Educación familiar y alumnos con alto rendimiento...275 revista española de pedagogía año LXIV, n.º 234, mayo-agosto 2006, 273-300 Educación familiar y alumnos con alto rendimiento

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Educación familiar y alumnos con alto rendimiento

Educación familiar y alumnoscon alto rendimiento

por Carmen JIMÉNEZ FERNÁNDEZUniversidad Nacional de Educación a Distancia

1. Planteamiento del temaLa finalidad del presente estudio es

analizar la educación familiar recibidapor una muestra de alumnos de la Co-munidad de Madrid elegidos por haberobtenido Premio Extraordinario de Ba-chillerato (PEB), buceando en los facto-res próximos y remotos que parecenasociados a la obtención del alto rendi-miento. Consta de dos partes. La prime-ra o marco teórico reflexiona sobre dosejes interdependientes, a saber, por quéy en qué aspectos es importante la edu-cación familiar y por qué debe afrontarla escuela la diversidad de los alumnoscapaces de alto rendimiento. La parte se-gunda recoge las características de laeducación familiar recibida por el gru-po PEB acudiendo a datos de cuestio-nario obtenidos de los propios alumnos,sus padres y un grupo de sus profeso-res, recogidos de la misma muestra endos momentos distintos, en el curso2000-01 y 2003-04, respectivamente. Lahipótesis de partida es que una educa-ción familiar coherente, exigente y rica

parece estar asociada a la obtención delalto rendimiento.

1.1. La familia como institucióneducadora

La familia influye poderosamente so-bre la socialización y futuro de los hijos através de los modelos y oportunidadeseducativos que ofrece y de las expectati-vas que establece en y hacia sus miem-bros. Es el entorno natural del niño y ensu seno se viven en plenitud los valoresmás nobles y duraderos junto a los con-flictos emocionales y el derrumbamientode sus miembros. Sus prácticas de crian-za y estilos educativos tienen efectos dediverso alcance, si bien los medios de co-municación social y el progresivo impe-rio de largos horarios de trabajoprofesional que afectan cada vez más apadres y madres, van contrarrestandosu influjo. Las interacciones entre losdistintos miembros de la familia deter-minan su clima emocional, al tiempoque ofrece un modelo social en minia-tura.

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Desde hace décadas diversos estudioshan puesto de relieve la importancia dela educación familiar en: a) La configu-ración de la urdimbre afectiva básica; elsíndrome de hospitalismo o instituciona-lismo producido por una afectividad in-suficiente hacia el niño fue bienestablecido por Sptiz (1970); b) La provi-sión de una base para la exploración am-biental y para la emergencia de losesquemas para el desarrollo cognitivo; c)El aprendizaje del rol sexual; d) Los in-tereses y logros académicos y profesiona-les; e) Las actitudes y los valores; e)Algunos autores añaden la conducta an-tisocial (Lautrey, 1985; Minton ySchneider, 1980; Smith, Spendgelmeyery Moore, 2004).

El proceso de socialización se extien-de a lo largo y ancho del ciclo vital sibien la permeabilidad y plasticidad esmayor en edades tempranas. Al interac-tuar con el hijo, los padres se conviertenen agentes activos de su socialización yle inculcan normas básicas de comporta-miento que promueven el desarrollocognitivo y la capacidad de comunicación,entre otros. Las prácticas de crianza ocalidad y cantidad de las conductas espe-cíficas empleadas para educar puntual-mente al hijo, se convierten en estiloseducativos cuando se combinan y empleande forma sistemática, generando tenden-cias globales de la conducta paterna.Prácticas de crianza y estilos educativosse relacionan con características de lospropios padres, de los hijos y con la si-tuación en la que tiene lugar la inter-acción.

Está sólidamente establecida la rela-

ción entre características del entorno fa-miliar y rendimiento y expectativas delos hijos. Los hijos de las familias social-mente favorecidas puntúan más alto enlas pruebas de inteligencia, usan estruc-turas lingüísticas más complejas y dife-renciadas y es más probable que poseanlos prerrequisitos conductuales, afectivosy cognitivos que permiten la movilidadpersonal, la adaptación a nuevas situa-ciones y la capacidad para organizar lapropia conducta con visión de futuro(Lautrey, 1985; Rodrigo y Palacios, 1998).

Una inflexión importante en el estu-dio de la relación entre familia, rendi-miento escolar y expectativas se produjocon la emergencia de los modelos ecoló-gicos y cognitivos en el análisis del com-portamiento humano. En lugar deestudiar las características de estatuspropias del contexto familiar y escolar,estudian los procesos que se dan en di-chos contextos y las polaridades valora-tivas y normas de convivencia que losapoyan. Su foco son las característicasalterables asociadas a los mejores logros,y viceversa, características que tienen dospropiedades. Pueden ser modificadas porpadres y centros y han demostrado tenerimpacto sobre el aprendizaje. Puedenresumirse como sigue: a) Procesos dadosen el medio familiar y escolar en lugarde estatus de los padres y del centro; b)Requisitos cognitivos en lugar de inteli-gencia; c) Evaluación formativa en lugarde evaluación basada en los tests; d)Tiempo activo en la tarea en lugar detiempo disponible; e) Estilos didácticos yestilos educativos en lugar de la variableprofesor y padres.

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El concepto de tiempo activo en elaprendizaje es de enorme trascendenciaen la educación, especialmente la consta-tación de que puede aumentarse el tiem-po de implicación real en una tarea osecuencia de tareas a través de una ense-ñanza de calidad y de estilos educativosflexibles y consistentes. La calidad de laeducación y los logros adecuados en elsujeto, aumentan el tiempo de aprendi-zaje activo, lleva a un aprendizaje mayory más significativo, refuerza la motiva-ción del alumno y la confianza en su ca-pacidad para aprender y le lleva aplantearse retos nuevos, con relativa in-dependencia del entorno social (Torres ySolberg, 2001). Las familias varían en sucapacidad para dar a los hijos apoyo afec-tivo y efectivo en general, y en las situa-ciones de transición y cambio enparticular, siendo una de las transicio-nes importantes el paso desde el bachi-llerato a la universidad. Las familias máscultivadas y que valoran la formación su-perior, tienden a dar a sus vástagos unapoyo más efectivo que las familias quecarecen de dicha formación; en cambio elapoyo afectivo tiende a distribuirse másarmónicamente entre el alumnado uni-versitario (Figueroa, Dorio y Forner,2003).

El tiempo de aprendizaje activo tieneque ver asimismo con las horas de estu-dio del alumno conforme avanza por lospeldaños del sistema escolar, relación es-tablecida desde hace décadas y que sigueen plena ebullición. Keith (1982) con unamuestra de alumnos de secundaria, ponede manifiesto que las horas de estudioson un determinante importante de lascalificaciones obtenidas. A conclusión si-

milar llegó Coleman (1982) en sumacroestudio sobre el rendimiento obte-nido por los centros públicos y privadosen la educación secundaria, donde laselecciones académicas de los alumnosvariaban por su calidad, dureza y presti-gio social, entre otros, siendo más duraslas opciones de los alumnos procedentesde medios familiares donde se valora elesfuerzo, la autonomía personal y la con-fianza en que los logros dependen en bue-na medida de la energía que el sujetoestá dispuesto a invertir.

Rimm (1991) revisa varios estudiosque analizan la estructura, clima y valo-res predominantes en las familias con hi-jos de alta capacidad y buen y malrendimiento escolar, respectivamente.Concluye que: a) La estructura familiarde ambos grupos es similar en cuanto altamaño de la familia, 2,59 hijos; ordende nacimiento, la mayoría son primogé-nitos; sexo o mayoría de varones, y edady nivel educativo de los padres, o mayo-ría de padres de edad madura, con edu-cación superior y baja tasa de divorcio.Se diferencian en que los hijos con buenrendimiento han desarrollado algunas ca-racterísticas especiales mientras el 20 porcien de los que obtienen mal rendimientono han desarrollado singularidad algu-na. b) El clima familiar de los chicos conbuen rendimiento se caracteriza por cen-trarse en los hijos, ofrecerles soporte emo-cional, tener estilos educativos conser-vadores o liberales pero consistentes yno autoritarios, buenas relaciones entresus miembros y una organización fami-liar previsible y coherente; en el caso delos chicos con problemas escolares la di-námica familiar tiende a situarse en el

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polo opuesto. c) Los valores de ambos gru-pos son similares en cuanto que se orien-tan al rendimiento del hijo, mantienenhacia él razonables expectativas y le pro-veen enriquecimiento tempranamente. Sediferencian en que en el primer caso lospadres están satisfechos con sus respon-sabilidades profesionales y domésticas,mantienen relaciones positivas con el cen-tro y apoyan el aprendizaje autónomo yla motivación intrínseca del hijo; el se-gundo grupo de padres tiende a tener in-satisfacción con la propia realidadprofesional o doméstica, las relaciones conla escuela son erráticas y conflictivas yse desentienden de la autonomía y apren-dizaje del alumno.

La pedagogía del esfuerzo y el placerpor el esfuerzo adecuado (Gervilla, 2003),se aprende desde edades tempranas y esla familia la que en buena medida lo apo-ya o no a través de las normas que rigenla convivencia, la vivencia del ocio, lasexpectativas hacia sus miembros y la atri-bución que se hace de los éxitos y fraca-sos. La motivación y las expectativasinfluyen en la elección y adaptación a lavida universitaria (Pancer, Hunsberger,Pratt y Alisat, 2000), extremo que tam-bién señalan los padres, profesores yalumnos en nuestro estudio.

Desde una perspectiva distinta el úl-timo Informe PISA (OCDE, 2004;Schleicher, 2005) viene a destacar la ne-cesidad de formar e implicar a la familiacara a mejorar los logros escolares de losalumnos en la escolaridad obligatoria,pues su implicación lleva a aumentar lacalidad de la educación y, en consecuen-cia, promueve la equidad escolar y so-

cial. Al referirse a la heterogeneidad delos alumnos, una de sus conclusiones esque los países con buenos resultados es-colares y con escasa disparidad en lascalificaciones que obtienen los distintosgrupos étnicos y sociales, como ocurre enCanadá, en dichos países se promueve laparticipación temprana de la familia,pues reconocen la importancia del apoyofamiliar para el aprendizaje, especialmen-te en los primeros años escolares, apoyoque tiene funciones educativas y preven-tivas.

1.2. Alta capacidad y atención a ladiversidad

El dilema de la diferencia, atención ala diversidad, necesidades educativas es-peciales, escuela y sociedad inclusivas,equidad y excelencia en educación y ter-minologías afines, forman parte del uni-verso intelectual de los últimos años, ycobran importancia cuando se toma con-ciencia de que la diversidad es una ca-racterística definitoria de las sociedadescontemporáneas, y que es de importan-cia radical el estudio sobre sus orígenes,su modelado social y sus consecuencias(Henin-Stout y Brown-Cheatham, 1999).

En las ciencias sociales, la diferenciase ha percibido como problemática, défi-cit o desventaja y se ha actuado con polí-ticas compensatorias y adaptativastomando como norma al grupo social do-minante, o los varones de la clase mediaen sentido amplio, pues vivimos en unasociedad y cultura patriarcal (JiménezFernández, 2004a; Kincheloe y Stein-berg, 1999). Sin embargo, hay que pasara percibir la diferencia de capacidad, de

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género, de cultura, de etnia, de rendi-miento, como lo natural en el hombre, ensus grupos y en la evolución humana; con-cienciar sobre lo que realmente son, va-riaciones naturales poco comunes,habituales o frecuentes, y superar un pa-sado de exclusión que ha negado y niegala diferencia (Tilstone, Florian y Rose,2003). La variabilidad es propia de la es-pecie y su carácter genético es conforma-do y reinterpretado desde la construcciónsocial (Sleeter, 2003). El nuevo referentees que la diversidad humana enriquece yrequiere una educación de calidad simi-lar para todos.

Esta nueva filosofía se aplica tambiénen el caso de los alumnos superdotados osujetos que aprenden a mayor ritmo, conmayor profundidad y mayor amplitud quesus iguales, sobre todo si trabajan en te-mas que atraen su interés, y si encuen-tran en familia y profesores el estímulo yla guía adecuados. Su estilo de aprendi-zaje puede caracterizarse de autónomo,centrado en la tarea, crítico, motivado,persistente y creativo y se benefician no-tablemente con las observaciones del pro-fesor a su trabajo. Es un grupo interna-mente heterogéneo pues unos destacanpor su capacidad para procesar todo tipode información, mientras otros destacanen ámbitos específicos; como grupo obtie-ne buen rendimiento aunque un subgruposuele fracasar antes de culminar la esco-laridad obligatoria; las chicas suelen su-frir dobles problemas debido a sucondición de mujeres y de superdotadas(Kerr, 2000; Jiménez, Álvarez, Gil, Mur-ga, Téllez, 2005; Landau, 2003; Seeley,1993).

Existe discrepancia entre las necesi-dades educativas de los más capaces y elcurrículo ordinario de la escuela compren-siva, como señalara Marland (1972) ensu Informe para el Congreso de los Esta-dos Unidos y señalan otros (Lander yWeaver, 1997). Los valores sociales ac-tualmente imperantes postulan el robus-tecimiento de una escuela única inclusivapara todos los alumnos, que contemplela diversidad como lo natural y ofrezcauna educación de calidad similar paratodos, incluidos los más capaces(UNESCO, 1994; Jiménez Fernández,2002, 2003).

Desde los años noventa del pasado si-glo, la educación española ha apostadopor la escuela comprensiva e integradoray ha invertido energías y recursos en losalumnos con necesidades educativas es-peciales (NEE), referidos a los alumnoscon algún tipo de discapacidad, con difi-cultades de aprendizaje o procedentes dela creciente emigración. Las NEE de losmás capaces son prácticamente ignora-das, si bien se han tomado algunas ini-ciativas (RD 696/1995, de 28 de abril)que han sembrado cierta sensibilizacióny que probablemente resultarán reforza-das cuando se promulgue la recién apro-bada Ley Orgánica de la Educación,norma que toma literalmente de la LeyOrgánica de Calidad de la Educación elcapítulo dedicado a los alumnos intelec-tualmente superdotados.

En trabajos anteriores venimos seña-lando que la escuela española es escasa-mente equitativa con los más capaces. Lainvestigación pionera de García Yagüe ysus colaboradores (1986) muestra que en

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edades tempranas, el perfil de capacidadde personas y grupos es más equitativocon toda la población escolar que confor-me se avanza en la trayectoria escolar.Con una muestra aleatoria estratificadapusieron de manifiesto que en primerode educación primaria había en Españauna proporción similar de alumnossuperdotados en los pueblos y en las ciu-dades y en los distintos tipos de centros;en tercer curso había disminuido clara-mente su presencia en el medio rural yen los centros del extrarradio. Parece quese los traga el sistema. Un estudio delInstituto Nacional de Calidad y Evalua-ción sobre la educación secundaria obli-gatoria señala el malestar del profesoradoporque se ignora a los más capaces, loque parece reflejarse además en la esca-sez de alumnos con resultados brillantes(INCE, 1998), dato este último que se evi-dencia en el Informe PISA 2003. Nues-tra investigación sobre los estudiantesPEB pone de manifiesto que no hay alum-nos con dicho premio entre la poblaciónsocialmente débil (Jiménez, Aguado,Álvarez, Gil, Jiménez, 2002).

Los más perjudicados con el olvido dela capacidad son los alumnos proceden-tes de las clases socialmente menos pri-vilegiadas (Seeley, 1993), los extremada-mente capaces (Kearny, 1996; Lander yWeaver, 1997) y las chicas (Kerr, 2000;Landau, 2003). En el caso de las chicasse está conociendo una evolución vertigi-nosa pues aunque en el presente siglo yen el caso español el rendimiento escolarde la mujer es algo superior al del varón,tanto en las calificaciones que obtienencuanto en los niveles educativos que al-

canzan (CIDE/Instituto de la Mujer, 2001;Jiménez Fernández, 2004b), ello no sig-nifica que se haya producido una revi-sión acorde con estos datos en los planossocial y profesional, entre otras razonesporque son fenómenos complejos que re-quieren análisis que atiendan a susmúltiples matices (Jiménez, Álvarez,Gil, Murga y Téllez, 2005; López Sáez,2003).

Escuela inclusiva normalizadora delas diferencias humanas y atención a ladiversidad de los más capaces deben sertérminos complementarios. Nunca la es-cuela albergó bajo el mismo techo un dia-pasón tan amplio de diferencias humanas,y tiene que aprender a redefinir sus con-ceptos y prácticas. Desde preescolar debecontemplar las necesidades educativasespeciales de todos los alumnos, evitan-do que con el paso del tiempo el propiosistema ahogue la capacidad de parte deellos, precisamente la de los más depen-dientes de la calidad y equidad de la es-cuela. Las NEE pueden ser por exceso ypor defecto, por situaciones coyunturalesrecientes y remotas y por todo ello al mis-mo tiempo (UNESCO, 1994), y no deberepetir el error de limitarlas al extremodel déficit, al fracasado escolar y a losproblemas urgentes que presenta la in-tegración de los alumnos emigrantes.Además, en estas poblaciones tambiénhay alumnos capaces. Y si no se contem-plan, el ritmo y ruido de la clase anularásu singularidad; serán sometidos demodo implacable a un aprendizaje debajo nivel para su capacidad y sobrevi-virán los que reciben estímulos educa-tivos adecuados más allá de la escuela(Delisle, 1999).

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1.3. Estudiantes con PremioExtraordinario de Bachillerato

La elección de este grupo obedece avarias razones. En primer lugar, es ungrupo que ha mostrado capacidad paraobtener alto rendimiento. Para optar aPremio Extraordinario de Bachillerato(PEB) es requisito haber obtenido unamedia de sobresaliente a lo largo del ba-chillerato y, además, deben superar unaprueba compleja. Los que lo obtienen,pueden aspirar a Premio Nacional de Ba-chillerato. Se puede otorgar un PEB porcada mil alumnos matriculados en el úl-timo curso de bachillerato objeto de di-cho premio.

En segundo lugar, es un grupoautodefinido y facilita la labor del inves-tigador. No tenemos cultura sobre losalumnos capaces, y los investigadores quepretenden estudiarlos deben vencer obs-táculos añadidos. Centros, profesores ylos propios alumnos tienen una actitudambigua hacia el reconocimiento de lacapacidad y prefieren ignorarla o hablarde ella en voz baja. Pervive parcialmentela creencia de que atenderlos es elitismoya que nacen mimados por la diosa for-tuna, e ignoran que un niño es ante todoun niño, por superdotado que pueda ser,que precisa de la experiencia y el apoyodel adulto para desarrollarse como niñoy como superdotado. Sobresalir sobrema-nera por arriba o por abajo no es social-mente bueno, y menos para un discentede corta edad y que no dispone de unared de apoyo paralela a la escuela. Lospadres son tal vez el grupo más sensibi-lizado hacia la alta capacidad, andan des-orientados, no encuentran apoyo escolar

y son carne de cañón ante ofertas exter-nas insuficientemente probadas.

Finalmente señalar dos extremos.Uno, que no postulamos que los estudian-tes PEB sean superdotados aunque comogrupo presenta una característica propiade estos, su capacidad para obtener buenrendimiento. Nos interesan las condicio-nes personales, familiares, escolares y so-ciales que lo han hecho posible. Si hayentre ellos algún superdotado, es un ob-jetivo que ahora no consideramos. Dos,que somos conscientes de que estudia-mos a los que han sabido sortear los pel-daños del sistema escolar, ignorando alos que se quedan en el camino y quemerecerían otro recorrido educativo. Porello incidimos en los factores del contex-to que parecen ser cuasi determinantespara la socialización del discente y su ade-cuado avance escolar. Es decir, el estiloeducativo de la familia y las prioridades,pautas de comportamiento y oportunida-des de aprendizaje que promueven en loshijos desde edades tempranas. Nos fija-mos, además, en las características per-sonales que ha ido desarrollando elalumno, vistas tanto desde las caracte-rísticas en sí cuanto desde la modelaciónque sufren en el entorno al imbricarseen una especie de red de apoyo inter-dependiente.

2. Educación familiar de losalumnos PEB

En esta segunda parte, en primer lu-gar esbozamos el diseño, muestra, ins-trumentos y procedimiento y, en segundolugar, exponemos los resultados. Comohemos señalado, el grupo diana son los

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alumnos PEB y en esta colaboración nosceñimos a la educación familiar que hanrecibido desde la infancia, analizando lasrespuestas dadas a dos cuestionarios adhoc aplicados en 2000-01 y 2003-04, res-pectivamente. En 2000-01 se ha aplicadoa los alumnos PEB, a sus padres y a ungrupo de profesores procedentes de cen-tros dónde los alumnos habían cursadoel bachillerato; en 2003-04 se ha aplica-do sólo a los alumnos.

2.1. Diseño, muestra, instrumentosSe trata de un incipiente diseño

longitudinal pues los mismos alumnoshan sido evaluados en dos momentos tem-porales separados por un intervalo de tres

años. Dado que la población de estudian-tes PEB es pequeña, decidimos invitar acolaborar a toda la población y en el cur-so 2000-01 cursamos escrito en este sen-tido, enviado a través de la SubdirecciónGeneral de Ordenación Académica de laComunidad de Madrid. Treinta y ocho(38) alumnos aceptaron colaborar. Dadoque no se nos facilitaron las direccionesde los alumnos, no se pudo cursar unnuevo escrito intentando aumentar el ta-maño de la muestra. Los 38 alumnos fue-ron invitados a colaborar nuevamente enla investigación durante el curso 2003-04, respondiendo 31 que son los que hanvuelto a ser evaluados. La Tabla 1 reco-ge estos y otros datos.

Curso 1998-99

Curso 1999-00

Total

POBLACIÓN

PEB

M F Total

23 11 34

12 20 32

35 31 66

MUESTRA

Estudio 2000-01

M F Total

13 12 25

5 8 13

18 28 38

Representatividad

de la muestra(%)

2000-01∗

82 100 90

65 72 79

MUESTRA

Estudio 2003-04

M F Total

17 14 31

∗ En las condiciones más desfavorables del muestreo p=q=0,5 y nivel de confianza de 2σ

TABLA 1: Población de alumnos PEB de la Comunidad de Madrid y muestra estudiada en 2000-01y 2003-04, respectivamente

La muestra inicial es representativade la población. La Tabla 2 recoge losinstrumentos empleados. En 2000-01 ade-más de los alumnos, fueron invitados acolaborar sus padres y los centros dondeestudiaron el bachillerato, en el segundocaso pidiendo al Director que designarados o tres profesores para tal fin. Lospadres han respondido positivamenteasistiendo a las sesiones ambos progeni-tores en varios casos; los centros han res-

pondido en menor medida y la muestraestá formada por un director y una se-cretaria de instituto, dos jefes de depar-tamento, una jefa de estudios, dosorientadoras y siete profesores.

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ESTUDIO 2000-01

Alumnos PEB

Padres de

alumnos PEB

Profesores de

alumnos PEB

ESTUDIO 2003-04

Alumnos PEB

MUESTRA

Varones Mujeres Total

17 21 38

21 28 49

8 6 14

17 14 31

INSTRUMENTOS

Cuestionario ad hoc

Tests de capacidad e intereses

Grupos de discusión libre

Cuestionario ad hoc


Cuestionario ad hoc


Cuestionarios ad hoc

Tests de aptitudes

Rendimiento académico

Inventario de estrategias de

trabajo intelectual


TABLA 2: Muestras e instrumentos utilizados en el seguimiento de los alumnos

El procedimiento ha sido similar entodas las ocasiones, variando parcialmen-te los instrumentos aplicados. En 2000-01 recogimos datos mediante: a) Aplica-ción de un amplio cuestionario ad hoc,que contiene algunas preguntas comunespara los tres grupos, es decir, para alum-nos, padres y profesores, y otras específi-cas de cada grupo; b) Sesiones dediscusión libre con cada uno de los tresgrupos en las que se planteaba la temá-tica de la educación del alumno PEB comohijo, como alumno y como personasexuada; c) Aplicación de tests estanda-rizados sólo a los alumnos. En 2003-04se repitió el procedimiento si bien en estaocasión se ha trabajado sólo con los alum-nos y se han recogido datos a través de:a) Dos cuestionarios ad hoc, un protocolosobre rendimiento en la universidad y un

cuestionario tipificado sobre estrategias detrabajo intelectual; b) Sesiones de discu-sión libre a micrófono abierto en las quese planteaban la temática de la educa-ción familiar y la equidad entre los géne-ros; en esta ocasión los grupos han sidosólo de varones, sólo de mujeres y un ter-cero de carácter mixto; c) Aplicación detests. Las sesiones de trabajo han tenidolugar en las dependencias de la UNED yse ha trabajado en sesiones y fechas se-paradas con cada uno de los grupos. Enjornada completa, en el caso de los alum-nos y de media jornada en el caso de pa-dres y profesores. En cada sesión elprocedimiento ha sido el mismo, informarde los objetivos de la investigación, de lacolaboración que esperábamos, se aclara-ban dudas y pasábamos a trabajar.

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2.2. Perfil general del alumnoPara saber de quienes hablamos, re-

sumimos algunas características del gru-po (Jiménez, Aguado, Álvarez, Gil yJiménez, 2002; Jiménez, Álvarez, Gil,Murga y Téllez, 2004).

Son alumnos cuyas edades oscilan en-tre 18 y 20 años en el momento de reco-ger lo primeros datos, momento en el quepredominaban las chicas (53%); son dos(50%) o tres hermanos (24%), primogéni-tos (63%) u ocupan el segundo lugar enla fratría (18%); la mayoría procede decentros públicos (56%) de Madrid capi-tal (52%), donde reside el 47%. La mitadde los padres tiene 50 o menos años deedad y la mitad de las madres 48 o me-nos años y son familias con escasa sepa-ración o divorcio (5%). El 44% de lospadres y el 42% de las madres tienenestudios superiores. Según los alumnospertenecen a la clase social media (55%)y media alta (37%); los padres se inclu-yen en la clase media. Son hijos de pa-dres (95%) y madres (65%) que trabajanfuera del hogar. El padre trabaja porcuenta ajena (40%), como funcionario(38%) o en trabajo autónomo (22%); lamadre es funcionaria (63%), trabaja porcuenta ajena (26%) o es autónoma (11%).Un tercio de los padres trabaja como pro-fesor, en la universidad (43%) o en edu-cación secundaria y primaria, a partesiguales; algo más de un tercio de las ma-dres son profesoras de primaria, secun-daria (40% en cada caso) o universidad(20%).

Todos estudian en la universidad, ha-biendo elegido mayoritariamente carre-ras duras y prestigiosas pues la mitad

estudia una ingeniería superior. Reali-zan el curso que les corresponde por suedad y con buen rendimiento. Desde lostests aplicados aparecen como alumnoscon capacidad situándose en la mayorparte de dichos tests por encima delpercentil 75, si bien en algunos de ellosla desviación típica es alta.

2.3. Educación familiar recibidaEntramos en el análisis del sistema

educativo familiar en sentido amplio.

2.3.1. Sistema educativo familiar:estudio 2000-01

Analizamos diez bloques de pregun-tas del cuestionario comunes para alum-nos y padres y se refieren al estilo deeducación, atribución de los resultadosescolares, personas influyentes en dichosresultados, actuación paterna ante lostrabajos escolares, relaciones entre losmiembros de la familia, aprendizaje deidiomas, actividades culturales e impre-sión sobre los estudios universitarios.Tres de ellos o estilo de educación fami-liar, los padres y los trabajos escolares ylos hermanos como estudiantes, son co-munes también para el profesorado.

Se expone conjuntamente el punto devista expresado por cada uno de los tresgrupos, de modo que cuando se señalentres porcentajes seguidos, la primera ci-fra se referirá siempre a la respuesta delos alumnos, la segunda a la de los pa-dres y la tercera a la de los profesores. Sihay dos porcentajes, se refieren a alum-nos y padres, respectivamente, y si sólohay uno se refiere a alumnos. Las cate-gorías de respuesta se han reagrupado

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en dos sumando, por un lado, el «Total-mente en desacuerdo» «En desacuerdo»y, por otro, «De acuerdo» «Totalmente deacuerdo». A título ilustrativo, ofrecemosalgunas tablas que reflejan las opinionesde uno de los tres grupos, extremo quese indicará entre paréntesis al final deltítulo de la tabla.

a) Estilo de educación en el contextofamiliar (Tabla 3)

Es muy alta la coincidencia de las res-puestas que se concentran en tres estilos

positivos y en el rechazo de tres estilosnegativos, siendo éstas últimas más de-terminantes. Descartan que sean estilosrutinarios y con escasa previsión del fu-turo (95%, 98%, 100%); autoritarios ypoco flexibles (84%, 78%, 71%) o anár-quicos, de dejar hacer (68%, 98%, 86%).Son calificados de democráticos, exigen-tes y respetuosos con los hijos (82%, 93%,100%), mezcla de democracia e individua-lismo (59%, 67%, 100%) y personalistas,centrados en la propia responsabilidad(50%, 91%, 98%).

5.3 13.2 36.8 44.7

50.0 34.2 10.5 5.3

40.5 27.0 27.0 5.4

8.3 41.7 27.8 22.2

73.0 21.6 5.4

75.7 21.6 2.7

13.2 26.3 28.9 31.6

democrático, exigente y respetuoso

autoritario, rígido por principios y normas

de dejar hacer, total libertad

personalista, centrado en la autorresponsabilidad

rutinario, con escasa previsión del futuro

una mezcla de autoritarismo y anarquismo

una mezcla de democracia, individualismo

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

De

acuerdo

Totalmente de

acuerdo

TABLA 3: Estilo de educación en el contexto familiar (Alumnos)

b) Atribución de los buenos resulta-dos escolares (Tabla 4)

De nueve indicadores, destacamos lostres más citados por alumnos y padresen los aspectos positivos y negativos, res-pectivamente. Atribuyen los resultados ala capacidad, interés y método de estu-dio del alumno (95%, 96%); a su propiamotivación personal (86%, 98%) y al estí-mulo y apoyo de la familia, sobre todo dela madre (76%, 89%) y en menor medidadel padre (65%, 77%). Descartan que sedeba a la escasa exigencia de la escuela(95%, 95%), a la suerte (72%, 98%) o alestímulo y apoyo de otros familiares (68%,69%). Queremos destacar que el 42% losatribuye al esfuerzo personal pues prác-

ticamente se dedica sólo al estudio. Aun-que ahora no se analizan, conviene apun-tar que estudian un buen número dehoras a la semana y que alguno dice te-ner menos intereses de los deseables por-que se concentra en el trabajo académico.

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TABLA 4: ¿Qué ha influido en los buenos resultados académicos? (Alumnos)

2.6 2.6 36.8 57.9

2.6 21.1 57.9 18.4

10.8 24.3 51.4 13.5

42.1 26.3 28.9 2.6

18.4 39.5 34.2 7.9

38.9 33.3 19.4 8.3

71.1 23.7 2.6 2.6

2.7 10.8 43.2 43.2

16.2 27.0 43.2 13.5

tu capacidad personal, interés y método

el estímulo y apoyo de tu familia (madre)

el estímulo y apoyo de tu familia (padre)

el estímulo y apoyo de tu familia (otro fam iliar)

tu esfuerzo. Te has dedicado sólo a l estudio

la suerte y los azares de la vida

la situac ión po co exigente de la escuela

tu mot ivación personal

tus profesores y compañe ros

Nada

En cierta

medida Bastante Totalmente

c) Personas que más han influido enlos resultados escolares (Tabla 5)

La respuesta es la familia al completo(70%, 82%), uno o varios profesores (67%,43%) y algún miembro de la familia (50%,76%). Descartan que hayan influido per-

sonas ajenas a la familia (92%, 95%); mo-delos procedentes del cine y la literatura(95%, 88%) o los amigos (81%, 91%). Unporcentaje muy alto (90%) no tiene con-ciencia de que hayan influido determina-das personas.

6.8 11.4 34.1 47.7

70.7 17.1 7.3 4.9

2.2 21.7 30.4 45.7

18.2 38.6 36.4 6.8

79.1 11.6 9.3

88.6 6.8 4.5

54.8 33.3 11.9

60.5 10.5 10.5 18.4

75.0 13.9 5.6 5.6

padre, madre, hermano

otro miembro significativo de

la familia

la familia al completo

uno o varios profesores

un amigo

un adulto ajeno a la familia

director escolar

no sé si han podido influirle

sus modelos en la imaginación

Nada o no se ha

dado en su caso En cierta medida Bastante Totalmente

TABLA 5: Personas que más han influido en los buenos resultados escolares (Padres)

d) Los padres y los trabajos escolaresEl retrato que emerge es que los pa-

dres han confiado en la capacidad y res-ponsabilidad del hijo (97%, 97%, 100%);la madre ha tenido buenas relaciones conel centro (66%, 82%, 62%) y los padreshan supervisado los trabajos del hijocuando era pequeño (58%, 87%, 67%).

Desde otro ángulo señalan que los debe-res y suspensos de los hijos se han vividoracionalmente (84%, 88%, 77%); que nohan controlado minuciosamente el traba-jo de estos (81%, 67%, 67%); que han man-tenido relaciones con el centroespecialmente en la escolaridad obligato-ria (80%, 68%, 82%), siendo estas positi-

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vas y a cargo de la madre (66%, 82%,48%) más que del padre (50%, 45%, 30%).Dos indicadores matizan que la educa-ción paterna ha conjugado prudentemen-te premios y castigos (50%, 49%, 85%) yque los deberes han sido lo primero (16%,62%, 67%), extremo éste en el que loshijos están en claro desacuerdo respectode padres y profesores.

En los grupos de discusión libre sehan apreciado intervenciones que apun-tan hacia una alta polarización en el es-tudio formal, con sus pros y contras, pueslos padres no siempre asumen y prevénlas posibles consecuencias de una polari-zación excesiva. Un progenitor señalabaque los días de fiesta su esposa y él sesacrificaban y se quedaban en casa paraque los hijos pudieran estudiar, pues supresencia era en sí misma una forma deapoyo y presión hacia el hijo. Un alumno

señalaba que hacer durante cierto tiem-po cosas ajenas al estudio como leer unbuen libro, le creaba mala conciencia puespensaba que lo primero era estudiar y,añadía, que no debía ser así, opinión ma-nifestada independientemente por uno delos profesores.

e) Comportamientos paternales fre-cuentes (Tabla 6)

De las respuestas de alumnos y pa-dres se aprecia que han dejado la inicia-tiva a los hijos (82%, 67%); hanenriquecido su educación extraescolar(81%, 89%); han apoyado sus amistades(81%, 84%); no se han ceñido a la escuelaformal (76%, 60%); han elegido el mejorcentro escolar posible (71%, 89%) y en lainfancia llevaban a sus retoños al circo,museos, exposiciones y similar (61%,67%).

13.0 19.6 41.3 26.1

2.1 8.5 34.0 55.3

15.6 17.8 33.3 33.3

2.3 13.6 50.0 34.1

23.3 37.2 20.9 18.6

6.8 4.5 9.1 79.5

8.7 21.7 26.1 43.5

34.9 32.6 18.6 14.0

les llevábamos al circo,exposiciones, museos

apoyo aprendizaje extraescolar

apoyo a sus intereses

apoyo a sus amistades y salidas

esfuerzo volcado en la escuelaformal

elección del mejor centrodentro de posibilidades

se ha estado cuando lonecesitaban

se les ha dejado la iniciativasin ponerles obstáculos.

Nada o no se hadado en su caso En cierta medida Bastante Totalmente

TABLA 6: Los padres y su comportamiento (Padres)

f) Relaciones padres e hijosAlumnos y padres las definen como

positivas, con acuerdo entre los padressobre cómo educar y con independenciaentre sus miembros. Las cifras son alto

acuerdo paterno en los principio educati-vos (95%, 88%); no establecían compara-ciones entre hijos (89%, 92%); buenasrelaciones en general y en especial con elhijo PEB (81%, 84%); sin inmiscuirse de-

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masiado en la vida de sus miembros (81%,54%); relaciones normales, si acaso máspositivas entre madre e hijo (77%, 60%).Los padres las definen como positivas enel 98% de los casos. Hay respuestas conporcentajes bajos que apuntan a que noviven en el paraíso terrenal y que en cier-tos aspectos la relación ha sido conflicti-va, debido muchas veces a que padres yprofesores establecen comparaciones in-debidas entre los hermanos.

Hemos apuntado que la falta de acuer-do paterno en los principios y normas quedeben guiar la educación de los hijos y laincoherencia en su aplicación, son carac-terísticas frecuentes en las familias conhijos capaces que obtienen mal rendi-miento escolar. Y viceversa. El buen ren-dimiento se asocia al acuerdo paterno enlas prioridades educativas y a la consis-tencia y claridad de las normas de convi-

vencia y a su aplicación (Rimm, 1991).Extremo este que, desde sus propios plan-teamientos, identificó tiempo ha la líneade investigación sobre centros escolareseficaces (Sammons, Hillman y Mortimore,1995).

g) Los hermanos como estudiantes(Tabla 7)

Descartan que en su entorno sea difí-cil ser buen estudiante (100%, 97%, 75%)o que carezcan de medios para llegar alto(97%, 91%, 100%); los hermanos son bue-nos estudiantes que harán la carrera ade-cuada (72%, 91%, 80%). Silverman (1991)señala que en las familias con algún hijocapaz es habitual que éste actúe de mo-tor positivo para el resto de los herma-nos. Pero la educación es asunto complejoy hay alumnos y padres que señalan quealgún hermano obtiene rendimientos me-diocres para su capacidad.

12.5 15.6 18.8 53.1

44.8 24.1 17.2 13.8

90.0 6.7 3.3

71.0 3.2 9.7 16.1

85.7 3.6 10.7

100.0

buenos alumnos, estudian/ran

carrera adecuada a su capacidad

alumnos medios, estudian/ran de

acuerdo a su capacidad

alumnos de alta capacidad no han

estudiado más por falta de medios

malos alumnos o mediocres para la

capacidad que poseen

salvo un hermano, los demás son

buenos estudiantes

en mi medio social y familiar es

muy difícil ser buen estudiante

Totalmente

en

desacuerdo

En

desacuerdo De acuerdo

Totalmente

de acuerdo

TABLA 7: Los hermanos como estudiantes (Alumnos)

h) Conocimiento de idiomas (Ta-bla 8)

Dicen dominar el inglés, es decir, lohablan, leen y escriben (97%, 100%); casi

la mitad domina además el francés (34%,53%) y sobre la cuarta parte (14%, 23%)habla, lee y escribe el alemán. Si a estosporcentajes sumamos los que señalan que

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«leen y escriben», cabe concluir que todosdominan un idioma; la mitad domina dosy la cuarta parte dice dominar tres, re-

trato poco común entre los estudiantesde bachillerato.

7 21.9 16 57.1

7 21.9 6 21.4

1 2.8 7 21.9 2 7.1

35 97.2 11 34.4 4 14.3

nada

lee

lee y escribe

lee, escribe y habla

número %

Idioma inglés

número %

Idioma francés

número %

Idioma alemán

TABLA 8: Nivel de conocimiento de los idiomas (Alumnos)

i) Grado en que practican diversasactividades (Tabla 9)

Las respuestas concuerdan con las da-das en otro momento de la investigaciónal referirse a los intereses. Son buenoslectores (84%, 80%), salen con los amigos(83%, 54%), practican poco deporte (61%,77%) aunque les interesa como especta-dores, dedican tiempo a otras activida-des (78%, 44%) y a la informática (57%,49%).

La lectura como distracción, enrique-cimiento, creación y proyección figura en-tre los recursos más ricos para formar alalumno y ha ocupado un lugar priorita-rio en los intereses de un grupo de cien-tíficos que han destacado en la vidaadulta (Blom, 1985).

6 17.1 8 22.2 1 2.9 23 63.9 2 11.1

6 16.7 9 25.7 14 38.9 5 14.3 7 19.4 2 11.1

11 30.6 14 40.0 11 30.6 19 54.3 3 8.3 6 33.3

19 52.8 6 17.1 3 8.3 10 28.6 3 8.3 8 44.4

nad a

poco

bastante

mucho

núm ero %

Lectura

núm ero %

Info rmática

núm ero %

Deporte

núm ero %

Salir con los

amigos

núm ero %

Instrumento s

musical o coral

núm ero %

Otras actividades

TABLA 9: Grado en que practica diversas actividades (Alumnos)

j) Impresión sobre la carrera elegida(Tabla 10)

La mayoría ha acertado en la elecciónde carrera (88%, 96%), está contento conella (79%, 79%), con el ambiente estu-diantil (74%, 96%) y no se siente decep-cionado por el profesorado (68%, 84%)pues cumple con sus expectativas (64%),aunque el 36% de los alumnos sí se sientedecepcionado. Considera difícil la carre-ra elegida pero le gusta (56%, 84%); casi

la mitad del alumnado (44%) es críticocon esta cuestión. Una alumna (12%, 7%)piensa cambiar de carrera.

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TABLA 10: Impresión sobre la carrera (Padres)

7.1 14.3 28.6 50.0

37.9 44.8 13.8 3.4

71.4 25.0 3.6

44.8 24.1 31.0

89.3 7.1 3.6

26.7 20.0 36.7 16.7

82.1 10.7 7.1

le gusta mucho

está decepcionado con el

profesorado

decepcionado con el ambiente

estudios muy difíciles

cree que se ha equivocado de

carrera

difícil pero le gusta

aún desorientado

Nada En cierta medida Bastante Totalmente

2.3.2. Sistema educativo familiar:estudio 2003-04

Los alumnos fueron invitados tresaños más tarde a compartir nuevamenteexperiencias de vida con los responsablesdel proyecto y se procedió como se reflejaen la Tabla 2. Por razones que no son delcaso, en esta ocasión los datos se hananalizado mediante la prueba de la me-diana y reflejan, de modo gráfico, qué gra-do de acuerdo concitan las propuestas ajuicio de los alumnos.

El nuevo cuestionario incide en aspec-tos roturados en el primer estudio, rotu-ra alguno nuevo y trata de observar elgrado de coherencia existente en las res-puestas dadas en los dos momentos. Lascuestiones se refieren al marco educativofamiliar y a la apreciación de los estu-dios universitarios, incidiendo en la edu-cación familiar recibida en la infancia yen su vida extraescolar. Están formula-das en escalas con categorías de respues-ta que oscilan desde el «Muy de acuerdo»al «Totalmente en desacuerdo».

a) Según tu familia y tus recuerdosaprendiste a:

Hablar (52%), escribir (56,5%), andar(69,6%), controlar los esfínteres (78,3%)y comer solo (82,6%), a edad normal.Aprendieron a leer precozmente (56,5%).

b) Cuando eras pequeño, tus padresrespondían a tus preguntas y curiosida-des (Figura 1):

La mayoría está muy de acuerdo o deacuerdo en que respondían con seriedady animándoles a preguntar (EI1A) o consencillez y sin darle mayor importanciaaparente (EI1B). Están en claro desacuer-do con el resto de cuestiones o en querespondían un poco a regañadientes(EI1C), ignorando o dilatando la respues-ta (EI1D) o simplemente no respondien-do (EIIE). Este tipo de relación y estímuloes asimismo señalado por Bloom en suestudio sobre la infancia de un grupo decientíficos.

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FIGURA 1: Cuando eras pequeño, tus padresrespondían a tus preguntas

c) Cuando eras niño te gustaba (Fi-gura 2):

Las respuestas más valoradas y conlas que manifiestan estar bastante deacuerdo son jugar solo durante periodosde tiempo (EI2A) y estar rodeado de otraspersonas, en general mayores que tú(EI2D). En el polo contrario o en des-acuerdo destaca te gustaba estar siem-pre con niños de tu edad y jugarlibremente (EI2C). Tienen valoracionesintermedias, huías de la soledad y prefe-rías jugar con amigos y familiares (EI2B),y te gustaba jugar sólo pero sabiendo queotros estaban allí haciendo sus cosas(EI2E) (Figura 2).

d) La lectura (Figura 3):Se vuelve a repetir la dicotomía en

las respuestas mayoritarias. Están muyde acuerdo con las expresiones desde pe-queño has sido aficionado a la lectura(EI3A) y tus padres han apoyado tem-pranamente tus lecturas (EI3E). Por subaja valoración destaca leías a rachas, atemporadas sí y a temporadas no (EI3D);dan valoraciones intermedias a leías todolo que caía en tus manos (EI3B) y tuspadres han orientado inicialmente tus lec-turas (EI3F) (Figura 3). Tres años des-pués ratifican su temprana aficiónlectora.

FIGURA 2: Cuando eras niño te gustaba

FIGURA 3: La lectura

e) Proyectos y planes personales (Fi-gura 4):

Excepto en el tercer ítem o estos pro-yectos absorbían buena parte de tu tiem-po libre (EI4C), en los cuatro restanteslas respuestas están bastante de acuerdoy rezan como sigue. De pequeño, teníasproyectos científicos en sentido amplio(construcciones, colecciones, modelos)(EI4A); tus padres facilitaban dichos pro-yectos (EI4B); estos proyectos han sidouna forma de enriquecimiento personal(EI4D), y encontraban cierto reconoci-

Infanciacuando eras pequeño

Infanciacuando eras niño

Infanciala lectura

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miento entre familiares y amistades(EI4E) (Figura 4).

g) Has convivido con una familia nu-merosa y extensa (Figura 6):

Como era de esperar, no han crecidoen el seno de una familia extensa puesen su casa no han vivido sus abuelos uotros mayores (EI7A) y son tres o menoshermanos (EI7C). Sí señalan que la casade los abuelos era una especie de hotelfamiliar que frecuentaban (EI7B); ibande visita casa de abuelos y tíos (EI7D);tempranamente han disfrutado de habi-tación individual (EI7E); ha vivido conuna familia no muy numerosa (EI7F) (Fi-gura 6).FIGURA 4: Proyectos y planes personales

f) En casa tu familia (Figura 5):Todos los ítems reciben una valora-

ción alta. Te leía cuentos, mostraba di-bujos y financiaba tus aficiones literarias(EI6A); estimulaba tu lectura y a veceste pedía leyeras para los adultos (EI6B);conversaba con los hijos especialmentedurante las comidas (EI6C); en la mesase hablaba de todo y de todos y ha sidoimportante para tu desarrollo (EI6D) yapoyaba que decidieras libremente peroconsultando antes (EI6E). Conductas to-das ellas señaladas como frecuentes enla educación familiar recibida por adul-tos consagrados (Blom, 1985).

Infanciaen casa tu familia

Infanciaproyectos y planes personales

FIGURA 5: En casa tu familia

FIGURA 6: Has convivido con una familianumerosa

h) En tu casa que importancia da-ban a los siguientes valores (Figura 7):

De los doce propuestos, ocupan los va-lores extremos los ítems ser ante todoresponsable de las obligaciones escolares(EIII15E), altamente valorado, y traba-jar parcialmente y aportar algún recursomaterial a la familia (EIII15F), que ape-nas se valora y que no se ha dado en susvidas. Siete ocupan lugares importanteso la autonomía y responsabilidad perso-nal (EIII15A); el respeto a lo mayorescomo abuelos y familiares (EIII15C); co-

Infanciapertenece o has convivido con una familia

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laborar, arrimar el hombro en las tareasdiarias (EIII15D); la fidelidad a la pro-pia palabra y a los propios principios(EIII15H); ser leales con amigos, fami-liares y compañeros (EIII15I); la felici-dad se construye día a día (EIII15J); ladesgracia puede sobrevenir y hay queasumirla (EIII15K); la desgracia no exis-tía en casa pues se esforzaban por ale-jarla de los hijos (EIII15L) (Figura 7).

FIGURA 7: Importancia dada en la familia a unaserie de valores

i) Desde pequeño tus padres han fo-mentado tu formación extraescolar (Figu-ra 8):

Destacan dos valores extremos. Estánmuy de acuerdo en que han fomentadotempranamente su formación en idiomas(EIII18A) y en que no han dado impor-tancia a las clases particulares sobre lasmaterias escolares (EIII18F). Han apo-yado en cierta medida el deporte(EIII18C) y la cultura general (EIII18E)y daban menos importancia a la música(EIII18B) y a la informática (EIII18D)(Figura 8).

Tu vida al margen de la escuelaen su casa

FIGURA 8: Formación paralela extraescolar

j) Sentirse diferente, vivir la indivi-dualidad (Figura 9):

De las doce cuestiones planteadas, es-tán en desacuerdo con una, usar el hu-mor para «hundir» al enemigo y venceral adversario (EIII16J). En las restantesel acuerdo es acusado y unánime por loque se enumeran sin más por orden deaparición: Has sido una alumno «diferen-te», peculiar, muy personal; algunos detus hábitos y aficiones sorprenderían entu entorno; has hecho y te interesan co-sas inusuales que te arreglas para culti-var; tienes algunas rutinas «inconfesa-bles» que te relajan y deleitan (como leero ver folletines o escuchar a lasfolklóricas); eres bastante sistemático sibien tienes tu propio sentido del deber yel orden; tu habitación refleja tu perso-nalidad, cada poco un matiz nuevo queprocuras arraigar; te sientes una perso-na normal y fiable si bien muy tuya y novulgar; ¿cómo andas de sentido del hu-mor, tiendes a reírte de ti mismo con fre-cuencia?; usas el humor para mover alas personas y para lograr tus objetivos;admiro máximamente en los otros la in-teligencia y la creatividad y prefieres es-tar sólo que mal acompañado.

Tu vida al margen de la escuelaformación paralela y extraescolar

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FIGURA 9: Sentirse diferente, vivir landividualidad

k) ¿Qué lugar afectivo ha ocupado laamistad en tu vida? (Figura 10):

Dos cuestiones tienen alto grado deaceptación, recibí mucho cariño de mi fa-milia y amigos (EIII17D) y tenía pocosamigos y aún soy amigo de alguno deellos (EIII17F); con dos están en clarodesacuerdo, los amigos compensaban lafalta de cariño en mi familia (EIII17C) yla amistad profunda sólo se vive en lainfancia (EIII17G). Los valores decrecenen pasaba con mis amigos el mayor tiem-po posible (EIII17A); mi familia me que-ría pero mis amigos me comprendían(EIII17B) y tenía muchos amigos y aúnconservo alguno (EIII17E).

l) En la Universidad (Figura 11):Las respuestas se pueden clasificar en

cuatro grupos. Muy de acuerdo o te hasadaptado a esta nueva etapa (EII121);has hecho nuevos amigos (EII122); es unaetapa interesante y rica (EII123) y te in-teresa la carrera elegida (EII125). Sim-plemente de acuerdo o aquí es donde seprueba la propia autonomía (EII126); esdifícil sacar buenas notas (EII128); des-taco respecto de mis compañeros de cur-so (EII1211) y el ambiente universitarioes rico y estimulante (EII1212). En des-acuerdo o el profesorado te parece prepa-rado (EII124) y es fácil aprobar y saliradelante (EII127) y, en claro desacuerdoo es un azar sacar notas altas o bajas(EII129) y sólo interesa estudiar y apro-bar (EII1210). Así, tres años más tardese ratifican en el acierto en la elección decarrera, en que las buenas calificacioneshay que trabajarlas si bien consiguenmantenerlas y en que el profesorado noes todo lo bueno que cabría esperar.

Tu vida al margen de la escuelasentirse diferente

Tu vida al margen de la escuelalugar afectivo ocupado por la amistad

FIGURA 10: De niño, lugar ocupado por laamistad

La escuelaen la Universidad

FIGURA 11: En la Universidad

2.3.3. Discusión y conclusionesLa obtención del PEB parece estar ve-

tado para los estudiantes procedentes delas clases social y culturalmente más dé-

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biles, lo que no resulta extraño dado queacceden escasamente a los estudios debachillerato. Esta constatación interpelaa la escuela como institución y pone enduda su capacidad para promover la equi-dad y atender a la diversidad, desde unaeducación de calidad similar para todos,fundamentalmente a lo largo de la esco-laridad obligatoria. Esta situación obe-dece, en parte, a una inadecuada atencióna la diversidad de los más capaces, pro-movida por el peso que ha ido tomandoel currículo comprensivo y que ha lleva-do al profesorado a polarizarse en las ne-cesidades educativas especiales de los quepresentan mayores carencias. Sin embar-go, la escuela inclusiva no puede ni tienepor qué ir en contra de las necesidadesespecíficas de los más capaces y, en estesentido, esperemos que la LOE marqueun inciso en la equidad con todos losalumnos, incluidos los que son capacesde alto rendimiento.

La educación familiar recibida por elgrupo PEB ha sido una educación de pri-mera, al menos desde la perspectiva delrecorrido escolar y de la autonomía per-sonal. Ha sido una educación igualmenteexigente con hijos e hijas (una forma dediscriminación sexual apuntada en losgrupos de discusión, es exigir intelectual-mente menos a la hija y tener hacia ellaexpectativas más bajas); respetuosa conla persona y exigente con su autonomía;abierta a la educación extraescolar y queles ha dotado de disciplina, hábitos, va-lores e instrumentos cognitivos valiosospara un recorrido escolar de fondo, ca-racterísticas frecuentes en la educaciónfamiliar de niños que han llegado a des-tacar por sus realizaciones profesionales

(Bloom, 1985). Por ejemplo, el grupo PEBdestaca en afición lectora, dominio deidiomas, otorgar un lugar prioritario alas obligaciones escolares, dedicar tiem-po al estudio y valorar altamente la au-tonomía y responsabilidad personal. Sonalumnos que no han tenido profesoresparticulares ni han alternado estudio ytrabajo.

Han crecido en el seno de familias aco-modadas cuyo proyecto educativo teníanorte, raíces, límites y senderos, lo queha facilitado a los hijos el labrarse supropio camino desde referentes comunesy propios. Así, la educación familiar reci-bida les ha dado tempranamente direc-ción y calidad humana pues, por unaparte, mostraba prioridades entre las quedestacaban la autonomía personal y laresponsabilidad para con las tareas esco-lares y, por otra, daba a los hijos el sufi-ciente apego afectivo y apoyo efectivocomo para permitirle desarrollar su pro-pio universo personal, intelectual y so-cial. Las prioridades, la concentración deesfuerzos, las expectativas y los propiosrecursos desarrollados por el alumno, fi-guran entre los factores responsables delalto rendimiento.

La calidad de la educación recibida serefleja especialmente en el estilo educa-tivo de la familia y en la disponibilidadmanifestada hacia los hijos en el día adía. Las familias pueden ser conservado-ras o liberales pero han desarrollado ensu seno estilos educativos democráticos ycoherentes, cuidando el clima familiar ylas normas que rigen la convivencia. Asíy desde la infancia, han respondido consencillez positiva las preguntas de los hi-

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jos, han apoyado e impulsado determina-das aficiones, han reconocido y fomenta-do sus logros, han sembrado expectativasen los hijos y hacia los hijos, han otorga-do importancia al esfuerzo y la determi-nación personal. Es decir, todo unprograma educativo que aumenta las pro-babilidades de un buen recorrido perso-nal y escolar.

Aunque los padres como padres hanactuado unidos, las madres parecen bri-llar con luz especial, extremo que se per-cibe mejor al contemplar el contenido delos grupos de discusión, pero se insinúaigualmente en las respuestas de los cues-tionarios. Así, las relaciones entre padrese hijos han sido en general positivas perohan sido algo más positivas entre hijos ymadre; las relaciones habidas entre la fa-milia y el centro han corrido fundamen-talmente a cargo de la madre; las madresparecen estar jugando un papel esencialen el avance escolar de las hijas, al ha-cerse cómplices de sus altas expectativasacadémicas, extremo este último señala-do en los grupos de discusión.

Los deberes escolares es un tema queintermitentemente ocupa grandes espa-cios en los medios de comunicación socialcon posiciones encontradas. Desde luego,los deberes no pueden ser lo fundamen-tal en los primeros años escolares pero síel establecimiento de rutinas de fondo,que lleven al alumno a adquirir la disci-plina, hábitos y valores exigibles al estu-diante responsable y que tienden a abrirlas puertas de la escolaridad no obligato-ria. El interés por la escuela y por lastareas escolares puede y debe fomentarsedesde la familia y desde edades tempra-

nas, si bien deben adquirir formatos másabiertos que los deberes escolares pro-piamente dichos. Escuchar a los hijos, in-teresarse por sus asuntos escolares,canalizar sus lecturas, comentar con sen-cillez ante ellos temas actuales, es darlesparticipación, criterio, conocimientos eintereses, al tiempo que adquieren con-fianza en sus propios recursos y desarro-llan el sentimiento de pertenenciafamiliar. El sistema educativo debe pro-mover la implicación de los padres en laescolarización de los hijos y trabajar tra-tando de coordinar los esfuerzos.

La investigación sobre los alumnossuperdotados señala que tienen mayortendencia que los alumnos medios a sen-tirse raros, extraños en algún momentode su vida, lo que estaría parcialmentemotivado por su perfil de intereses y afi-ciones, por la calidad de su expresiónhablada y escrita y por su capacidad dealto rendimiento, características que lossitúa de modo natural en un lugar mino-ritario hacia el que existen actitudes am-biguas, de ignorancia y cierto rechazo(Kerr, 2000). No es exactamente el casodel grupo que estudiamos. Pero hemosquerido bucear en esta dimensión dadoque su alto rendimiento y la polaridadque muestran hacia la escuela, puede sus-citar en algún lector cierta incertidum-bre. Como reza el título del libro deLandau, El valor de ser superdotado(2003), hay que tener valor para atrever-se a ser sostenidamente brillante; al mis-mo tiempo conviene señalar que lospadres no siempre calculamos y asumi-mos las consecuencias no previstas de lapresión sutil y sistemática que podemosllegar a ejercer sobre los hijos. Los estu-

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diantes PEB no parecen tener problemasespecíficos ni especiales. Sí manifiestanque desde niños les gustaba tener ratosde soledad compartida. Es decir, les gus-taba pasar ratos solos jugando y explo-rando sus cosas, si bien sintiendo lapresencia del adulto en las habitacionescolindantes. Aprender a convivir con no-sotros mismos desde la infancia no pare-ce ser un mal comienzo. Por otra parte,parece ser que los niños más inteligentesgustan en mayor medida de estos ratosde soledad acompañada, en los que pare-cen bucear en su complejidad cognitiva yemocional.

El alto rendimiento de los estudian-tes en bachillerato se ha mantenido mo-deradamente hasta el paso del ecuadorde los estudios universitarios, indepen-dientemente de que procedan de centrospúblicos o privados, sean varones o mu-jeres, estudien ciencias, letras o carrerastécnicas. Como señalan sus respuestas yellos mismos han destacado en los gru-pos de discusión, en la universidad lascalificaciones son anónimas y si salenadelante con buena calificación, es mer-ced a la calidad de su trabajo. Recorde-mos que estudian el curso que lescorresponde por edad y que la mitad es-tudia una ingeniería superior, lo que si-túa su rendimiento en la universidad porencima del de la población general(Figueroa, Dorio y Corner, 2003). Por otraparte, el perfil de capacidad del grupo esde una media alta pues en la mayor par-te de las pruebas se sitúa en torno alcuartil superior como ocurre en el test deRaven y en el WAIS, dos pruebas sóli-das. En algunas pruebas la dispersión eselevada lo que lleva a apuntar dos con-

clusiones plausibles igualmente impor-tantes para la educación y en línea conla hipótesis de partida. A saber, que en-tre los alumnos que han sido capaces deobtener un rendimiento excelente en ba-chillerato y buen rendimiento en la uni-versidad, hay alguno que tiene unacapacidad simplemente media, y deberíasu alto rendimiento a la motivación, ex-pectativas y estrategias de trabajo queemplea y que ha aprendido desde la in-fancia. Algún otro estudiante se sitúa enel polo de la capacidad elevada y, ade-más, ha desarrollado tempranamente ladisciplina y motivación necesaria para unbuen recorrido escolar, extremos queapuntan al poder de la educación en elsentido de que con la capacidad se nacepero la capacidad se hace.

A la vista de los datos comentados so-bre la educación familiar recibida, cabeafirmar que son estudiantes orientadoshacia el éxito académico y llamados a sa-lir adelante con relativa independenciade la calidad de la escuela, pues han teji-do en torno a sí una red de competenciasen las que concurren, al menos, los si-guientes elementos. Un contexto familiarexigente que tempranamente ha impul-sado su educación, en sentido amplio, yha desarrollado en ellos autodisciplina,confianza en la propia valía, ciertas ex-pectativas, buena preparación escolar yunas estrategias y hábitos de trabajo in-telectual que les lleva a estudiar diaria-mente, a asistir a clase, y a asumir laprincipal autoría de los éxitos y fracasos.Es esta red interdependiente la que pa-rece hacer posible tanto el buen rendi-miento, como el haberse planteado retosde cierto alcance como carreras difíciles,

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sobre todo los chicos, y poco convencio-nales, en el caso de las chicas. La hipóte-sis de partida se confirma.

Cabe concluir que en dos momentosdistintos, separados por tres cursos aca-démicos, los datos concuerdan en el pa-pel primordial jugado por la familia enla promoción temprana del rendimientoexcelente, pues con los valores, interesesy competencias desarrolladas desde laeducación familiar, son alumnos llama-dos a destacar con relativa independen-cia de la escuela. Con igual claridademerge que detrás del alto rendimientohay una considerable inversión de ener-gía personal, materializada en dedicartiempo sistemático al estudio y en dispo-ner de recursos cognitivos y funcionalesen grado elevado, pues están por encimade la población general en dominio deidiomas, afición lectora, motivación de lo-gro, capacidad y estrategias de trabajointelectual, entre otros. No sabemos si esantes el huevo o la gallina y los datos nopermiten ir más allá, pero nuevamenteaparecen como interdependientes.

Terminamos señalando dos extremos.Uno, que en los tres grupos y en ambosestudios se aprecia una discreta tenden-cia a responder de forma más generosa alas preguntas del cuestionario que afec-tan a la propia imagen. Alumnos, padresy profesores tienden a presentarse a símismos con conductas más perfectas quelas que les atribuyen o atribuyen a losotros grupos. La deseabilidad social secuela en las propias valoraciones. En se-gundo lugar señalar que existe un altogrado de coherencia en las respuestas da-das por los alumnos en los dos periodos

en que fueron consultados, a pesar demediar entre ellas un intervalo de tresaños. En el caso de alumnos, padres yprofesores se manifiesta como conver-gencia o tendencia similar en la res-puesta [1].

Dirección de la autora: Carmen Jiménez Fernández. De-partamento Métodos de Investigación y Diagnósticoen Educación, Facultad de Educación. UNED. Edificiode Humanidades. C/ Senda del Rey, 7. 28040, Ma-drid. [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 12.V.2006

Notas[1] Forma parte de la línea de investigación sobre alum-

nos con capacidad y alto rendimiento. Cfr.: JIMÉNEZ,C. (Directora), ÁLVAREZ, B., AGUADO, M. T., GIL, J.A., JIMÉNEZ, R. (2001) Prácticas educativas y actitu-des y logros del alumno desde la perspectiva delgénero y la alta capacidad. Plan Nacional de Investi-gación Científica y Desarrollo Tecnológico. MTAS. Ins-tituto de la Mujer. Departamento Métodos deInvestigación y Diagnóstico en Educación. Facultadde Educación. UNED. JIMÉNEZ, C. (Directora),ÁLVAREZ, B., GIL, J. A., MURGA, M. A., TÉLLEZ, J.(2004) Educación, alta capacidad y género: Alumnasy Alumnos con Premio Extraordinario de Bachillerato.III Plan Nacional de Investigación Científica y Desarro-llo Tecnológico. MTAS. Instituto de la Mujer. Departa-mento Métodos de Investigación y Diagnóstico enEducación. Facultad de Educación. UNED.

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Resumen:Educación familiar y alumnos conalto rendimiento

El presente estudio analiza la educa-ción familiar recibida por una muestrade alumnos de la Comunidad de Madridelegidos por haber obtenido Premio Ex-traordinario de Bachillerato (PEB), bu-ceando en los factores próximos y remotosque parecen asociados a la obtención delalto rendimiento. Consta de dos partes.La primera o marco teórico reflexiona so-bre dos ejes interdependientes, a saber,por qué y en qué aspectos es importantela educación familiar y por qué debeafrontar la escuela la diversidad de losalumnos capaces de alto rendimiento. Laparte segunda recoge las característicasde la educación familiar recibida por elgrupo PEB acudiendo a datos de cuestio-nario obtenidos de los propios alumnos,sus padres y un grupo de sus profesores,recogidos de la misma muestra en dosmomentos distintos, o en el curso 2000-01 y 2003-04, respectivamente. La hipó-tesis de partida es que una educaciónfamiliar coherente, exigente y rica pare-ce estar asociada a la obtención del altorendimiento, hipótesis que se confirma.

Descriptores: Educación familiar. Aten-ción a la diversidad del alumno más ca-paz. Alumnos con alto rendimiento. Estiloeducativo familiar y alto rendimiento es-colar.

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Summary:Family education and high achievers

This paper studies the familyeducation received by a sample ofstudents who obtained Premio Extraor-dinario de Bachillerato (PEB- Extraordi-nary Award for Baccalaureate). Itsearches near and remote factors whichappear to be linked to high achievement.It is structured in two parts. The first ortheoretical framework considers twointerdependent axis: why and in whichaspects family education is important,and why schools should face the diversityof high achievers. The second partgathers the characteristics of the kind offamily education received by the PEBsample, turning to data from ques-tionnaires answered by the studentsthemselves, by their parents and by agroup of their teachers. These data werecollected at two different points: year2001 and year 2004, respectively. Thestarting hypothesis is that a coherent,demanding and rich family educationseems to be related to high achievement.The hypothesis is confirmed.

Key Words: Family education. Attentionto the diversity needs of talentedstudents. High achievers. Familyeducation style and academic highachievement.

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Educación familiar y alumnos con alto rendimiento...275 revista española de pedagogía año LXIV, n.º 234, mayo-agosto 2006, 273-300 Educación familiar y alumnos con alto rendimiento