapa– por otras secuencias que atendieran el resto de aspectos lingüísticos relevantes para la interpretación y producción de narraciones: deixis personal en relación con la identificación de narrador y destinatario, modalidad y punto de vista narrativo, conectores temporales, sinonimia textual como procedimiento para mantener la referencia y a la vez describir el personaje, etc. Cada aspecto tendría que integrarse en una secuencia de trabajo más amplía que incluyera actividades de análisis, interpretación y producción de textos (orales o escritos). Elección de textos En la mayoría de las actividades gramaticales es aconsejable utilizar fragmentos de relatos o microtextos que permitan la observación de fenómenos, la manipulación y la reescritura en un tiempo no demasiado extenso, lo cual facilita el análisis de los procedimientos en diferentes ejemplos, la comparación y el contraste, y la sistematización de observaciones. El trabajo con microtextos ha de ir acompañado, sin embargo, de la lectura de relatos completos o de la producción de textos narrativos inscritos en una situación de comunicación determinada (una noticia, una narración oral para un programa radiofónico infantil...). Es interesante que todos los alumnos realicen la misma lectura de una obra narrativa completa para analizar y manipular en un texto más amplio los fenómenos que se han estudiado de forma sistemática en fragmentos. Este libro de lectura también puede servir como base para la realización de diferentes actividades de producción.

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Como ejemplo, proponemos, para esta secuencia didáctica, la lectura de la obra de George Langelaan, “La mosca”. Una rápida presentación de sus características puede ilustrar el tipo de relatos que nos podrían ser útiles. La obra, muy breve, utiliza dos voces narrativas y altera el orden en que se presentan los hechos de la historia. Se inicia in media res, cuando el narrador descubre que su cuñada ha matado a su hermano. A partir de este momento la narración discurre de forma lineal. La mujer se declara culpable, pero rehúsa decir por qué ha asesinado a su marido. Diferentes incidentes posteriores nos hacen imaginar que algún misterio rodea al crimen. La explicación de los hechos llegará a través de una carta que la mujer le envía a su cuñado. El cambio de voz narrativo introduce una extensa retrospección que narra las investigaciones, la transformación parcial en mosca del científico y su muerte. Tras la carta, el relato se reprende linealmente mediante una conversación entre el inspector de policía y el cuñado. Pero, de nuevo, se introduce una retrospección: gracias a esta conversación nos enteramos del suicidio de la mujer y del descubrimiento de una mosca con la cabeza blanca que su hermano ha enterrado en el cementerio.

Interacción en el aula Es imprescindible que la combinación de diferentes formas de interacción (trabajo individual, por parejas, en pequeño grupo, todo el grupo clase) responda al tipo de actividad que se realice. En el proceso de producción de un texto es posible combinar una planificación colectiva de la producción con una redacción individual y una posterior revisión por parejas y/o colectiva. El trabajo sistemático de aspectos gramaticales puede necesitar la actuación individual o en grupo de acuerdo con el tipo de actividades propuestas; pero la recapitulación final de los aprendizajes siempre tendrá que realizarse en grupo (es posible que haya una primera recapitulación individual, discutida a continuación en pequeño grupo, y seguida de una última puesta en común de todo el grupo clase).

La revisión de las producciones La revisión de las producciones puede ser el punto de partida para delimitar los objetivos de aprendizaje y los contenidos gramaticales que se trabajarán, pero también puede servir para comprobar la capacidad de reflexión metalingüística de los alumnos respecto a los aspectos que han sido objeto de un trabajo sistemático previo. Se tendrá que decidir cuál es el metalenguaje que se introducirá, teniendo en cuenta el nivel educativo y el consenso entre las diferentes áreas lingüísticas (véase el cuadro 3).

Cuadro 3. El tiempo de la narración. Reflexión metalingüística

ASPECTOS CONTEXTUALES

ASPECTOS TEXTUALES ASPECTOS

MORFOLÓGICOS

Enunciación y enunciado.

Emisor y receptor.

Deícticos temporales.

Narrador.

Estructura de la narración: situación inicial.

Primer y segundo plano del relato.

Secuencia descriptiva.

Eje de pasado y eje de presente.

Alternancia entre tiempos verbales como procedimiento de cohesión.

Anticipación y retrospección.

Narración lineal y rupturas temporales.

Conectores temporales.

Morfemas verbales.

Adverbios temporales.

Tiempos verbales.

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La revisión puede hacerse por parejas o de forma colectiva. Son especialmente interesantes las actividades de revisión y de mejora colectiva de un mismo texto (no se corrigen todas las producciones, sino que se escoge la de un alumno, la analiza toda la clase y se acuerdan unas propuestas de mejora; por último, cada alumno escribe de forma individual el texto revisado, respetando los acuerdos a los que se ha llegado). Las producciones resultantes son siempre mejores que las correspondientes producciones previas de cada alumno, a pesar de que los alumnos no han visto sus ejercicios corregidos.

Evaluación Los aprendizajes realizados a lo largo de una secuencia de trabajo gramatical se tendrán que evaluar fundamentalmente a partir de la revisión de las producciones posteriores de los alumnos. Esta revisión –no sólo realizada por el profesor, sino, sobre todo, por los alumnos– servirá para:

Comprobar en el texto la correcta resolución de los problemas gramaticales que han sido objeto de estudio durante la secuencia.

Comprobar la capacidad del alumno para reflexionar sobre los aspectos trabajados y utilizar esta reflexión para regular las producciones propias.

Comprobar la capacidad del alumno para utilizar un determinado metalenguaje para hablar de los fenómenos discursivos.

La utilización de guiones de planificación puede ser un instrumento muy útil, tanto para la producción de un texto como para la revisión posterior. La evaluación de la producción se hará teniendo en cuenta las indicaciones y las decisiones registradas en el guion. Por último, las actividades finales de reflexión sobre los aprendizajes realizados sirven, a la vez, como recapitulación y como evaluación de los conceptos construidos.

Ficha de planificación. El tiempo de la narración 1. Escoge el eje de pasado para construir tu relato. 2. Enumera las principales acciones de tu historia. Decide el orden en que las presentarás: ¿desde el

principio, comenzando por el final o in media res? 3. Introduce en presente comentarios y digresiones del narrador. ¿En qué punto del relato y sobre qué

tema los introducirás? 4. Incluye, como mínimo, un diálogo. ¿En qué momento? ¿Qué personajes hablarán? 5. Introduce descripciones en pretérito imperfecto. ¿Habrá una situación inicial explícita con

descripción del protagonista y de sus circunstancias? ¿Qué personajes o espacios se describirán a lo largo del relato? ¿Qué características se destacarán? ¿Cuándo se introducirán las secuencias descriptivas? ¿Cómo se justificará su presencia en la narración?

6. Introduce con condicionales una breve anticipación. ¿Qué información se anticipará? 7. Incluye con pretéritos pluscuamperfectos una breve retrospección. ¿Qué información incluirás?

Ficha de revisión de un relato Revisa el relato de tu compañero y completa la siguiente ficha: 1. Eje temporal elegido.

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2. Orden en que se presentan los hechos. 3. Secuencias descriptivas:

Objeto descrito.

Características seleccionadas y coherencia con la historia.

Introducción de la descripción.

Tiempo verbal empleado. 4. Diálogos:

Alternancia entre tiempos verbales.

Verbos introductorios.

Signos de puntuación empleados. 5. Anticipaciones:

Acciones narradas.

Tiempo verbal empleado.

Efecto producido. 6. Retrospecciones:

Acciones narradas.

Tiempo verbal empleado. 7. Conjugación verbal:

Problemas en la morfología verbal y causas probables del error.

Problemas en la ortografía de las formas verbales.

Ficha para evaluar la unidad

Una idea sobre la narración que hayas considerado especialmente interesante.

Un procedimiento narrativo que ya conocías.

Un procedimiento narrativo que ya conocías sin ser consciente de ello.

Una actividad que hayas encontrado especialmente interesante o gratificante.

Una actividad que suprimirías si diseñaras tú la unidad.

Una modificación que introducirías en la forma de hacer las actividades: individualmente, por parejas, oralmente, por escrito...

Actividades para recapitular los aprendizajes realizados 1. Por parejas, enumeren lo que hayan aprendido durante esta secuencia de trabajo. Primero, toda la

clase ha de llegar a un acuerdo sobre qué apartados pueden servir para agrupar los aspectos trabajados. Después construyan su lista y, por último, compararen sus conclusiones con las de los otros grupos.

2. Individualmente, hagan una lista con todos los términos técnicos que han utilizado en esta unidad. En pequeño grupo, elaboren una lista a partir de las aportaciones individuales y construida una definición para cada término. Pueden ampliar la definición con un ejemplo. Por último, comparen sus explicaciones con las de los otros grupos.

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El aspecto verbal en las narraciones de

ficción. Una reflexión intralingüística

La enseñanza de la gramática El sentido del tratamiento de la gramática en la escolaridad obligatoria en general y, de manera específica, en secundaria ha sido siempre un objeto de controversia y de debate. Tanto respecto a las lenguas maternas como a las adicionales (segundas y extranjeras), esta discusión ha estado condicionada por factores de diversa índole, desde los estrictamente lingüísticos y psicolingüísticos (los diferentes modelos en la concepción de los sistemas lingüísticos y en su aprendizaje) hasta los sociales y culturales (las expectativas de los estudiantes y de sus entornos sociales próximos respecto de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas), que nos han mostrado que era una cuestión compleja. A partir de la revisión de tres autores, Kilcher-Hagedorn, Castellà y Zayas, que nos parecen emblemáticos por explicar cómo han evolucionado en los últimos años las propuestas de los estudiosos sobre el tratamiento de la gramática en la escuela, estableceremos algunos criterios respecto del valor funcional de su enseñanza, y sobre cuál tendría que ser el ámbito de análisis y reflexión en el que debería centrarse. En cuanto a la primera cuestión, se puede decir que se continúa considerando que las finalidades primordiales de la atención a la reflexión sobre la lengua y su uso en el mundo educativo son el aprendizaje y la mejora de los usos lingüísticos, tanto desde la perspectiva de la expresión y de la comunicación como de la construcción del conocimiento. A estas finalidades clásicas, deberíamos añadir las relacionadas con los valores instrumentales no ligados directamente al uso (consulta de diccionarios, de manuales de gramática, de libros de estilo, etc.) y las relacionadas con los valores culturales generales, paralelos a los que se otorgan a los conocimientos básicos sobre otras áreas. Finalmente, y como tercer objetivo, tenemos que referirnos a la relación, reconocida por la investigación entre el conocimiento reflexivo de la propia lengua y la facilidad con la que se accede a otras nuevas. Respecto al objeto de estudio, se han de remarcar dos cuestiones: en primer lugar, que si tradicionalmente el centro de atención de la enseñanza gramatical ha sido el sistema lingüístico, actualmente no podemos dejar de prestar atención al uso de este sistema, es decir, a los aspectos enunciativos, pragmáticos y textuales que lo explican, y, en segundo lugar, que junto al conocimiento conceptual sobre la lengua y estrechamente vinculado con él es imprescindible prestar atención a la actividad metalingüística de los estudiantes, es decir, a los procedimientos reflexivos a través de los cuales se implican en el análisis del sistema lingüístico y en el análisis de su uso. En este sentido, Zayas (2000) afirma que no tenemos que hablar tanto de la enseñanza de la gramática, como de la enseñanza de la reflexión gramatical.

Los estudiantes multilingües La teorización sobre las características del conocimiento lingüístico de los multilingües y la investigación empírica sobre este conocimiento nos han conducido a una visión renovada del multilingüismo. Cook (1996),

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en la línea de las teorías de Chomsky, acuña la noción de multicompetencia para referirse a la conexión de los sistemas lingüísticos en la mente de los usuarios. Herdina y Jessner (2002) prefieren hablar de «multilingual proficiency» para mostrar que, en su opinión, esta conexión no se puede entender en toda su complejidad si se trata sólo desde la perspectiva de la gramática implícita de los usuarios: su punto de vista prioriza la explicación a partir de los fenómenos de uso lingüístico. En todo caso, unos y otros –más allá de las diferencias teóricas importantes que los separan– contemplan que el conocimiento lingüístico de los usuarios de diversas lenguas no se puede entender nunca como el resultado de la suma de monolingüismos. Grosjean (2002) propone un símil esclarecedor para aproximarse de forma intuitiva a esta cuestión: compara el conocimiento lingüístico de los multilingües al de los atletas especialistas en decatlón. Las habilidades de estos atletas no se pueden entender como la suma de las que tienen los especialistas en cada una de las modalidades que ellos practican (carreras de velocidad, salto de altura, salto de longitud, etc.), sino como las habilidades específicas de quienes dominan el conjunto de estas especialidades. La especificidad del conocimiento lingüístico de los multilingües respecto del de los monolingües se concreta en lo que podríamos denominar «conocimientos lingüísticos nuevos» (respecto de los monolingües), «conocimientos lingüísticos compartidos» (en el conocimiento y para el uso de diferentes lenguas) y «conocimientos lingüísticos modificados» (por la conexión de los conocimientos de diferentes lenguas). Serían ejemplos de los primeros, la capacidad de los multilingües de establecer comparaciones (equivalencias, similitudes y diferencias) entre lenguas, capacidad que tendría una de sus expresiones más significativas en las habilidades de traducción. También constituiría una muestra de estas nuevas habilidades la capacidad de los multilingües de pasar de un código a otro, de alternarlos, en función de sus necesidades expresivas o comunicativas. El carácter compartido de algunos conocimientos lingüísticos fue mostrado por Cummins (1986) en su hipótesis de la competencia subyacente común, según la cual algunos conocimientos lingüísticos fundamentales y algunas habilidades básicas para su procesamiento en el uso no necesitan ser desarrollados de nuevo para el uso de lenguas adicionales, una vez ya han sido desarrollados en y para una lengua, sino que pasan a estar disponibles para todas las lenguas que los usuarios vayan incorporando con posterioridad. La modificación de los conocimientos lingüísticos, resultado de la interacción mutua entre los conocimientos previos y los adquiridos con posterioridad, o entre los correspondientes a diferentes sistemas lingüísticos, tendría una de sus manifestaciones, por ejemplo, en la reestructuración conceptual que se desprende del uso de sistemas léxicos de lenguas diferentes, porque articulan de manera diferenciada el mundo al cual se refieren. Así, por ejemplo, los hablantes del catalán que aprenden alemán y los hablantes de alemán que aprenden catalán se ven obligados a replantearse su noción de «salida» cuando se encuentran que a una unidad léxica sortida le corresponden dos en alemán: ausgang (salida para peatones) y ausfahrt (salida para vehículos).

Enseñanza de la gramática y multilingüismo Las observaciones de los dos apartados anteriores constituyen una fuente de argumentos a favor del tratamiento integrado de las lenguas en los currículos de la educación. Y cuando hablamos de tratamiento integrado nos referimos primordialmente a dos ideas: la planificación de la enseñanza de las diversas lenguas del currículo desde una única perspectiva didáctica, es decir, teórica y metodológica, y su programación conjunta, para favorecer las complementariedades, aprovechar las coincidencias y evitar las repeticiones.

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En el ámbito de la gramática, de la descripción del sistema y de la reflexión sobre este sistema y su uso, el tratamiento integrado nos empuja a prestar atención a la continuidad del conocimiento de las diversas lenguas curriculares en la mente de los estudiantes, y a la necesidad de unificar los aparatos teóricos para poder referirse a ellos. Antes nos hemos referido a las relaciones que, de manera implícita, establecen los multilingües entre las lenguas que conocen. Los mecanismos que guían la construcción de estas relaciones son complejos, pero la tendencia dominante en los bilingües es que la primera lengua pase a ser el patrón a partir del que se interpreten las estructuras semánticas, morfosintácticas y fonológicas de la lengua aprendida en último lugar (Ushakova, 1994). En el caso del aprendizaje de terceras lenguas y posteriores, la distancia tipológica y cultural entre las lenguas y los contextos lingüísticos y culturales en los que se aprenden condicionan los patrones de interrelación entre ellas (Ytsma, 2001). Ahora bien, no son sólo los conocimientos implícitos sobre las lenguas (más condicionados por la perspectiva subjetiva que tienen los usuarios que por las descripciones objetivas que hacen los lingüistas) aquello que guía los sistemas de relaciones establecidos por los usuarios. En su conocimiento de la nueva lengua, tienen un papel muy importante las categorías metalingüísticas que hayan elaborado a lo largo de su aprendizaje de la primera lengua. Nos encontramos, pues, con unos usuarios de varias lenguas que, pese a ser conscientes de que cada una corresponde a un sistema de comunicación y de representación diferenciado, establecen de manera implícita una continuidad entre los sistemas, y tienden a aplicar a todos estos sistemas los conocimientos explícitos elaborados en y para uno sólo. Por decirlo de una forma más simple, tienen propensión a establecer una especie de sistema de sistemas lingüísticos y a extender a este sistema global el aparato metalingüístico elaborado exclusivamente para uno de ellos. Esta situación exige un replanteamiento de los criterios teóricos y de las prácticas docentes de los profesores de lenguas. Necesitamos que se actúe de forma coordinada desde las diferentes áreas de lengua; cada una de estas áreas debe dar paso a reflexiones sobre la lengua y su uso que atiendan a las conexiones implícitas que establecen los usuarios entre todas las que conocen, y necesitamos propuestas de gramática pedagógica que tengan un carácter translingüístico, es decir, que propongan un utillaje metalingüístico que responda a estas conexiones.

Criterios de planificación de la SD Los criterios fundamentales de los que partimos en la configuración de la propuesta de intervención son:

Objeto del trabajo y objetivos de aprendizaje: qué proponemos que hagan los alumnos y qué pretendemos que aprendan

Consideramos que la implicación de los escolares en los trabajos que se les proponen depende en gran medida de dos factores: el sentido que les pueden otorgar y sus posibilidades a la hora de conectar los conocimientos que piden y que aportan estos trabajos con los que cuentan los estudiantes al iniciar las tareas escolares (Camps, 1994). Por este motivo, dimos importancia a la definición, de una manera clara y precisa, del sentido del conjunto de actividades que conformarían la secuencia didáctica que presentábamos a los alumnos y a los aprendizajes que esperábamos que se derivaran de su realización. En este caso, se pretendía explicar la propuesta de observación y de análisis de semejanzas y diferencias entre las formas y funciones de los tiempos verbales en el relato en castellano, catalán e inglés a partir de la redacción, la lectura y la traducción de relatos; y la pretensión de que la observación y el análisis condujeran al descubrimiento y al aprendizaje de aspectos concretos de las formas y funciones de algunos

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tiempos verbales, que muestran cómo lenguas diferentes pueden resolver de manera diferente la expresión de unas mismas nociones gramaticales.

El objeto de la reflexión El objeto central de las tareas de observación y de reflexión que proponemos es, en un primer momento, la expresión de la temporalidad en el lenguaje verbal y, después, la formalización del aspecto en los paradigmas de la flexión verbal en castellano, catalán e inglés. Prestamos atención a la funcionalidad del aspecto en las narraciones de ficción, donde pasa a ser un elemento central en la configuración de los planes narrativos: predominio del pretérito indefinido (cantó) en castellano y del passat (va cantar/cantà) en catalán en la exposición de la sucesión de los acontecimientos del relato, predominio, tanto en castellano como en catalán, del imperfecto/imperfet (cantaba/cantava) en la definición del marco de la historia y de los personajes. Después de comprobar este fenómeno, observamos que en inglés esta funcionalidad queda condicionada por el hecho de que el paradigma verbal de esta lengua no tiene formas específicas para el pasado perfecto y para el pasado imperfecto: el past tense (sang) reúne los dos valores, que aparecen explícitos en las narraciones a través de otros mecanismos.

Proceso de reflexión El planteamiento de las actividades de uso de la lengua y de reflexión sobre el sistema lingüístico, y el proceso de este uso propuesto para cada uno de los tres estadios de la secuencia están concebidos en dos fases. La primera, centrada en la resolución de una tarea de uso y en el análisis de las características del producto resultante, está enfocada a conseguir que los escolares muestren algunos de sus conocimientos implícitos sobre las lenguas y sus usos, y a conseguir que queden patentes también las nociones metalingüísticas y los procedimientos reflexivos que emplean para manipular estos conocimientos. La realización grupal de estas actividades responde al objetivo de crear las condiciones idóneas para que, a partir de la colaboración entre los escolares y del contraste entre sus conocimientos y sus perspectivas, este proceso de reflexión gane en amplitud y profundidad. En esta fase pretendemos que el profesorado pase a ser el promotor de una reflexión que los alumnos tendrán que conducir por sí mismos. En la segunda, en cambio, proponemos que los conocimientos lingüísticos y discursivos, y metalingüísticos y metadiscursivos mostrados por los escolares sean el punto de referencia que utilice el profesorado para concluir, dialogando con los alumnos, un proceso inductivo que conllevará la formulación de unos principios generales respecto de la estructura del sistema lingüístico y de sus funciones en el uso.

Perspectiva textual Planteamos la secuencia desde una perspectiva textual para poder centrar la reflexión en el uso lingüístico y para mostrar el valor semántico del fenómeno gramatical en el que nos queríamos centrar. Elegimos la narración de ficción porque es un género muy conocido por los escolares.

Atención a diversos procesos de uso Decidimos basar la primera parte de la secuencia en la redacción de una historia de ficción, la segunda, en la lectura de unas fábulas y la tercera, en la traducción del inglés al castellano (o al catalán) de diferentes relatos. Las actividades de composición escrita y de lectura facilitan la reflexión sobre la relación entre las formas verbales y los contenidos que transmiten. La actividad de traducción, en cambio, en cuanto que propuesta de lectura en una lengua y de composición escrita en otra, focaliza la atención en las relaciones entre los sistemas lingüísticos.

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Introducción sucesiva de lenguas Nos pareció oportuno que las actividades de la primera parte de la secuencia se llevaran a término en la lengua de uso más habitual de los escolares, para facilitar la elaboración de la suma de conocimientos de toda clase (explícitos e implícitos, escolares y no escolares) que tenían que constituir el punto de referencia inicial para el análisis de la formalización de las nociones de temporalidad en lenguaje verbal. La realización posterior de una actividad de lectura en catalán nos tenía que permitir comparar esta primera formalización con la que se produce en una lengua estructural y culturalmente muy próxima a la primera. Posteriormente, la traducción del inglés al castellano (o al catalán) pondría de relieve las particularidades formales y funcionales de esta lengua respecto de las otras dos.

Descripción de la secuencia didáctica Las actividades de la secuencia didáctica que presentamos se articulan en una introducción y tres partes. Introducción La primera sesión de la secuencia didáctica se dedicó a la explicación a los alumnos de lo que proponíamos hacer durante las siguientes sesiones, de lo que creíamos que tenían que aprender y de cómo realizaríamos las actividades, en lo planteado en el apartado de criterios de planificación de la SD. La sucesión de actividades de la parte I (véase el cuadro 1) está dirigida, pues, a:

1. La explicación de los conocimientos intuitivos sobre la cronología en las narraciones de ficción y de su formalización en el lenguaje verbal.

2. Un primer análisis de esta formalización llevada a cabo a partir de la intuición, y de los conocimientos de los escolares.

3. La conducción, por parte del profesorado, de estos conocimientos e intuiciones hacia formulaciones gramaticales estructuradas.

Cuadro 1. Parte I: La conceptualización de la temporalidad y su concreción en la lengua castellana

ACTIVIDADES OBJETIVOS INSTRUMENTOS DIDÁCTICOS

1a. Actividad de manipulación (ordenación) de una historieta en imágenes (por grupos de tres o cuatro alumnos).

Explicitación de los indicios que han permitido llevar a cabo la actividad de manipulación.

Historia en imágenes que permita explicitar relaciones temporales.

Consigna de la actividad que lleve a hacerlas explícitas.

1b. Redacción de la historia. Formalización lingüística de la temporalidad en la narración de ficción.

Consignas de guía del proceso de producción del texto.

1c. Detección de las formas de expresión de la temporalidad.

Consigna de base semántica, por ejemplo: Señala las palabras y expresiones que indican cuándo se producen los hechos que presenta la historia.

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1d. Clasificación de las formas detectadas.

Distinción de las diversas categorías lingüísticas en las que se formaliza la expresión de la temporalidad.

Consigna que lleve a clasificar las unidades detectadas por la forma: Has detectado palabras y expresiones que justifican el desarrollo de la historia en el tiempo. ¿Podrías clasificarlas en diferentes tipos según sus características?

2. Todo el grupo clase, bajo la dirección del profesor: reflexión sobre las actividades llevadas a cabo y las conclusiones obtenidas.

a. Definición de las categorías de las marcas de temporalidad.

b. Noción de tiempo asociada a las formas verbales.

Las actividades de la segunda parte de la secuencia didáctica (véase el cuadro 2) conducen a:

1. La observación de la existencia de diferentes planes narrativos en las narraciones de ficción. 2. La observación de regularidades, tanto en lengua catalana como en lengua castellana, en el uso de

determinadas formas verbales en cada uno de los planes. 3. La formulación de hipótesis respecto de las causas de estas regularidades. 4. La conducción, por parte del profesorado, de estos conocimientos e intuiciones hacia formulaciones

gramaticales estructuradas de la noción de aspecto y de la diversidad de pasados en los paradigmas verbales del castellano y del catalán.

Cuadro 2. Parte II: Las formas verbales en las narraciones de ficción en lengua castellana y lengua catalana

ACTIVIDADES OBJETIVOS INSTRUMENTOS

DIDÁCTICOS

1a. Lectura por grupos de diferentes historias en catalán y reconocimiento de los planos narrativos en que se articulan.

Explicitación de los indicios que Toma de conciencia de los diferentes planos en los que se articulan las narraciones:

Plano de la sucesión de hechos.

Plano de la descripción de los personajes y del marco en el que se desarrolla la historia.

Plano del diálogo entre los personajes.

Textos con los planos marcados en diferentes colores.

1b. Detección de las formas verbales de cada plano.

Observación de las regularidades respecto de las clases de formas verbales que aparecen en los diferentes planos.

Tabla de clasificación de las formas verbales según los planos.

1c. Identificación de los planos de texto en la historia redactada en castellano en el apartado anterior.

1d. Observación de las formas verbales empleadas en cada uno de los planos.

Observación de los paralelismos entre catalán y castellano en la relación entre formas verbales y planos de la narración.

Tabla de clasificación de las formas verbales según los planos.

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1e. Formulación de hipótesis explicativas referentes a las regularidades observadas.

Explicación y elaboración del conocimiento para formular conclusiones sobre lo que se ha observado.

Consigna de trabajo.

2a. Localización de las formas verbales de las historias en catalán y en castellano en los respectivos paradigmas de la flexión verbal. 2b. Presentación de la noción de aspecto a partir de la funcionalidad de las formas verbales en la tipificación de los planos narrativos.

Comparación de los paradigmas de las dos lenguas.

Reflexión sobre los diversos «pasados».

Paradigmas de la flexión verbal en catalán y en castellano.

Las actividades de esta tercera parte de la propuesta de intervención (véase el cuadro 3) plantean, en primer lugar, la construcción del sentido de una historia en inglés y, en segundo lugar, la verbalización oral de este sentido para unos interlocutores que no conocen la historia. Consideramos que estos dos pasos eran imprescindibles antes de proponer la traducción, para evitar que esta actividad pudiera convertirse en un ejercicio mecánico de equivalencias entre palabras o frases aisladas. La delimitación posterior de los planos del texto y la comparación de las formas verbales que se emplean en cada lengua conducen a los alumnos a constatar la equivalencia entre dos formas del castellano (imperfecto/indefinido) y del catalán (imperfet/passat), y una sola del inglés (past tense). Sus hipótesis sobre las causas y consecuencias de este fenómeno son el punto de partida para la intervención del profesor, que ayuda a elaborar formulaciones gramaticales estructuradas sobre la diversa formalización del aspecto verbal en lenguas diferentes, y sobre las consecuencias que tiene este hecho en la lectura y escritura de historias de ficción.

Cuadro 3. Parte III: ¿Qué sucede en inglés?

ACTIVIDADES OBJETIVOS INSTRUMENTOS

DIDÁCTICOS

1a. Lectura individual de dos historias (A y B) en inglés. Media clase lee A y media clase, B.

Comprensión del texto. Ayudas para la comprensión: guías de lectura, glosarios.

1b. Explicación oral de la historia A a los que han leído la B, y a la inversa.

Explicación en castellano/catalán de lo leído en inglés.

1c. En grupos pequeños, traducción al castellano y/o al catalán de la historia leída.

Diccionario bilingüe.

1d. Delimitación de los planos del texto en el original y en la traducción.

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1e. Comparación de las formas verbales en los planos del texto original inglés y en los de las traducciones.

Constatación de la equivalencia entre el simple past y dos formas del castellano (imperfecto/indefinido) y del catalán (imperfet/passat).

1f. Formulación de hipótesis explicativas de la observación realizada en (e).

Explicación y elaboración del conocimiento para formular conclusiones sobre lo que se ha observado.

Preguntas que promuevan una actividad reflexiva sobre lo que se ha observado.

2. A partir de las diferentes conclusiones formuladas en (1f), comentario sobre la diversa formalización del aspecto verbal en lenguas diferentes.

Observaciones para la realización de la secuencia didáctica Finalmente, nos parece importante establecer algunas consideraciones sobre la realización de la secuencia didáctica. En primer lugar, es necesario tener en cuenta que el esquema mediante el cual lo hemos explicado es el resultado de la generalización de una propuesta específica llevada a término en unos contextos concretos. Es decir, que su realización en otros contextos exigirá adaptaciones. En segundo lugar, debe tenerse en cuenta, también, que la concreción de los instrumentos didácticos a los que se hace referencia en diferentes momentos tiene una importancia capital en el desarrollo de las actividades de los escolares: la resolución de manera autónoma de las tareas que se les proponen y las reflexiones que se les piden sólo serán posibles si las consignas y los materiales auxiliares que se les proporcionan se ajustan a sus necesidades y a sus conocimientos y habilidades previos. En tercer lugar, es importante que las intervenciones del profesorado al final de cada parte se configuren a partir de las observaciones y las reflexiones de los escolares a través de un diálogo en el que se elabore y se emplee una terminología metalingüística de sentido compartido entre el profesorado y el alumnado. Y, en cuarto lugar, y en estrecha relación con lo que acabamos de decir, es importante que el profesorado haya elaborado previamente, de manera clara y precisa, los contenidos gramaticales que pretende trabajar.

Conclusión Esta secuencia didáctica pretende romper una lanza a favor de las propuestas de intervención en las aulas que tengan en cuenta el carácter global del conocimiento lingüístico de los escolares y que propongan construir este conocimiento a partir de la reflexión compartida sobre los sistemas lingüísticos y sus usos. Pese a que las diversas inercias de nuestros centros escolares y de nuestras administraciones educativas no lo facilitan, traspasar las fronteras que parcelan la enseñanza de las lenguas se irá convirtiendo en una práctica ineludible en las aulas, lo cual permitirá atender a las necesidades reales de los alumnos y entender cómo aprenden las lenguas. Creemos que esta atención y esta comprensión pedirán del profesorado intervenciones más centradas en la promoción, el análisis y la conducción de la actividad reflexiva y no en la transmisión, oculta o explícita, de nociones y reglas. No pretendemos plantear una pedagogía ingenua del descubrimiento, sino una propuesta que pueda relacionarse con la complejidad de los procesos de construcción del conocimiento por parte de los escolares en el aprendizaje lingüístico.

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Lectura: La enseñanza de la gramática dentro del enfoque por tareas. Enlace: http://goo.gl/enNQkB

Resumen: El autor explica el origen de este enfoque, expone los elementos constitutivos de este enfoque y pone ejemplos esquemáticos aplicables en el aula de lengua.

Lectura: Enseñar gramática del español sin enseñar gramática. Van Patten y el concepto de “entrada gramatical” (INPUT). Enlace: http://goo.gl/9DItGZ

Resumen: El texto plantea la necesidad de introducir la instrucción gramatical en las clases sin sacrificar una enseñanza comunicativa y significativa; las formas gramaticales deben introducirse a través de material real, ya que lo que interesa es que el estudiante se vincule con lo que lee, cree significados y establezca conexiones forma- significado.

Lectura: El nivel gramatical: modelo pragmático de su aprendizaje o adquisición infantil. Enlace: https://goo.gl/acIBEL

Resumen: Este texto intenta poner de relieve algunos problemas que pueden surgir en las aulas al pasar del tratamiento de la oración al tratamiento del texto; además, pretende contribuir a evitar los errores en que se ha caído con la gramática oracional.

Lectura: Conciencia fonológica y morfológica y su relación con el aprendizaje de la escritura. Enlace: http://goo.gl/y0dw5U

Resumen: Este texto es tomado de una tesis doctoral que plantea la importancia de la conciencia fonológica y la conciencia morfológica en la adquisición de la lectura y de la escritura.

Lectura: Todos pueden aprender lengua y matemáticas en el primer ciclo. Enlace: http://goo.gl/Bt1aaY

Resumen: Los niños y las niñas que, acompañados por sus docentes, experimentan estas propuestas de enseñanza, trabajan desde el comienzo del primer año con secuencias didácticas cuyo punto de partida es siempre un texto completo, narrativo, poético o instruccional. Esas secuencias con tareas enlazadas les permiten apropiarse de estrategias para explorar y aprender a leer textos, oraciones y palabras, además de iniciarse en la escritura.

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Lectura: El rol de la morfología en el proceso de aprendizaje de la lectura en español. Enlace: http://goo.gl/JZSuUA

Resumen: Este texto presenta el resultado de un estudio realizado en tres grupos de niños de segundo a cuarto grado, a través del cual se obtuvo evidencia del rol de la morfología durante el proceso de aprendizaje de la lectura en español.

Lectura: Enfoque por tareas: propuestas didácticas. Enlace: http://goo.gl/RRoO3l

Resumen: Compilación de propuestas didácticas de distintos autores con el enfoque por tareas.

Sitio web: Lengua castellana. Enlace: http://goo.gl/u9mlyh

Resumen: El contenido del sitio proporciona información en forma breve y didáctica sobre diversos tópicos de los componentes de la gramática. Por cada tema presenta en organizadores gráficos – cuadros con ejemplos precisos de cada concepto lingüístico.

Sitio web: Diccionario de la lengua española. Enlace: http://goo.gl/rT9X4y

Resumen: Es el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española accesible en línea.

Lectura: Nueva gramática de la lengua española. Enlace: https://goo.gl/MkzHFM

Resumen: Esta es una versión digital, para descargar, de la nueva gramática en su versión de manual.

Sitio web: GB lengua. Enlace: http://goo.gl/HY0BN5

Resumen: Contiene varios videos que presentan a estudiantes en actividades lúdicas o de gamificación para aprender gramática en una clase de lengua.

Video: Gramática en el enfoque por tareas. Enlace: https://goo.gl/FvmjUQ

Resumen: Conferencias sobre el enfoque por tarea para enseñanza de segunda lengua. La especialista Milagro Muscheitti Piana explica su experiencia en el diseño de tareas con este enfoque.

Video: Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización. Enlace: https://goo.gl/1qs5xI

Resumen: Muestra las interacciones, en procesos de lectura, entre estudiantes de preescolar y su profesora para realizar búsqueda de información en enciclopedias. Este canal contiene recursos videográficos de situaciones didácticas de aula en el área de alfabetización inicial.