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教育環境における知識創造と創造性テストの結果分析１）

岡田 政則２）

Knowledge Creativity in an Educational Circumstance１）

Masanori OKADA２）

要 旨

知識には形式知と暗黙知の側面がある．教育環境でもこの二つの側面を変換することで知識の伝達と獲得が行わ

れている．創造性自己学習モデルの支えとしてこの変換が作用していることを述べる．次にこのモデルの３つの要

素である収集，配置，表現要素を精密化する．最後にこのモデルの部分的な検証を行った結果を報告する．

キーワード：暗黙知，教育環境，知識獲得，創造性自己学習モデル

１．はじめに

現代の学校において教科学習指導は教科内容や演習

教材の理解習得を中心に営まれている．歴史的な変遷

があり近代教育では学級を基盤として教師が中心とな

り一斉授業が行われていて，この教師中心の教授法は

講義方式と言われている．講義方式とは教師から学生

／生徒（以下生徒）へ学習内容を講義する方法である．

他にも生徒中心の方法や教師と生徒の相互に作用する

方法があるが，教育環境においては少なからず講義方

式の部分がある．しかし講義で教師が黒板や教科書を

用いてその内容を棒読みするだけでは学習効果が期待

できないことは明白であろう．教師が理解している知

識を文字や図などを利用して分かりやすく生徒へ伝え

る必要がある．

本研究では教師が生徒へ言葉や図を介して伝える知

識を形式知，教師の理解しているまたは生徒が理解し

た知識を暗黙知としてとらえ，この変換によって認識

の構造が変化することを論じる．本稿での知識の定義

は正当化された偽でない信念とするが，教育環境では

正当化された真なる信念としても議論を進めることが

できる．結果としてこの構造が創造性自己学習モデル

である CAP三角形の裏付けとなり，この３つの要素

が精密化されることになる．第５節でこのモデルにお

ける収集要素の効果について，その計測結果は［１］

にあるが本紀要としては昨年度のものとも関係してい

るので再録し考察する．

２．教育環境と暗黙知

教師が理解していて発する直前の知識は他人がその

まま認識できるという意味で文字化されているわけで

はない．教師は脳内にある学習内容に関する知識を文

字に変換して生徒へ向かって発話や目の前で演技して

みせるのである．教える際には教える内容以上に多く

のことを知っている必要があることは周知のことであ

る．本稿では教育環境において教師と生徒とのコミュ

ニケーションでやり取りする知識を暗黙知と形式知の

関係として議論する．

２．１．暗黙知と形式知

ポラニー［２］P１５は「語れること以上に多くのこ

とを知ることができる」と言っているが，この「語れ

ること」とは言葉にして伝えることができる知識であ

り，「それ以上に多くのこと」とは言葉にはできない

が「語る」べき内容の周辺の知識である．前者を形式

知，後者を暗黙知という．従って本稿では先の知識の

定義に加え，知識は形式知の部分と暗黙知の部分から

なると考える．さらに［３］P６９によると「情報は暗

黙知から形式知へと変換される過程で創造される．」

１）：平成２５年１０月１０日受付；平成２５年１０月３１日受理。

Received Oct. 10, 2013 ; Accepted Oct. 31, 2013.

２）：金沢学院大学 美術文化学部；Faculty of Fine Arts and Informatics, Kanazawa Gakuin University.

１２８ 金沢学院大学紀要「経営・経済・情報科学・自然科学編」 第１２号（２０１４）

とある．

例として体育の時間に行う前転（マット運動）を考

えてみよう．小学校の体育の副読本にはそれなりの説

明と絵がある．しかしその動きを表す絵を見たり説明

を聞いても前まで前転ができなかった生徒が直ぐには

できるようにならない．できる生徒は暗黙知を持って

いて出来ない生徒は持っていないと言える．上記副読

本の該当箇所が形式知の表現である．この形式知の表

現を身体が暗黙知化したとき前転できるだろう．

２．２．暗黙知と共感

野中［３］P５６には「暗黙知は大別して手法的技能

と認知的技能がある」と書かれている．手法的技能と

は技術的なコツやスポーツ音楽演奏のような身体知な

ど熟練である．認知的技能は「思考の枠組み」ではあ

るが本稿では他人の感情を認知する「共感の枠組み」

を含めて議論することを提案する．今まで芸術や文学

で表現されてきた楽しさ，不安，悲しみと言った感情

も知識として扱う．これが形式知とならないことは明

らかであろう．

２．３．教育環境における知識獲得

教育環境の講義方式においては教師から学習者へ学

習内容は言葉でメッセージとして伝える．そのメッセ

ージは音声や板書された文字などのメディアが利用さ

れる．教師がある知識をメディアを利用して生徒へ伝

える際，教師は自分の中で暗黙知の部分を形式知へ変

換して行っている．メッセージは必ずしも完全な形式

知でないと伝わらないと言うことではない，形式知の

形であると文書化が可能となり効率的に伝わり計算機

システムにも乗りやすいのである．

学習者の理解はメディアから形式知として受けとっ

たデータを頭の中で統合化し暗黙知として長期記憶さ

れることである．生徒は受け取った形式知より自分が

持っている知識と併せて暗黙知化することで理解して

いる．

前節で触れたが認知科学的には生徒が受け取ったデ

ータが暗黙知化され長期記憶されて自らの構造の変化

が起これば知識獲得になる．一方教育環境ではその知

識が定着しているか計ったり制作や実技等を行わせて

ある意味暗黙知化させることで知識獲得になる．

３ 創造性自己学習モデルと暗黙知

［１］［４］で創造性自己学習モデルの提案をした．

本節では２節の内容がこのモデルの裏付けになってい

ることを述べる．

３．１．教科学習指導モデル

近代教育では学級を基盤とした教師中心の一斉授業

が行われていることは前述した．この授業だけでは学

習内容を習熟させるには十分ではないので，教室内で

の演習や家庭学習を課すことが多い．さらに達成度を

測るために単元ごとや定期的に試験を行う．これが教

科学習指導モデル（図１）である．この三角形は教師

から学習内容を形式知として受け取り暗黙知として理

解し，形式知として試験の際答案化する過程と見なせ

る．家庭学習では自分の理解つまり暗黙知化した知識

を形式知化して確認や応用をしていることになる．

図１ 教科学習指導モデル

３．２．創造性自己学習モデルの提案

社会的に既知な内容を学習者の認知構造に沿って学

習者に伝えることが有意味受容学習（図２－２）であ

る．一方個人的または社会的に未知である事柄を学習

するプロセスを発見できるなら，これは有意味発見学

習に属する．そして学校教育を離れた後の４，５０年の

長期にわたる社会生活では家庭生活でも地域社会でも

そして仕事上でもその都度生じる問題を解決していく

必要があるので有意味発見学習を継続する必要がある

と考えられる．

社会人は日々生じる問題を解決していくことが求め

られる．その解決方法が既知であれば上司や先輩に聞

図２ 有意味受容学習

１２９岡田：教育環境における知識創造と創造性テストの結果分析

けば済むであろう．一般的に社会生活上の問題では正

解がないことが多い．しかしその解または近似解を何

とか期限までに求めて提示する（present）必要がある．

そのためには手持ちのアイデアを含め必要となる手立

てを並べ替え組み合わせ（arrange）て解決策を作成す

る．ここで利用するアイデアは日々外部からの刺激が

切掛けとなりひらめいたものをノートに書きためた

（collect）ものである（図３）．これを CAP三角形

（Collect−Arrange−Present Triangle）と呼ぶ．

図３ CAP三角形モデル

Cは比較的長期間にわたるノートへの記入活動があ

る．Aにおいて Cで準備した断片的なアイデアを元

に直感的または深く思考することである種の構造を導

く．例としては KJ法がある．Pは限定された時間に

アイデアを表現する行為である．これはプレゼンテー

ションにて説明した後で即座の応答や，ブレインスト

ーミングのようなアイデア出しなどが例となる．本研

究の提案モデルでは学習者本人が集めたアイデアを組

み合わせ再利用するのであるから自然と有意味発見学

習になっていると考えて良い．

４．創造性自己学習モデルの要素

［１］［４］で提案したモデルの各要素について考

察する．CAP三角形の三つの要素を収集（Collect），

配置（Arrange），表現（Present）と言う語で議論を進

める．

４．１．収集要素（Collect）

収集してメモするデータとはどこから来るのか，ど

のように集めて，その切っ掛けはどのようなことなの

かについて述べる．

４．１．１．メディアと態度

メモはふとした時に自分の内から閃くときもあるだ

ろうし，積極的に熟考していく内に思いつきそのメモ

を書くと言うこともあり得る．また自ら授業に出席し

たり取材してデータを取りにいくことも考える．さら

に自然現象を観測したり放送番組の視聴など比較的受

動的にデータ収集することもある．これらの収集要素

を収集者の態度と方向の軸でまとめる（表１）．

表１ 収集のためのメディアと態度

４．１．２．時間軸と方向・センサー

またデータを収集するためには（１）時間軸と観測

の際に利用する（２）センサーと方向が重要となる．

（１），（２）のそれぞれの項目名をフィルター，間隔，

方向としてまとめると表２となる．

表２ 収集のための時空間

４．１．３．データ収集のきっかけ

データ収集のきっかけに関しては相手とのやりとり

がない場合とある場合に分類できる．会話やプレゼン

テーションのように能動的に参加して，参加者との双

方向のコミュニケーションにおいてアイデア収集のき

っかけとなることがある．一方授業など聞くことが比

較的多い経験がきっかけとなることもある．また受動

的な態度ではあるが単に疑問を持ったり仮定すること

がきっかけになることもある（表３）．

１３０ 金沢学院大学紀要「経営・経済・情報科学・自然科学編」 第１２号（２０１４）

表３ 収集のきっかけ

４．２．配置要素（Arrange）

この配置要素は野中［３］のパースペクティブの“解

釈”に相当する．安西［５］では「知識はどのように

えられるか」の節で脳内で入力された情報が“既存の

情報といろいろな意味関係によって結びつけられる”

に対応する．ここで配置要素とはデータを比較的長期

間多数収集した後のデータを構造化する部分である．

この目的は自分というフィルターを通して収集した

データを単純化して本質を見つけることにある．本質

を見つけるとは暗黙知の視覚化と言える．具体的には

� データをグループ化してラベル付け

� データまたはグループ（以下同様）の順序づけ

� 関係付けまたは理由付け

� 数値データの場合は比較して変化を見る

などが視覚化の手段となる．

４．３．表現要素（Present）

データの収集者（P）がそのデータ構造を可視化し

て表現した成果物をメッセージとして周りに伝える．

この周りが受信者である．

学校の授業やスポーツでは Pさんと受信者は同時

刻に空間を共有する．しかしプレゼンテーションや授

業などでは一般に表現の中に過程や仕組みそして構造

などを伝えることが目的となるがスポーツや演奏では

その鑑賞自体が結果の共有となる．

また論文や製品のように Pさんと同時刻に空間を

共有しない（非同期）表現もある．この非同期の表現

も論文や設計図などは形式知の表現であるのに対して

作品やシステムは結果と機能であるので暗黙知の表現

と言える．

従って過程と構造は形式知の部分が多く，暗黙知の

部分が小さいと伝わりやすいが結果と機能は比較的暗

黙知の部分が多く形式知の部分は少ない（表４）．

表４ 成果物の表現

５．創造性の計測

岡田［４］では創造性自己学習モデルの効果検証の

準備段階での結果を報告した．TTCTでは綿密さ，発

想数，独創性，思考の粘り強さ，タイトルの抽象性の

５項目を数値化して総合点を算出している．

５．１．創造性計測方法

本研究ではアイデアマラソン／ノートテイキングに

よる創造性の増進効果の評価を行う．ここでは以下の

項目について比較検討した．

� 学科全体の変化

� アイデアマラソン継続グループの変化

� 女子学生の変化

本研究の参加者は美術文化学部１年生２９人（男子１７

人，女子１２人）．２０１２年５月の下旬に TTCT−Figuralを

行った．この後で美術文化学部学生に対してアイデア

マラソンの講演会にてノートの書き方やその効果につ

いて説明を行った．その後２週間に一度アイデアの数

を調査した．効果検証のため２０１２年９月下旬に TTCT−

Figuralを実施した．平均値の差の評価を t検定（ウェ

ルチの方法，両側）で行う．

５．２．評価

表５が学科全体のアイデアマラソン施行の前と後の

平均と標準偏差である．発想数（t＝３．１，p＝０．００４）

と思考の粘り強さ（t＝４．４，p＝０．０００）で有意差が認

められた．他のコンポーネントでは有意差は認められ

なかった．

表５ 学科全体の変化

１３１岡田：教育環境における知識創造と創造性テストの結果分析

表６が８月以降もアイデアマラソンを継続した学生

１８人のアイデアマラソン施行の前と後の平均と標準偏

差である．思考の粘り強さ（t＝４．５，p＝０．０００）で有

意差が認められた．

表６ アイデアマラソン継続グループの変化

表７は女子学生の施行前後の平均と標準偏差である．

発想数（t＝２．４９，p＝０．０２９），思考の粘り強さ（t＝３．９６，

p＝０．００２）と総合点（t＝２．４３，p＝０．００３）で有意差

が認められた．

表７ 女子学生の変化

６ 考察とまとめ

野中［３］では暗黙知と形式知の変換の過程で創造

が生まれるとある．本稿では暗黙知の認知的技能とし

て共感の存在，認知的技能として感情があるとした．

加えて教育環境において知識を受ける時と知識獲得の

過程にても変換が生まれていることを論じた．それが

創造性自己学習モデルの裏付けとなっていることに触

れた．またモデルの要素を分類することで今後の創造

活動の方向が見えてくると考える．

データ収集としてノートテイキングを続けることで

発想数や思考の粘り強さに効果があることが分かる．

行為の表層面から考えても妥当な結果である．本報告

においてアイデアマラソンを継続しているのかどうか

web上のアンケートによって収集した自己申告であっ

たので，今年度は実際に教員が学生のノートを見て判

断する方法に変更した．

文献目録

［１］．岡田政則．創造性増進カリキュラム－その効果分析：

教育システム情報学会第３８回全国大会論文集，２０１３．

［２］．マイケル・ポラニー．暗黙知の次元．（訳）佐藤敬三：

紀伊國屋書店，１９８０．

［３］．野中郁次郎．知識創造の経営：日本経済新聞社，１９９０．

［４］．岡田政則．創造性増進カリキュラムとその予備実験．

日本創造学会第３４回研究大会論文集．２０１２．ページ：９９－

１０２．

［５］．安西祐一郎．心と脳．岩波新書：岩波書店，２０１１．