교육학박사학위논문

의미 범주 기반

한국어 이유 표현 교육 연구

2017년 10월

서울대학교 대학원

국어교육과 한국어교육전공

박 민 신

- i -

국 문 초 록

본 연구는 용인가능성이 높은 한국어 사용 능력 함양을 위해, 명제 내용을

언어화하는 과정에서 문법을 선택하고 사용하는 데 관여하는 문법 지식을 체계

화하여 교육 내용으로 구안하는 데 목적이 있다.

기존의 한국어 문법 교육은 실생활 의사소통에서 즉각적으로 활용할 수 있는

실용성에 중점을 두고 교육 내용이 선정되고 기술되어 왔다. 그러나 문법 선택

과정의 경험보다는 개별 문법 항목의 의미와 용법을 이해하는 데 중점을 두고

교육이 이루어진 까닭에 전 교육과정을 이수한 이후에도 상당수의 학습자들이

명확하게 자신의 의도를 표현하기 위해 적합한 문법 항목을 선택하는 데 어려

움을 겪는다. 또한 초·중급에서 학습한 전형적이고 맥락 제한적인 문법 항목의

용법을 확장·정교화하여 총체적으로 이해하고 체계적으로 조직하는 데에까지

이르지 못하고 파편적으로 인식하는 양상을 보인다. 본 연구에서는 이러한 현

상의 원인을 학습자 개인의 역량 부족으로 치부하기보다는 문법 교육 내용 재

정련의 필요성으로 받아들여, ‘의미 범주 기반 문법 교육’을 대안으로 제시한다.

의미 범주 기반 문법은 용인가능성이 높은 한국어 문법 사용 능력 향상을 목표

로 선택 문법의 관점에서 개별적으로 학습한 문법 항목을 의미의 동질성에 기

반하여 범주화한 후, 이해 가능한 방식으로 문법 정보를 체계적으로 조직·기술

하는 교육 문법으로서, 한국어 문법 교육에서 중핵적 교육 내용으로서의 위상

을 갖는다.

본 연구에서는 의미 범주 기반 문법 교육을 개념화하고 구체적인 실현 양상

을 보이기 위해 Ⅱ장에서 이유 범주를 중심으로 전형적 이유 표현, 유사 이유

표현, 화행적 이유 표현으로 의미 범주를 체계화하였다. Ⅲ장에서는 전형적 이

유 표현 중에서 ‘-어서’류, ‘-으니까’류, ‘-기 때문’류, ‘-으므로’류, ‘으로 인해’

류를 중심으로 한국어 말뭉치를 분석하여 구체적인 용법과 문법 선택 과정에

관여하는 기제를 도출하였다. 그 결과 ‘-어서’는 보편적으로 수용 가능한 인과

관계, ‘-으니까’는 담화 참여자 중심의 주관적 인과관계, ‘-기 때문에’는 직접적

이고 결정적인 영향을 끼친 이유에 기반한 인과관계, ‘-으므로’는 개념 화자의

개입이 최소화된 객관적 인과관계, ‘으로 인해’는 결과 사태를 야기한 결정적

- ii -

이유의 객관적 인식에 기반한 인과관계임을 표현하는 원형적 의미에서 확장되

어 다양한 용법으로 실현됨을 확인할 수 있었다. 문법 항목별로 도출된 개별

용법들은 인지언어학적 해석 기제에 기반하여 정교화함으로써 설명력을 확보하

였다. 또한 언어화에 관여하는 요소를 중심으로 문법을 선택하는 과정에 관여

하는 해석 기제를 명제 내용 해석 기제(명제 내용 평가, 정보성, 객관성), 청자

와의 관계 해석 기제(화행, 공손성), 담화 맥락 해석 기제(구어성, 문어성)로 체

계화하여 각 해석 기제가 문법 사용에 관여하는 실제적인 양상을 보였다. Ⅳ장

에서는 문법 교육의 과정에서 교육적 처치가 필요한 지점을 확인하기 위해 사

례연구에 기반하여 한국어 학습자의 문법 지식 체계화 양상을 고찰하였다. 학

습자가 명시적·암시적으로 학습한 문법 지식을 확장하고 체계화하는 과정에서

보편적으로 경험하는 오인(誤認) 양상과 문법을 선택하는 과정에서 활용하는

기제에 대한 이해는 교수·학습 현장에서 학습자에게 어떠한 교육적 처치가 어

떠한 방식으로 이루어져야 할지를 결정하는 데 중요한 역할을 한다. Ⅴ장에서

는 이상의 내용을 바탕으로 의미 범주 기반 문법 교육 내용 조직 및 구현의 원

리를 구안하고, 이유 표현을 중심으로 문법 지식의 확장과 정교화, 문법 선택

기제 인식 능력을 위한 교육 내용을 상세화하였다.

본 연구는 표현하고자 하는 의미의 동질성을 중심으로 문법 항목들을 범주화

하고, 각 문법 항목별 용법의 정교화된 설명과 문법 선택 기제를 체계화하여

제시함으로써 의미 범주 기반 문법 교육의 구체태를 보였다. 기존 문법 교육에

서 개별 문법 항목을 중심으로 필요에 따라 비체계적으로 문법 항목을 범주화

하여 부차적 교육 내용으로 제시하였던 것과 달리, 본 연구에서는 문법 사용

과정에 주목하여 의도를 표현하는 데 요구되는 문법 지식을 중핵적 교육 내용

으로 구안하였다는 데에 의의가 있다.

주요어: 의미 범주 기반 문법 교육, 한국어 문법 교육, 이유 표현, 인과관계,

인지언어학, 의미 범주, 문법 범주, 유사 문법, 정교화, 문법 선택

학번: 2012-30387

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목 차

I. 서론 .......................................................................................................................... 1

1. 연구의 목적과 필요성 .................................................................................................... 1

2. 연구사 ............................................................................................................................... 5

2.1. 문법 항목의 범주화에 대한 연구 ......................................................................................... 5

2.2. 이유 표현에 대한 연구 ............................................................................................................. 9

3. 연구 방법과 내용 .......................................................................................................... 13

II. 의미 범주 기반 이유 표현 교육을 위한 이론적 토대 ............................................. 27

1. 기존 이유 표현 교육의 비판적 고찰 .......................................................................... 27

1.1. 개별 문법 항목 중심의 파편적 교육 ............................................................................... 27

1.2. 전형적 용법 중심의 일회적 교육 ...................................................................................... 34

2. 의미 범주 기반 문법 교육의 개념화 .......................................................................... 38

2.1. 유연한 인지적 기제로서의 ‘범주’ ...................................................................................... 38

2.2. 문법 선택의 실행 층위로서의 ‘의미 범주’ .................................................................... 41

2.3. 의미 범주화 기제로서의 ‘동의성’ ...................................................................................... 54

2.4. 중핵적 교육 내용으로서의 ‘의미 범주 기반 문법’ .................................................... 59

3. 한국어 문법 교육을 위한 의미 범주의 체계화: '이유' 범주를 중심으로 ................ 64

4. 의미 범주 기반 문법 교육을 위한 해석의 기제 ........................................................ 86

4.1. 용법의 정교화 기제 ................................................................................................................. 86

4.2. 문법 선택 기제 .......................................................................................................................... 89

III. 이유 표현의 용법과 선택 기제 분석: 한국어 말뭉치 분석에 기반하여 . 100

1. 분석을 위한 문법 항목 선정 .....................................................................................100

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2. 문법 항목별 용법의 정교화 .......................................................................................105

2.1. ‘-어서’류 용법의 정교화 ....................................................................................................... 105

2.2. ‘-으니까’류 용법의 정교화 .................................................................................................. 117

2.3. ‘-기 때문’류 용법의 정교화 ................................................................................................ 135

2.4. ‘-으므로’류 용법의 정교화 .................................................................................................. 144

2.5. ‘으로 인해’류 용법의 정교화 ............................................................................................. 152

3. 문장구조 구성 방식별 용법 .......................................................................................165

3.1. 분절의 용법 ............................................................................................................................... 165

3.2. 도치의 용법 ............................................................................................................................... 173

3.3. 결과 생략의 용법 .................................................................................................................... 178

4. 이유 표현에 관여하는 문법 선택 기제 ....................................................................184

4.1. 명제 내용 해석 기제 ............................................................................................................. 185

(1) 명제 내용 평가 기제 .......................................................................................................... 185

(2) 정보성 해석 기제 ................................................................................................................. 187

(3) 객관성 해석 기제 ................................................................................................................. 188

4.2. 청자와의 관계 해석 기제 .................................................................................................... 189

4.3. 담화 맥락 해석 기제 ............................................................................................................. 191

IV. 고급 한국어 학습자의 이유 표현 인식 양상 분석 ............................. 195

1. 학습자별 이유 표현 인식 양상 ..................................................................................195

1.1. 연구 참여자 ㉮의 인식 양상 ............................................................................................. 195

1.2. 연구 참여자 ㉯의 인식 양상 ............................................................................................. 200

1.3. 연구 참여자 ㉰의 인식 양상 ............................................................................................. 203

1.4. 연구 참여자 ㉱의 인식 양상 ............................................................................................. 207

1.5. 연구 참여자 ㉲의 인식 양상 ............................................................................................. 214

2. 이유 표현의 정교화 양상 ...........................................................................................219

2.1. 문법 항목 간 용법의 대조적 인식 .................................................................................. 219

2.2. 문법 항목 내 용법의 정교화된 인식 ............................................................................. 221

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3. 이유 표현에 관여하는 선택 기제 인식 양상 ...........................................................227

3.1. 명제 내용 해석 기제 인식 양상 ...................................................................................... 227

(1) 명제 내용 평가 기제 인식 양상 ................................................................................... 227

(2) 정보성 해석 기제 인식 양상 .......................................................................................... 232

(3) 객관성 해석 기제 인식 양상 .......................................................................................... 234

3.2. 청자와의 관계 해석 기제 인식 양상 ............................................................................. 238

3.3. 담화 맥락 해석 기제 인식 양상 ...................................................................................... 244

V. 의미 범주 기반 이유 표현 교육 내용 설계 ................................................. 247

1. 이유 표현 교육 내용 구안 .........................................................................................247

1.1. 교육 내용 조직의 층위 ........................................................................................................ 248

(1) 문법 지식의 확장 ................................................................................................................. 248

(2) 문법 지식의 정교화 ............................................................................................................ 254

(3) 문법 선택 기제의 인식 ..................................................................................................... 255

1.2. 교육 내용 구현의 층위 ........................................................................................................ 257

2. 이유 표현 교육 내용 상세화 .....................................................................................264

2.1. 문법 지식의 확장을 위한 교육 내용 ............................................................................. 264

2.2. 문법 지식의 정교화를 위한 교육 내용 ......................................................................... 271

2.3. 문법 선택 기제의 인식 능력 향상을 위한 교육 내용............................................ 277

VI. 결론 ................................................................................................................... 280

- vi -

표 목차

[표 1] 사례연구에 제시된 과제 목록 .............................................................................................. 19

[표 2] 목적적 사례 표집 기준에 따른 1차 사례연구 참여자 분류 ...................................... 22

[표 3] 1차 사례연구 참여자 정보 ...................................................................................................... 22

[표 4] 1차 연구 참여자별 면담 일정 ............................................................................................... 23

[표 5] 2차 사례연구 참여자 정보 ...................................................................................................... 25

[표 6] 한국어 교재에 제시된 이유 표현 목록 ............................................................................. 28

[표 7] 국어 문법 범주 체계 ................................................................................................................ 43

[표 8] 서정수(1996; 2013)의 문법 범주 체계 ............................................................................... 46

[표 9] 한송화(2006)의 문법 범주 체계 ........................................................................................... 47

[표 10] 기능에 기반한 문법 범주 체계 .......................................................................................... 50

[표 11] 문법 범주의 유형과 특성 ..................................................................................................... 53

[표 12] 기능과 의미에 기반한 문법 범주 체계 ........................................................................... 54

[표 13] 유사 문법의 개념 .................................................................................................................... 60

[표 14] 유사 문법과 의미 범주 기반 문법의 특성 ..................................................................... 63

[표 15] 접속 기능을 실현하는 문법 항목 ...................................................................................... 65

[표 16] 접속 범주의 하위 분류 체계 ............................................................................................... 66

[표 17] ‘원인’과 ‘이유’의 개념 ............................................................................................................ 68

[표 18] 접속 범주의 의미 범주 체계 ............................................................................................... 70

[표 19] 이유 범주의 문법 항목 목록 ............................................................................................... 71

[표 20] 의미적 특성에 따른 이유 표현의 하위 범주 ................................................................ 73

[표 21] ‘이유’ 의미 범주의 체계 ........................................................................................................ 85

[표 22] 해석 방식에 따른 문법 항목의 선택 기제 ..................................................................... 99

[표 23] 문법 교재에 제시된 이유 표현의 문법 정보 .............................................................. 103

[표 24] 이유 표현에 관여하는 문법 선택 기제 ......................................................................... 185

[표 25] 이유 표현별 종결 표현 제약 ............................................................................................. 189

[표 26] 이유 표현 교육 내용 구현의 기준 .................................................................................. 261

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그림 목차

[그림 1] 사례연구 수행 과정(YIN, 2014: 119 변형) .................................................................... 26

[그림 2] 명제 내용의 언어화 과정의 관여 요소 ......................................................................... 49

[그림 3] 유사 문법의 교육적 위상 ................................................................................................... 62

[그림 4] 의미 범주 기반 문법의 교육적 위상 ............................................................................. 62

[그림 5] 개념화 관계 도식(LANGACKER, 2008: 339) ..................................................................... 92

[그림 6] 객관성과 주관성의 조망 배열(LANGACKER, 2008: 340) ............................................. 98

[그림 7] 교재에 제시된 고빈도 이유 표현의 말뭉치 출현 빈도 ........................................ 101

[그림 8] 언어사용역별 ‘-으므로’의 출현 빈도 ........................................................................... 146

[그림 9] 순차 주사(LANGACKER, 2008: 152) .................................................................................. 155

[그림 10] 일괄 주사(LANGACKER, 2008: 154) ................................................................................ 155

[그림 11] 명사화 단계에 따른 해석의 변환 ............................................................................... 157

[그림 12] 언어사용역별 ‘으로 인해’와 ‘때문에’의 출현 빈도 .............................................. 161

[그림 13] 이유 표현별 후행절 종결 어미의 출현 빈도 .......................................................... 162

[그림 14] 언어사용역별 이유 표현의 출현 빈도(1) ................................................................. 192

[그림 15] 언어사용역별 이유 표현의 출현 빈도(2) ................................................................. 193

[그림 16] 연구 참여자별 문법 지식 구조화 양상 .................................................................... 219

[그림 17] 학습자의 문법 지식 구조화 양상에 따른 문법 교육 내용의 특성 ................ 252

[그림 18] 확장된 근접발달영역(VAN LIER, 1996: 194) .............................................................. 260

[그림 19] ‘-어서’류의 문법 지식 확장을 위한 교육 내용 ...................................................... 264

[그림 20] ‘-으니까’류의 문법 지식 확장을 위한 교육 내용 .................................................. 265

[그림 21] ‘-으므로’류의 문법 지식 확장을 위한 교육 내용 .................................................. 266

[그림 22] ‘으로 인해’류의 문법 지식 확장을 위한 교육 내용 ............................................. 266

[그림 23] ‘-기 때문’류의 문법 지식 확장을 위한 교육 내용 ................................................ 267

[그림 24] ‘-어서’류 용법의 정교화 ................................................................................................. 272

[그림 25] ‘-으니까’류 용법의 정교화 ............................................................................................. 273

[그림 26] ‘-기 때문’류 용법의 정교화 ........................................................................................... 274

- viii -

[그림 27] ‘-으므로’류 용법의 정교화 ............................................................................................. 275

[그림 28] ‘으로 인해’류 용법의 정교화 ........................................................................................ 276

- 1 -

I. 서론

1. 연구의 목적과 필요성

한국어 교육 문법은 한국어에 대한 직관적·암묵적 지식이 부재한 학습자의

한국어 사용 능력 함양을 목표로 기술되는 실제적이고 실용적인 문법이다. 이

때문에 이론 문법으로서의 국어학이나 한국어 모어 화자를 위한 국어교육과는

달리 언어 현상을 분석하는 논리적 체계성보다는 실제 언어생활에서 즉각적으

로 활용할 수 있는 실용성에 중점을 두고 내용이 선정되고 기술되어 왔다.

한국어교육 초기에는 연구자의 직관에 따라 문법 항목을 선정하고, 이론 문

법의 연구 결과를 요약·정리하는 수준에서 교육 문법을 기술하였던 데 반해,

한국어교육의 독자적인 학문적 성과가 축적됨에 따라 근래에는 말뭉치 분석,

요구 분석 등을 통해 객관적으로 문법 항목을 선정하려는 접근이 이루어지고

있다. 또한 오류 분석을 통해 학습자들이 쉽게 범할 수 있는 오류를 미연에

방지할 수 있는 구체적인 내용을 보완하거나, 담화 분석, 텍스트 분석 등을 통

해 문법 항목 간의 의미 차이와 언어사용역에 따라 달라지는 용법 등을 기술

하여 문법 사용의 정확성과 적절성을 높일 수 있는 방안을 구안하고 있다. 현

재 대다수의 교육 문법은 사용 빈도에 기반한 문법 항목의 선정 방식에 의해

다양한 맥락에서 사용될 수 있는 고빈도 문법을 초급에서, 특정 맥락에서만

사용되는 저빈도 문법은 고급 수준에서 제시하는데, 바로 여기에서 본 연구의

문제의식이 배태되었다.

한국어 사용 환경에서 빈번히 접하게 되는 문법 항목일수록 여러 맥락에서

다양한 의미로 사용된다. 그럼에도 불구하고 초급 수준의 한국어 구사력을 지

닌 학습자가 쉽게 이해할 수 있도록 교육 내용이 정련되다 보니, 전형적인 의

미와 용법만으로 교육 내용이 제한적으로 기술되어 왔다. 이후 유사한 의미·기

능을 갖는 문법 항목이 제시될 때마다 이전 단계에서 학습한 문법 항목과 비

교하여 부차적 정보를 제공하고는 있지만 이 역시 매우 제한적이어서 초급에

서 기술된 내용을 반복 제시하는 수준에 그치고 있는 것이 현실이다. 그렇기

때문에 교재에 기술된 용법을 제외한 여타 맥락에서 사용되는 고빈도 문법 항

- 2 -

목의 용법을 이해하고, 문법 지식을 체계화하는 과정은 교육과정 내에서 수행

되지 못하고 학습자 개인의 몫으로 남겨지게 된다. 그 결과 다수의 한국어 학

습자들이 한국어 교육과정을 고급까지 이수한 이후에도 여전히 초급 과정에서

학습한 매우 기초적인 문법 항목의 명확한 이해와 사용에 어려움을 호소한다.

[Ⅰ-㉰-A1] ‘-어서’, ‘-니까’ 그거 조금 힘들어요. 영어로는 그냥 because 그것

만 있어서. 근데 이거 다 스펙트럼이잖아요. because 어디서 어떤 의미 있는

지, 다 because인데 because 안에서 뭐가 의미 조금 다른 것이라 그래서 저에

게는 조금 힘들어요. 그냥 머릿속에서는 because라는 뜻 가지고 있는데

because 중에서 느낌이 없어요. 익숙해지면 느낌도 있을 수 있는데 아직까

지는 안 느껴져요.

위의 인터뷰 내용은 초·중급 과정에서 학습한 개별 문법 항목 중심의 제한

된 교육 내용만으로는 복잡다단한 문법 항목의 의미와 용법을 학습자가 명확

하게 이해하고 사용하기에 충분하지 않음을 보여 준다. 본 연구에서는 이러한

현상의 원인을 학습자 개인의 역량 부족으로 치부하기보다는 문법 교육 내용

재정련의 필요성으로 받아들여야 한다고 본다. 고급 학습자에게는 문법 항목

을 선택하는 데 수반되는 미묘한 의미 차이까지도 포착하여 표현할 수 있는

높은 수준의 ‘용인가능성(acceptability; Swan, 2002)’을 갖춘 언어 사용이 요

구됨에도 불구하고, 현재의 파편화된 교육 내용은 이를 담보해 주지 못한다는

비판적 인식을 논의의 출발점으로 삼고자 한다.

현재 한국어교육은 초·중급에서 학습한 고빈도 문법 항목의 제한된 용법 이

외에 교실 밖 한국어 공동체에서 접하게 된 다양한 용법을 체계화하여 이해하

고 사용하고자 하는 학습자에게 제시할 수 있는 교육 내용이 전무하다. 이러

한 문제 인식은 두 가지 측면에서 접근할 수 있다. 첫째는 개별 문법 항목의

교육 내용이 원형적 용법을 중심으로 제시된 이후 주변적 용법으로까지 확장

이 이루어지지 못하였다는 점이며, 둘째는 개별 문법 항목이 갖는 의미와 용

1) 이는 학부에서 한국어를 전공하고 현재 한국에서 민속학 석사 과정에 재학 중인 미국

출신의 연구 참여자와의 심층 면담 자료의 일부로, 지금까지도 명확하게 이해가 되지

않는 한국어 문법이 있는가에 대한 질문의 답이다. 일련번호 ‘Ⅰ’은 1차 사례연구, ‘다’

는 연구 참여자, ‘A’는 과제 유형을 의미한다.

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법에 주목하다 보니 문법을 사용하는 과정에서 특정 의도를 표현하기 위해 어

떤 문법을 사용해야 할 것인지를 결정하는 문법 선택 기제의 인식과 사용에

관한 교육이 소홀히 이루어졌다는 점이다.

첫 번째 문제 인식은 그간 한국인의 실제 언어 사용 양상 분석을 바탕으로

교육 내용을 마련하고자 이루어진 말뭉치 기반 연구를 통해서도 꾸준히 제기

되어 왔다. 실제 언어 자료의 중요성에 대한 인식에 기반한 해당 분야의 연구

결과들이 문법 기술을 풍성하게 하는 데에는 기여하였으나, 관련 용법을 빈도

순으로 나열하여 단편적으로 제시하는 데 그쳤기 때문에 학습자들에게는 방대

한 양의 정보를 학습해야 하는 부담을 준다. 비교적 상세하게 용법을 기술하

고 있는 고급 학습자와 한국어 교사를 위한 문법서에서도 이론 문법의 성과를

요약하여 나열하는 수준에 그치고 있을 뿐, 학습자가 이해할 수 있는 방식으

로 충분한 맥락하에서 용법 간의 관계를 체계적으로 설명하고 있지는 못하다.

교육 문법은 내용 이해의 효율성을 고려하여 최적의 방식으로 조직·기술하는

것까지를 포함하기 때문에, 각각의 용법을 단순 나열하여 제시하는 현재의 방

식은 교육 문법으로서 부적합하다. 용법 간의 관계를 설명할 수 있는 체계적

해석 방법에 기반하여 암기가 아닌 이해 가능한 문법 인식을 목표로 교육 내

용이 기술되어야 한다.

두 번째 문제 인식은 특정 의도를 표현하는 데 적확한 문법 항목의 선택 기

제에 대한 교육 내용의 요구로 이어진다. 즉, 개별 문법 항목의 용법에 대한

충분한 이해를 전제로, 특정한 의도를 표현하는 과정에서 유사한 의미·기능을

갖는 문법 항목들 간의 관계를 체계적으로 인식하고 선택하는 경험이 요구된

다. 더욱이 한국어에 존재하는 모든 문법 항목의 의미와 용법을 학습자에게

제공할 수 없기 때문에, 학습자가 교육과정 내에서 문법 지식 재구조화 과정

을 경험함으로써 교실 밖에서도 적극적으로 문법 지식의 체계화를 수행할 수

있는 자신감과 방법적 지식을 향상시킬 수 있도록 교육 내용이 구안되어야 한

다.

이를 위해 능동적 문법 지식 구성자로서의 학습자의 역할에 주목하여 학습

자의 정체성을 재인식할 필요가 있다. 고급 수준의 한국어 학습자는 한국어

학습 과정을 훌륭하게 이수한 성공적인 한국어 학습자이자 한국어 언어공동체

의 구성원으로 참여하는 능숙한 한국어 사용자임에도 불구하고 그동안 한국어

- 4 -

를 모국어로 하는 화자에 비해 상대적으로 미숙하고 결핍된 존재이자 수동적

으로 교육 내용을 수용하는 존재로만 간주되어 왔다. 본 연구에서는 이러한

원어민 화자 중심주의(native-speakerism)에서 벗어나, 능동적이고 적극적인

지식 구성자이자 사용자로서의 학습자 정체성을 강조하고자 한다. 즉, 한국어

학습자는 완벽한 수준에 도달하지 못해 지속적으로 한국어를 배우고 익혀야

하는 한국어 능력이 결핍된 자가 아니라, 명시적·암시적으로 학습한 교육 내용

을 성공적으로 자기조직화할 수 있는 능력을 지닌 능동적인 지식 구성자로 이

해할 필요가 있다.

이들이 한국어 수업 시간에 명시적으로 학습한 내용을 자신의 모국어 지식

과 기학습한 한국어 문법을 비롯한 배경지식, 한국어 언어 환경에 노출되어

접하게 된 언어 경험과 결합하여 자신만의 방식으로 재정립하는 과정은 한국

어 모어 화자들이 간과하고 지나친 한국어 문법의 원리와 규칙을 탐구하고 체

계화하는 데에까지 이를 수 있는 훌륭한 동력으로 작용한다. 또한 교육과정상

에서 제공된 문법 교육 내용이 학습자에게 어떠한 오인(誤認) 기제로 작용하

는지를 밝혀 적절한 교육적 처치를 위한 자원으로 활용할 수 있다. 본 연구에

서는 성공적인 학습자의 학습 전략, 혹은 의사소통 문제 해결을 위한 생산 전

략에 관한 연구에서처럼 자가 평가를 통해 메타인지적 전략의 사용 여부를 확

인하는 방식이 아니라 학습자가 산출한 언어 산출물을 분석하여 특정 범주에

속한 항목들은 어떻게 체계화하여 구분하고 있는지, 각 문법 항목의 용법 간

의 관계는 어떻게 인식하고 있는지, 그리고 어던 문법을 선택하여 사용하는

과정에서 어떤 기제에 기반하는지를 고찰함으로써 교육적으로 활용할 수 있는

유의미한 함의를 도출해 내고, 이를 바탕으로 교육 문법의 내용을 구안하는

데 유용한 자원으로 활용할 수 있는 방안을 모색하고자 한다.

일련의 논의가 피상적인 수준에서 그치지 않기 위해서는 실제적인 문법 항

목을 중심으로 구체적인 용법의 분석과 학습자의 지식 체계화 양상 분석이 이

루어져야 한다. 본 연구에서는 사태 간의 관계를 규정하여 논리적이고 체계적

인 의사 표현을 가능하게 하는 중요한 기능을 담당하며, 실생활 의사소통에서

의 사용 요구가 높고, 해당 의미를 표현하는 데 사용될 수 있는 문법 항목이

매우 다양하여 적확한 사용을 위해 고려해야 할 기제가 매우 복합적으로 작용

하기 때문에 한국어 교육과정을 모두 이수한 이후에도 여전히 명확한 인식에

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어려움을 겪는 이유 표현을 대상으로 실제적 분석을 수행하고자 한다.

이상의 논의를 바탕으로 본 연구의 구체적인 연구 문제는 다음과 같이 설정

한다.

첫째, 용인가능성이 높은 한국어 사용 능력 함양을 위한 구체적 실현태로서

의미 기반 문법 교육을 제안하고 개념화한다.

둘째, 교육 내용의 구안을 위해 이유 표현을 중심으로 한국어 말뭉치에서

모어 화자들의 문법 사용 양상을 고찰하여 용법을 도출하고 이해 가능한 방식

으로 기술한다.

셋째, 교육적 처치가 필요한 지점을 확인하기 위해 능동적 지식 조직자이자

탐구자로서 한국어 문법 학습자의 정체성에 주목하여 한국어 학습자들이 명시

적·암시적으로 학습한 문법 지식을 확장하고 체계화하는 양상을 고찰한다.

넷째, 이를 바탕으로 의미 범주 기반 이유 표현 교육 내용의 조직과 구현

원리를 구한하고 교육 내용을 상세화한다.

2. 연구사

2.1. 문법 항목의 범주화에 대한 연구

한국어교육에서 문법 항목의 범주화와 관련하여 첫째, 문법 범주 체계화 연

구, 둘째, 개별 문법 항목 중심의 문법 교육의 대안으로서 범주에 기반한 문법

교육을 제안하는 교육 문법 연구, 셋째, 유사한 의미와 기능을 담당하는 문법

항목을 범주화하여 변별점을 중심으로 교육 내용을 구안하는 유사 문법 연구

로 구분하여 연구사를 살펴보고자 한다.

주지하듯 한국어교육은 한국어에 대한 직관과 암묵적 지식이 없는 학습자

집단의 특수성과 언어 사용 능력의 향상을 목적으로 한다. 이로 인해 이론문

법 혹은 국어 교육 문법과는 다른 독자적인 문법 체계를 지향해야 한다는 전

제하에 김제열(2001), 서정수(2002, 1996; 2013), 한송화(2006), 우형식

(2010), 권재일(1986, 2012, 2015) 등에서 한국어교육에 적합한 방식으로 문

법 범주를 체계화하여 왔다. 이 중에서 서정수(2002)와 권재일(2015)은 이론

문법으로서 국어 문법 범주를 체계화한 기존의 연구인 서정수(1996; 2013)와

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권재일(2012)을 바탕으로 한다. 이들은 문법 형태소의 분포적 특성에 주목하

는 전통적인 문법 체계의 대안으로 언어 사용과 밀접한 관련을 맺고 있는 기

능 중심 문법 범주 체계가 한국어교육에 적합함을 보였다.

한국어교육이라는 특수성을 고려하여 문법 범주를 체계화한 연구는 실질적

으로 김제열(2001)에서 시작된다. 김제열(2001)은 실용적 문법 교육을 지향하

는 한국어교육의 특성에 기반하여 기능과 의미를 중심으로 문법 범주를 체계

화해야 할 필요성을 강조하고, 기능 범주와 의미 범주를 구분하여 체계화를

시도하였다. 그러나 기능 범주와 의미 범주가 단순히 병렬적으로 제시되어 있

을 뿐 이들의 관계가 명확하게 규명되지 않고 있으며, 각 범주의 하위 범주화

기준 또한 모호하다. 또한 초급 수준의 문법 항목만을 대상으로 귀납적으로

문법 범주를 체계화하였기 때문에 피동, 사동과 같이 누락된 범주가 존재하는

등 한국어 전반에 걸친 문법 현상을 이해하기에는 한계가 있다. 그럼에도 특

정 기능과 의미를 표현하는 문법 항목의 경우에는 문법 형태소가 아닌 우언적

구성까지도 포함하여 문법 범주로 체계화하고자 하였다는 점에서 분석 단위의

유연성을 확장시켰으며, 의미와 기능을 범주 설정의 전면에 내세웠다는 점에

서는 의의가 있다.

서정수(2002, 2013)와 한송화(2006)는 ‘기능’이라는 일관된 기준으로 국어

현상을 전반을 포괄할 수 있는 문법 범주 체계화를 시도하였다는 점에서 이전

연구보다 발전된 모습을 보인다. 한송화(2006)는 기능문법에 기반하여 영어

문법 범주를 체계화한 콜린스(Collins, 1990)와 락(Lock, 1996)의 범주 체계에

기반하여 문법 범주를 설정하고 체계화하였다. 문장의 단위를 넘어 텍스트와

담화의 수준으로까지 문법 범주의 외연을 확장하였으며, 명제 내용을 언어화

하는 과정에서 문법 항목이 담당하는 기능을 중심으로 ‘-하기’ 형태의 범주명

을 붙임으로써 직관적으로 문법 항목의 기능이 무엇인지를 인식 가능하도록

하였다. 서정수(2002)는 특정 언어관에 기반하지 않고 한국어의 본래적 속성

에 주목하여 문법 범주를 기능표지, 기능변환소, 의미한정소, 접속소, 서술보조

소로 크게 범주화하였는데, 이는 한국어에 대한 심도 깊은 이해를 바탕으로

문장 형성 과정에서 문법 항목이 담당하는 기능에 따라 문법 범주를 체계화했

다는 점에서 의미가 있다. 이들 연구에서 설정한 세부적인 범주의 타당성과

범주명의 적합성에 대해서는 보다 엄밀한 논의가 필요하다. 그럼에도 불구하

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고 문법 사용 과정에서 문법 항목이 담당하는 기능을 중심으로 문법 범주를

체계화한 바는 실제적인 언어 사용 능력의 함양을 목표로 하는 한국어 문법

교육의 지향과도 일치하며, 또한 개별 문법 항목 중심으로 이어져 온 한국어

교육 문법 연구에 거시적인 틀을 마련하였다는 점에서 시사하는 바가 크다.

한편 한국어교육에서 문법 항목의 범주화 연구는 문법 항목 중심 교육의 대

안적 교육 내용을 구안하는 과정에서도 논의가 되어 왔다. 개별 문법 항목 중

심인 현재의 문법 교육에 대한 비판적 관점을 공유하는 일련의 연구에서는 고

급 과정에서 한국어 문법 교육 내용의 지향과 내용이 재정립될 필요가 있음을

주장한다. 즉, 문법 학습 과정의 단계에 따라 교육 목표와 교육 내용의 변화가

요구되는데, 초·중급 과정에서는 즉각적 언어 사용 자원의 학습을 위해 현재와

같이 문법 항목 중심의 문법 교육을 지향하되, 고급 과정에서는 개별 문법 지

식의 체계화된 인식 능력 함양을 목표로 해야 한다고 본다. 구체적으로는 의

사소통에 중점을 둔 종합적인 관점의 문법에서 문법 형태에 중심을 둔 분석적

인 관점의 문법으로 전환되어야 한다거나(고경태, 2008b), 기존에 학습한 문법

항목 간의 의미와 용법을 종합적으로 이해할 수 있도록 개별 문법 항목을 범

주화하여 교육 내용으로 재구조화하여야 한다(김재욱, 2003; 방성원, 2003a,

2003b; 김민애, 2006; 김용경, 2011, 2015; 최은규, 2013)는 해결책이 제안되

어 왔다.

그러나 이들은 공통적으로 문법 항목을 범주화하여 제시해야 한다는 데에만

초점을 두었을 뿐, 범주를 어떤 기준으로 설정하고 체계화해야 할 것인지는

다루지 않았다. 방성원(2003a, 2003b)에서 문법 범주의 실제를 일부 보이고

있지만 범주 설정의 기준이 모호하며, 누락된 범주가 다수 발견되는 등의 한

계를 보인다. 그럼에도 불구하고 이러한 일련의 연구는 한국어교육에서 개별

문법 항목의 범주화 필요성을 제창하고, 실제적인 교육 내용의 구안을 위한

초석을 마련하였다는 점에서 의의가 있다.

이상의 연구가 거시적인 관점에서 문법 항목을 범주화하는 데 주목했다면,

미시적인 관점에서는 문법 항목의 의미와 기능의 유사성을 중심으로 개별 문

법 항목을 범주화하는 유사 문법 연구가 이루어져 왔다. 한국어 문법 교육은

한국어에 대한 직관과 암묵적 지식이 없는 학습자를 대상으로 하기 때문에 의

미와 기능이 유사한 문법 항목들의 용법을 명확하게 설명하는 것이 주된 연구

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과제였던 까닭이다. 의미·기능이 동일한 혹은 유사한 문법 항목들은 유사 문법

(김훈, 2016), 유사 문법 항목(양명희, 2016; 이지용, 2017), 유의 문법(방성원,

2011; 이준호, 2010), 유의 표현(진정란, 2005a), 유사 기능 문법(유해준,

2015a, 2017)등으로 일컬어져 왔으며, 주로 한국어교육학에서 한국어 학습자

를 위한 교육 문법의 내용 구안 측면에서 연구되어 왔다. 유사 문법 연구는

크게 유사 문법의 개념을 정의하고, 교육 내용으로서 가치가 있는 유사 문법

을 선정하는 기준을 마련하는 범주화의 체계 구안에 주목한 연구와 의미적 기

능의 동질성을 갖는 문법 항목들을 실제적으로 비교하는 내용 연구로 크게 구

분할 수 있다.

유사 문법 내용 연구는 학습자가 이해하고 사용하는 데 어려움을 겪는 문법

항목을 중심으로 의미와 용법을 비교·분석함으로써 교육 내용을 마련하기 위

한 실용적 목적에서 연구가 이루어졌다. 이에 따라 형태, 통사, 의미, 화용적

정보를 분석한 결과를 토대로 교육 문법의 관점에서 분석 결과를 교육 현장에

서 즉각적으로 활용할 수 있는 형태로 재정련하고, 교수·학습 방법까지도 연계

하여 제공하는 다층적 접근이 이루어져 왔다. 주로 추측(강민경, 2016; 강현주,

2010; 김세령, 2010; 안주호, 2004; 유민애, 2012; 유배은, 2014; 하흔흔,

2016; 한정한·정희숙, 2011; 황주하, 2015), 이유(권미숙, 2017; 김지혜, 2009;

모선근, 2008; 유해준, 2015a; 이효상, 2007; 진정란, 2005b), 목적·의도(김종

예, 2015; 노희선, 2014; 양지현, 2013; 전여총, 2013; 최지희, 2010), 양보

(Kawano, 2013; 고랑원, 2016; 공혜남, 2012; 김현지, 2006), 시간 관계(박소

라, 2010; 유해준, 2016; 히가시노사토미, 2012)와 같이 특정한 의미를 표현할

수 있는 문법 항목을 범주화하거나, 특정 의미를 표현하는 문법 항목 중에서

도 동질성이 매우 높은 2-3개 문법 항목을 선정하여(권미숙, 2017; 김문기,

2014; 이동규, 2016; 최수정, 2015) 대조적으로 문법 항목의 형태·통사, 의미,

화용 정보를 기술하는 방식을 취하고 있다.

그러나 각 연구에서 어떤 방식으로 개별 문법 항목을 유사 문법으로 범주화

하는지 기준이 불명확하다는 한계가 있다. 유사 문법을 구성하는 문법 항목을

선정하는 기준이 문법 항목의 특성 자체에 있다기보다는 빈도와 교육과정상

제시 순서나 연구자의 교수 경험에 기반하기 때문에 유사 문법으로 선정되는

문법 항목들의 일관성이 부족하다. 또한 내용 기술이 문법 항목 자체의 특성

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보다는 유사 문법 항목과의 비교를 통해 상대적으로 특성을 규명하는 방식으

로 이루어진다. 이는 거시적이고 체계적인 유사 문법의 범주화가 전제되지 않

고, 교수·학습 현장에서의 경험적 근거에 기반한 즉각적이고 임시적 활용을 위

해 연구가 수행되어 왔기 때문이다.

이러한 비판적 인식하에 최근에는 유사 문법의 개념을 조작적으로 정의하고,

유사 문법으로 범주화하는 기준을 구안하는 거시적 관점의 연구가 이루어지고

있다. 대표적으로 양명희(2016)는 유사 문법 항목을 “의미와 용법이 비슷하여

자주 오류를 보이는 문법 항목”으로 정의하고, 문법적 기능이 유사한 경우, 의

미 기능이 유사한 경우, 기타 세 범주로 구분하였다. 같은 맥락에서 이지용

(2017)은 교육 문법의 관점에서 문법 항목 자체의 본래적 속성뿐만 아니라 학

습자의 수용의 측면으로까지 유사성의 개념을 확장할 필요가 있음을 강조하면

서 형태적 유사성과 의미적 유사성을 기준으로 유사 문법 항목을 형태유사군,

의미유사군, 복합유사군으로 구분하고, 문법 항목들을 범주화하였다. 이 두 연

구는 문법 범주의 체계화 논의와는 다른 방향에서 출발하였으나, 결과적으로

개별 문법 항목 중심의 귀납적 유사 문법 연구와 연역적인 관점에서 접근한

문법 범주의 체계화 작업의 연결 지점에 위치한다는 의의가 있다.

지금까지 살핀 바에 의하면 한국어교육에서 문법 항목의 범주화에 대한 연

구에서는 한국어 문법 현상에 대한 총체적 체계화에 주목하기보다는 주로 개

별 문법 항목에서 출발하여 귀납적 범주화가 이루어졌음을 확인할 수 있다.

그러나 교육적 필요성이 요구될 때마다 수행되어 온 한국어교육 문법의 연구

성과가 일정 수준 축적된 지금은 교육 문법의 체계화를 위해 거시적 틀로 작

용할 수 있는 문법 범주에 대한 심도 있는 논의가 요구된다.

2.2. 이유 표현에 대한 연구

이유 표현에 대한 연구는 크게 이론 문법과 교육 문법의 분야에서 이루어져

왔다. 교육 문법의 측면에서는 교재나 문법서에 제시된 문법 정보를 비판적으

로 검토하거나 학습자 오류를 분석하여 교육적 처치가 필요한 지점을 밝혀 교

육 내용과 교수법을 구안하는 연구(가마카리, 2004; 이효상, 2007; 권미미,

2008; 김지혜, 2009; 서혜라, 2014; 김경현, 2015 등)와 교육과정상의 거시적

측면에서 교육 내용을 위계화하고 조직하는 연구(조민정, 2007; 서세정·최영롱,

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2014; 이지연, 2014; 정종수, 2014 등)가 주로 이루어져 왔다. 이와 같이 교

육 현장에서의 실제적 활용 가능성에 중점을 두고 문법 항목을 선정하고, 교

육 내용과 교수법을 구안하고자 한 일련의 연구 중에서 전자의 연구가 본 연

구와 관련이 있다. 문법 교육 내용이 학습자의 언어 사용에 실제적인 도움이

되기 위해서는 현재 학습자에게 제공되는 문법 정보와 이를 바탕으로 문법 지

식을 내재화한 학습자의 언어에 대한 이해가 요구되기 때문이다. 교육 내용

분석과 학습자 언어 분석은 분리되어 진행이 되기도 하지만 많은 경우 함께

논의된다.

선행 연구에서 학습자 언어는 학습자가 생산한 작문 자료나 문법 능력 평가

를 위해 설계된 과제를 수행한 결과를 바탕으로 오류 양상을 분석하는 간접적

이고 단편적인 방식으로 관찰되었다. 그러나 학습자에게 제시되는 과제의 유

형과 이유 표현 사용 맥락의 친숙도 등에 따라 학습자의 문법 인식 양상이 매

우 다양하게 나타나기 때문에 기존의 방식으로는 학습자 언어를 체계적으로

파악하기 어렵다. 또한 자료 생산자인 학습자에게 분석한 내용의 타당성을 확

인하는 과정이 없이 자료에만 근거하여 연구자가 학습자의 이유 표현 인식 양

상을 추측하는 방식으로는 매우 추상적인 수준에서 논의가 이루어질 수밖에

없다. 따라서 학습자의 문법 지식 체계를 다층적으로 심도 있게 이해할 수 있

는 연구 방법에 대한 고민이 필요하다.

교재나 문법서에 제시된 교육 내용을 비판적으로 검토하고 학습자의 언어

사용 능력 향상에 직접적인 도움이 될 수 있는 문법 정보를 제공하고자 하는

일련의 연구들은 실용적 목적에서 출발하기 때문에 이론 문법의 연구 결과에

기반하여 학습자들에게 유의미한 정보를 선별하여 이해 가능한 방식으로 제시

하는데 초점이 주어진다. 형태·통사, 의미, 화용의 측면에서 문법 정보의 타당

성을 판단하여 체계적으로 제시하고, 효율적으로 문법 정보를 학습할 수 있도

록 교수 방법을 설계하기 때문에 연구 결과가 실제 교실 현장에서 매우 유용

하게 활용된다. 그러나 언어 현상에 대한 엄밀한 분석에 초점이 있지 않기 때

문에 이론 문법의 연구 결과를 수용하여 가공하는 수준에서 논의가 이루어지

고 있다는 한계가 있다. 따라서 학습자에게 필요한 정보를 체계적으로 조직하

여 제공하는 구체적인 방안에 대한 고민 이전에 이론 문법에서 제시한 분석

결과의 설명력에 대한 검증이 요구된다. 이 점에 주목하여 이론 문법에서 문

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법 현상을 해석하는 방식에 따라 이유 표현의 의미와 용법을 분석해 온 선행

연구를 검토해 볼 필요가 있다.

이론 문법에서 이유 표현에 대한 연구는 주로 접속어미, 혹은 접속어미를

포함하여 명제 연결 기능을 담당하는 우언적 구성, 접속부사 등의 개별 문법

항목을 중심으로 의미를 탐구하거나(남기심, 1978; 김흥수, 1980; 이상복,

1981; 남기심·루코프, 1983; 성낙수, 1978a, 1978b; 장경희, 1993, 1994; 정

인아, 2012, 허세문·박유경, 2015 등), 접속부사나 접속어미 체계화 연구에서

간략하게 개별 문법 항목의 의미를 탐구하는 방식으로 이루어져 왔다(김진수,

1987; 윤평현, 1989, 2005; 전혜영, 1989; 이은경, 1996; 김미선, 2001 등).

이들 연구는 출발점이 서로 다르지만, 이유 표현에 주목하면서 명확한 의미

구분이 어려운 개별 문법 항목을 선별하여 의미와 용법을 밝히는 데 귀결된다

는 점에서 유사하다. 그 중에서도 해석 방식이 가장 극명하게 드러나는 ‘-어

서’와 ‘-으니까’를 중심으로 연구 성과가 축적되어 왔기 때문에 이를 중심으로

연구사를 살펴보고자 한다.

이유 표현에 대한 연구 초반에는 구조주의 언어학에 기반하여 ‘-어서’와 ‘-

으니까’의 의미 자질을 분석하고자 하는 연구들이 주를 이루었다(남기심, 1978;

김흥수, 1980; 이상복, 1981; 남기심·루코프, 1983; 김진수, 1987; 성낙수,

1978a, 1978b; 장경희, 1993, 1994; 전혜영, 1989; 윤평현, 1989, 2005). 남

기심(1978)에서 ‘-어서’는 어떤 결과에 대하여 보편적으로 누구나 동의할 것

으로 전제하는 ‘원인 혹은 때문’의 의미를, ‘-으니까’는 화자 개인의 추리 작용

에 의한 보편적이지 않을 수 있는 ‘이유 혹은 까닭’을 의미한다고 규명한 이래,

용어의 차이는 있지만 이후 연구에서는 대체로 ‘-어서’는 객관적이고 보편적

인 원인을, ‘-으니까’는 화자 주관적이고 개인적인 이유를 표현한다는 일관된

해석을 하고 있다. 그러나 성낙수(1978a, 1978b)에서는 ‘-어서’가 ‘개연적 동

기 유발(蓋然的 動機誘發, problematic motive)’을, ‘-으니까’가 당연하고 ‘필연

적 동기 유발, 必然的 動機誘發; apodictic motive)’을 의미한다고 규정함으로

써 이전의 연구와 상반된 해석을 하고 있어 이처럼 특정 자질로 ‘-어서’와 ‘-

으니까’의 의미를 규정하려는 방식의 설명력이 부족하다는 반성적 인식이 있

었다.

이에 따라 다양한 방식으로 ‘-어서’와 ‘-으니까’의 의미와 용법을 고찰하고

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자 하는 연구들이 수행되었다. 형태·통사론적 특성을 고찰하여 의미의 차이를

설명하고자 하는 연구(조오현, 1990)는 말뭉치 분석에 기반하여 ‘-어서’와 ‘-

으니까’가 사용된 선행절의 서술어 유형을 고찰하는 연구로 확장되었다(이은경,

1996, 2007). 또한 정보성과 초점의 개념을 도입하여 ‘-어서’와 ‘-으니까’의

의미를 규명하고자 하는 연구(김흥수, 1980; 전혜영, 1989; 윤평현, 1989,

2005)에서는 ‘-어서’는 이유가 신정보이며, 정보의 초점이 선행절에 있을 때,

‘-으니까’는 이유가 구정보이며, 정보의 초점이 후행절에 있을 때 사용된다고

규정하였다.

그러나 담화문법의 측면에서 실제 담화 맥락에서 사용된 이유 표현의 의미

를 규명하고자 한 진정란(2005b)은 정보성과 초점이 반드시 ‘-어서’, ‘-으니까’

와 대응되지 않음을 밝혔다. 진정란(2005b)에서는 그동안 연구자가 작성한 가

상의 용례를 바탕으로 이루어졌던 연구와 달리 준구어 자료인 드라마와 영화

대본에서 사용된 용례를 통해 담화 맥락에서의 기능을 중심으로 ‘-어서’와 ‘-

으니까’, ‘-기 때문에’를 비롯한 이유 표현의 의미를 탐구하였다. 이는 귀납적

으로 도출된 이유 표현의 의미 기능을 단순히 나열하는 것이 아니라 전형적인

의미 기능에서 확장해 나가는 방식으로 관계성을 규명하고자 하였다는 점에서

의의가 있다. 그러나 ‘해명’, ‘우김’, ‘따짐’ 등과 같이 문법 항목이 사용된 맥락

에 의해 부여되는 부차적 어감 혹은 효과까지도 문법 항목에 내재된 본래적

기능으로 설정하고 있어 이에 대한 재고가 요구된다.

최근에는 인지언어학적 관점에서 이유 표현의 의미를 연구하는 움직임이 있

는데, 대표적으로 스위처(Sweetser, 1990)의 ‘because’ 구문의 중의성 연구에

기반하여 ‘-어서’와 ‘-으니까’의 의미와 통사적 특성을 설명하고자 하는 일련

의 연구들이 수행되었다(이원표, 1999; 임은하, 2002; 안미경, 2009; 박재연,

2014). 이들은 의미 영역이 인식 영역, 내용 영역, 화행 영역의 세 가지로 구

분된다는 논의를 수용하여, ‘-어서’는 내용 영역에서의 인과관계를, ‘-으니까’

는 인식 영역과 화행 영역에서의 인과관계를 나타내는 점에서 구분된다고 보

았다. 그러나 평서문으로 표현이 되지만 언표내적 효력을 가지고 있는 간접

화행을 설명하기 어려워 설명적 타당성이 부족하다는 한계가 있다.

다른 한편에서는 시점(viewpoint)의 개념을 도입하여 ‘-어서’와 ‘-으니까’의

용법을 해석하려는 시도가 있다(정인아, 2012; 허세문·박유경, 2015). 이들 연

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구에서는 ‘-어서’는 청자를 끌어들이지 않고 화자가 바라보는 장면에만 집중

된 좁은 시야를, ‘-으니까’는 청자와 시점을 공유하는 넓은 시야로 규정하고

이를 바탕으로 정보성, 객관성, 통사적 제약을 설명하고자 한다. 이는 시점의

개념을 도입하여 학습자가 이해 가능한 방식으로 ‘-어서’와 ‘-으니까’의 의미

와 용법의 설명을 시도하였다는 점에서 의미가 있다. 그렇지만 이로써는 설명

이 불가능한 용법이 존재하여 분석이 정밀하지 못하며, 좁고 넓음이라는 이분

법적인 시야를 적용하여 설명하기 때문에 다른 이유 표현으로 해석의 기제를

확장할 수 있는 가능성이 낮다는 한계가 있다.

마지막으로 인과관계의 인식적 정립성을 기준으로 ‘-어서’와 ‘-으니까’의 의

미를 규정하고자 한 연구가 박현숙(2003), 임채훈(2006), 최상진·임채훈

(2008), 변정민(2014)에서 이루어졌다. 이들은 발견의 의미를 가지고 있는 ‘-

니까’는 사건 간의 인과관계를 발견 혹은 부여하는 것이라면, ‘-어서’는 이미

인과관계가 정립되어 법칙과 같은 지위를 같는 경우에 두 사건에 인과관계를

적용하여 해석하는 것이라고 설명한다. 이러한 해석 기제는 원형적인 의미의

잔존 현상을 설명할 수 있다는 점에서 설명력이 높지만, 보다 분명하게 정립

된 인과관계로 볼 수 있는 ‘-기 때문에’, ‘-으므로’ 등의 이유 표현을 설명하

는 과정에서도 확장·적용될 수 있는지 의문이다.

이유 표현에 대한 연구는 복잡 다단한 현상을 명확하게 설명할 수 있는 해

석 기제의 부재로 인해 오랜 시간 다각도로 새로운 시도들이 이루어져 왔다.

그럼에도 여전히 만족할 만한 설명이 이루어지지 않아 실제 한국어 화자의 언

어 사용 양상에 대한 고찰을 바탕으로 귀납적으로 다양한 용법들을 도출해 내

어 이들 간의 관계를 규명할 수 있는 해석이 요구된다.

3. 연구 방법과 내용

본 연구는 한국어 이유 표현을 중심으로 의미 범주 기반 문법 교육의 내용

구안을 목표로 한다. 이를 위해 말뭉치 분석을 통해 개별 문법 항목의 실제적

의미와 용법을 고찰하고, 사례연구 방법을 기반으로 고급 한국어 학습자의 문

법 지식 구조화 양상을 고찰하고자 한다.

우선 개별 문법 항목의 의미와 용법은 한국어 모어 화자들이 실제로 사용하

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는 문법 사용 양상에 기반하여 도출해 내고자 한다. 연구자가 임의로 작성한

용례를 통해서는 문법 항목의 다양한 용법 중에서 특정 측면에 제한된 양상만

을 고찰할 수 있다는 한계가 있기 때문에 다양한 담화 상황과, 주제, 담화 참

여자에 의해 실현된 언어 사용의 구체태를 중심으로 귀납적으로 문법 항목의

용법을 고찰하고자 한다.

선행 연구에 따르면 언어사용역이 문법 항목의 선택에 주요한 결정 요인으

로 작용하는 것으로 나타나기에 본 연구에서는 이를 수용하여 세종형태분석말

뭉치를 언어사용역별로 구분하여 분석하였다. 언어사용역은 어떤 특성에 주목

하느냐에 따라 매우 다양한 방식으로 분류가 가능하며, 그 경계 또한 명확하

게 구분하기가 어려운 연속체적 속성을 지니고 있다2. 언어사용역의 연속체적

속성을 전제로 하되, 본 연구에서는 언어사용역에 따른 이유 표현 사용의 경

향성을 밝히고자 하므로 다소 인위적이지만 언어가 실현되는 매체와 격식성에

따라 경계를 지을 필요가 있다. 언어사용역은 매체에 따라 문자로 실현되는

문어와 음성으로 실현되는 구어로 구분되며3, 문어와 구어는 다시 ‘격식성’에

2 ) 언어사용역의 연속체적 속성에 주목하여 코흐와 오스트라이허(Koch·Oesterreicher,

1994)의 논의를 바탕으로 이진희(2003: 538)에서는 다음과 같이 연속 모델을 제시한

다.

a. 친밀한 대화 b. 전화통화 c. 사적인 편지

d. 면접, 자기소개 e. 신문 인터뷰 기사 f. 설교

g. 학술강연 h. 신물의 사설 i. 법규정집

3) 경계가 분명할 것으로 기대되는 구어와 문어조차도 문자 메시지, 편지, 국정연설 등의

사례에서 확인할 수 있듯이 경계가 모호한 경우가 존재하기 때문에 일종의 경향성으

로 이해할 수밖에 없다. 민현식(1994, 2007)에서는 문체(style)를 기준으로 구어체, 문

어체라는 용어를 사용하여 구어와 문어를 하위 구분하고 있다. 민현식(1994: 38)에서

는 “구어의 특질이 현저한 것으로 대화 지향적 문체”인 ‘구어체’와 “문어의 특질이 현

저한 것으로 문장 지향적 문체”인 ‘문어체’로 구분하고 있다. 최종적으로 언어가 실현

된 매체가 ‘구어’와 ‘문어’를 구분하는 기준이 된다면, 그 이전 단계에서 1차적으로 언

어가 실현된 매체에 따라 ‘구어체’와 ‘문어체’가 구분된다. 매체가 다양해지고, 이에 따

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따라 격식적 문어/구어와 비격식적 문어/구어로 하위 구분될 수 있다4. 이때,

문어와 구어는 최종적으로 실현된 표현 매체를 기준으로 하며, 격식성은 대화

참여자들의 심리적 거리를 기준으로 한다. 이를 바탕으로 언어사용역을 다음

과 같이 규정할 수 있다.

격식적 문어: 학술논문, 신문 기사, 공문과 같이 독자에게 심리적

거리감을 유지한 채 정보를 표현하는 문어.

비격식적 문어: 사적인 편지, 수필, 일기와 같이 독자에게 친밀감을

표시하며 정보를 표현하는 문어.

격식적 구어: 강의, 강연, 회의, 발표와 같이 청자에게 심리적 거리

감을 유지한 채 정보를 표현하는 구어.

비격식적 구어: 일상대화, 전화 통화와 같이 청자에게 친밀감을 표

시하며 정보를 표현하는 구어.

본 연구에서는 이들 네 영역으로 말뭉치를 분류하되, 문어임에도 불구하고

강의를 하거나 대화를 하는 형식으로 말하듯이 기술되어 있어 있는 경우와 등

라 문어와 구어의 경계가 모호해짐으로써 이러한 구분은 의미가 있다.

구어체 문어: 일상 대화, 강의 언어, 무원고 즉석 연설이나 토크쇼류의 대담 프로그램의 언어가 해당된다.

문어체 구어: 글이나 원고가 사전에 준비되어 있고 이것을 읽는 형식을 취하는 연설어, 보도어가 해당된다. 즉 글이 전제되는 구어이다.

구어체 구어: 소설 대화문, 시나리오, 희곡, 광고문처럼 대화문의 구어체가 문자화하여 나타나는 문어이다.

문어체 문어: 전형적 문어체로 구어 상황이 전제되지 않고 논설문, 설명문, 교과서 문장, 기사문처럼 읽거나 씀을 전제로 한 문어이다.

4) 노대규(1996: 18)에서는 격식성을 기준으로 언어사용역을 다음과 같이 구분하였으나,

격식성의 개념이 공식성과 혼용되어 있다(밑줄은 연구자).

격식적 문어: 글쓸이가 읽을이에게 예의나 또는 친근감을 갖출 필요가 없이, 다만 공식적으로 읽힐 것으로 목적으로 기록하는 데에 사용하는 말

비격식적 문어: 글쓸이가 읽을이에게 존대나 예의를 갖출 필요는 없으나 친근감을 가지고 비공식적으로 기록하는 데에 쓰는 말

격식적 구어: 주로 말할이가 공식적인 장소에서 들을이나 방청자에게 친근감을 표시하지는 않으나 존대와 예절을 갖추어 사용하는 말

비격식적 구어: 주로 비공식적인 자리에서 말할이가 들을이나 방청자에게 존대를 나타내지 않거나 예의를 갖추지 않고도 친근하게 쓰는 말

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장인물 간의 대화가 다수 포함되어 있는 소설, 동화는 구어의 특징이 현저한

‘구어체 문어(민현식, 1994; 2007)’로서 문어의 본질적 특성이 문법 선택에 미

치는 영향을 고찰하기에는 부적절하다고 판단하여 분석에서 배제하였다. 그리

고 청자가 전제되지 않은 독백, 대본이 있는 방송 대화는 구어의 전형적 특성

을 담보하지 못한다고 판단하여 분석 말뭉치 목록에서 배제하였다. 또한 언어

가 시간의 흐름에 따라 변화한다는 점에 주목하여 최신의 언어 사용 양상을

고찰하고자, 구어의 경우 2000년도 이후에, 구어에 비해 변화의 속도가 상대

적으로 더딘 문어의 경우 1990년도 이후에 생산된 말뭉치만을 대상으로 하였

다.

이들 기준을 바탕으로 격식적 문어(85개 말뭉치 3,566,611어절), 비격식적

문어(26개 말뭉치 972,434어절), 격식적 구어(52개 말뭉치 251,312어절), 비

격식적 구어(83개 말뭉치 339,313어절) 총 5,129,670어절을 선별하였으며, 1

차적으로 Uniconc를 사용하여 양적 분석을 실시하였다. 언어사용역에 따른 이

유 표현 사용의 경향성을 분석하고자 사용역별 이유 표현의 사용 빈도와 후행

절 종결 표현의 공기 빈도를 산출하였다. 이때, ‘-어서’와 ‘-으니까’의 경우 다

의성을 가지고 있기 때문에 형태분석말뭉치를 활용하여도 이유 이외의 의미로

사용된 경우가 함께 도출되므로 용례가 사용된 맥락을 확인하여 이유의 의미

로 사용된 용례를 분리하여 분석할 필요가 있다. 모든 용례를 확인할 수는 없

기 때문에 언어사용역별로 도출된 개별 이유 표현의 빈도를 10만 어절 단위로

환산한 후, 특정 화자나 필자의 문체에 의한 영향을 최소화하기 위해 각 사용

역 내에서 무작위로 용례를 도출하여 빈도를 산출하였다.

또한 한국어 모어 화자의 이유 표현 사용 양상을 바탕으로 개별 이유 표현

의 의미와 구체적인 용법을 밝히기 위해 2차적으로 질적 분석을 실시하였다.

구체적인 용법은 맥락에 대한 이해가 전제되어야 하기 때문에 이유 표현의 출

현 용례 단위가 아니라 말뭉치를 단위로 맥락과 담화 참여자의 관계 등을 고

려하여 분석할 필요가 있다. 따라서 1차적으로 선정한 말뭉치 중에서 사용역

별로 무작위 추출을 통해 48개 말뭉치(149,752어절)를 선정하였으며, 말뭉치

의 길이가 여타 말뭉치와 비교해 상대적으로 어절의 수가 크게 차이가 나는

경우, 말뭉치의 일부만을 발췌하여 분석의 대상으로 삼았다. 최종적으로 선별

한 말뭉치는 Nvivo 11.4를 활용하여 개별 용례별로 문법 항목의 실현 형태와

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의미를 중심으로 1차 코딩을 하고, 용법을 중심으로 2차 코딩을 하였다. 그

결과를 바탕으로 도출된 용법들의 관계를 정교화하는 과정을 거쳤으며, 구체

적인 분석의 결과는 Ⅲ장에서 논의된다.

다음으로 학습자의 문법 지식 구조화 양상은 사례연구를 통해 고찰하였다.

본 연구에서는 학습자의 문법 지식이 어떻게 체계화되어 있는지, 그리고 왜

그러한 방식으로 문법 지식을 체계화하게 되었는지를 고찰하는 데 목적이 있

기 때문에 단순히 학습자의 자가 평가나 문법 숙달도의 정량적 평가를 통해

그 양상을 추론해 내기에는 한계가 있다. 학습자 개인의 문법 인식 양상을 다

층적이고 심도 있게 분석하기 위해서는 “왜, 어떻게 그러한 결과가 산출되었

는지를 파악하고 동일한 조건을 가진 다른 사례에도 적용되는지를 밝히는 데

에(Yin, 2014: 122)” 실질적인 목적을 두고 있는 연구 방법인 사례연구 방법

이 적합하다고 판단하였다.

보다 구체적으로는 “집합적 사례연구(collective case study; Stake, 1995)5”

이자 “다중 사례연구(multiple-case study; Yin, 2014)”6 연구를 수행하였다.

본 연구에서 사례는 고급 한국어 학습자 개인을 의미하며, 일반적인 학습자와

구분되는 특징적인 양상을 보이는 학습자 그 자체에 관심을 두는 것이 아니라

일반적인 한국어 학습자의 문법 지식 체계화 양상의 보편적 특성에 관심을 두

기 때문에 “개별적 사례들 간의 중요한 일치점(Stake, 1995: 24)”을 밝히고자

하는 집합적 사례연구 방법이 적합하다. 또한 각 사례연구를 기반으로 도출된

발견들의 “분석적 일반화7”를 위해서는 여러 번 실험을 반복하는 것과 같은

5) 사례연구를 목적에 따라 본질적 사례연구, 복합적 사례연구, 집합적 사례연구로 구분

한 스테이크(Stake, 1995: 23-24)의 논의에서 가져온 개념이다. 본질적 사례연구는 사

례 자체가 중요하거나 특징적이어서 이슈가 되는 사례에 대한 연구이며, 이와 대비되

는 개념으로 도구적 사례연구는 특정한 현상이나 사건의 이해를 위한 도구로서 관련

사례를 선택하여 연구하는 방법이다.

6) 인(Yin, 2014)은 사례연구를 사례의 수에 따라 단일 사례연구(single-case study)와

다중 사례연구로 구분하였다. 이때, 단일 사례연구는 “중요하거나 독특하거나 전형적

이거나 모르던 것을 알게 하거나 종단적인 경우(p.103)”에만 정당성을 가질 수 있으며,

스테이크(1995)의 본질적 사례연구와 유사하다. 이러한 경우를 제외하고는 기본적으로

다중 사례연구를 통해 반복연구의 효과를 얻음으로써 분석적 일반화를 달성할 수 있

다고 본다.

7) 분석적 일반화의 목적은 이론을 요약하는 데 기여하는 것이 아니라, 다양하고 새로운

구체적인 상황들을 일반화시키는 것이다. 또한 사례연구로부터 얻어진 일반화된 결과,

원리나 교훈 등은 원래의 사례와 매우 유사한 범주의 사례(like-cases)를 넘어서서 다

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효과를 갖는 “반복 연구(replication)의 논리”를 따른다는 점에서는 다중 사례

연구라고도 할 수 있다. “선택된 사례들은 여러 번의 실험을 반복하는 것과 마

찬가지로 취급되(Yin, 2014: 124)”기 때문에 “단일 사례연구에 비하여 연구

결과의 타당성을 훨씬 강하게 확보할 수 있다(Yin, 2014: 125)”. 이러한 다중

사례연구는 두 개 이상의 자료원을 사용하는 자료원의 다원화(data source

triangulation)8와 맥이 통한다.

또한 본 연구에서는 연구 방법의 다원화(methodological trangulation)를 통

해서연구의 타당성을 확보하고자 하였다. 이를 위해 연구 참여자와의 1:1 대

면 면담을 통해 수집된 심층 면담 결과뿐만 아니라 연구 참여자들이 사용한

한국어 교재와 자가 문법 학습을 위해 참고하였다고 밝힌 온라인 한국어 학습

사이트에 제시된 문법 설명 내용을 분석하였다. 또한 심층 면담 과정에서도

학습자의 문법 인식 양상을 다각적으로 고찰하기 위해 크게 학습자의 한국어

학습 경험을 묻는 집중 면접(intensive interviewing)과 직접 관찰할 수 없는

학습자의 인식 능력을 추론하기 위해 표현 산출물(production data)과 이해 산

출물(comprehension data)의 생산을 유도하는 과제를 다차원적으로 구성하였

다.

학습 경험에 관한 면담은 한국어 문법 학습 경험과 고급 문법 교육 내용에

대한 의견, 한국어 사용 빈도, 노출 빈도, 문법 인식 양상 등을 확인하고자 반

구조화 인터뷰로 진행하였다. 문법 인식 양상은 본 연구에서 주목하는 이유

표현을 중심으로 크게 이해와 사용, 그리고 구어와 문어, 격식적 담화 상황과

비격식적 담화 상황으로 구분하여 다차원적으로 고찰하고자 하였기 때문에 주

제 대화, 주제 작문, 담화 완성 테스트, 문법성 판단 테스트 3종으로 구성하여

제시하였다([표 1] 참고). 과제의 영향이 최소화된 학습자의 본래적 지식을 관

찰하기 위해 과제는 열린 과제에서 닫힌 과제로 순차적으로 구성하였으며, 모

든 과제는 시간 제약이 없이 충분하게 생각하고 수행할 수 있도록 하였다.

양한 상황에서 적용될 수 있어야 한다(Yin, 2014: 88).

8) 덴진(Denzin, 1989: 237-241)은 질적 연구의 타당도를 높이기 위한 방안으로 자료원

의 다원화, 연구자의 다원화(investigator triangualgtion), 이론의 다원화(theory

triangulation), 연구 방법의 다원화를 제시하였다. 일반적으로 다원화는 원어 그대로

트라이앵귤레이션, 삼각측정법, 삼각화 등의 번역어로 사용이 되어 왔다.

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[표 1] 사례연구에 제시된 과제 목록

분류 과제 문항 수 A 한국어 학습 배경 및 문법 학습·사용 경험 인터뷰 17문항

B 주제 대화 및 작문 한국 문화의 장단점, 비혼 증가 이유를 주제로 대화 후 작문

2주제 중 택 1

C 담화완성테스트 제시된 명제 내용을 조합하여 상황에 적합한 표현 구성하기

16상황 33문항

D 문법성판단테스트1 제시된 표현의 용인가능성 판단하기 52문항 E 문법성판단테스트2 제시된 표현의 의미 차이 설명하기 13문항 F 문법성판단테스트3 제시된 의도에 적합한 표현 고르기 6문항

구체적으로 과제 수행의 과정을 살펴보면, 우선 주어진 주제에 관해 연구자

와 자유롭게 대화를 나눈 후 대화 내용을 기반으로 글쓰기 과제를 수행하도록

하여 표현 산출물의 생산을 유도·수집하였다. 연구 참여자가 특정 문법 항목을

사용하는 과정에서 어떤 선택항들 사이에서 망설이고 있는지, 어떤 용법의 사

용에서 혼란을 겪고 있는지 등을 추적하기 위해 쓰기의 전 과정은 작업 수행

내용이 기록되는 컴퓨터 추적 프로그램(computer-tracking program)을 제작

하여 기록하였다. 작문 과제 수행 후에는 연구 참여자가 작성한 텍스트를 읽

으면서 글의 구성 방식과 특정 표현 및 문법을 사용한 의도에 대한 질문을 하

였으며, 연구자의 관심이 이유 표현에 있음을 드러내지 않기 위해 본 연구에

서 중점적으로 분석하고자 하는 이유 표현 이외에도 전반적인 문법 사용 양상

에 대해 질의하였다.

담화 완성 테스트는 순서가 무작위로 주어진 분절된 명제 내용을 구성하여

담화를 완성하는 과제로서 영화, 인터뷰, 블로그 게시글, 신문 기사 등 실생활

의사소통에서 사용된 언어 자료를 활용하여 구안하였으며, 구어 담화 상황과

문어 담화 상황, 격식적 담화 상황, 비격식적 담화 상황을 복합적으로 구성하

였다. 예비 실험 단계에서는 구어 담화 상황의 경우 실제 구어 담화 상황과

유사한 조건에서 연구 참여자의 반응을 보고자 동영상으로 제시를 하고, 응답

또한 즉각적으로 하도록 하였다. 그러나 연구 참여자가 담화 상황과 발화 내

용의 이해와 발화의 생산을 동시적으로 해내는 작업의 어려움을 토로하여 문

어 담화 상황과 마찬가지로 활자화된 유인물을 보고 충분한 응답 시간을 갖도

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록 수정하여 면담을 실행하였다. 다만 문자로 표현하는 과정으로 인해 구어

사용 양상과는 다른 양상이 나타날 수 있기 때문에 연구자와 역할극 형식으로

완성한 담화 내용을 재연하였으며, 이 과정에서 응답의 수정이 가능하도록 하

였다. 과제 수행이 완료된 직후 연구 참여자가 특정한 표현을 사용한 이유, 대

체 가능한 표현에 대해서 설명하도록 요구하였다. 이를 통해 학습자의 무의식

적인 문법 선택 과정에서 작용하는 학습자의 문법 체계를 추론해 내고자 하였

다.

마지막으로 문법성 판단 테스트는 연구 참여자의 문법 지식 이해 양상을 분

석하기 위해 설계된 과제로, 세 가지 유형으로 구성하였다. 첫 번째는 제시된

문장의 적절성을 판단하고, 그 근거를 명시적으로 설명하도록 함으로써 학습

자의 문법 지식을 확인할 수 있도록 설계된 과제로, 이유 표현과 관련된 시제,

인칭 등의 제약과 의미 등을 암시적·명시적으로 인지하고 있는지를 확인하고

자 하였다. 두 번째는 사용 맥락을 공유하는 문법 항목이 사용된 구어와 문어

담화를 제시한 후 이들의 의미 차이를 판별해 내는 과제이며, 세 번째는 반대

로 표현하고자 하는 의도를 제시하고, 주어진 의도에 적합한 표현을 선택하도

록 하는 과제이다. 이 두 과제는 문법 항목들의 선택에 따른 의미의 차이에

대한 인식 여부와 연구 참여자의 문법 선택 기제를 확인하고자 구안되었다.

면담의 전 과정은 연구 참여자의 동의하에 녹음기(SONY ICD-TX650)를 사

용하여 녹취하였으며, 면담이 진행되는 과정에서 연구자는 필요에 따라 연구

참여자의 발언에서 핵심적인 단어나 표현, 연구자가 느낀 인상 등을 간단하게

메모하였다. 또한 동시에 연구 참여자가 보고한 내용을 분명하게 이해했는지,

연구 참여자의 의도를 명확하게 파악했는지를 연구 참여자에게 직접 확인하는

구성원 검토(member checking) 과정을 거쳤으며, 이를 바탕으로 면담이 끝난

후 연구 일지를 작성하였다. 그러나 메모 과정에서 연구 참여자의 발언을 놓

치거나, 메모를 하는 행위가 연구 참여자에게 부담을 줄 수 있기 때문에 연구

참여자에게 부담을 주지 않는 선에서 최소한으로 진행하였다. 녹취한 녹음 파

일은 워드 파일로 전사한 후 질적 분석 프로그램 Nvivo 11.4를 사용하여 분

석하였다.

연구 참여자 모집은 본 연구가 고급 학습자의 문법 지식 체계의 양상을 밝

히는 데 목적이 있기 때문에 확률적 사례 추출보다는 목적적 사례 추출이 적

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합할 것으로 판단하였다. 목적적 사례 추출은 “무작위라기보다는 구체적인 목

적에 기초한 특정한 단위나 사례의 선정” 방법으로서 연구 문제와 관련된 정

보를 풍부하게 얻을 수 있는 연구 참여자를 “연구자의 전문적 판단에 의해 선

정”하여 “개별 사례에서 생길 수 있는 정보의 깊이(depth)”에 초점을 맞추고

자 할 때 사용한다(Teddlie·Tashakkori, 2009: 234). 이 경우 사례의 양보다

는 사례의 적절성이 중요한 변수로 작용한다. 따라서 사례를 선정하는 적합한

기준이 요구되는데, 한국어 문법 지식의 체계화 과정에는 한국어 문법의 정보

원, 즉 교육 내용으로 제공받은 명시적 문법 정보와 한국어 실생활 의사소통

에서 접한 자연스러운 한국어 입력이 결정적인 영향을 미쳤을 것으로 판단하

여, 이들을 1차 사례 선정의 기준으로 설정하였다.

우선 명시적 문법 정보는 교재 외에도 교사들이 수업 시간에 개별적으로 준

비한 유인물이나 학습자들이 온라인 학습 사이트에서 자가 학습한 내용을 통

해서도 제공받을 수 있기 때문에 그 내용을 정확하게 확인하기가 어렵다. 다

만 교수자가 학습자 언어에 대한 이해가 있어서 대조언어학적인 정보 제공이

가능하며, 학습자 언어 구사가 가능하여 초급 수준에서도 언어의 제약이 없이

심도 있는 문법 설명을 할 수 있는 경우는 그렇지 못한 경우와 교육 내용의

차이가 발생할 수 있을 것이라 가정을 하였다. 따라서 초급 과정을 이수할 당

시 한국어 교사의 학습자 모국어 구사 능력을 기준으로 삼았다. 두 번째로 한

국어 사용 맥락에의 노출은 명시적으로 학습한 문법 정보에서 다루지 않은 다

양한 문법 사용 양상을 접할 수 있는 통로이자, 빈번하게 사용되는 표현의 자

동화를 가능하게 하는 기제로 작용하기 때문에 한국 거주 기간을 사례 선정

기준으로 설정하였다. 그리고 극단적 사례(extreme case)로 초급 과정에서 모

국어로 한국어를 학습함으로써 명시적 문법 정보도 충분하게 수용 가능하였으

며, 8년 이상 한국에 거주하여 한국어 사용 환경에 빈번히 노출됨으로써 실제

로 한국어 구사 능력이 매우 뛰어난 연구 참여자를 선정하였다.

설정한 기준에 적합한 연구 참여자 모집은 한국어교육 기관에서 근무하는

동료 교사의 학습자와 연구자의 과거 학습자, 그리고 유학생 동료 연구자의

지인을 중심으로 선정하였다. 본 연구에서 시행하는 테스트의 특성상 연구 참

여자의 적극적인 참여 의지에 의해 연구 결과의 질적 양상이 좌우되기 때문에

공개 모집보다는 성실하게 연구에 참여할 수 있는 이를 추천받아 1차적으로

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연구 참여자를 5명 선정하였다. 1차적 사례연구에 참여한 연구 참여자의 구체

적인 정보는 다음과 같다.

[표 2] 목적적 사례 표집 기준에 따른 1차 사례연구 참여자 분류

한국 거주 기간 초급 과정 교실 언어 6개월 미만 2년 이상

한국어 연구 참여자 ㉯ 연구 참여자 ㉱

연구 참여자의 모국어 연구 참여자 ㉲

연구 참여자 ㉰ 연구 참여자 ㉮ (극단적 사례)

[표 3] 1차 사례연구 참여자 정보

연

구

참

여

자

국적 모어

한국어 외 구사

가능한 외국어 (수준)

한국어 학습 배경 직업

학

습 기

간

한

국

거

주

기

간

가 중국 중

국

어 영어(中)

중국에서 한국어학과 2학년 수료 후 한국 대학으로 3학년 편입. 한국에서 석사, 박과 과정 수료

박사 수료 (한국어 문학교육 전공)

10년

8년

나 이집트 아

랍

어 영어(中)

학부에서 한국어 전공. 한국에서의 한국어 학습 경험 없음

A대학교 한국어과 교수, 세종학당 강사

8년

1 개

월

다 미국 영어 없음

대학에서 한국어와 한국문화 전공. 교환학생으로 1년간 국내 언어교육원 부설 기관 한국어 강좌 3-5급, 석사 진학 후 학술적 글쓰기 강좌 이수

석사 재학 중(민속학 전공)

6년