Educación para el desarrollo sostenible en la región andina

Algunas experienciassignificativas enEcuador y Venezuela

Educaciónpara eldesarrollosostenibleen la regiónandina

Organizaciónde las Naciones Unidas

para la Educación,la Ciencia y la Cultura

Se puede reproducir y traducir total yparcialmente el texto publicado siempre quese indique la fuente.

Los autores son responsables por la selección ypresentación de los hechos contenidos en estapublicación, así como de las opinionesexpresadas en ella, las que no son,necesariamente, las de la UNESCO y nocomprometen a la Organización.

Las denominaciones empleadas en estapublicación y la presentación de los datos queen ella figuran no implican, de parte de laUNESCO, ninguna toma de posición respectoal estatuto jurídico de los países, ciudades,territorios o zonas, o de sus autoridades, nirespecto al trazado de sus fronteras o límites.

Publicado por la Oficina Regional de Educaciónde la UNESCO para América Latina y el CaribeOREALC / UNESCO Santiago

Diseño: Claudia O'RyanISBN: 978-956-8302-92-4

Impreso por: Salesianos Impresores S.A.Santiago, Chile, julio 2008

Autores:

Edgar Isch,Ángela Zambrano,Darwin Caraballo, con la colaboración de:Ramón Casanova,Verónica Carrodeguas,Cecilia Chichiraldi

ÍNDICE

ALGUNAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVASEN ECUADOR

1. Antecedentes

2. Objetivos

3. Sustento teórico

4. Metodología

5. Experiencias significativas

5.1 Experiencia:Conservación de la biodiversidad de la Cuenca Bajadel Pastaza con la participación de los pueblosindígenas: Programa de capacitación en educaciónambiental para los profesores del territorio Shiwiary Achuar.

5.2 Experiencia:Buenas prácticas, manejo de conflictossocioambientales y alfabetización ambientaljuvenil.

5.3 Experiencia:Programa de apoyo a la gestión descentralizadade los recursos naturales en las tres provincias delnorte del Ecuador.

5.4 Experiencia:Proyecto "Formación de docentes y aplicación deexperiencias piloto sobre derechos del consumidoren el sistema educativo".

6. Conclusiones y recomendaciones

Anexos

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PRÓLOGO

Rosa Blanco

PRESENTACIÓN

Beatriz MacedoCarol Salgado

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1. Punto de partida: relaciones entre educación, Estado y desarrollo sostenible en AméricaLatina y en Venezuela

1.1. ¿Qué queremos decir con desarrollo sostenible? Precisiones teóricas y operativas delconcepto

1.2. La educación como factor de desarrollo en el paradigma de la sostenibilidad y sucentralidad en el modelo venezolano actual

1.3. El rol del Estado en el paradigma de desarrollo sostenible latinoamericano y su correlatocon la educación

1.4. La centralidad de la educación en la experiencia venezolana1.5. Las brechas entre diseño e implementación de las políticas: una dimensión central para

el análisis

2. Educación y desarrollo sostenible en Venezuela: selección de tres experienciassignificativas

2.1. Notas sobre la selección de los casos2.2. El contexto político e institucional en Venezuela2.3. El macro entorno económico en Venezuela2.4. El sistema de educación bolivariano como marco de referencia para las innovaciones

educativas2.5. Presentación de los casos seleccionados.

Caso 1. Educación inicial:a) Características generales de una política integral e innovadorab) Aspectos diferenciales, innovadores y audaces de la políticac) Un breve análisis de la cobertura en términos de equidad y gestión institucional

Caso 2. La política de hábitat y vivienda:a) Una reconciliación con el espacio y el ambienteb) El problema actual: el déficit de hábitat y viviendac) Educando para el relacionamiento con el hábitat y la vivienda: la escuela del

constructor popularCaso 3. Las políticas de salud y la Misión Barrio Adentro:

a) Una nueva institucionalidad para la atención de la salud: educando para prevenirb) Misión Barrio Adentro y el sistema de misiones bolivarianasc) Educación y salud: instrumento para una mejor calidad de vidad) El Programa nacional de formación en medicina integral y comunitaria

3. Algunas conclusiones posibles

Bibliografía

Anexos

71 ALGUNAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN VENEZUELA

En los últimos años América Latina y el Caribe han mejorado sus indicadores económicos, aunque a unritmo inferior al que se necesita para alcanzar -antes de 2015- las metas de desarrollo comprometidasen los Objetivos del Milenio. Persisten en casi todos nuestros países colectivos que se encuentran en unasituación de desigualdad en lo que se refiere al acceso, la continuidad de estudios y logros de aprendizaje.Esto muestra la necesidad de mejorar los diseños de las políticas públicas y de implementar accionesespecíficas para lograr una educación de calidad para todos. La región tiene que dar un salto desde laigualdad de oportunidades en el acceso a la igualdad de oportunidades en la calidad de la oferta educativay los resultados de aprendizaje.

La educación debe habilitar efectivamente a todas las personas para la toma de decisiones responsablesy fundamentadas, en el ámbito personal y colectivo, que les permita hacer frente a los desafíos delpresente y del futuro, comprometiéndose así en la construcción de un futuro común posible para todos.

La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (UNESCO Santiago) harealizado un importante trabajo de sensibilización y movilización en torno a la educación para el desarrollosostenible. Se pretende así promover cambios tendientes a mejorar la calidad de vida de las generacionespresentes y futuras, mediante la conciliación del crecimiento económico, el desarrollo social y la proteccióndel medio ambiente. La educación deviene el principal instrumento para inducir los cambios socialesnecesarios que permitan la toma de conciencia y la adhesión tanto a nivel personal como colectivo delos objetivos de la educación para el desarrollo sostenible. Por ello Naciones Unidas proclamó el Deceniode la educación para el desarrollo sostenible, que da una nueva oportunidad de situar a la educación enel centro de la discusión y de las soluciones para viabilizar un futuro sostenible para todos.

En este libro “Educación para el desarrollo sostenible en la región andina. Algunas experiencias significativasen Ecuador y Venezuela” que presentamos está dirigido, principalmente, a docentes de todos los niveleseducativos y formadores docentes de la región. Con él pretendemos favorecer la inclusión de la educaciónpara el desarrollo sostenible no sólo en las aulas, sino también en la comunidad, mediante la entrega dealgunas experiencias realizadas en Ecuador y Venezuela, que pueden ser replicables en distintas escuelasy comunidades; así como también motivar la reflexión, discusión y creación de prácticas innovadoras,que involucren a la población en el Decenio y que aporten a la construcción de sociedades sostenibles.

Este trabajo refleja los resultados que se obtienen cuando se unen distintas voluntades, el trabajo deespecialistas de la región, el trabajo de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe,y el aporte financiero del Gobierno de Japón, para hacer posible la concreción de proyectos comunes.

Rosa BlancoDirectora (a. i.)

Oficina Regional de Educación de la UNESCOpara América Latina y el Caribe

UNESCO Santiago

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PRÓLOGO

PRESENTACIÓN

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América Latina y el Caribe han realizado importantes avances en educación, sin embargo, debemosreconocer que aún persisten grandes brechas de inequidad y de injusticia en los sistemas educativos. Enmuchos casos las propuestas educativas no sólo son incapaces de revertirlas, sino que las profundizan.Superar esta situación requiere una seria reflexión acerca de los sentidos, fines, contenidos y prácticasde la educación que están recibiendo los niños, niñas, jóvenes y adultos, para que ésta pueda convertirseexitosamente en una herramienta de cambio orientada a la construcción de un futuro sostenible.

En este marco Naciones Unidas proclamó el “Decenio de la educación para el desarrollo sostenible (DEDS)2005-2014” y designó a la UNESCO como organismo rector de su promoción. El Decenio pretende integrarlos valores del desarrollo sostenible en todos los aspectos de los procesos de enseñanza-aprendizaje yen todas sus modalidades, formales, no formales e informales, con el fin de promover cambios en lasactitudes y comportamientos de la población. Cambios que permitan la construcción de sociedadessostenibles y justas a través de acciones nacionales, regionales y mundiales.

En la región se han desarrollado importantes experiencias en educación para el desarrollo sostenible enlos últimos años. Sin embargo, éstas no han sido difundidas a nivel regional, lo cual dificulta su conocimientopor parte de otras comunidades. Por esta razón se hace necesario revisar las experiencias implementadas,recuperar los esfuerzos, valorarlos, articularlos y proyectarlos en iniciativas de mayor alcance, que permitanfacilitar la apropiación de la noción de sostenibilidad en todos nuestros países.

El libro “Educación para el desarrollo sostenible en la región andina. Algunas experiencias significativas enEcuador y Venezuela" que presentamos tiene como objetivo difundir experiencias exitosas realizadas enEcuador y Venezuela, así como también promover la realización de actividades en otras comunidades,que favorezcan la movilización y compromiso de la comunidad en los logros de los objetivos del Decenio.

En el caso ecuatoriano, el investigador encargado de la sistematización identificó, analizó y sistematizóexperiencias realizadas, principalmente, por instituciones educativas. Éstas responden a procesos integralesy participativos orientados a prevenir o solucionar un problema de la realidad de instituciones o de lacomunidad. Para ello se presentan sus aspectos más relevantes, tales como su: planificación, fundamentaciónteórica, estrategias de intervención y principales resultados.

La primera experiencias que se presenta es “Conservación de la biodiversidad de la Cuenca Baja del Pastazacon la participación de los pueblos indígenas: Programa de capacitación en educación ambiental para losprofesores del territorio Shiwiar y Achuar” tiene por objetivo incluir en el currículo educativo, en base al Modelodel Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB), el tema medioambiental como una materia

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fundamental para la protección del medio ambiente. En la segunda experiencia “Buenas prácticas, manejode conflictos socioambientales y alfabetización ambiental juvenil” el objetivo es lograr una participación activade grupos de jóvenes en la protección, recuperación y uso ambientalmente sostenible de los recursosnaturales, diseñando un sistema de alfabetización ambiental. La tercera experiencia “Programa de apoyo ala gestión descentralizada de los recursos naturales en tres provincias del norte del Ecuador” tiene por objetivocontribuir al mejoramiento de los niveles de conocimientos, actitudes y prácticas en educación ambiental,fomentar procesos de innovación curricular de educación ambiental y prácticas ambientalmente sosteniblesdentro y fuera del aula. Finalmente, se presenta el proyecto de "Formación de docentes y aplicación deexperiencias piloto sobre derechos del consumidor en el sistema educativo", que no se encuentra en ejecución,sin embargo, es un esfuerzo importante de ser destacado, su objetivo es incorporar en la educación formalcontenidos básicos de educación del consumidor.

En la segunda parte del libro se presentan experiencias de políticas implementadas actualmente en laRepública Bolivariana de Venezuela. Para contextualizar la presentación de estas experiencias el autorcomienza revisando el concepto de desarrollo sostenible y el lugar que ocupa la educación en él. Insisteen la transversalidad que demanda el modelo y en el énfasis sobre el potencial que tiene la educaciónen la construcción de la ciudadanía y en la promoción de procesos de integración social.

El investigador a cargo de la sistematización selecciona y presenta tres experiencias nacionales. La primerade ellas: “La política de expansión de la educación inicial”, explica cómo se relaciona esta política, ejecutadapor el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), con la promoción del desarrollo sostenible.La segunda se refiere a La política de hábitat y vivienda y a sus lazos con educación, donde se destaca quelos espacios educativos convencionales, las escuelas, liceos y escuelas técnicas constituyen el epicentrodel espacio colectivo de las nuevas urbanizaciones. La tercera experiencia es: La expansión de los serviciosbásicos de salud a través de la “Misión Barrio Adentro”, donde se presenta la Misión, que promueve launiversalización del acceso a los servicios básicos de salud, y sus nexos con una educación para eldesarrollo sostenible. Por último, se presentan las principales conclusiones y recomendaciones de política.

Es importante destacar que este libro es fruto de un trabajo conjunto realizado entre la Oficina Regionalde Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (UNESCO Santiago) y la Oficina ClusterUNESCO Quito, que identificó a los investigadores y las experiencias a sistematizar, en el marco delproyecto de Promoción de la educación para el desarrollo sostenible en América Latina y el Caribe, financiadopor el Gobierno de Japón.

Los invitamos a la lectura con el deseo de que la misma promueva instancias de reflexión, de intercambioy que dé luces para una toma de decisiones comprometida, de manera que podamos asegurar a todoslos niños, niñas, jóvenes y adultos de nuestra región un presente y un futuro con equidad, justicia social,oportunidades para que todos puedan desarrollarse e integrarse feliz y eficazmente en la sociedad queles toque vivir.

Beatriz MacedoEspecialista Regional


UNESCO/Santiago

Carol SalgadoConsultora


UNESCO/Santiago

ALGUNASEXPERIENCIASSIGNIFICATIVAS ENECUADOR

Preparado por:Edgar IschÁngela Zambrano

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1. Antecedentes

Es indiscutible la importancia que tiene la educación, en todas sus modalidades, para lapromoción del desarrollo sostenible. Así lo señala la Conferencia de Naciones Unidas sobre elMedio Ambiente y el Desarrollo celebrada en Río de Janeiro (Brasil) en 1992. Precisamente enel Capítulo 36 del Programa 21 se señala que: “La educación es crítica para promover el desarrollosostenible y mejorar la capacidad de la gente para dar tratamiento a las problemáticas del ambientey el desarrollo”.

En diciembre de 2002 la Asamblea General de las Naciones Unidas, en su resolución 57/254,proclamó que entre los años 2005-2014 se llevaría a cabo el Decenio de la Educación para elDesarrollo Sostenible, con el propósito de contribuir a los ciudadanos/as a hacer frente a losretos del presente y el futuro, y a los dirigentes a tomar decisiones adecuadas para un mundoviable.

En la misma resolución se determinó que la UNESCO sea el organismo rector de la promocióndel Decenio, teniendo entre sus responsabilidades las de servir de foro y prestar asistencia alas redes para facilitar los intercambios, difundir las buenas prácticas en materia de Educaciónpara el desarrollo sostenible y contribuir a las reformas educativas.

Es en su calidad de organismo responsable del Decenio y en el marco del programa deeducación, se decide la realización de este estudio dirigido a obtener información e identificarexperiencias relevantes que se llevan a cabo en el Ecuador como programas, proyectos oactividades de “Educación para el desarrollo sostenible”. Con ello se buscará experiencias cuyasmetodologías, procesos y resultados permitan acelerar la integración de este nuevo enfoqueeducativo en el país y la subregión andina.

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2. Objetivos

Identificar, recolectar y analizar las experiencias más representativas disponibles sobresentidos y desafíos de la “Educación para el desarrollo sostenible”.Sistematizar las experiencias más relevantes vinculadas al Desarrollo Sostenible.

3. Sustento teóricoA partir de la Conferencia de Estocolmo sobre el “Medio Humano” de Naciones Unidas de 1972,se recomienda a las naciones promover la educación ambiental. Cinco años más tarde serealizaría la Conferencia internacional sobre educación ambiental en Tbilisi que estableceríauna serie de objetivos, principios y metodologías recomendables.

Las recomendaciones de Tbilisi son recogidas en gran medida en la Cumbre de Río de Janeiro,conocida como la Cumbre de la Tierra (1992), bajo la premisa de “pensar globalmente y actuarlocalmente”. La interdependencia de los países demandó además planteos generalizadores ycompromisos globales frente a los grandes desafíos ambientales.

La relación entre educación y protección ambiental poco a poco fue haciéndose más profundahasta establecer una vinculación entre educación y una nueva propuesta de desarrollo, eldesarrollo sostenible que, aunque no puede ser definido como un modelo acabado, plantearequisitos que de manera general se resumen en señalar que el desarrollo debe serecológicamente amigable, económicamente eficiente y socialmente justo. Asimismo, se planteala necesidad de acciones sociopolíticas fundamentales (participación social, democratizaciónde los órganos del poder y defensa de la producción comunitaria) como requisitos para lograresta transformación social.

La sostenibilidad, mantenida a partir del principio de dejar para las futuras generaciones laposibilidad de utilizar todos los recursos con los que contamos hoy, implica entonces unacomprensión cabal de la situación ambiental, un fuerte compromiso ético y una visión enmarcadaen derechos, dentro de los cuales se inscriben los derechos colectivos y los de “tercera generación”incluyendo al derecho a un ambiente sano y libre de contaminación.

Esto lleva a comprender que no se trata de una propuesta apoyada únicamente en las cienciasde la naturaleza, sino que requiere también de las ciencias sociales y de la construcción yreconstrucción de valores fundamentales en los que basan su comportamiento las personasy las naciones.

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1 Esta diferencia se la viene realizando en varios análisis de la temática desde la realidad latinoamericana y como resultado de la dobletraducción del vocablo inglés “sustainable”. Lo sostenible hace referencia principalmente a la necesidad de mantener en el tiempouna forma de producción a lo largo del tiempo y con los recursos suficientes para ello. Así, un bosque será sostenible mientras sele dé tiempo para el crecimiento de nuevos árboles y pueda seguir su explotación. Lo sustentable, en cambio, no sólo busca esapermanencia, sino que la desea además manteniendo la diversidad ecológica que le es propia. Así, lo sostenible es más un hechoeconómico, mientras lo sustentable tiene que ver con una combinación de economía y ecología. Un proyecto puede ser sosteniblesin ser sustentable, lo que significa que este concepto es superior al primero. En este texto no se ha realizado tal diferenciaciónlingüística, porque es evidente que UNESCO da un sentido superior a lo sostenible y de ninguna manera lo reduce a lo económico.

2 GUDYNAS, Eduardo (2003). Ecología, economía y ética del desarrollo sostenible. ILDIS-Abya Yala. Quito, Ecuador.

Lamentablemente, el desarrollo sostenible no ha perneado las estrategias de desarrollo dominantesa escala mundial con la fuerza que se esperaría. Lamentablemente para ello se requiere romperpor un lado la rémora de visiones que equiparan el desarrollo al mero crecimiento de la producción,hasta hoy en boga, comprometerse con más fuerza con el desarrollo humano y romper la visiónde que lo ambiental es un tema sectorial, cuando en realidad se trata de uno de los ejes a serconsiderados, junto a la paz, la interculturalidad, los derechos y responsabilidades ciudadanas.

Este cambio en el pensar y actuar social, como se puede comprender, sobre la base del principiode sustentabilidad, ha dado paso a la construcción de perspectivas diversas. La pluralinterpretación que se da al principio de sostenibilidad, a lo que es sostenible y lo que essustentable1, ponen en juego cruces con intereses económicos y políticos de clase, etnicidady género, entre otros, que forman parte del entramado social. Por ello es importante analizarlas diferentes corrientes, identificar los intereses en juego y generar perspectivas adaptadasa la propia realidad.

Eduardo Gudynas2 resume las principales tendencias en el siguiente cuadro:

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Tomado de GUDYNAS, E., 2003

No se incorpora lasustentabilidad

Se incorpora lasustentabilidad

Sustentabilidad débil

Sustentabilidad fuerte

Sustentabilidadsúper fuerte

Ideología del progreso, metas de crecimientoeconómico, artificialización del ambiente, rechazode límites ecológicos.

Se aceptan los temas ambientales; visión reformistade articular el progreso con una gestión ambiental;límites ecológicos modificables; economización dela naturaleza; enfoque técnico.

Mayores críticas al progresismo; economización dela naturaleza, pero con preservación de un stockcrítico; enfoque técnico-político.

Crítica sustantiva a la ideología del progreso;búsqueda de nuevos estilos de desarrollo; conceptode patrimonio natural; ética de los valores propiosen la naturaleza; enfoque político.

Esquema de las principales tendencias sobre las relaciones entre desarrollo y ambiente

Habrán adquirido diversas habilidades (pensamiento críticoy creativo, comunicación, gestión de conflictos y estrategiasde solución de problemas, evaluación de proyectos) paraparticipar activamente en la vida de la sociedad.

Respetarán la tierra y la vida en toda su diversidad.

Estarán comprometidos con el fomento de la democracia enuna sociedad sin exclusión y en la que impere la paz.” 3

3 UNESCO (2007). El decenio en pocas palabras. www.unesco.org/education/desd

EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOSTENIBLE

La educación vive varias paradojas, siendo la más recurrente, la de ser transmisora y reproductorade formas culturales y al mismo tiempo pretender preparar a los educandos para transformaresa realidad.

La intención de que la educación y formación de las nuevas generaciones contribuya a mejorarla realidad integral de los pueblos, se ha mantenido desde el análisis de la educación ambiental,pasando por los diversos acuerdos internacionales sobre los más diversos temas, hasta elmomento actual.

Si esa es la intención, entonces los instrumentos de formación deben tener un norte clarosobre y qué, cómo y hacia dónde se quiere cambiar.

Hablar de desarrollo sostenible nos conduce a grandes y múltiples cambios en una realidadcompleja a nivel global y dentro de cada país. Una educación que promueva y prepare a losgestores de esos cambios requerirá a su vez de transformarse a sí misma, tanto en lo ontológico,cuanto en lo pedagógico y vivencial.

Por ello, en la agenda para el Decenio de las Naciones Unidas de la educación para el desarrollosostenible 2005-2014, se plantea:

“A lo largo del Decenio, la educación para el desarrollo sostenible contribuirá a capacitar a losciudadanos a hacer frente a los retos del presente y el futuro, y a los dirigentes a tomar decisionesadecuadas para un mundo viable. Estos agentes:

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http://www.unesco.org/education/desd

Formar a partir de una visión sobre un futuro sostenible es factible si se consideran los siguientesaspectos vitales, para una comprensión holística sustentados por “la noción de destino comúnde la humanidad” 4. Para López Ospina aspectos vitales a ser considerados son los siguientes:

a. Conceptos transversales:

Interacción e interdependencia sociedad-economía-ambiente.Comprensión de las necesidades del presente y también del futuro.Estilos de vida, implicaciones locales y globales, interdependencias.

b. Conceptos esenciales:

Interdependencia.Ciudadanía-responsabilidades integrales.Necesidades y derechos de las nuevas generaciones.Diversidad-unidad.Calidad de vida-buen vivir.Cambio sostenible de estilos de vida.Incertidumbre-precaución.” 5

La educación para el desarrollo sostenible deberá ser entonces una educación integral eintegradora, una educación con esencia transformadora que contribuya a la creación de unasociedad distinta a la actual, en la que las nuevas generaciones tengan una visión más equilibradade la realidad. Debe también superar la educación ambiental tradicional, asumiendo que elambiente no es sólo la naturaleza, sino que lo conforman también las estructuras y redesartificiales creadas por los seres humanos y el llamado ambiente social, en el que los tipos derelaciones entre los distintos grupos e individuos se manifiestan.

Existen sin duda procesos en los que se han dado pasos en esta dirección, los cuales debenpermitir alimentar los nuevos procesos que deberán presentarse en el futuro. Los cambios enla educación y en la formación de las nuevas generaciones no son instantáneos, pero la urgenciasocial de resolver graves conflictos sociales y ambientales y las experiencias obtenidas danconfianza de que los resultados pueden ser positivos sin duda alguna.

4 LÓPEZ OSPINA, Gustavo (2005). Construcción de un futuro sostenible. Década de una educación por el desarrollo sostenible. UNESCO,Quito, Ecuador.

5 LÓPEZ OSPINA, Gustavo. Ídem. Págs. 23-24.16

4. MetodologíaPara el cumplimiento de los objetivos de este estudio, se procedió a identificar experienciasrelevantes en materia de desarrollo sostenible, ejecutadas especialmente por institucioneseducativas. Metodológicamente se consideraron varios ejes de posible intervención:

Ámbito geográfico: Costa, Sierra, Amazonía e Islas Galápagos.Grupo ejecutor y/o beneficiario: niños/as, jóvenes y la comunidad.Modalidad educativa: educación hispana y educación intercultural bilingüe.Ejes temáticos: educación ambiental, problemática ambiental global, salud, género, educaciónpara la paz, comunicación y consumo.Auspicio: gubernamental o no gubernamental, autogestión.

Se identificaron proyectos/programas preferentemente con impacto en el sistema educativo yque se encontraran vigentes, con un período de ejecución en los últimos cinco años. Sin embargo,se reconoce que existen experiencias exitosas en la última década, los cuales han dejadoimportantes resultados, material producido, pero que no siempre han tenido sostenimientoluego de cumplido el período para el cual fueron planificados.

Se destaca este hecho por cuanto han sido temáticas que están vinculadas al Desarrollo Sostenible,como educación para el consumo, educación para la conservación del patrimonio, programa dela UNESCO para la educación de los niños en riesgo 1992-2005.

Para la identificación de aspectos mínimos comunes a todos los proyectos seleccionados sediseñó una matriz, donde se consignó información sintetizada sobre: nombre del proyecto;ejecutor; fuente financiera; objetivo; cobertura geográfica; período de ejecución y tiempo estimado;beneficiarios directos y beneficiarios indirectos; ejes de intervención; indicadores de impacto;adaptación curricular; iniciativas implantadas; procesos de sostenibilidad y alianzas logradas.

Se reconoce que los proyectos identificados no abarcan la totalidad de ejes identificados en elmarco de la educación para el desarrollo sostenible, sino que están dirigidos a parte de losmismos. Esto quiere decir que no son proyectos integrales, pues no hay en el Ecuador unadirección oficial en ese sentido, sino que se trata de proyectos que generalmente se orientan aprevenir o solucionar un problema del contexto o de la realidad de la institución, del barrio, dela comunidad o de un grupo de interés.

Esto no significa que el proyecto no tenga una visión amplia, por el contrario, abordar demasiadosejes temáticos podría llevarles al incumplimiento de los objetivos y de las metas por ser demasiadoambiciosos.

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Un factor limitante también son los recursos económicos, pues, por lo general, son proyectosque se ejecutan con recursos muy modestos y con un importante aporte de la comunidad o delos ejecutores.

En conjunto, los criterios de selección de las experiencias más destacadas estuvieron orientadosa reconocer: cobertura del proyecto, estructura del proyecto, objetivos y metas propuestas,indicadores de impacto, aporte de procesos de investigación, materiales producidos, liderazgopromovido y promoción de derechos y valores. Estos criterios permitieron un acercamiento másobjetivo a las experiencias existentes y a su análisis, aun cuando es eminentemente cualitativo.

Para la obtención de la información se solicitó, en algunos casos, el respectivo permiso parautilizar la información y realizar el estudio. También sirvieron como medios de verificaciónpublicaciones en medios de comunicación social, material impreso y digital de los proyectos,entrevistas a sus autores o coordinadores, búsqueda informática.

5. Experiencias significativasLas experiencias seleccionadas responden a los criterios aplicados para la selección. Se ratificaque existen muchas experiencias importantes, pero las seleccionadas responden a procesosmás integrales, participativos, con respuesta a necesidades más globales.

En la presentación de las experiencias seleccionadas se recogen los aspectos más relevantesde su planificación, fundamentación teórica, estrategias de intervención, principales resultadoso logros.

Los tres primeros proyectos se encuentran en fase de ejecución, mientras que el cuarto,“Educación para el consumo”, si bien no se encuentra vigente, es un proyecto que tuvo unaestructura y metodología sistemática, orientada especialmente a la reflexión y acción en materiade consumo responsable, que se contextualiza en muchos proyectos de intervención,especialmente en materia de educación ambiental, por lo cual se recoge su pertinencia.

5.1. EXPERIENCIA:

Conservación de la biodiversidad de la Cuenca Baja del Pastaza con la participación de

los pueblos indígenas: Programa de capacitación en educación ambiental para los

profesores del territorio Shiwiar y Achuar.

Ejecutor: Ecociencia-CESLA.Apoyo financiero: Fundación Gordon and Betty Moore.Ámbito geográfico: Cuenca Baja del Pastaza (Provincia de Pastaza).Beneficiarios/as directos/as: 140 participantes en proceso de capacitación.

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OBJETIVO GENERAL DEL PROYECTO: El proyecto tiene como objetivo incluir en el currículoeducativo y en base al Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe- (MOSEIB), eltema de medio ambiente como una materia fundamental para “la defensa, protección ymantenimiento del medio ambiente”, considerando los siguientes aspectos: Comprensión delas relaciones entre el ser humano y la naturaleza; cuidado, conservación y preservación de lanaturaleza (control de la contaminación del agua, tierra y aire; control de la erosión, forestación,reforestación); y uso racional sostenible de los recursos naturales.

CONTEXTO DEL PROYECTO: El proyecto ejecutado por Ecociencia, bajo convenio decooperación con la Dirección Intercultural Bilingüe tiene como contexto el ámbito geográfico,delimitado en la Cuenca Baja del Pastaza y como referente educativo del MOSEIB.

MARCO REFERENCIAL DEL MOSEIB: El MOSEIB se considera necesario, porque el Ecuador esun país plurilingüe, pluricultural conformado por nacionalidades indígenas, población afroecuatoriana y mestiza. Las nacionalidades son: en la Costa: Awa, Chachi, Tsachi y Empera, enla Sierra: Kichwa, en la Amazonía: Cofán, Siona-Secoya, Saparo, Waorani, Kichwa, Shuar, Achuar,Shiwiar y Andoa.

MARCO FILOSÓFICO:

Fines de la EIB (Educación Intercultural Bilingüe)

Apoyar al fortalecimiento de la interculturalidad.

Fortalecer la identidad cultural y las organizaciones.

Contribuir a la búsqueda de mejores condiciones de vida.

Objetivos generales

Promover la revalorización personal y el mejoramiento de la calidad de vida.

Recuperar y fortalecer el uso de las distintas lenguas indígenas.

Desarrollar el sistema de educación intercultural bilingüe en función de la realidad socio-cultural, lingüística y económica de la población indígena.

Estrategias que consideran el abordaje del tema ambiental

Integrar aspectos relacionados con la defensa, protección y mantenimiento del medioambiente.

Comprensión de las relaciones entre el ser humano y la naturaleza: control de contaminacióndel agua, tierra y aire, control de la erosión.

Cuidado, conservación y preservación de la naturaleza.

El uso racional y sostenido de los recursos naturales.

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MARCO METODOLÓGICO: El modelo plantea niveles educativos en la propuesta “RectaEducativa”, estructurada por niveles educativos: Desarrollo de funciones básicas y específicas;alfabetización en dos idiomas y desarrollo de las destrezas básicas y técnicas de estudio; ytecnología productiva y orientación vocacional.

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La Recta Educativa elimina los niveles, años lectivos y ciclos; y consecuentemente la pérdidade año, para dar un tratamiento cercano a las diferencias individuales y del medio, es decir,adaptar a la realidad de cada Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe (CECIB) ycada grupo de trabajo.

TODO ESTE PROCESO SE LO REALIZARÁ, EN LA MEDIDA DE LOQUE SEA POSIBLE, EN FORMA INTEGRADA

EL TRATAMIENTO DE ESTAS UNIDADES NO ESTÁ SUJETO A MEDIDORES DETIEMPO INFLEXIBLES, EL TIEMPO LO DETERMINA EL ESTUDIANTE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tratamiento de laEducación

Infantil FamiliarComunitaria

11 12 13 14 15

Desarrollo deFuncionesBásicas y

Específicas

16 17 18 19 20 21 22 23 2425 26 27 28 29 30 31 32

Alfabetización en dosidiomas

33 34 35 36 37 38 3940 41 42 43 44 45 4647 48 49 50 51 52 53

Desarrollo de lasdestrezas básicas ytécnicas de estudio

54 55 56 57 58 59 60 6162 63 64 65 66 67 68 69

70 71 72 73 74

Tecnologíaproductiva yorientaciónvocacional

ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LA APLICACIÓNDEL MODELO EN LA AMAZONÍA ECUATORIANA

RECTA EDUCATIVA PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

UNIDADES DE APRENDIZAJE INTEGRADAS

OPCIONAL

“El CECIB es el espacio geográfico y cósmico de la comunidad, donde se desarrollan con todalibertad las actividades educativas del proceso de formación para mejorar las condiciones dela calidad de vida con la participación solidaria y activa de estudiantes, padres y madres defamilia, docentes, líderes, dirigentes, administradores/as, ancianos/as, sabios, religiosos,instituciones gubernamentales y ONGs. Un centro educativo comunitario intercultural bilingüe,nos brinda muchos espacios como son: ríos, lagunas, chacras, playas, caminos, la naturaleza,casa comunal, dispensario médico, puente, pista, infraestructura de la escuela, cascadas, lugaressagrados, montañas, etc. Espacios que deberíamos aprovechar para ofrecer una formaciónintegral de la persona”.

ESTRATEGIA DEL PROYECTO DE CAPACITACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL

El Modelo de Educación Intercultural Bilingüe integra como un eje transversal la EducaciónAmbiental, por lo cual la capacitación docente incluyó como temas centrales:

Política de la Educación Intercultural Bilingüe.El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe: Planificación curricular.Transversalización de la educación ambiental en el modelo.

RESULTADOS DE LA CAPACITACIÓN DOCENTE

Entre los principales resultados de los talleres de capacitación en educación ambiental destacan:Capacitación a 140 docentes, aspirantes a docentes y miembros de las comunidades delos territorios Shiwiar y Achuar en planificación y educación ambiental.Elaboración de una guía metodológica.Los objetivos de la guía metodológica se orientan a consolidar una propuesta educativa,cuyo referente es el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe.

Contribuir a la consolidación de la política educativa, administrativa y pedagógica delas comunidades de las nacionalidades Shiwiar y Achuar.Proporcionar una guía metodológica para la planificación y desarrollo de contenidoscurriculares en educación ambiental.Mejorar el nivel de conocimientos, actitudes y prácticas de las comunidades de lasnacionalidades Shiwiar y Achuar respecto a su entorno socioambiental.

En la aplicación del modelo se identifican varios momentos de planificación, los cuales cuentancon sus propias estrategias y matrices para su aplicación por parte del o la docente:

Taller curricular comunitario.Plan de trabajo comunitario.Guías didácticas u otras modalidades.

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Taller curricular comunitario

Es una modalidad de trabajo que permite la integración e interacción de los actores socialesque participan en el proceso educativo de la comunidad para facilitar la comprensión delproblema y programar acciones que satisfagan las necesidades comunitarias. Tiene por objetivoasumir solidariamente el auto-diagnóstico comunitario y las alternativas de solución a susproblemas.

FLUJOGRAMA DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Tema Actividades

TALLER CURRICULAR COMUNITARIO (T.C.C.)

PLAN DE TRABAJO COMUNITARIO (P.TC.)

PLAN DE UNIDADES INTEGRADAS (P.U.I.)

GUÍAS DE APRENDIZAJE

FICHAS DE EVALUACIÓNPARA TODOS LOS ACTORES SOCIALES

GUÍAS PARAEL DOCENTE

GUÍAS DEAUTOAPRENDIZAJE

Al inicio de la labor docente en un centro educativo comunitario, el/la docente tiene quepreparar el Taller Curricular Comunitario (TCC), para obtener información básica, fundamental,para diseñar la acción educativa; es el diagnóstico real del CECIB que se lo levanta con lacolaboración de todos los actores sociales.

Aquí se deben identificar las necesidades o problemas ambientales que presenta la comunidady es a través de la educación que se dará una solución. Si bien en la actualidad los problemasaún no son graves, es necesario recordar que la educación ambiental se orienta principalmentea prevenirlos.

Plan de trabajo comunitario

El Plan de Trabajo Comunitario (PTC), es la priorización de las necesidades y problemasdetectados en el TCC. Son metas intermedias, que sirven para cumplir o solucionar los problemasy necesidades identificados.

Este documento se prepara con todos los actores sociales, de esta manera se logra la participaciónen la ejecución. Se seleccionan pocos problemas y aquellos que puedan tener un tratamientoadecuado.

De esta manera las los problemas de la comunidad se transforman en necesidades educativasy pasan a formar parte de los contenidos curriculares a ser abordados por el sistema educativo.

Plan de unidades didácticas o plan didáctico anual

En el plan de unidades integradas se dosifican los contenidos obligatorios de formación básica,diseñados en unidades, sin descuidar los problemas y necesidades del TCC a fin de resolverlos.Las necesidades y problemas del TCC y priorizados en el PTC se transforman en necesidadeseducativas y serán los títulos de las unidades o los centros de interés. La unidad es un centro,motivo o interés de aprendizaje, es un conjunto de contenidos interrelacionados.

Guías didácticas

Es la planificación de un plan de clase, con dos alternativas, guías para el docente o para elestudiante, donde se combinan las actividades necesarias para dominar los contenidos ysolucionar los problemas, necesidades e intereses; cumpliendo con las cuatro fases delconocimiento: dominio, aplicación, creación y socialización. Para cerrar este ciclo se diseñanfichas de evaluación, donde se registran los progresos en lo afectivo, cognoscitivo y psicomotriz,dificultades o techos que necesariamente tiene que dominar un niño o una niña, para poderser promovido a la unidad inmediata superior. Las guías de aprendizaje se desarrollan con lascuatro fases del sistema de conocimiento: dominio, aplicación, creatividad y socialización.

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RESULTADO E INDICADORES DE IMPACTO

La respuesta a la convocatoria fue significativa, con la participación activa de 240 actores de lacomunidad. En los talleres de capacitación las y los participantes expresan sus preocupacionespor temas de interés común: problemática ambiental, interculturalidad, oportunidades para lacomunidad, entre otros.

Con relación a la problemática ambiental, expresan su preocupación por los residuos sólidos, lapérdida de la biodiversidad, la calidad del agua. Con relación a la educación, requieren demateriales didácticos, docentes bonificados, oportunidades de desarrollo de proyectos productivosy alternativos.

Las nuevas planificaciones integrarán el eje ambiental de manera explícita, acogiendo losprincipales problemas y necesidades de las comunidades para convertirlas en necesidadeseducativas.

Los modelos de proyectos elaborados por las y los participantes serán afinados y presentadosa posibles fuentes financieras, a fin de ejecutarlos y mejorar sus condiciones de vida, a la vez quese convierten en procesos de mejoramiento de la calidad de la educación intercultural bilingüe.

5.2. EXPERIENCIA:

Buenas prácticas, manejo de conflictos socioambientales y alfabetización ambiental juvenil

Ejecutor: Fundación de Investigación José Peralta.Ámbito geográfico: Distrito Metropolitano de Quito, Administración Zonal Eugenio Espejoy barrio Las Casas. Es un proyecto piloto de alfabetización ambiental juvenil aplicado en trescolegios: Juan Montalvo, Alfonso Laso y Gran Colombia.

OBJETIVO GENERAL DEL PROYECTO: Lograr la participación activa de grupos de jóvenespertenecientes a tres colegios de la administración zonal Eugenio Espejo en la protección,recuperación y uso ambientalmente adecuado de los recursos naturales diseñando un sistemade alfabetización ambiental con base en productos comunicativos elaborados por ellos yproyectos juveniles pilotos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Sistematizar las buenas prácticas ambientales de los y las jóvenes, fomentando suorganización y participación a través de proyectos de acción juvenil.Diseñar un sistema de alfabetización ambiental permanente con amplia participación dela juventud de la zona.

6 MINA Edwin, Defender el bosque y el agua para evitar el calentamiento global, CAFOLIS, Mesa de trabajo de las organizaciones sociales,Quito – Ecuador, junio 2007.

Elaborar un producto electrónico y material de sitio para el sistema institucional demuseografía educativa y centro de interpretación ecológica y de turismo de naturaleza.Fortalecer y/o crear redes de acción ambiental, cuya base sean las subculturas urbanasjuveniles y su capacidad de liderazgo, incidencias y proyección.

BENEFICIARIOS/AS DIRECTOS/AS:

Población beneficiaria: habitantes de la zona Eugenio Espejo, de los barrios Miraflores, LaGasca, Las Casas, La Comuna y La Primavera.Población objetivo: juventud de esta zona, que representan cerca de 2/5 de la poblacióntotal de Quito.Beneficiarios directos: jóvenes participantes en el proceso de alfabetización, 90 jóvenespromotores ambientales formados en una primera fase.

CONTEXTO DEL PROYECTO: “El Ecuador está dentro de los 12 países megadiversos en elmundo. A pesar de su extensión reducida (el 0,17% del planeta), alberga 9,2 especies porkilómetro cuadrado; lo que lo convierte en el país con mayor diversidad biológica por unidadde área en el mundo. Existen 20 mil plantas aún no estudiadas; el 20% de la flora es endémica.Se han identificado 1.300 especies de helechos, 3 mil especies de orquídeas. Ocupa el cuartolugar en diversidad de mamíferos en América del Sur y el noveno en el mundo. Tiene una delas más altas concentraciones anfibios en el mundo, se han identificado 420 especies.6

La diversidad biológica se combina con la diversidad geológica y la diversidad cultural-somosa la vez “extremo” Occidente y originalidad andina, amazónica, ecuatorial-; lo que convierte anuestro país en una potencia ambiental: tenemos la posibilidad de construir una nueva visiónambiental no sólo para el Ecuador, sino para el mundo.

Estamos ante una paradoja civilizatoria: la tercera revolución científico-técnica, centrada sobretodo en las ciencias de la informática y de la vida, coloca a la humanidad ante la posibilidadde un nuevo mundo en donde reine la paz, se supere la escasez y sea posible la ciudadaníauniversal; pero al mismo tiempo el dominio de una visión occidental marcada por el sentidocapitalista de la sociedad y por la utilización instrumental y mercantilista de la naturaleza, poneen riesgo la supervivencia de la humanidad, agudiza la desigualdad económico-social ymultiplica los focos de violencia y de guerra.

La alfabetización ambiental significa un paso desde estas visiones y prácticas iniciales a visiones(cambio de conciencia) y prácticas alternativas (cambio de actitudes y comportamientos), uncambio de paradigmas y de modo de vida.

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267 Proyecto Buenas Prácticas Ambientales.

El cambio de conciencia y de actitudes combina dos procesos: desmontar el paquete ideológicodominante y construir una visión alternativa y prácticas de respeto, complementariedad dela sociedad con la naturaleza.

Por ello, hemos planteado la alfabetización ambiental como un paso desde las visiones desentido común dominante, estructuradas en torno al discurso de ambiente, tierra, ciudad,servicios, uso, necesidades y derechos, hacia una visión alternativa construida en torno a lasnociones correspondientes/alternativas de vida, territorio, morada, madre-naturaleza, relaciónde armonía, corresponsabilidades y nuevas formas de poder.” 7

BENEFICIARIOS/AS INDIRECTOS/AS: Participación indirecta de 20 organizaciones sociales ybarriales.

SÍNTESIS DE LA PROPUESTA: La propuesta presenta como ejes principales: visión e hipótesis,a lo cual se suma la propuesta de intervención.

VISIÓNEl proyecto propone una síntesis de la realidad nacional y de las visiones que en desarrollo sehan dado a escala global y nacional. Reconoce a Quito como una ciudad viva y como el espacioterritorial donde se desarrolla un conjunto de interacciones ciudadanas.

“El proceso de extensión y expansión territorial y poblacional se ha combinado con una doblereducción: los habitantes han estrechado su visión y relación (uso/habitación) con la ciudad;y se ha producido el desarraigo de los habitantes comunales, barriales, para pasar a unapresencia anónima y a la visión de la ciudad como espacio de servicios (agua, energía, vialidad,salud, educación, etc.).”

Los territorios, sean croquis mentales de los ciudadanos/as en su relación con la ciudad comoespacio urbano y rural; o como el espacio físico real en el que se recrean las prácticas cotidianasde vida son huellas poco profundas en la ciudadanización moderna. La ciudad aparece comoel contexto primario de referencia: comercios, viviendas, servicios sociales básicos (especialmentesalud, educación, saneamiento ambiental), aperturas de mercados públicos y privados detrabajo o ingresos, medios para la reproducción social y económica, contextos de relacionessubjetivas y de relatos de vida, cuya fachada es mediatizada básicamente sobre la oferta quela ciudad promete a sus ciudadanos y ciudadanas.

Dicho territorio, entonces, es básicamente relacional con poca memoria sobre la geografía queen la que se asientan los nuevos procesos urbanos lo que hace más difícil precautelar el vínculoentre la especie y el planeta. El mercado ocupa el lugar privilegiado de las relaciones con laciudad y entre los sujetos que la constituyen; aunque emergen nuevos sentidos.

8 HARVEY D., Entrevista, Op. Cit.

9 HARVEY David, Una geografía urbana posible, Conferencia dictada en el Segundo Encuentro “El pensamiento urbano”, Centro CulturalSan Martín, Buenos Aires, 30 agosto 2006.

10 Proyecto Buenas Prácticas Ambientales. 2007.

Estas son las voces dominantes en los jóvenes que integran el proyecto buenas prácticas,manejo de conflictos socioambientales y alfabetización ambiental juvenil.

Ante la posibilidad de hacer un croquis territorial, son los contextos más cercanos de los jóveneslos que dominan bajo la lógica del acceso al consumo y la satisfacción de necesidades. Existesin duda un sustrato mucho más dinámico de relación con la ciudad circunscrito a los afectosy la subjetividad: desde la posibilidad de recorrer la ciudad como escenario de vida. Es en Quitodonde les acontece la vida.

Dicho acontecer (sucesión de eventos más o menos procesados como historias personales)permite también comprender que para la lógica juvenil, lo ambiental requiere convertirse enun evento a ser relatado desde significaciones concretas y plausibles de ser comunicadas. Eneste sentido el tema ambiental no puede reducirse a la visión tradicional vinculada al manejode recursos al servicio de la sociedad, sino proyectarse a las múltiples relaciones humanas,colocarse como un eje transversal de la vida.

Precisamente la alfabetización ambiental busca construir una visión alternativa de territorioy de ciudad: “Queremos algo diferente, (un urbanismo) que congregue a la gente en lugar desegregarla, que es en realidad lo que ha estado pasando en estos últimos treinta años… laarmonía más bella nace del enfrentamiento de las diferencias. Creo que una idea de consensoque no contemple la diferencia no tiene sentido. El espacio público ideal es un espacio deconflicto continuo y con continuas maneras de resolverlo, para que éste después se vuelva areabrir.” 8

“Lo que se tiene que hacer es pensar en la ciudad como totalidad, como cuerpo político, comoun potencial centro de resistencia y saber qué es lo que tenemos que resistir. Las políticasneoliberales tienen que ser resistidas estrictamente en estos términos, resistir el poder de lasinstituciones financieras y resistir el privilegiar el clima de negocios a costa de la totalidad dela ciudad.

“La gran pregunta no es qué clase de ciudad queremos sino qué clase de personas queremosser. Las grandes transformaciones urbanas han cambiando quiénes somos, cómo somos y quésomos.” 9 “El objetivo de la alfabetización ambiental dirigida a jóvenes es construir los nuevossujetos urbanos con una visión integral de la cuestión ecológica”.10

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11 Ver Informe sobre el Concurso de Proyectos Alternativos.28

LAS HIPÓTESIS

PRIMERA HIPÓTESIS: Lo ambiental, un eje transversal de vida

Es la primera hipótesis respecto a la construcción de un diagnóstico en buenas prácticasambientales: el enfoque tradicional de problemas ambientales es limitado frente a la relaciónambiental de los jóvenes con la ciudad. Los proyectos ambientales asociados a la reforestación,el manejo de desechos sólidos y el cuidado de microcuencas apoyan el aprendizaje sobrelo ambiental, pero no convocan desde el sentido de lo juvenil. La convocatoria empieza delvínculo con la vida cotidiana y de la recuperación de la memoria histórica.

A la propuesta de realizar proyectos ambientales los jóvenes tienen otras historias que contar:

a) El sentido de la vida y la participación: Las ideas presentadas por los jóvenes para losproyectos alternativos11 giran en torno al tratamiento del sentido de la vida y la naturaleza,a la participación en el vínculo social y en el vínculo ambiental. De modo que, a través delproceso de alfabetización, han ido ampliando su visión, hasta recuperar el carácter relacionalde lo ambiental.

b) La migración: Los/las jóvenes reconocen a Quito como un territorio de diversos. Estereconocimiento es determinante desde el enfoque ambiental y el enfoque territorial.

La migración supone una mezcla entre las prácticas subjetivas, relacionales, económico-productivas, ambientales, institucionales y de poder entre el territorio de origen y el territoriode destino. Dichas prácticas de relación con el medio son incorporadas a la praxis individualy colectiva sin un proceso de concienciación, eso significa que, indefectiblemente, todoterritorio de destino sufrirá importantes adecuaciones fruto de las migraciones.

Entre el grupo de jóvenes participantes del proceso de liderazgo y formación inicial deproductos comunicativos, un porcentaje de jóvenes provienen de provincias, sobre todo deLoja y Manabí, y la mayoría es generación nacida en Quito, pero de padres de otras partesdel país. Es decir, primera generación en la capital, que todavía guardan memoria directa delas raíces de la diversidad.

Reconocen que el crecimiento poblacional de Quito y los flujos migratorios ponen en jaqueal sistema ambiental. La olla geográfica de la metrópoli es insuficiente para albergar a lapoblación y los recursos naturales son limitados cuando se ponen en relación con otraspoblaciones.

La migración entonces como nueva dimensión de lo ambiental es una de las innovacionespara el análisis de las buenas prácticas que reproducen los/as jóvenes en la capital. Signifiquereconocer la dinámica geográfica del Distrito Metropolitano y su incidencia en el territorio;reconocer la diversidad como sustrato de la identidad de la ciudad; reconocer las prácticasambientales desde la cultura y la conciencia ecológica.

c) La historicidad: El Distrito Metropolitano de Quito no está presente en el imaginario juvenilcomo un territorio.

El proceso permitió pasar de una visión inicial que no miraba el Pichincha y los volcanescomo parte integrante de la ciudad (en mapas territoriales cotidianos no aparece estadimensión), o que reducía al Pichincha a un volcán amenazante, como señalan en la encuestas(ver Capítulo III), hacia el descubrimiento del Pichincha como fuente histórica y mitológicadel sentido de la ciudad.

Esta dimensión empieza a surgir en los relatos de los jóvenes y en la elaboración de proyectos,aunque todavía es débil la conciencia de habitar en un territorio.

La historicidad como nuevo componente del análisis de las prácticas ambientales redimensionalos conceptos de sustentabilidad y sostenibilidad. Supone un territorio habitado con diversosmodos de economía ambiental respecto de cada período; un territorio que condensa lahistoria y devuelve al Pichincha y a la ciudad su carácter de ser vivo.

d) Alternativas: La historicidad no es sólo una mirada hacia atrás, a las raíces, sino la recuperacióndel sentido del tiempo futuro, de la responsabilidad intergeneracional: la posibilidad de soñarcon otro mundo posible.

En las reflexiones con los jóvenes, la contaminación del agua o del aire ya no es sólo un temamaterial, sino un tema de responsabilidades actuales hacia un mundo diferente, o hacia unmundo en destrucción. Desde la cima del Pichincha es posible mirar el mundo, los problemasdel planeta, como el calentamiento global, ya no como una amenaza inmanejable, sino comoun campo sobre el que podemos actuar desde la defensa de la vida.

e) Ritualidad: Pero esta historicidad está también referida a la ritualidad. Cuando se discuterespecto de los servicios ambientales existe el interrogante por una historia mágica antiguaque unía el agua, la tierra, el aire, el fuego a las prácticas rituales más ancestrales.

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SEGUNDA HIPÓTESIS: La ritualidad y la interculturalidad

La ritualidad abre el espacio a una dimensión que va más allá de lo visible, a un sentido integralde la naturaleza y de la vida.

Es necesario ritualizar lo ambiental. O re-ritualizar. El baño diario entonces no es sólo el aseo,sino la ablución; la visita a la cascada no es sólo el paseo, sino la sanación.

El encuentro con el territorio o mejor aún con la territorialidad de Quito como DistritoMetropolitano trajo a la memoria las historias de los ancestros: Nación Yumbo; Zámbizas; Quitusy Caras y todos los otros/as, de ahora, que forman Quito desde una memoria que poco se activay convoca.

A partir de allí, el siguiente relato construido desde los/las jóvenes que aporta en la ritualizaciónde lo ambiental, fue el de la interculturalidad: el diálogo de saberes y prácticas diversas paraconstruir un mundo compartido.

Claramente diferenciada de la multi y la pluriculturalidad para los jóvenes poder contar historiasdesde el diálogo entre diversos-iguales que, habitan un territorio, podría articular una identidadmás firme de los y las quiteños/as que permitiera ritualizar el ambiente y sacar las prácticasambientales del terreno de la tecnología y la buena conducta ambiental hacia el sentimientode unidad con el ambiente.

La pérdida del ritualismo también es la pérdida del sentido ambiental. Es la ganancia de lanoción exclusiva de los servicios ambientales sobre una lógica de cultura ambiental proclivea fomentar cambios paradigmáticos en las generaciones para una relación compleja ycorresponsable con lo ambiental.

Los mitos y leyendas de los antiguos pobladores de Quito activan la memoria ancestral de losnuevos pobladores. Si se incluye esta hipótesis en el análisis de las buenas prácticas ambientales,muchos de los discursos de manejo adecuado de recursos cobrarían sentido desde la experienciajuvenil.

TERCERA HIPÓTESIS: Complejizar los derechosy el discurso de ciudadanía ambiental

El ascenso de la conciencia sobre los derechos sociales, especialmente referidos a la provisiónde servicios sociales básicos interpela la capacidad de las ciudades modernas de crear lascondiciones para que dichos derechos sean ejercidos. Difícilmente Quito al ritmo de crecimiento

actual podría abastecer en tres décadas a sus ciudadanos/as de servicios sociales básicosofertando igualdad en su acceso y en las oportunidades de desarrollo. Los ciudadanosencuestados destacan sobre todo los riesgos en torno al tema del aire y del agua.

Incluso el territorio del Distrito Metropolitano de Quito en sus límites actuales es insuficientepara las expectativas demográficas y los proyectos de vida de sus actuales pobladores. Lasdimensiones de esta insuficiencia tienen que ver con los recursos para la reproducción de lavida y la economía como con las relaciones subjetivas, ambientales y la realización de losproyectos de vida de sus ciudadanos/as.

En los/as jóvenes está aprendido el buen discurso sobre lo ambiental. El no dominante, dedicho discurso: no botes basura; no contamines; no destruyas; no…; que si bien prueba laincidencia de la educación ambiental a través de la modificación de conductas por, otra parte,interroga sobre la efectividad de este modelo. Los/as jóvenes reproducen el discurso, pero nolo actúan. ¿Qué pasa en el trayecto entre el aprendizaje de las prácticas y su resolución enhechos concretos realizados e incorporados en la vida cotidiana de sujetos y colectivos humanos?¿Qué pasa en los intersticios entre el ejercicio de derechos humanos de carácter fundamentaly específico y los derechos ambientales?

De hecho lo ambiental supera la visión sectorial de un problema de la modernidad ydesborda/articula el campo ético, estético, político, cultural, económico, social y subjetivo.

Pero aun con esta complejización, parece ser que lo ambiental sigue reducido a las correctasprácticas y no al vínculo inicial: vida-humanidad, es decir, lo humano insoslayablementearticulado a los elementos que forman la vida en el planeta y que están presentes en su cuerpoy en su inteligencia.

De esta forma descubrimos una nueva noción para el tema ecológico: el vínculo ambiental,que es la cuarta hipótesis de trabajo.

CUARTA HIPÓTESIS: Vínculo ambiental

Del mismo modo que existe un vínculo afectivo capaz de ligar a la especie consigo misma,existe un vínculo ambiental que ha sido roto y que debe ser rearticulado para ligar a la especiecon su existencia, la sociedad con la naturaleza.

Hemos recuperado la lectura del “sumak kawsay”, la vida plena o el “buen vivir” de nuestrosantepasados, como una visión alternativa.

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Por ello hemos ido construyendo con los jóvenes una visión integral de lo ambiental desde lavisión de las tres ecologías, que comprende:

1. la ecología personal, es decir la “relación” de la persona consigo mismo;2. la ecología social, la relación de la persona con sus semejantes, con la sociedad;3. la ecología ambiental, la relación de la persona, de la sociedad con la naturaleza.

Ciertamente, un texto de buenas prácticas puede reducirse a las tendencias sobre elcomportamiento de los seres humanos habitantes de un territorio con los productos ambientales.Pero la idea base de la propuesta que se trabaja con los jóvenes del proyecto es unir el ambientea la ritualística básica, a la memoria, al sentido del territorio, a fin de rearticular el vínculoambiental perdido.

QUINTA HIPÓTESIS: Poder constituyente

Este proceso llevó a un punto culminante: descubrir que la clave de una propuesta ambientalalternativa está en la construcción de un nuevo sujeto, creativo y solidario. Y entonces, laproyección ya no es sólo la capacidad de participar, sino la capacidad de decidir: en este sentidonuestra quinta hipótesis es la vinculación de los derechos y las prácticas ambientales con elpoder, con la capacidad de proponer y decidir, con el poder constituyente.

En esta búsqueda y redimensión del análisis de las buenas prácticas ambientales, los jóveneshan sido generosos. Han propuesto un conjunto de conceptos susceptibles de ser analizadosy ordenados en el análisis.

LAS BUENAS PRÁCTICAS

REDIMENSIONAR LAS PRÁCTICAS AMBIENTALES

Si bien un análisis de buenas prácticas tiene como objetivo fundamental la difusión de aquellosaciertos que una institución, un grupo humano ha generado con el fin de que puedan serreplicados por otras instancias o poblaciones, el análisis que proponen los/as estudiantes noslleva a proponer dos momentos de análisis: el primero referido a la propuesta que realiza elproyecto a través del estudio de las prácticas ambientales contadas e interpretadas por los/asestudiantes; el segundo, respecto de las prácticas en sí que fueron analizadas en las reunionesde trabajo.

a) Propuesta de interpretación: El proyecto propone conceptos estructurales y estructurantespara redimensionar el análisis de las prácticas ambientales y los procesos educativos para laconcienciación ambiental.

Esta propuesta parte de visibilizar los conceptos estructurales y estructurantes de la lógicadominante del análisis ambiental y proponer una reconceptualización sobre la cuál construirel sílabo ambiental y el análisis de las prácticas ambientales:

Lógica dominante Lógica propuesta

Tierra TerritorioAmbiente VidaCiudad MoradaServicios NaturalezaUso RitualesNecesidades CorresponsabilidadesDerechos Nuevo poder

NOCIONES INCLUIDAS

Tierra: planeta, elementos, fuerza y energía, complementariedad y reciprocidad, sistema.Territorio: ejercicio de la vida; conocimiento de la vida y sus formas; dominio, sabiduría,complementariedad, reciprocidad; convivencia con los otros (lo que se ve y lo que no se ve,por ejemplo, la vida de las piedras o los espíritus de las cascadas-el agua); ampliación de loslímites urbanos; urbano-rural.Ambiente: ecología, ecosistema, ambiente: contexto de prácticas cotidianas de relación conla vida.Vida: proceso y desarrollo; inteligencia y relaciones; energía y fuerzas; seres y sustancia.Ciudad: el espacio de lo público; ciudadanía ambiental; ciudad y prácticas ciudadanas.Morada: relación ser humano-ciudad diferencialmente mujeres y hombres; afecto y negociacióncon el territorio de habitación.Servicios: elementos del ambiente como mercancía; economía y ecología ambiental; valorambiente; valor cultural; patrimonio ambiental y capital natural.Naturaleza: corresponsabilidad en el mantenimiento y perduración de la vida; desafíos deldesarrollo.Uso: prácticas ambientales y prácticas de vida.Rituales: ambiente y cultura; rituales ambientales; incidencia mágico-mítica en la vida de laciudad; construcción del territorio desde los imaginarios ambientales.Necesidades: identificar, manejar, gestionar.Corresponsabilidades: aplicar la noción de territorio y vida.Derechos: reconocimiento jurídico, institucional.Poder: capacidad de participación, propuesta y decisión.

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La idea entonces es lograr validar esta lógica propuesta desde los jóvenes como un punto departida de la construcción de proyectos ambientales juveniles de gran impacto entre ellos yun sílabo de alfabetización capaz de convocarlos política y subjetivamente. Constituye en símismo una visión de práctica ambiental que dimensiona y trasciende la visión tradicional delanálisis de buenas prácticas.

b) Prácticas ambientales

Visión tradicional

Noción

Tierra

Ambiente

Ciudad

Servicios

Uso

Necesidades

Forma de comprensión

Conocimiento y acercamiento a los ecosistemas queconforman el ambiente.Conciencia de la vida en la Tierra y de los recursosambientales (agua, suelo, aire).Conciencia de la necesidad de explotar recursos para lareproducción de la vida.Nivel de la práctica: discurso ambiental.

Relación ambiente y vida.Necesidad de conservación del ambiente para la provisiónde recursos y el mantenimiento de la vida de animales(fauna) y plantas (flora). (Medio biótico).Necesidad de conocer sobre el ambiente para no destruirlo.Conciencia de vida.

Espacio de habitación y uso.Lugar donde existe y se desarrollan las diversas actividadesde los sujetos.Lugar donde se trabaja y los padres y madres puedenasegurar la educación.

Provisión de agua entubada.Provisión de electricidad.Provisión de recreación.Provisión de un ambiente saludable.

Los recursos naturales tienen funciones sociales, productivasy económicas.Los servicios de agua, saneamiento, electricidad requierende recursos naturales.

Los seres humanos tienen necesidades que son solventadascon el uso de recursos naturales.Sin utilizar el suelo para sembrar la gente moriría de hambre.Sin el agua la gente moriría de sed.Sin el aire no podríamos respirar.

Práctica

Paisajística.Recreación.Habitación.

Cuidado de los recursosnaturales: manejo dedesechos sólidos; ahorro delagua; cuidado de especiesde flora y fauna.

Limpieza de la ciudad: noarrojar desechos; limpiarquebradas; limpiar áreas derecreación.

Ahorro del agua;Ahorro de la energía;Utilización de espaciosverdes.

Especialmente utilizacióndel suelo para la siembra.

La batería básica de buenas prácticas están relacionadas entonces al uso y manejo adecuado de:Agua: ahorro, limpieza de quebradas;Suelo: limpieza de quebradas para evitar la erosión; cultivo de alimentos;Aire: no utilización de aerosoles.

No existen prácticas asociadas a la redimensión planteada por el grupo de jóvenes de conceptosy formas no tradicionales de comprender el ambiente. Esta batería de conceptos es unapropuesta para la construcción de mensajes, proyectos y productos de comunicación ambiental.

La articulación de todos estos elementos nos permite ver la conexión entre los paradigmas,las visiones y las prácticas; nos permite en cada punto abrir los cauces de prácticas alternativas:

Paradigma/

Relaciones

Ambiente

vs.

Vida

Tierra

vs.

Territorio

Ciudad

vs.

Morada

Cultura: sentido

Visión naturalista: centrada en la relación conla naturaleza.Discurso ambiental: conservación y protección.

Ecologismo popular: vida integral.

Visión sistémica: identificar los distintoselementos y evidenciar las relaciones entreellos, sean del medio biofísico o social.

Trascendencia: incluye lo que se ve y lo queno se ve, lo simbólico. Ampliación de los límitesurbanos.

Uso.Servicios.

Ecología Intercultural: no impone una visióndel mundo; tiene en cuenta la cultura dereferencia de las poblaciones o comunidadesimplicadas. Se inspira en las visiones de diversasculturas. Afecto y negociación con el territoriode habitación.

Prácticas

Cuidado de los recursos naturales: manejode desechos sólidos; ahorro del agua;cuidado de especies de flora y fauna.

Relación de armonía sociedad naturaleza:manejo de pisos ecológico-culturales.

Recreación paisajística.Habitación.Uso de la tierra.

Ecoturismo vital.Ampliación del territorio.Memoria histórica.Territorios con identidad.

Limpieza de la ciudad: no arrojardesechos; limpiar quebradas; limpiaráreas de recreación.

Reforma urbana vitalista.Promoción de centros relacionales de ladiversidad.Centros de cultura y formación.Prácticas interculturales.

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Paradigma/

Relaciones

Servicios

vs.

Madre Naturaleza

Uso

vs.

Sentido de armonía

Necesidades vs.

Corresponsabilidades

Derechos

vs.

Nuevas formas depoder

Cultura: sentido

Visión instrumental: patrimonio ambientaly capital natural.

Corresponsabilidad: en el mantenimientoy perduración de la vida.Holística: relacionada con la visión delmundo. Desarrollo integral de la persona.Enfoque orgánico de las realidadesambientales: escuchar el lenguaje de lascosas y trabajar de manera creativa.

Visión conservacionista: educar paraconservar los recursos.Relación instrumental.

Ecología humanista: evidenciar la dimensiónhumana del ambiente. Desde la cultura, elpaisaje, la geografía, la historia (memoria).Rituales.

Sostenibilidad

Sustentabilidad: Aplicar noción de territorioy vida.Moral/ética: trabajar sobre los valores,analizarlos y clarificarlos.

Visión juridicista: derechos y garantías.Las instituciones.

Visión crítica/política: Confronta saberesformales, cotidianos, tradicionales.Aborda discursos con enfoque crítico paraaclarar la acción.Poder constituyente.Prácticas alternativas.

Prácticas

Ahorro del agua; ahorro de la energía;utilización de espacios verdes.

Energías alternativas.Apoyo a acciones de supervivenciapopular: petróleo, minas, agua,biodiversidad.Causas continentales y planetarias.

Regulación del consumismo.El interés se centra en la gestiónambiental del agua, residuos, energía,educación para el consumo.Uso suelo urbano y agrícola.Regulación urbana.

Recuperación ritualística ancestral.Proyectos de “buen vivir”.Educación y soberanía alimentarias.

Combinación de producción yprotección.Proyectos de remediación ambiental.

Prevalencia de la vida.Prevalencia de los sectores socialesmás débiles.Seguridad y soberanía alimentarias.

Defensa de derechos ambientales.

Territorialidad.Propuestas constituyentes sobrepolíticas ambientales.

En este sentido se abre un gran campo a la creatividad de las “buenas prácticas ambientales”:una clave está en la intersección de las tres ecologías y la colaboración de los diversos actores;la forma fundamental es el desarrollo de campañas, y no de actividades aisladas ydesarticuladas.

Aquí presentamos, a título de ejemplo, algunas propuestas y recogemos las líneas desarrolladaspor los/las jóvenes en la elaboración de proyectos alternativos:

Campañas de descubrimiento y ampliación del territorio y de la ciudad: campamentos oactividades en la naturaleza, sobre todo en la relación con los volcanes, como el del Pichincha,con el bosque protector, etc.; turismo ecológico vital; seguimiento estético (obras de arte:pintura, literatura, cine) sobre la ciudad de Quito.

Campañas de ejercicio de la participación y del poder constituyente: campañas de presiónpolítica para emprender reformas constitucionales, legales o políticas en el campo ambiental;elaboración y presentación de propuestas alternativas, envíos de cartas o comunicacionesa autoridades o empresas, manifestaciones, etc. Campañas de educación y realización dederechos ambientales (tratados internacionales, derechos constitucionales y legales,ordenanzas, etc.), exigibilidad y ejercicio.

Campañas y proyectos de recuperación de la memoria histórica de la ciudad y de

reconocimiento de la interculturalidad: investigación y visitas a los sitios arqueológicos;relacionamiento e intercambios de convivencias temporales con la diversidad de actoresétnicos (indígenas, afros, regiones, etc.); reconocimiento in situ de los pisos ecológicos-culturales-históricos de la ciudad; formación de grupos de trabajo mixtos con la participaciónde diversos sectores sociales (comunidades indígenas, líderes religiosos, sindicatos,empresarios...) para un intercambio de saberes que conlleven la incorporación de valoresambientales e interculturales en sus códigos de conducta; alianzas estratégicas conorganizaciones barriales, comunidades indígenas; interpretación ambiental in situ: centrosde interpretación en espacios naturales (por ejemplo el Pichincha y el bosque protector),itinerarios interpretativos autoguiados.

Campañas de sensibilización sobre los efectos de la contaminación y la posibilidad de

alternativas: reconocimiento y difusión de la experiencia piloto de alfabetización ambientaljuvenil; información, motivación con programas artísticos y series televisivas; boicot adeterminados productos; jornadas, cursillos, mesas redondas, foros dirigidos a determinadossectores de la población: profesionales de distintos ámbitos, vecinos, estudiantes,organizaciones barriales, etc.

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Campañas sobre problemas ambientales coyunturales o emergentes, con el objetivo de

fomentar la solidaridad y la participación: sensibilización sobre problemas que afectan aregiones de alta biodiversidad (relación energía/diversidad) o aquellos causados por catástrofesambientales; participación en campañas internacionales ambientales, como por ejemplo enla lucha ante el “calentamiento global.”

Campañas de información en medios de comunicación: creación de programas alternativosen televisión, radio, prensa diaria, semanal especializada, nuevas tecnologías como CD Rom,Internet y otras autopistas de la información, etc., dirigido a público especial: escuelas, colegios,barrios.

En conclusión, las “buenas prácticas” ya no están referidas sólo a acciones de corrección oprevención, sino más bien a una proyección de una nueva visión y comportamiento paranuevas relaciones de la persona consigo mismo, con los demás y con la madre naturaleza. Noes sólo un asunto de mejorar la “calidad de vida”, sino una cuestión del “buen vivir”, en el sentidodel “sumak kawsay” de nuestros antepasados, entendido como vida plena y como relación dearmonía y solidaridad con la madre-tierra.

ACERCA DE LA METODOLOGÍA APLICADA

Para visibilizar las tendencias al imaginario de los/as ciudadanos sobre la ciudad y el ambientese aplicó una encuesta a 332 personas que habitan en torno a la zona de influencia de loscolegios participantes; 168 varones y 164 mujeres distribuidos en tres grupos de edades:1. jóvenes: hasta 25 años;2. adultos: entre 26 y 50 años;3. adultos mayores: más de 50 años.

La encuesta estuvo dividida en 6 preguntas que indagaron sobre diversos niveles de comprensiónde la relación ambiental en la ciudad.

Los resultados fueron tabulados y sintetizados en tablas, las cuales permitieron proponer comoconclusiones, entre otras, identificación de las prioridades que los/as ciudadanos/as establecenrespecto de los problemas ambientales, comprobar el grado de conciencia del sistema geográficoy territorial sobre el que se asienta la ciudad vs. la visión histórica o relatada del Pichincha,establecer el imaginario de los/as ciudadanos/as respecto del ambiente, establecer el gradode compromiso ciudadano con el ambiente y la conciencia ambiental, establecer el grado deapertura en la relación ciudadano/a y ambiente urbano.

RESULTADOS E INDICADORES DE IMPACTO

RESULTADOS: objetivo 1

Documento de buenas prácticas

9 reuniones con jóvenes6 talleres metodológicosInforme: 200 ejemplares

Construcción de visión ambiental alternativa ante visión tradicional:Lógica dominante Lógica propuestaTierra TerritorioAmbiente VidaCiudad MoradaServicios NaturalezaUso Armonía/RitualesNecesidades CorresponsabilidadesDerechos Nuevo poder

Elaboración por los/las jóvenes de 3 proyectos alternativos ambientales.Concurso: 15 de enero de 2008.

Formación de 90 jóvenes promotores ambientales: 18 talleres de liderazgo, 3 charlasmagistrales, 9 reuniones de jóvenes.

Dirección de un Profesor-Coordinador por colegio:Colegio Juan Montalvo: Licenciado Xavier Yépez.Colegio Alfonso Laso: Licenciado Carlos León.Colegio Gran Colombia: Licenciada Lourdes Laica.

Investigación sobre percepciones y prácticas ambientales de los/las jóvenes y de los

habitantes de la zona:

Encuesta a 320 habitantes de la zona.Observación, intercambio con los/las jóvenes.

Informe:Predominio de las visiones tradicionales: instrumentalización de los recursos naturalesy uso de los servicios.Visión reducida del territorio, la interculturalidad.Prácticas ambientales en negativo (no contaminar) y débiles gérmenes de visiones yprácticas alternativas.

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Diseño de malla curricular para alfabetización ambiental en base a tres coordenadas:

Paso de los paradigmas tradicionales a paradigmas alternativos.Tres ecologías: personal, social y ambiental.Diversidad cultural.

3 talleres de consulta y validación.

Diseño de sílabos para alfabetización ambiental

MÓDULO I: Paradigma 1: Ambiente-vida.MODULO II: Paradigma 2: Tierra-territorio.MÓDULO III: Paradigma 3: Ciudad-morada.MÓDULO IV: Paradigma 4: Uso/servicios-armonía/madre naturaleza.MÓDULO V: Paradigma 5: Necesidades-corresponsabilidad.MÓDULO VI: Paradigma 6: Derechos-nuevo poder.


En proceso de realización

Un CD interactivo de 12 minutos.Web site.Tarjetas interactivas.Instalación de sitio.200 guías metodológicas.

Presentación en evento final: 15 de febrero 2008


Investigación y mapa de organizaciones juveniles y sociales

Investigación de campo e informe

Red de organizaciones de la zona:Cabildo de La Comuna de San Millán, Liga Deportiva de La Comuna de San Millán, Liga DeportivaJuvenil de La Comuna de San Millán, Proyecto Transgénero, Comité Barrial La Gasca, CentroCultural Pachacama, Colegio Juan Montalvo, Colegio Alfonso Laso, Colegio Gran Colombia,Colegio Gran Bretaña, Colegio Francisca de las Llagas, Comité Barrial Las Casas, Proyecto debecas escolares para niños trabajadores INNFA, Brigada Las Casas, Comité Barrial Las Casas,iglesia Las Casas, Federación de Barrios Populares del Noroccidente de Quito, Comité Promejorasde La Primavera, Comité Barrial La Primavera, Centro de Desarrollo Infantil Primavera INNFA,Centro Misionero Verbo Divino.

Relaciones iniciales con organizaciones participantes en la red, que se construirá en la segunda fase.

5.3. EXPERIENCIA:

Programa de apoyo a la gestión descentralizada de los recursos naturales en las tres

provincias del norte del ecuador Ala/2001/003-235-PRODERENA.

Programa de educación para la calidad ambiental.

Ejecutor: Corporación OIKOS – Ecuador.Apoyo financiero: Unión Europea – Ministerio del Ambiente.Ámbito geográfico: Regional: Provincias Esmeraldas, Imbabura y Carchi.

OBJETIVOS DEL PROYECTO

Contribuir al mejoramiento de los niveles de conocimientos, actitudes y prácticas deeducación para la calidad ambiental.Estimular procesos de innovación curricular de educación ambiental.Fomentar prácticas ambientales dentro y fuera del aula.

CONTEXTO DEL PROYECTO: El proyecto en estudio, Capacitación en educación ambiental,que se ejecuta en tres provincias, tiene como contexto la Reforma Curricular de 1996, en lacual se realizará un ejercicio de innovación curricular, con énfasis en el eje de educaciónambiental.

El Proyecto contempla dos propuestas básicas de innovación: para segundo a séptimo año deEducación Básica, y para Bachillerato.

Para la Corporación OIKOS la innovación educativa y curricular es el cambio significativo de loscomponentes fundamentales que estructuran el currículo, y puede darse por dos vías:

Innovación con carácter experimental.Innovación por reordenamiento de cualquier componente del currículo.

Los ámbitos de la innovación curricular pueden darse en:Programas de estudio, respetando los mínimos programáticos oficialesMetodología.Evaluación y promoción escolar.Definición y perfil de nuevos bachilleres.

¿PARA QUÉ SIRVE LA PLANIFICACIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN CURRICULAR?

Para definir el camino que se quiere seguir para conseguir:Objetivos y metas.En un determinado tiempo.Con una determinada cantidad y calidad de recursos disponibles.

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OBJETIVOS DE LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN CURRICULAR

Proyecto de innovación curricular de educación ambiental para segundos y terceros años

de educación básica.

Objetivo generalConseguir cambios de actitud y desarrollar hábitos positivos en los estudiantes de lossegundos y terceros años de educación básica, a través de la comprensión del valor delos elementos de la naturaleza y su relación con el mejoramiento de su calidad de vida.

Proyecto de innovación curricular de educación ambiental para cuartos y quintos años de

educación básica.

Objetivo generalFormar ecuatorianos conscientes de sus derechos y deberes en relación a su ambientelocal, regional y nacional; que alcancen un cambio de actitud y desarrollen hábitos positivosa través de la comprensión del valor de los elementos del ambiente y su relación con elmejoramiento de su calidad de vida.

Proyecto de innovación curricular de educación ambiental para sextos y séptimos años de

educación básica.

Objetivo generalConseguir de los estudiantes que gesten un proyecto de vida amigable con el ambienteque se refleje en un cambio de actitud y la práctica de hábitos positivos a través de lacomprensión del valor que tiene el ambiente para su desarrollo personal y el crecimientodel país, con un claro compromiso por ser parte de la solución de los problemas ambientalesy así mejorar de su calidad de vida.

Proyecto de innovación curricular de educación ambiental sobre potabilización del agua y

reforestación para el bachillerato.

Objetivos generalesDeterminar los componentes de las competencias relacionadas con el proyecto,indispensables en la formación de la conciencia ambiental del estudiante.Determinar las enseñanzas acordes a las competencias y a la esencia del proyecto.Establecer los instrumentos de evaluación pertinentes al desarrollo e implantación delproyecto.

METODOLOGÍA DE TRABAJO

El proyecto tiene tres fases: La primera se dedica a realizar un diagnóstico de conocimientos,actitudes y prácticas de educación ambiental en docentes de la región, mediante una encuesta,grupos focales y entrevistas en profundidad. Sobre la base de esa información se preparan de

manera participativa con representantes de la comunidad educativa proyectos de innovacióncurricular de educación para la calidad ambiental.

La segunda fase se dedica a la capacitación docente sobre educación para la calidad ambiental,mediante cursos que son reconocidos por el ministerio del ramo para ascenso de categoría.Los cursos se los desarrolla mediante cuatro módulos que comprenden el abordaje de lostemas, ejercicios y actividades prácticas que deben desarrollar en las escuelas y colegiosseleccionados y la evaluación cognitiva, actitudinal y procedimental de cada módulo. Luegose hacen jornadas de refuerzo de la evaluación de la capacitación y seguimiento en el aula.

La tercera fase se dedica a poner en marcha los proyectos de innovación curricular en educaciónpara la calidad ambiental, mediante jornadas de trabajo con estudiantes, docentes y familias.Se incide en los planes institucionales y se realiza seguimiento con la supervisión educativa einvestigadores pedagógicos.

Objetivos

Identificar elementos que faciliten la clarificación de los niveles y orientación de losconocimientos de la población docente del país en torno a los problemas ambientales desus correspondientes provincias.Identificar elementos que faciliten la interpretación de la situación de las percepcionesy actitudes y comportamientos de los docentes de ciclo básico y bachillerato sobre laproblemática ambiental en general, tales como factores sociales y soluciones.Identificar elementos que faciliten clarificar las percepciones más comunes queaparentemente tienen los docentes frente a la educación ambiental en sus correspondientesestablecimientos educativos.Identificar elementos de contenidos de capacitación, investigación y práctica docentecotidiana que se podrían poner en marcha para fortalecer la educación ambiental en losniveles educativos de primaria y secundaria en las provincias de Imbabura, Carchi yEsmeraldas.

Los proyectos de innovación curricular, en su conjunto, presentan: objetivos generales, objetivosespecíficos, metas, estrategias, contenidos de innovación curricular por área del conocimiento,criterios de evaluación sumativa y formativa y cronograma de actividades.

INDICADORES DE IMPACTO

El proyecto se encuentra en fase de ejecución, por lo cual los indicadores de impacto deberánser medidos al término del mismo.

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El proceso de capacitación docente contempla la aprobación de un curso de 120 horas, válidopara ascenso de categoría. Este proceso ya se ha iniciado en la provincia de Imbabura.

Los indicadores propuestos hacen referencia al logro de una eficiencia en el uso de los recursosnaturales y servicios, como por ejemplo, reducción en el consumo energético, cobertura deagua potable, porcentaje de áreas reforestadas.

5.4. EXPERIENCIA:

Proyecto "Formación de docentes y aplicación de experiencias piloto sobre derechos del

consumidor en el sistema educativo"

Ejecutor: Tribuna Ecuatoriana de Consumidores y Usuarios.Apoyo financiero: Consumers Internacional-CI-ROLAC-Unión Europea- Consumentenbond.Ámbito geográfico: Nacional.

OBJETIVOS:

Objetivo institucional: "Aportar a la creación de conciencia y educación ciudadana sobredeberes y derechos de los consumidores, así como sobre el necesario equilibrio entreconsumo, desarrollo humano y sustentable y calidad de vida".Objetivo del proyecto: Incorporar en la educación formal contenidos básicos de educacióndel consumidor. Para esto se requiere incitar a un pensamiento crítico y participación demaestros/as, estudiantes y madres-padres de familia acerca de los derechos yresponsabilidades como consumidores.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Contribuir a procesos de mejoramiento de la calidad de la educación mediante lacapacitación docente y la promoción de la práctica educativa en educación del consumidor.Ejecutar un plan de educación del consumidor en la RedPEA.Capacitar en conocimientos sobre derechos del consumidor a docentes de las institucioneseducativas seleccionadas.Promover la práctica sobre derechos del consumidor en la comunidad educativa.

CONTEXTO DEL PROYECTO: El proyecto tiene como referentes las experiencias exitosas enEducación para el Consumo llevadas adelante por diversos países, a escala internacional yliderada en América Latina por CI-ROLAC (Consumers Internacional-Oficina Regional paraAmérica Latina y el Caribe). También se articula a la vigencia de la Ley Orgánica de Defensa delConsumidor, y a la Reforma Curricular vigente.

ESTRATEGIAS: entre las estrategias implantadas, se consideran básicas:Firma de convenios de cooperación para lograr alianzas estratégicas en la implementaciónefectiva del proyecto.Producción de materiales de apoyo, para docentes, estudiantes, padres y madres de familia.Capacitación docente en fundamentación teórica de la educación consumerista, estrategiaspara la planificación curricular con enfoque de educación para el consumo responsable,y la promoción de la práctica educativa consumerista.Asistencia técnica, acompañamiento y evaluación.Promoción de la práctica educativa en consumo, a través de iniciativas de cada institución.Promoción y difusión del proyecto, a través de los medios de comunicación social, conprogramas propios.

SUSTENTO TEÓRICO-PRÁCTICO DE LA PROPUESTA

¿Qué es la educación del consumidor?

Todos somos consumidores. A lo largo de nuestra vida consumimos bienes y servicios parasatisfacer necesidades, pero la acción de consumir comprende comportamientos y actitudesque inciden de diversas formas en la calidad de vida de las personas.

Por lo tanto, la educación del consumidor no es otra cosa que proporcionar elementos cognitivossobre el consumo y promover actitudes y destrezas que racionalicen nuestras prácticascotidianas. Alrededor de este eje se debe considerar otros enfoques, como marco legal, político,económico, equidad social, género, sustentabilidad, participación ciudadana. La suma de estosaspectos debe provocar la formación de consumidores conscientes, críticos, solidarios,responsables, participativos y comprometidos con la defensa de nuestros intereses.

En el ámbito formal, la educación del consumidor debe suscitar en las y los estudiantes elconocimiento e interpretación de su entorno, decodificar mensajes que la sociedad de consumoimpone, promover prácticas de consumo sustentable, estimular y afianzar la formación devalores, lo que les conducirá a la toma de decisiones como consumidores responsables.

¿En qué consiste un proyecto de educación del consumidor?

Un proyecto de educación del consumidor consiste en la "alfabetización" acerca del tema delconsumo. Se busca que la comunidad educativa, en su conjunto, adquiera mecanismos quele permitan contextualizar el problema del acceso a bienes y servicios de calidad, conozca susderechos y demande su exigibilidad.

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La ejecución de un proyecto en el sistema educativo formal pretende incorporar la educacióndel consumidor en la planificación curricular y las actividades extra-aula, por medio de estrategiasde capacitación docente, intervención curricular, promoción de la práctica educativaconsumerista mediante asistencia técnica, seguimiento y evaluación de las metas propuestas.

¿Qué se pretende con el proyecto?

La educación del consumidor pretende contribuir a la formación ciudadana y desarrollo integralde los/as estudiantes, proporcionándoles conceptos, estimulando actitudes positivas ydesarrollando destrezas y habilidades que posibiliten la construcción de una sociedad conjusticia económica y social.

¿Quiénes participan?

Participa toda la comunidad educativa:Las autoridades cumplen el rol de promotores e impulsores del proceso.Los docentes son multiplicadores de contenidos y suscitadores de procesos.Alumnos y alumnas son beneficiarios directos de las actividades propuestas.Padres y madres de familia son beneficiarios indirectos, cuya acción debe sumarse enforma decidida.

¿Cómo se lo hace?

Con capacitación docente: Mediante la transferencia de información a los docentes sobrecontenidos básicos de la educación del consumidor. Es importante que todos los docentes dela escuela se capaciten, por lo cual se recomienda multiplicar los talleres a todo el personalque labora en la institución.

Con documentos de apoyo: El proyecto cuenta con un documento básico, el “Manual deeducación del consumidor para maestros/as de nivel primario”, el cual presenta con un marcoteórico general, contenidos para desarrollarlos por área de conocimiento, metodología deeducación consumerista y actividades concretas de trabajo.

Otros materiales de apoyo lo constituyen las publicaciones de la Tribuna del Consumidor, larevista “Consumabien” y el boletín “Yo consumobien”, cuyos contenidos refuerzan el trabajode aula, así como extractos de publicaciones realizadas por organizaciones de consumidoresde otros países.

Adicionalmente, se elabora material especial para los proyectos o actividades que se desarrollanen la escuela, como volantes, carteleras, trípticos.

Con asistencia técnica y acompañamiento: Conforme a los convenios establecidos, existe unplan de acompañamiento y asistencia técnica para la implementación del proyecto en cadaescuela. Este mecanismo también es válido para evaluar las acciones que desarrollan.

El plan contempla visitas de coordinación, reuniones de trabajo con directivos y coordinadoresdel proyecto, talleres con niños y niñas, refuerzo en la capacitación docente, seguimiento a losproyectos.

Con promoción de la práctica educativa: La escuela realizará al menos una actividad extra-aula: proyecto, investigación, formación del club del consumidor, carteleras itinerantes,exposiciones, casa abierta, mesa redonda, entrevistas, entre otras acciones, con participaciónestudiantil. En estas actividades se debe propender la participación de la comunidad: mediosde comunicación, organizaciones ambientalistas, movilización ciudadana por sus derechos.

Con intervención curricular: La ejecución del proyecto desembocará en la incorporaciónexplícita de la educación del consumidor en la planificación curricular institucional, en loscontenidos por área de conocimiento, en los proyectos y/o actividades extra-aula.

Proyectos educativos: El proyecto es la idea de algo que se quiere realizar en un determinadotiempo. Se considera como un conjunto de actividades organizadas y planificadas que sirvenpara cumplir ciertos objetivos, con los cuales se pretende resolver problemas comunitarios.

En nuestro caso, se habla de proyecto educativo porque es una actividad que se realizará conparticipación de la comunidad educativa. A través de los proyectos educativos se promuevela aplicación de metodologías específicas para incorporar el tema del consumo en la escuela.Los proyectos pueden ser desarrollados por los gobiernos estudiantiles o los clubes existentesy los temas ser variados:

Seguir la pista de la elaboración de un producto.Auditorias de consumo de recursos en la escuela.Auditorias ambientales.Huertos escolares.Manejo de desechos.Producción de material didáctico a partir de materiales de desechos.Papel reciclado.

La semana del consumidor: Establecer la celebración de la semana del consumidor como unaactividad que dé inicio al proyecto; que coincida con el 15 de marzo (Día Mundial del Consumidor)o constituir la actividad con la que concluye todo un proyecto.

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Durante la semana desarrollar actividades como: charlas, conferencias, una mesa redonda,feria de alimentos y venta de comida "saludable", elaboración de carteleras, casas abiertas conpresentación de resultados de investigaciones o proyectos, dramatizaciones, concursos deoratoria o dibujo, concurso de periódicos murales, simulación de ventas, donde se destaquenlos derechos y responsabilidades que tienen los consumidores.

Organizándonos: La educación del consumidor estimula la participación. Se puede aprovecharlas organizaciones estudiantiles existentes en la escuela, como los gobiernos estudiantiles, losclubes ambientales o ecológicos, de periodismo, de la UNESCO o promover la formación declubes del consumidor.

Estos grupos incorporarán en su plan de trabajo el enfoque del consumo, el que se reflejaráen los materiales que produzcan (carteleras, periódicos murales, volantes); en los espacios deintervención (charlas, minuto cívico); en los programas de trabajo (mejoramiento de lascondiciones y venta de productos del bar escolar, de la estética de la escuela, manejo dedesechos, formación de huertos escolares).

¿Cómo evaluar?

La evaluación de la educación del consumidor es un proceso permanente y continuo, decarácter sumativo y formativo:

La evaluación sumativa analiza los resultados frente a los objetivos que se formuló elproyecto;La formativa analiza el proceso seguido en la aplicación del proyecto, evalúa el rendimientoy el impacto.

Los objetivos, contenidos y metodología de la educación del consumidor deben asumirsecomo una perspectiva o enfoque. Por lo tanto, no puede evaluarse la cantidad de conocimientosadquiridos por los estudiantes, sino el avance en el cambio de actitudes, comportamientos yvalores desarrollados frente al consumo, en el cuidado ambiental y de su desarrollo personal.

El grado de interiorización del tema para problematizar y resolver problemas de la vida diariaplanteados por la sociedad de consumo y la participación, constituyen algunos indicadoresde evaluación. Otros serán la aptitud, la calidad de trabajo, las destrezas y habilidadesdesarrolladas, las actitudes, los valores y los sentimientos fomentados.

Las técnicas e instrumentos de evaluación aplicados identificarán cómo y cuánto aprende elestudiante, para consolidar la comprensión de los contenidos. También se puede medir elgrado de participación, entusiasmo en las actividades, seguridad al ejecutar las acciones,persistencia en el trabajo, cooperación, compañerismo, solidaridad y claridad de conceptos,por supuesto.

La escuela también debe evaluar internamente la ejecución del proyecto el grado de compromisoasumido por la institución y por los docentes, en función de los objetivos y metas planteados.

INDICADORES DE IMPACTO

La educación del consumidor debe trascender las paredes del aula y reflejarse en accionesdesplegadas por la familia y la comunidad, quienes actúan y responden en este proceso,intervienen, participan, reorientan actitudes y prácticas, hay una creciente concienciación einterés en el tema. Contribuimos así a la formación ciudadana.

La comunidad educativa conoce sus derechos como consumidores y exige su cumplimiento.Pero a ello se suma un cambio de actitud positiva, pues asumen responsabilidades en el manejoapropiado de los recursos, pues de sus hábitos de consumo también depende la calidad delambiente en el que se desenvuelven y contribuyen a que las futuras generaciones no veancomprometidas la satisfacción de sus necesidades, base fundamental en la promoción delconsumo sustentable. A través de los proyectos educativos con enfoque consumerista, lasescuelas mejoran algún aspecto de su institución y ven plasmado el proyecto en accionesconcretas.

¿Cómo avanzar y consolidar procesos?

La escuela incorporará la educación del consumidor en la planificación curricular institucional.Al inicio de cada año lectivo pueden plantear temas de trabajo o generadores, realizar undiagnóstico de necesidades o problemas, diseñar proyectos educativos de interés de losestudiantes, todo esto desde la perspectiva del consumo, como temas de salud y nutrición,refrigerio o bar escolar, seguridad alimentaria, creación de huertos escolares, programa declasificación de desechos sólidos, organización estudiantil y liderazgo.

Es importante visualizar el objetivo, y diseñar las estrategias de trabajo, identificar responsables,materiales, cronograma de trabajo y recursos.

En términos generales, los proyectos tienen un tiempo de duración, por lo cual la institucióndebe procurar la autogestión; buscar alianzas estratégicas con diversas institucionesgubernamentales y no gubernamentales como fuente de financiamiento, capacitación oasistencia técnica; saber aprovechar sus propias fortalezas, potencialidades y recursos, porejemplo las organizaciones estudiantiles, las comisiones pedagógicas existentes, comité depadres de familia; desarrollar proyectos educativos productivos como venta de materialeselaborados por los/las estudiantes, papel reciclado, feria de alimentos.

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Estas acciones demandan de la participación de toda la comunidad educativa, en actitudsolidaria, responsable y comprometida. Cada actividad desarrollada nos compromete a mejorarlas siguientes acciones. La formación ciudadana es un proceso y nace con la voluntad deprovocar cambios positivos, de proponer alternativas para el logro de una vida digna. La escuelaes el mejor pilar de una sociedad.

DERECHOS DE LOS CONSUMIDORES

1. Derecho a la satisfacción de las necesidades básicas.2. Derecho a la seguridad en los bienes y servicios de uso y consumo.3. Derecho a la libre elección de productos y servicios.4. Derecho a la información veraz, adecuada, clara, oportuna y completa.5. Derecho a participar en la elaboración o reforma de las políticas gubernamentales o

normas jurídicas que afectan a los consumidores.6. Derecho a la indemnización por mala calidad de productos, servicios o falsa información.7. Derecho a la educación para ser un consumidor activo e informado.8. Derecho a vivir y trabajar en un medio ambiente saludable.

DEBERES DE LOS CONSUMIDORES

1. Conciencia crítica: Significa estar atentos y ser críticos respecto a los precios y a la calidadde bienes y servicios que utilizamos.

2. Acción: Es la responsabilidad de hacer valer los derechos y de actuar para que tengamosun trato justo y evitemos estafas. Mientras seamos consumidores pasivos, seguiránabusando de nosotros.

3. Conciencia social: Significa ser consciente de las consecuencias que nuestro consumo tienesobre los demás ciudadanos, especialmente sobre los grupos no privilegiados y carentesde recursos y de poder, ya sea en la comunidad local, a nivel nacional o internacional.

4. Conciencia ambiental: Es la obligación de conocer las consecuencias que nuestro consumotiene sobre el medio ambiente. Debemos asumir la responsabilidad individual y socialpara conservar nuestros recursos naturales y preservar el planeta para las generacionesfuturas.

5. Solidaridad: Es la responsabilidad de organizarnos como movimiento de consumidorespara desarrollar nuestra fuerza e influencia y así promover y proteger los intereses de lacolectividad.

6. Conclusiones y recomendaciones1. Es evidente que existe una múltiple orientación en los proyectos educativos vinculados

con los ejes del desarrollo sostenible, pero hay muy poca relación y menos coordinaciónentre los actores de los distintos proyectos, limitando así las posibilidades de generaciónde sinergias.

2. De manera particular, en el caso de los proyectos de educación ambiental éstos se presentande acuerdo a las necesidades más sentidas de la localidad: huertos escolares, forestación,residuos sólidos y contaminantes orgánicos son los más frecuentes.

3. La incorporación de gobiernos locales como agentes de apoyo a estos proyectos ha sidonotoria. Por lo general, buscan contar con las instituciones educativas para impulsarcambios culturales ligados a problemas locales o a la mayor participación ciudadana.

4. En proyectos más recientes se incorporan con fuerza temáticas de carácter internacionalcomo el Calentamiento Global y fenómenos contaminantes.

5. Si bien existen proyectos de baja escala realizados por planteles escolares de maneraaislada, estos logran poco impacto por la falta de recursos. De allí que los proyectos demás trascendencia cuentan con apoyos exteriores a las instituciones educativas quecontribuyen con direccionamiento técnico, capacitación y recursos financieros.

6. Lo anterior permite estimar una reducción de los proyectos de origen interno a lasinstituciones educativas que se encuentran hoy más enfocadas a procesos como launiversalización del primer año de educación básica, evaluación institucional, reorganizaciónde aspectos diversos ligados al programa de alimentación escolar o la eliminación delaporte económico “voluntario” de los padres y madres de familia, entre otros.

7. La muy reducida promoción de estas experiencias y otras es un freno a la promoción dela Educación para el Desarrollo Sostenible en el Ecuador.

8. Un factor negativo que se señala por diversos actores es la incapacidad de impulsar losejes transversales como parte de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y del trabajocurricular. Hay varias razones para ello, como la poca e ineficiente capacitación desde elministerio, pero el resultado es que ello impacta en una menor recepción de proyectosvinculados con los ejes transversales.

9. Al momento no existe en el Ecuador lineamientos generales de trabajo de proyectosdirigidos a un cambio más global para que la educación se oriente hacia el desarrollosostenible en su visión integral.

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10. La adhesión de la República del Ecuador a los tratados de las cumbres de Río de Janeiro(1992) y de Johannesburgo (2002), a los Objetivos de Desarrollo del Milenio y su participaciónen la UNESCO comprometen al país al desarrollo de manera oficial de programas yproyectos que impulsen la transformación educativa en la dirección señalada por elDecenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible.

11. El compromiso del Ecuador de cumplir su Plan Decenal de Educación 2006-2015, el mismoque incorpora aspectos propios de Educación para el Desarrollo Sostenible, establece unmarco muy importante para introducir en las estrategias y programas y proyectos específicosesta direccionalidad. Precisamente el Plan Decenal plantea una relación con una propuestade país que involucra los indicadores propios de una propuesta de desarrollo sostenible,aunque no se lo menciona de manera directa.

12. En cumplimiento de los Objetivos del Sistema Educativo Ecuatoriano constantes en elPlan Decenal, se mencionan nuevos currículos para los diversos niveles, nuevas formasde evaluación y un nuevo sistema de formación de docentes. El Ecuador está, por tanto,en un momento de cambios y transformaciones en el sistema educativo, el mismo quese convierte en terreno fértil para que organismos especializados y de valor internacionalcomo UNESCO incidan para que la Educación para el Desarrollo Sostenible se haga realidady cuente con el sustento legal y administrativo necesario.

13. Los proyectos identificados y, dentro de ellos, los seleccionados como proyectos deexperiencias más relevantes, plantean procesos que pueden hoy replicarse en condicionessimilares y adaptarse en nuevas instituciones escolares.

14. Podría ser importante la realización futura de un encuentro de experiencias de estanaturaleza, o de un proceso de encuentros locales que concluyan a nivel nacional, elmismo que serviría para el intercambio y la ampliación de experiencias afines. Otrosmecanismos de difusión deben ser empleados. Entre ellos podría señalarse la posibilidadde una publicación que exponga los perfiles de los proyectos y sus resultados y los hagaconocer en el medio educativo.

15. Como parte del proceso señalado, se podría establecer mecanismos de coordinación yuso de mecanismos como los grupos de intercambio por correo electrónico y otros afinesque faciliten el debate pedagógico y sobre los objetivos estratégicos de la educación denuestros días.

16. Las experiencias demuestran que es necesario también contar con un apoyo técnicoexterno para acompañar la ejecución de los proyectos y la insuficiente capacitación delos docentes.

Proyecto

Conservación de la Biodiversidad de la CuencaBaja del Pastaza, con la participación de losPueblos Indígenas: Programa de Capacitación enEducación Ambiental para los profesores delterritorio Shiwiar y Achuar.

Buenas prácticas, manejo de conflictossocioambientales y alfabetización ambientaljuvenil.

Prácticas Amigables Ambientales y ParticipaciónCiudadana.

Programa de protección y conservación depáramos, vertientes y riveras "microcuenca RíoChimborazo - Chibunga.

Proyecto Piloto de Acceso a Internet en el DistritoMetropolitano de Quito.

“Ecoclubes Escolares para el Correcto Manejo delos Desechos Sólidos.”

Plan Nacional de Educación Ambiental para laEducación Básica y el Bachillerato.

Educación para una Cultura de Paz.

Escuelas Verdes.

Huerto escolar biointensivo.

Finca Ecoturística - Pedagógica de la UnidadEducativa Municipal Eugenio Espejo “Educaciónpara la vida.”

Proyecto de mejoramiento de la inserción yreinserción escolar en los años de EducaciónBásica en el Centro Histórico del DMQ.

Proyecto "Formación de docentes y aplicaciónde experiencias piloto sobre derechos delconsumidor en el sistema educativo."

Programa de Aprendizaje y ObservacionesGlobales en Beneficio del Medio Ambiente (GLOBE).


Diseño Curricular de la Matriz de EducaciónAmbiental.

Ejecutor

Ecociencia - CESLA.

Fundación de Investigación José Peralta,Colegio Gran Colombia,Colegio Alfonso Laso Bermeo,Colegio Juan Montalvo.

Fundación de Investigación José Peralta.

Junta Parroquial de la Parroquia SanJuan.

Megadatos S.A.

Dirección de Higiene Municipal.

Ministerio del Ambiente y Ministerio deEducación.

SERPAJ CEDHU.

El Centro de Estudios Ambientales (CEA)de la Universidad de Cuenca.

Universidad Nacional de Chimborazo -CENAISE.

Red Innovemos UNESCO SantiagoCENAISE - Red Innovemos Ecuador.

COSPE - Administración Zonal Centrodel MDMQ.

Tribuna Ecuatoriana de Consumidoresy Usuarios.

Corporación OIKOS - Ecuador.

Corporación OIKOS - Ecuador.

Centro de Estudios Pluriculturales -CEPCU.

Apoyo financiero

Fundación Gordon andBetty Moore.

Fundación deInvestigación José Peralta.

INNOVAR y FundaciónJosé Peralta.

Ayuntamiento de Madrid.

SENATEL (Ecuanet).

Municipio de Azogues.

Servicio Alemán deCooperación Social-Técnica (DED).

WOB - Bélgica.

Propio.

Propio con aportes de lospadres de familia.

COSPE Italia y FondoQuito Solidario.

Consumers InternationalCI-ROLAC - Unión Europeay Consumentenbond.

Corporación OIKOS,Ministerio de Educación.

Unión Europea - Ministeriodel Ambiente.

Anexos

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MATRIZ DE SÍNTESIS DE EXPERIENCIAS EDUCATIVASPARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

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Objetivo

Incluir en el currículo educativo y en base al Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe – MOSEIB, el tema de medioambiente como una materia fundamental para la defensa, protección y mantenimiento del medio ambiente, considerando lossiguientes aspectos: Comprensión de las relaciones entre el ser humano y la naturaleza; Cuidado, conservación y preservaciónde la naturaleza (control de la contaminación del agua, tierra y aire; control de la erosión, forestación, reforestación); y usoracional sostenible de los recursos naturales.

Lograr la participación activa de grupos de jóvenes pertenecientes a tres colegios de la administración zonal Eugenio Espejoen la protección, recuperación y uso ambientalmente adecuado de los recursos naturales diseñando un sistema de alfabetizaciónambiental con base en productos comunicativos elaborados por ellos y proyectos juveniles pilotos.

Lograr la participación activa de niños y niñas, estudiantes de seis escuelas pertenecientes al Centro Histórico de Quito, en laeducación y concientización cívica y ciudadana sobre prácticas sociales y ambientales amigables.

Integrar una propuesta de capacitación y educación ambiental para el desarrollo del “Programa de Protección y Conservaciónde páramos, vertientes y riveras “Microcuenca Río Chimborazo – Chibunga, en la Parroquia San Juan con las escuelas seleccionadasde las 10 comunidades a partir de julio 2007 hasta febrero 2008.

El contrato tiene por objeto principal, la ejecución del Proyecto Piloto de Acceso a Internet en unidades educativas públicasde las áreas rurales y urbano marginales del Distrito Metropolitano de Quito. El Programa se encuentra dentro del ProgramaQUITO DIGITAL, el cual persigue la incorporación de las TICS en las escuelas y colegios fiscales, fiscomicionales y municipalesexistentes en el DMQ, con el fin de garantizar la educación de calidad, asegurando la plena escolarización con herramientastecnológicas adecuadas a la era del conocimiento, permanencia y ejercicio de valores ciudadanos con transparencia ycorresponsabilidad social.

Docentes y comunidades educativas, comprendan la importancia de crear hábitos, valores y habilidades prácticas para participaren la prevención y solución de los problemas ambientales.

El desarrollo del Plan de Educación Ambiental esta orientado para un período de 10 años con una sistematizada planificacióny gestión educativa en los niveles de educación básica y bachillerato, desde la dimensión ambiental, el mismo que permite suprotagonismo para la construcción de aprendizajes, conductas, hábitos y compromisos, tanto en niños jóvenes y poblaciónen general para que tengan una perspectiva frente a los problemas ambientales locales, nacionales y globales.

El proyecto se plantea la formulación de una propuesta pedagógica que ayude a construir en el Ecuador una cultura de pazdesde la educación básica.

El proyecto de Escuelas Verdes es un proyecto de educación para las escuelas, en primer lugar escuelas rurales. El objetivo deeste programa es de implementar un sistema de manejo ambiental en las escuelas. Toda la comunidad educativa está involucradaen el programa de Escuelas Verdes, de modo que todos se capacitan en buenas prácticas ambientales.

Se dirige al desarrollo de destrezas, habilidades, capacidades, valores y actitudes positivas, reflexivas y críticas, el contacto directocon la naturaleza mediante la aplicación del Método Bio intensivo de Cultivo. Este método se caracteriza por requerir menosinsumos y ser de carácter orgánico.

Es un proyecto pedagógico que incorpora actividades en áreas como medio ambiente, microproyectos agropecuarios, turismoy recreación. Se realiza en una finca de propiedad institucional.

Niños y niñas del Centro Histórico de Quito acceden y permanecen los 7 años de educación básica, a través del mejoramientode la inserción a la escuela y de la calidad del servicio escolar. Se reincorpora a los niños/as de la calle.

Educación para el consumo en las escuelas que integran la Red del Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO en el Ecuador.

Este programa es parte de una asociación internacional de investigación, ciencia y educación que involucra a más de 140 paísesalrededor de todo el mundo, en el que trabajan maestros estudiantes y científicos incentivados por el deseo de alcanzar unmejor conocimiento sobre el ambiente mundial. El programa contempla la observación y medición de 51 parámetros sobreel clima, los recursos hídricos, la cobertura vegetal y el suelo que realizan estudiantes y cuyos datos son compartidos con 16.000escuelas en todo el mundo que realizan las mismas actividades que en el Ecuador.

Contribuir al mejoramiento de los niveles de conocimientos, actitudes y prácticas de educación para la calidad ambientalEstimular procesos de innovación curricular de educación ambiental.Fomentar prácticas ambientales dentro y fuera del aula.

Cobertura geográfica

Cuenca Baja del Pastaza,comunidades de lasnacionalidades Shiwiar yAchuar.

Distrito Metropolitano deQuito, Administración ZonalEugenio Espejo, Barrio LasCasas.

Distrito Metropolitano deQuito.

10 comunidades de laParroquia San Juan, ProvinciaChimborazo.

Distrito Metropolitano deQuito.

Cantón Azoguez, Provincia delCañar.

Nacional.

Nacional.

Cantones de Nabón, SantaIsabel y Chordeleg, Provinciadel Azuay.

Parroquia Nayón, Barrio SanPedro del Valle, Cantón Quito,Provincia de Pichincha.

Quito, Provincia de Pichincha.

Centro Histórico de Quito.

Nacional.

Nacional.

Regional: tres provincias delNorte del Ecuador: Imbabura,Carchi y Esmeraldas.

Período ejecución

Agosto a diciembrede 2007.

Marzo a noviembrede 2007. Primera fasevalidada.

2007.

Julio 2007 - febrero2008.

2007-2009.

2006 -2008.

2006-2015.

1996 en adelante.

2002 en adelante.

Año lectivo2006 - 2007.

1996 - 2008.

2007 - 2013.

2000 - 2003.

Desde 1994.

Desde 2007 a 2009.

Propuesta elaboradaen 2005.

Proyecto


Buenas prácticas, manejo de conflictos socio-ambientales y alfabetización ambiental juvenil.





Plan Nacional de Educación Ambiental, para laEducación Básica y el Bachillerato.


Escuelas Verdes.







Diseño Curricular de la Matriz de EducaciónAmbiental.

56

Tiempo ejecución

4 meses.

8 meses.

2008.

7 meses.

2 años.

2 años.

10 años.

indefinido.

Indefinido.

Un año.

Indefinido, es partede la propuestacurricular.

7 años.

3 años.

Continúa.

2 años.

Estado actual

Concluido.

En ejecución.

En ejecución.

En ejecución.

En ejecución.

En ejecución.

En ejecución.

En ejecución.

En ejecución.

Concluido.

En ejecución.

En ejecución.

Concluido.

En ejecución.

En ejecución.

Beneficiarios directos

140 docentes y aspirantes a docentes de las nacionalidades Shiwiar y Achuarde la Cuenca Baja del Pastaza.

Población beneficiaria: habitantes de la zona Eugenio Espejo, de los barriosMiraflores, La Gasca, Las Casas, La Comuna y La Primavera. Población objetivo:juventud de esta zona, que representa cerca de 2/5 de la población total deQuito. Beneficiarios directos: jóvenes participantes en el proceso de alfabetización,90 jóvenes promotores ambientales formados en una primera fase.

240 niños y niñas de las escuelas pre-seleccionadas (40 por escuela): JorgeWashington, Sagrados Corazones, Vicente Rocafuerte, Alejandro Cárdenas,Reino de Quito, José Peralta, ubicadas en el Centro Histórico. 240 familias delos niños y niñas participantes en el proceso, con incidencia de por lo menostres miembros más por familia: 720 personas. 60 maestros, maestras yautoridades de las escuelas seleccionadas.

Sector educativo de la Microcuenca del Río Chimborazo. 10 escuelas.

60 escuelas fiscales y fiscomicionales del Distrito Metropolitano de Quito(DMQ).

Escuelas fiscales y particulares del cantón.

Sistema educativo nacional.

Sistema educativo nacional.

Los maestros(as) de las escuelas piloto de los cantones Chordeleg, Nabón ySanta Isabel.

Estudiantes de la escuela “José María Urbina” : niños y niñas ; quince estudiantesde la UNACH.

Docentes y estudiantes de la escuelas Espejo. Esta entidad atiende actualmentea 2.300 estudiantes, niños, niñas y adolescentes que provienen de hogares declase media-baja.

Niños y niñas de la calle que viven el el Centro Histórico de Quito y que puedenser reincorporados al sistema educativo.

Niños y niñas de las escuelas integrantes de la Red PEA de UNESCO - Ecuador.Docentes capacitados.

En el Ecuador participan 47 colegios fiscales y particulares, de los cualesalrededor de 17 son muy activos.

60 escuelas y colegios de tres provincias: Esmeraldas, Imbabura y Carchi. 500docentes.

57

Beneficiarios indirectos

72 Comunidades de la Cuenca Baja delPastaza.

Participación indirecta de 20 organizacionessociales y barriales.

1800 alumnos de las seis escuelas pre-seleccionadas (300 por escuela). 6 barriosdel Centro Histórico de Quito, donde sehallan asentadas las escuelas pre-seleccionadas. Tres establecimientoseducativos en donde los niños y niñasreplicadoras actúen.

Parroquia San Juan.

Familias del Distrito Metropolitano.

Habitantes de la ciudad de Azoguez.

La población ecuatoriana y losorganismos estatales o privados dedesarrollo.

La población ecuatoriana y losorganismos estatales o privados dedesarrollo.

Los niños y niñas estudiantes de lasescuelas piloto.

Estudiantes, padres de familia yComunidad de San Pedro del Valle.

Padres y madres de familia.

Familias y sociedad.

Familias y sociedad.

Sociedad en general.

5000 familias de las y los estudiantes.Comunidad en general.

Ejes de intervención

Educación Ambientalvinculada a la EducaciónIntercultural Bilingüe.

Derechos generacionales,Interculturalidad. EducaciónAmbiental.

Educación Ambiental.Creatividad artística.Identidad.

Educación Ambiental,Producción Orgánica decalidad.

Acceso a las TICs ycomunicación para eldesarrollo sostenible.

Educación Ambiental.

Educación Ambiental,Educación para el DesarrolloSostenible.

Comunicación, Educaciónpara la Paz.

Educación Ambiental yeducación para laConvivencia.

Conservación del medioambiente - práctica devalores.

Conservación del medioambiente - práctica devalores.

Derechos de los niños,práctica de valores yacercamiento del saber a lapoblación.

Consumo sustentable yderechos del consumidor.Valores.Educación Ambiental.

Educación Ambiental.

Educación AmbientalFormal, Prevención de lacontaminación, Producciónmás limpia, Adaptación alcambio climático.

Proyecto

Conservación de la Biodiversidad de la Cuenca Bajadel Pastaza, con la participación de los PueblosIndígenas: Programa de Capacitación en EducaciónAmbiental para los profesores del territorio Shiwiary Achuar.



Programa de protección y conservación de páramos,vertientes y riveras "microcuenca Río Chimborazo -Chibunga.


“Ecoclubes Escolares para el Correcto Manejo de losDesechos Sólidos.”



Escuelas Verdes.


Finca Ecoturística - Pedagógica de la UnidadEducativa Municipal Eugenio Espejo “Educación parala vida.”

Proyecto de mejoramiento de la inserción yreinserción escolar en los años de Educación Básicaen el Centro Histórico del DMQ.

Proyecto "Formación de docentes y aplicación deexperiencias piloto sobre derechos del consumidoren el sistema educativo."

Programa de Aprendizaje y Observaciones Globalesen Beneficio del Medio Ambiente (GLOBE).


58

Indicadores de impacto

Las y los docentes participantes en los talleres de capacitación de Educación Ambiental en el marco de la RectaEducativa para la Educación Intercultural Bilingüe acogen los contenidos y propuestas metodológicas a fin de mejorarsus procesos educativos y calidad ambiental.

90 jóvenes promotores ambientales, 18 talleres de liderazgo, 3 charlas magistrales, 9 reuniones de jóvenes, 320encuestas, investigación sobre percepciones y prácticas ambientales de jóvenes y habitantes de la zona. 3 talleres deconsulta y validación, malla curricular para alfabetización ambiental. Investigación y mapa de organizaciones juvenilesy sociales.

Mayor cobertura de trabajo con niños y niñas.

Capacitación en Educación Ambiental y Producción orgánica en 10 comunidades.

Capacitación en uso de Internet, número de ingresos en búsqueda de información, apertura de cuentas de correoelectrónico de los niños/as.

15 proyectos de manejo de residuos presentados por 15 instituciones educativas. Madres, padres de familia, estudiantesy docentes participando.

Se evaluará regularmente por una unidad ministerial responsable de su aplicación.

Escuelas y colegios con procesos de capacitación.

El programa cuenta desde 2006 con los siguientes materiales didácticos elaborados y validados: Un manual con los7 pasos para entrar en el programa, Cinco paquetes con los temas: desechos sólidos, agua, aire, suelo y salud/medioambiente, los que contienen aspectos básicos ambientales y diferentes actividades para trabajar la educación ambientalcon los niños, dentro y fuera del aula.

Al término del proyecto se constató que los estudiantes lograron una mayor comprensión de la importancia de evitarla contaminación en los alimentos, disfrutaron el trabajo y desarrollaron valores de convivencia y responsabilidadcompartida.

La visita esta diseñada para que los estudiantes refuercen, desarrollen habilidades y destrezas en el ámbito de la EducaciónAmbiental. El tiempo total de permanencia es de 16 horas y se reparte en actividades específicas en el huerto, microproyectosagropecuarios, actividades generales y recreación. La agenda se cumple en aproximadamente 16 horas.

Diagnósticos sobre la deserción y no matriculación. Aplicación de encuestas a 1299 familias de 5 escuelas fiscales(Japón, Unión Panamericana, Naciones Unidas, Chile, Ante). 129 padres y madres alfabetizados con recursos del FondoQuito Solidario. Inserción de niños no matriculados (cupos, uniformes, útiles). Capacitación a 38 maestros de 13escuelas fiscales con metodologías presenciales y virtuales. Dotación de material didáctico.

Las escuelas mantuvieron el ejercicio del proyecto mucho después de haberse suspendido el apoyo internacional. Selogró integrar la educación para el consumo en el marco de una transversalidad bien entendida. Fueron publicadosun manual, una guía, materiales pedagógicos de respaldo y una guía escolar. Producción de un programa radial sobreproblemática ambiental global y nacional, publicaciones en varios medios: prensa local y nacional, institucional.

Se mantiene el número de instituciones educativas participando en el Proyecto.

Número de escuelas participantes, número de docentes capacitados, número de estudiantes participantes, númerode acciones e iniciativas impulsadas por la comunidad, número de acciones con apoyo de actores locales. Estosindicadores serán medibles y verificables una vez que el proyecto avance, pues se encuentra en fase inicial.

59

Adaptación curricular

Se cuenta con la Recta Educativa, la cual considera como ejes:la Educación Ambiental, Género, Educación Comunitaria, entreotros.

Elaboración de malla curricular para la alfabetización ambiental.Producción de alternativas. Memoria histórica. Responsabilidadintergeneracional.

Pedagogía en torno a problemas y arte como instrumentopedagógico.

Temas de educación en las TICs.

Transversalidad a través de talleres y días de acción práctica.

Involucra cambios importantes a ser incorporados en los PEIinstitucionales.

Incorpora las temáticas por medio de talleres extracurriculares.

Incorpora temáticas ambientales y procesos de formación.

Aplicación del Modelo Ecológico Contextual en relación con laeducación ambiental.

Aplicación del Modelo Ecológico Contextual en relación con elcurrículo institucional.

Innovaciones en cuanto al tratamiento a los niños/astrabajadores/as.

Aplicación exitosa de la transversalidad y realización de proyectosescolares. Guía metodológica y otros materiales de apoyo queincorporan la Educación para el Consumo a las propuestascurriculares educativas.

Se cuenta con el Manual del Programa, y los respectivosProtocolos para investigación.

Existe una propuesta de innovación curricular, producto deldiagnóstico levantado por OIKOS y de la experiencia de trabajoinstitucional en materia de Educación Ambiental.

60

Proyecto






Ecoclubes Escolares para el Correcto Manejo delos Desechos Sólidos.



Escuelas Verdes.







Iniciativas implantadas

Capacitación docente para el abordajede la Educación Ambiental en losdiversos niveles de planificación de laRecta Educativa de la EIB.

Producción de material de capacitación.Investigación de campo.

Los niños/as se constituyen comoguardianes de protección ambiental.

Capacitación y producción orgánica.

Puntos de atención y capacitaciónpara Internet.

Proyectos de manejo de residuossólidos en coordinación con el sistemade recolección municipal.

Uso del huerto escolar como recursopedagógico y definición de lasdestrezas a ser desarrolladas.

Uso del espacio natural como centrode investigación para los estudiantes.

Capacitación docente en lectura yescritura, derechos, técnicas activasde enseñanza. Relación directa conlas familias.

Metodología de capacitación yaplicación de la transversalidad.Proyectos de aula y proyectosinstitucionales.

Las y los estudiantes siguen losprotocolos de investigación delestado del ambiente. Las iniciativasestán dadas en las formas sencillas yadaptadas para el cumplimiento delos protocolos.

El proyecto se encuentra en faseinicial.

Procesos de sostenibilidad

Socialización de los talleres en las distintas comunidades de las y losparticipantes a los talleres de capacitación.

Capacitación y fomento de liderazgo de jóvenes. Formación de promotores.

Fomento del liderazgo juvenil.

Trabajo con la Junta Parroquial, padres y madres de familia y docentes.

Proyecto municipal que se considera replicable para otras instituciones ysectores.

Proyecto municipal de Manejo Integral de los Residuos Sólidos.

Está relacionado con el Plan Decenal de Educación.

Se espera el mantenimiento de las propuestas por parte de los docentessensibilizados.

La Fundación ADYS (Autogestión, Desarrollo y Sociedad), y la RedInteroceánica, han puesto en funcionamiento en otras institucioneseducativas con resultados positivos.

Se continuará en la realización del proyecto por tratarse de una decisióninstitucional.

El proyecto está caracterizado como exitoso y cuenta con el apoyoinstitucional necesario para su continuidad.

El proyecto no cuenta al momento con recursos, pero es una experienciaexitosa y la única en el Ecuador en relación a la temática.

El Proyecto continúa por varios años, dado el proceso de capacitación y elinvolucramiento de las y los estudiantes en actividades de investigación delestado del ambiente en el Planeta.

Innovación curricular, convenios y alianzas, cómo lograr sostenibilidad unavez que el proyecto cumpla el plazo para el cual fue diseñado.La sostenibilidad del proyecto se hace mediante el trabajo coordinado delas distintas dependencias que tienen responsabilidad con la calidadambiental. Por otro lado los docentes y los supervisores cuando apliquenlos planes institucionales se esperan que continúen profundizando eltratamiento de la temática ambiental, mediante el suministro de informaciónadecuada de manera permanente. Actividad que deben compartir losMinisterios de Ambiente, Educación, Energía u otros.

61

Alianzas logradas

Ecociencia y la Dirección de Educación Intercultural Bilingüesuscribieron convenios de cooperación para el abordaje de laEducación Ambiental en la Recta Educativa: Ecociencia - NASHIE- DINEIB; Ecociencia - NAE - DEBNAE.

El proyecto se encuentra en las primeras fases. Se ha logrado lasalianzas con las instituciones educativas.

El proyecto se encuentra en etapas iniciales. Se han logrado alianzasentre Municipio de Quito y Administración Zonal.

Ayuntamiento de Madrid, Junta Parroquial.

Convenio Sustitutivo de Cooperación entre el CONATEL, laSecretaría Nacional de Telecomunicaciones (SENATEL), y elMunicipio del Distrito Metropolitano de Quito. Fondo de Desarrollode las Telecomunicaciones (FODETEL).

El Ministerio del Ambiente a través de la Subsecretaría de CalidadAmbiental bajo la Dirección de Gestión Ambiental Local (DIGAL)y con la coordinación de la Dirección Provincial de Educación.

Trabajo coordinado entre Instituciones Estatales y Organismos noGubernamentales, elaborado por el Grupo Interinstitucional deEducación Ambiental, liderado por los ministerios de Ambiente yEducación e integrado por delegados oficiales de los ministeriosde Salud, Turismo, Defensa y de la Coordinadora para la Defensay Protección del Medio Ambiente, CEDENMA. El Grupo contó conel apoyo técnico de expertos de la UNESCO, Organismo deCooperación Internacional que auspicia el Decenio de la Educaciónpara el Desarrollo Sostenible.

Organismos de derechos humanos.

Convenio con la Dirección Provincial de Educación y Cultura delAzuay y la Dirección Provincial de Educación Bilingüe Interculturaldel Azuay y con el apoyo de la VVOB.

Convenio de corresponsabilidad con CENAISE e institucionescooperantes Municipio del Distrito Metropolitano de Quito.Plan Internacional.Padres de Familia.Fundación ADYS.Red Escolar Autónoma Rural “Interoceánica.”

CENAISE.

Apoyos del Banco del Estado, Innovar.uio, Administración Zonal.

Alianzas Consumentenbond, CI-ROLAC, UNESCO, Escuela Europeade Consumidores, instituciones educativas.

Alianzas con las instituciones educativas. Autogestión.

Convenios con las Direcciones Provinciales de Educación.

62

Proyecto









Escuelas Verdes.







Conservación de la Biodiversidad de la Cuenca Baja del Pastaza con la participación delos Pueblos Indígenas: Programa de Capacitación en Educación Ambiental para losprofesores del territorio Shiwiar y Achuar

ÍTEMS

Ejecutor

Apoyo financiero

Cobertura

Tiempo de ejecución

Beneficiarios/asdirectos

Beneficiarios/asindirectos


Objetivos

Síntesis del Proyecto

Principales logros oresultados

Procesos desostenibilidad

CONTENIDO

Ecociencia - CESLA.

Fundación Gordon and Betty Moore.

Cuenca Baja del Pastaza, comunidades de las nacionalidades Shiwiar y Achuar.

4 meses.

140 docentes y aspirantes a docentes de las nacionalidades Shiwiar y Achuar de la Cuenca Baja delPastaza.

72 Comunidades de la cuenca baja del Pastaza.

Educación Ambiental vinculada a la Educación Intercultural Bilingüe.

Incluir en el currículo educativo y en base al Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe– MOSEIB, el tema de medio ambiente como una materia fundamental para “la defensa, protección ymantenimiento del medio ambiente” considerando los siguientes aspectos: Comprensión de lasrelaciones entre el ser humano y la naturaleza; Cuidado, conservación y preservación de la naturaleza(control de la contaminación del agua, tierra y aire; control de la erosión, forestación, reforestación) yuso racional sostenible de los recursos naturales.

Capacitación a docentes y aspirantes a docentes de Educación Intercultural Bilingüe de las nacionalidadesShiwiar y Achuar en:

Política educativa intercultural bilingüe.Planificación educativa en el Modelo de Sistema de Educación Intercultural Bilingüe – MOSEIB.Transversalización de la perspectiva ambiental como estrategia para la conservación de labiodiversidad y mejoramiento de la calidad educativa y ambiental.

El Proyecto de Capacitación Docente forma parte de una propuesta de intervención en la Cuenca Bajadel Pastaza, orientado a la conservación de la biodiversidad con la participación de pueblos indígenas.En este proceso, la Educación Ambiental y el fortalecimiento de la Educación Intercultural Bilingüecobran importancia como un eje articulador educación–comunidad.El proyecto es importante para las comunidades porque:

Es primera vez que participan en estos procesos.Los docentes deben ser miembros de la comunidad.Identifican los problemas ambientales actuales y otros potenciales si no atienden algunos indicadores.“El CECIB (Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe) es el espacio geográfico y cósmicode la comunidad, donde se desarrollan con toda libertad las actividades educativas del proceso deformación para mejorar las condiciones de la calidad de vida con la participación solidaria y activade estudiantes, padres y madres de familia, docentes, líderes, dirigentes, administradores(as),ancianos (as), sabios, religiosos, instituciones gubernamentales y ONGs”. Es el espacio para incorporarlos problemas comunitarios y convertirlos en necesidades educativas a través del Taller curricularcomunitario, Plan de trabajo comunitario, Plan de unidades didácticas integradas y las guías deaprendizaje, por lo tanto es un referente para mejorar sus condiciones de vida.La capacitación en política educativa intercultural bilingüe y planificación curricular les permitemejorar los procesos educativos y de fortalecimiento de sus culturas.La capacitación de 140 docentes y aspirantes a docentes les permite socializar nuevos conocimientos,así como planificar técnicamente sus clases.

Socialización de los talleres por parte de las y los participantes en las distintas comunidades delárea de intervención del Proyecto.Transversalización de contenidos de Educación Ambiental e Interculturalidad en la Recta Educativa.Docentes y aspirantes a docentes realizan la planificación curricular, llevan fichas de evaluación,donde se debe expresar el compromiso de asumir las necesidades comunitarias y las perspectivasambiental y de interculturalidad.En la capacitación participan dirigentes y miembros de la comunidad, quienes aportan, debateny están vigilantes del proceso que se ejecuta y los compromisos que se asumen.Convenio de cooperación con la Dirección Regional de Educación Intercultural Bilingüe de laAmazonía.Los docentes se integrarán a otros componentes del Proyecto macro que Ecociencia se encuentraimplantando en la zona: monitoreo de la calidad de agua, proyectos productivos de especies nativasde la zona, entre otros.Participación de docentes becarios en la Universidad Amazónica.

63

PERFIL DE PROYECTOS

Buenas prácticas, manejo de conflictos socio-ambientales y alfabetización ambiental juvenil

CONTENIDO

Fundación de Investigación José Peralta; Colegio Gran Colombia; Colegio Alfonso LasoBermeo y Colegio Juan Montalvo.

Fundación de Investigación José Peralta.

Distrito Metropolitano de Quito, Administración Zonal Eugenio Espejo, barrio Las Casas.

8 meses. Fase inicial de pilotaje.

Población beneficiaria: habitantes de la zona Eugenio Espejo, de los barrios Miraflores,La Gasca, Las Casas, la Comuna y La Primavera.Población objetivo: juventud de esta zona, que representan cerca de 2/5 de la poblacióntotal de Quito.Beneficiarios directos: jóvenes participantes en el proceso de alfabetización, 90 jóvenespromotores ambientales formados en una primera fase.

Participación indirecta de 20 organizaciones sociales y barriales.

Derechos generacionales.Interculturalidad.Educación Ambiental.

Lograr la participación activa de grupos de jóvenes pertenecientes a tres colegios de laAdministración Zonal Eugenio Espejo en la protección, recuperación y uso ambientalmenteadecuado de los recursos naturales. A través del diseño de un sistema de alfabetizaciónambiental con base en productos comunicativos elaborados por ellos y proyectos juvenilespilotos.

La propuesta presenta como ejes principales: visión, hipótesis, y propuesta de intervención:

Visión: El proyecto propone una síntesis de la realidad nacional y de las visiones que endesarrollo se han dado a escala global y nacional. Reconoce a Quito como una ciudad vivay como el espacio territorial donde se desarrolla un conjunto de interacciones ciudadanas,con desarraigo de los habitantes comunales, barriales para pasar a una visión de ciudadcomo el espacio de servicios.La alfabetización ambiental busca construir una visión alternativa de territorio y de ciudad.La pregunta no es qué clase de ciudad queremos sino qué clase de personas queremos ser.El objetivo de la alfabetización ambiental dirigida a jóvenes es construir los nuevos sujetosurbanos con una visión integral de la cuestión ecológica.

Hipótesis: Las hipótesis planteadas y estudiadas en el proyecto son:Primera hipótesis: Lo ambiental, un eje transversal de vida

a) El sentido de la vida y la participación.b) La migración.c) La historicidad.d) Alternativas.e) Ritualidad.

Segunda hipótesis: La ritualidad y la interculturalidad.Tercera hipótesis: Complejizar los derechos y el discurso de ciudadanía ambiental.Cuarta hipótesis: Vínculo ambiental.Quinta hipótesis: Poder constituyente.

Buenas prácticasEn las buenas prácticas se plantea una propuesta de interpretación y prácticas ambientalesen torno al agua, suelo, aire, con campañas:

Campañas de descubrimiento y ampliación del territorio y de la ciudad.Campañas de ejercicio de la participación y del poder constituyente.Campañas y proyectos de recuperación de la memoria histórica de la ciudad y dereconocimiento de la interculturalidad.Campañas de sensibilización sobre los efectos de la contaminación y la posibilidad dealternativas.Campañas sobre problemas ambientales coyunturales o emergentes, con el objetivo defomentar la solidaridad y la participación.Campañas de información en medios de comunicación.

ÍTEMS

Ejecutor

Apoyo financiero

Cobertura


Beneficiarios/asdirectos

Beneficiarios/asindirectos


Objetivos


64

Resultados: Objetivo 1Documento de Buenas PrácticasConstrucción de visión ambiental alternativa ante visión tradicional:Lógica dominante Lógica propuesta• Tierra Territorio• Ambiente Vida• Ciudad Morada• Servicios Naturaleza• Uso Armonía/Rituales• Necesidades Corresponsabilidades• Derechos Nuevo poder

Elaboración de tres proyectos alternativos ambientales. Formación de 90 jóvenes promotores ambientales.

Investigación sobre percepciones y prácticas ambientales de los/las jóvenes y de loshabitantes de la zona.

Resultados: Objetivo 2 Diseño de Malla Curricular para Alfabetización Ambiental en base a tres coordenadas:

• Paso de los paradigmas tradicionales a paradigmas alternativos.• Tres ecologías: personal, social y ambiental.• Diversidad cultural.

Diseño de Sílabos para Alfabetización Ambiental.• Módulo I: Paradigma 1: Ambiente-vida.• Módulo II: Paradigma 2: Tierra-territorio.• Módulo III: Paradigma 3: Ciudad-morada.• Módulo IV: Paradigma 4: Uso/servicios-armonía/madre naturaleza.• Módulo V: Paradigma 5: Necesidades-corresponsabilidad.• Módulo VI: Paradigma 6: Derechos-Nuevo poder.

Resultados: Objetivo 3En proceso de realización:

Un CD interactivo de 12 minutos.Web site.Tarjetas interactivas.Instalación de sitio.200 guías metodológicas.

Resultados: Objetivo 4Investigación y mapa de organizaciones juveniles y sociales.Investigación de campo e Informe.Relaciones iniciales con organizaciones participantes en la red, que se construirá en lasegunda fase.

Capacitación y fomento de liderazgo de jóvenes.Formación de promotores.


Procesos desostenibilidad

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Programa de educación para la calidad ambiental

ÍTEMS

Ejecutor

Apoyo financiero

Cobertura


Beneficiarios/as directos

Beneficiarios/as indirectos


Objetivos


CONTENIDO

Corporación OIKOS – Ecuador.

Unión Europea – Ministerio del Ambiente.

Regional: Provincias Esmeraldas, Imbabura y Carchi.

24 meses.

60 escuelas y colegios de las provincias de Esmeraldas, Imbabura y Carchi500 docentes.

5000 familias de las y los estudiantes.Comunidad en general.

Educación Ambiental Formal.Prevención de la contaminación.Producción más limpia.Adaptación al cambio climático.

"Orientaciones para docentes en el marco de una educación para el desarrollosostenible". Contribuir al mejoramiento de los niveles de conocimientos, actitudesy prácticas de educación para la calidad ambiental.Estimular procesos de innovación curricular de educación ambiental.Fomentar prácticas ambientales dentro y fuera del aula.

El proyecto tiene tres fases: La primera se dedica a realizar un diagnóstico deconocimientos, actitudes y prácticas de educación ambiental en docentes de la región,mediante una encuesta, grupos focales y entrevistas en profundidad. Sobre la basede esa información se preparan de manera participativa con representantes de lacomunidad educativa proyectos de innovación curricular de educación para la calidadambiental.

La segunda fase se dedica a la capacitación docente sobre educación para la calidadambiental, mediante cursos que son reconocidos por el ministerio del ramo paraascenso de categoría. Los cursos se los desarrolla mediante cuatro módulos quecomprenden el abordaje de los temas, ejercicios y actividades prácticas que debendesarrollar en las escuelas y colegios seleccionados y la evaluación cognitiva, actitudinaly procedimental de cada módulo. Luego se hacen jornadas de refuerzo de la evaluaciónde la capacitación y seguimiento en el aula.

La tercera fase de dedica a poner en marcha los proyectos de innovación curricular eneducación para la calidad ambiental, mediante jornadas de trabajo con estudiantes,docentes y familias. Se incide en los planes institucionales y se realiza seguimientocon la supervisión educativa e investigadores pedagógicos.

Los objetivos del diagnóstico se orientaron a:Identificar niveles y orientación de los conocimientos de la población docente entorno a los problemas ambientales.Identificar percepciones, actitudes y comportamientos de las/los docentes sobrela problemática ambiental en general.Identificar las percepciones más comunes de las/los docentes frente a la educaciónambiental.Identificar contenidos de capacitación, investigación y práctica docente cotidianapara fortalecer la educación ambiental.

Los proyectos de innovación curricular, en su conjunto, presentan:Objetivos generales.Objetivos específicos.Metas.Estrategias.Contenidos de innovación curricular por área del conocimiento.Criterios de evaluación sumativa y formativa.Cronograma de actividades.

66



Objetivos de los proyectos de innovación curricular

Segundos y terceros años de educación básicaConseguir cambios de actitud y desarrollar hábitos positivos en los estudiantes de losSegundos y Terceros Años de Educación Básica, a través de la comprensión del valorde los elementos de la naturaleza y su relación con el mejoramiento de su calidad devida.

Cuartos y quintos años de educación básicaFormar ecuatorianos conscientes de sus derechos y deberes en relación a su ambientelocal, regional y nacional; que alcancen un cambio de actitud y desarrollen hábitospositivos a través de la comprensión del valor de los elementos del ambiente y surelación con el mejoramiento de su calidad de vida.

Sextos y séptimos años de educación básicaConseguir de los estudiantes que gesten un proyecto de vida amigable con el ambienteque se refleje en un cambio de actitud y la práctica de hábitos positivos a través de lacomprensión del valor que tiene el ambiente para su desarrollo personal y el crecimientodel país, con un claro compromiso por ser parte de la solución de los problemasambientales y así mejorar de su calidad de vida.

Proyectos de innovación sobre potabilización del agua y reforestación para el bachillerato

Determinar los componentes de las competencias relacionadas con el proyecto,indispensables en la formación de la conciencia ambiental del estudiante.Determinar las enseñanzas acordes a las competencias y a la esencia del proyecto.Establecer los instrumentos de evaluación pertinentes al desarrollo e implantacióndel proyecto.

Respuesta positiva de los docentes frente al proyecto.85% de profesores han aprobado los módulos.Supervisión educativa involucrada en un trabajo coordinado con las dependenciasde educación ambiental, salud y capacitación.Profesionales del Ministerio del Ambiente trabajando con funcionarios de Educación.Medios de comunicación dando espacios para difundir información.

La sostenibilidad del proyecto se hace mediante el trabajo coordinado de las distintasdependencias que tienen responsabilidad con la calidad ambiental.

Por otro lado, las/los docentes y los supervisores cuando apliquen los planesinstitucionales se esperan que continúen profundizando el tratamiento de la temáticaambiental, mediante el suministro de información adecuada de manera permanente.Actividad que deben compartir los Ministerios de Ambiente, Educación, Energía u otros.

67

Proyecto "Formación de docentes y aplicación de experiencias piloto sobre derechos delconsumidor en el sistema educativo"

CONTENIDO

Tribuna Ecuatoriana de Consumidores y Usuarios.

Consumers International CI-ROLAC - Unión Europea y Consumentenbond. Se reconocecomo contraparte el aporte de las instituciones educativas y aliados como la UNESCO.

Nacional.

Dos años.

Niños/as, jóvenes hombres y mujeres, docentes del sistema educativo formal, nivelesEducación Básica y Bachillerato.

Comunidad educativa, comunidad en general.

Educación para el Consumo, Educación Ambiental, Marco legal en Educación para elConsumo, Consumo Responsable, Ciudadanía Ambiental, Desarrollo Humano ySustentable, Educación en Valores.

Objetivo institucionalAportar a la creación de conciencia y educación ciudadana sobre deberes y derechosde los consumidores, así como sobre el necesario equilibrio entre consumo, desarrollohumano y sustentable y calidad de vida.

Objetivo del proyectoIncorporar en la educación formal contenidos básicos de educación del consumidor.Para esto se requiere incitar a un pensamiento crítico y participación de maestros/as,estudiantes y madres - padres de familia acerca de los derechos y responsabilidadescomo consumidores.

Objetivos específicosContribuir a procesos de mejoramiento de la calidad de la educación.Capacitar en derechos del consumidor a docentes y estudiantes.Promover la práctica sobre Derechos del Consumidor en la comunidad educativa.

Un proyecto de educación del consumidor consiste en la "alfabetización" acerca deltema del consumo. Se busca que la comunidad educativa, en su conjunto, adquieramecanismos que le permitan contextualizar el problema del acceso a bienes y serviciosde calidad, conozca sus derechos y demande su exigibilidad.

La ejecución de un proyecto en el sistema educativo formal pretende incorporar laeducación del consumidor en la planificación curricular y las actividades extra-aula,por medio de estrategias de capacitación docente, intervención curricular, promociónde la práctica educativa consumerista mediante asistencia técnica, seguimiento yevaluación de las metas propuestas.

La educación consumerista pretende contribuir a la formación ciudadana y desarrollointegral de los/as estudiantes, proporcionándoles conceptos, estimulando actitudespositivas y desarrollando destrezas y habilidades que posibiliten la construcción deuna sociedad con justicia económica y social, mediante:

Capacitación docente.Producción de documentos de apoyo.Asistencia técnica y acompañamiento.Promoción de la práctica educativa.Intervención curricular.Proyectos educativos.Celebración de fechas: la semana del consumidor.Promoción y fortalecimiento de organizaciones en defensa de los derechos delconsumidor/a.

ÍTEMS

Ejecutor

Apoyo financiero

Cobertura


Beneficiarios/as directos

Beneficiarios/as indirectos


Objetivos


68



Implantación del Proyecto en más de 30 escuelas y colegios de varias ciudades delpaís, con diversa modalidad educativa, de áreas urbana y rural, en régimen costa ysierra.Capacitación docente a más de 600 docentes.Capacitación a más de 10.000 estudiantes.Implantación de varios proyectos en educación consumerista en cada escuela ycolegio participante.Producción de material educativo específico para: docentes, estudiantes, madresy padres de familia, comunidad en general.Producción de material educomunicativo.Convenios de cooperación nacionales e internacionales.Apoyo de diversos actores sociales.Presencia permanente en medios de comunicación social.

La capacitación a docentes es una importante estrategia de sostenibilidad porquepermite continuar los procesos iniciados en años posteriores.

La intervención curricular, mediante la planificación e incorporación explícita decontenidos de Educación para el Consumo en los planes curriculares institucionales.

Otras acciones que aportaron al proceso de sostenibilidad se dieron durante el períodode implantación del proyecto, con asistencia técnica y entrega de materiales duranteun año lectivo.

Paralelamente, se desarrollaron iniciativas educativas a través de los medios decomunicación social: páginas educativas en prensa, programas de radio, boletines deprensa, reportajes.

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Preparado por:Darwin Caraballo,con la colaboración de:Ramón CasanovaVerónica CarrodeguasCecilia Chichiraldi

ALGUNASEXPERIENCIASSIGNIFICATIVAS ENVENEZUELA

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El trabajo que sigue a continuación tiene como propósito presentar algunas experiencias depolítica implementadas actualmente en la República Bolivariana de Venezuela, que por suscaracterísticas confirman que la educación es uno de los instrumentos más efectivos que disponenlas sociedades modernas para inducir los cambios necesarios hacia un desarrollo sostenible(Annan: 2005).

El trabajo se estructura en tres partes. La primera de ellas se detiene en revisar y precisarconceptualmente al desarrollo sostenible. Entendiéndolo como la adopción de una estrategiadeliberada, adoptada por las sociedades organizadas para alcanzar simultáneamente objetivosequilibrados en los aspectos económicos, sociales, y medioambientales (Gabaldón, A; 2006);pero también como una forma de vida y como un debate sobre transformaciones humanas ysu progreso en largo plazo (Sfeir-Younis: 2001), se revisa la redefinición del rol del Estado, delciudadano y de la educación como elemento central para el modelo. Adicionalmente, se incorporauna batería conceptual de análisis de políticas públicas útiles para la compresión de las experienciaspresentadas, sobre todo en los factores que hacen a las “implementation-gaps”.

La segunda parte del estudio se concentra en la presentación de tres experiencias nacionalesque por sus características, singulares e innovadoras, constituyen evidencia concreta de políticaseducativas orientadas hacia objetivos compatibles con el paradigma del desarrollo sostenible.

La primera de estas experiencias se refiere a la política de expansión de la educación inicialejecutada por las estructuras convencionales del sistema educativo venezolano, a través delMinisterio del Poder Popular para la Educación (MPPE). Esta política, con aspectos innovadores,introduce la educación en la primera infancia tomando como unidad de intervención al binomioniño-adulto referente. Desde una perspectiva holística e integral el Estado venezolano procurallevar la educación a las edades tempranas al conjunto de la población venezolana de 0 a 6 años,priorizando la expansión del nivel preescolar y de aquellos sectores históricamente relegados.

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Como segunda experiencia se expone la política de hábitat y vivienda y a los lazos con educación.Los déficits históricos que acumula Venezuela en materia de planificación territorial y viviendasdignas para sectores de alta vulnerabilidad social, asentados sobre todo en la periferia de lasciudades, se abordan desde una estrategia múltiple y dinámica que con inyecciones de recursosextraordinarios -en el año 2006 éstos alcanzaron 4% del PIB- procuran instalar el concepto dehábitat junto al de vivienda. Así las soluciones habitacionales dan paso a los espacios dignos parala vida en comunidad. En este cambio cultural la educación constituye un papel central. En efecto,los espacios educativos convencionales, las escuelas, liceos y escuelas técnicas constituyen elepicentro del espacio colectivo de las nuevas urbanizaciones, pero no se limita a éstos. Las nuevasurbanizaciones contemplan estrategias educativas orientadas a formar a los ciudadanos para el“uso” de las nuevas infraestructuras, las privadas –casas– y las colectivas –plazas, centros comunales–,y también para su cuidado y mantenimiento (manejo de residuos, uso de la energía, aprovechamientode soluciones naturales de ventilación, manejo de áreas verdes, uso del agua y desechos).

La tercera experiencia se refiere a las políticas de salud a través de la presentación del sistema deBarrio Adentro y sus nexos con una educación para el desarrollo sostenible. Ello constituye unaforma singular e innovadora de instrumentar políticas sociales: Las Misiones. Estas estrategias dedualización de la estructura del Estado han mostrado ser efectiva para instrumentar en el corto ymediano plazo planes de atención multidimensional y de gran escala. Entre ellas la Misión “BarrioAdentro” es quizá la de mayor significación. Esta Misión, instrumentada con la colaboración de laRepública de Cuba, procura universalizar el acceso a los servicios básicos de salud, con prioridadhacia los sectores más vulnerables. Propone una transformación desde una medicina curativa auna preventiva, y para ello se vale de un impulso educador en las comunidades.

Efectivamente, más de 6 millones de actividades educativas se realizan anualmente, y se forma adocentes en más de 50 mil talleres anuales. Las tareas orientadas a sensibilizar a niños, niñas yfamilias en hábitos de vida saludables; talleres y cursos destinados a jóvenes con el propósito deprevenir el embarazo adolescente, el embarazo no deseado y las enfermedades de transmisiónsexual, entre otros, son algunas de las acciones que se instrumentan directamente y en coordinacióncon las autoridades educativas.

Cada una de las experiencias de políticas presentadas se acompaña de un recuadro que a modode relato ilustra la implementación de la política.

Por último, la tercera parte del documento se concentra en la presentación de las principalesconclusiones y recomendaciones de política, orientadas por el énfasis en la necesidad de reducirlas brechas de implementación y las ineficiencias identificadas en la gestión de los procesos depolítica.

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1.Punto de partida:relaciones entre educación, Estadoy desarrollo sostenibleen América Latina y en Venezuela

1.1. ¿Qué queremos decir con desarrollo sostenible?Precisiones teóricas y operativas del concepto

Cuando en diciembre de 2002 la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó al período2005-2014 como el Decenio de la educación para el desarrollo sostenible, lo hizo con laconvicción explícita de que la educación contribuiría significativamente a concientizar a losciudadanos y a los grupos dirigentes sobre los retos presentes y futuros, y a orientar lasdecisiones de política que deberían tomarse en los años venideros, de modo de asegurar unmundo posible para el género humano (Annan: 2005). Asimismo, y de forma sutil, el órganomundial se hacía eco de las voces que denunciaban los límites del modelo de desarrollooccidental aplicado hasta el presente.

No es novedoso. Hace décadas que las comunidades científicas y académicas más prestigiosasdel mundo, vienen advirtiendo sobre las limitaciones y las consecuencias del modelo dedesarrollo industrial que ha llevado, entre otros, a una voraz utilización de los recursos norenovables del planeta, a triplicar la población en los últimos 100 años, a incidir sobre elincremento de las temperaturas promedio, y con ello ha puesto en riesgo el mismo desarrollohumano. Crecimiento, evolución tecnológica y población constituyen los tres ingredientesexplosivos del modelo (Sartori y Mazzoleni: 2003). Combinados han permitido el desarrollo dela actividad y la interrelación humana a un ritmo vertiginoso y en formas que eran inimaginablestan sólo medio siglo atrás. Sin embargo, han traído como efectos no buscados 600 millonesde muertes por hambrunas desde el final de la Segunda Guerra, a los cuales se agregan 40.000niños cada día por la misma razón; más de un quinto de la población mundial con seriasdificultades de acceso al agua potable; más de 2.000 millones de hectáreas de tierra cultivablese han erosionado o desertizado. Mientras tanto, la población crece a razón de 84 millones depersonas por año (Dieterich: 2007; Sartori: 2003; CEPAL: 2007 b).

Asimismo, el modelo aplicado no ha resuelto los problemas de desintegración social y dedesigualdad. En los países de elevado desarrollo sus habitantes consumen cuatrocientas vecesmás que los habitantes de los países más pobres, de modo que los suizos son capaces deconsumir en un solo día más que los mozambiqueños en todo un año. Las diferencias se

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1 Véase CEPAL (2007): Panorama Social de América Latina. Disponible en http://www.eclac.cl

experimentan también a la interna de los países desarrollados. Durante la última década enEstados Unidos, los ingresos de la quinta parte más adinerada aumentaron en un 62%, mientrasque la quinta parte más pobre vio descender sus ingresos en torno al 14% (Peters: 1999).

El modelo de desarrollo evidencia sus limitaciones y se muestra como ineficaz para integrara todos, siquiera a una mayoría, que al igual que otros problemas se ha globalizado. De estemodo, la pobreza se hace presente en los países ricos de la misma forma que la riqueza lo haceen los países pobres. La situación de pobreza define, a su vez, a los sectores de la poblaciónmás vulnerables y afectados por las limitaciones del modelo de Desarrollo.

El reciente informe sobre Desarrollo Humano de Naciones Unidas da cuenta de la vulnerabilidaddel planeta y de su impacto en los sectores menos favorecidos a través de cinco clavesexplicativas: a) producción agrícola y seguridad alimentaria, puesto que las condicionesclimáticas y la alteración de las precipitaciones y las cosechas potencialmente incrementaránen 600 millones a las personas afectadas por la desnutrición; b) dificultad para el acceso alagua potable, por el colapso de glaciares y la contaminación de las aguas superficiales, queafecta particularmente a la región andina, agudizando allí los problemas de acceso al vitalelemento; c) mayor ocurrencia de desastres meteorológicos, lo que traerá consigo eldesplazamiento de poblaciones, en zonas hipersensibles como el Caribe y en poblacionesasentadas en las laderas inestables de varias de las ciudades latinoamericanas (Bogotá, Caracas,Quito, La Paz, Río de Janeiro entre las de mayor significación; d) alteraciones propias delecosistema producto del aumento promedio de las temperaturas; e) problemas de saludpública, ocasionados por riesgos de epidemias y pandemias, tales como el paludismo, denguey el cólera, con especial exposición para aquellos países cuyos sectores menos favorecidos nocuentan con acceso a sistemas de salud de calidad (CEPAL: 2007b) .

Este contexto encuentra a la América Latina en una situación compleja. Luego de la “décadaperdida” de los 80, y los -cuando menos- magros resultados de la aplicación de políticassustentadas en las recomendaciones del consenso de Washington, este segundo quinqueniode la primera década del siglo XXI evidencia algunos resultados positivos. El más recienteinforme de la CEPAL indica que el cuatrienio 2004-2007 constituye el período de mayorcrecimiento económico de los últimos 30 años. Esto ha permitido una sistemática reducciónde la pobreza y de la indigencia, lo que se traduce en que algo más de 20 millones de personashan dejado esa condición. La situación de los mercados internacionales con precios relativosfavorables para los productos que caracterizan a la región, el aprovechamiento del “bonodemográfico” y, en general, políticas económicas orientadas por un manejo macroeconómicorelativamente responsable favorecen esta tendencia. Para lo que resta de esta primera décadase estima un ritmo de crecimiento económico, cuyo promedio se espera represente el mejormomento económico de los últimos 50 años.1

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Sin embargo, queda mucho por hacer. La región sigue siendo la de mayor desigualdad del planeta.El 20% más pobre de la población percibe como ingresos apenas el 10% de los ingresos totalesdel quintil de mayores recursos. Aún permanecen en la pobreza más de 190 millones de personas,de los cuales uno de cada tres está en situación de indigencia. El gasto (inversión) social siguesiendo procíclico y adicionalmente concentrado en tipos de gastos regresivos (CEPAL: 2007) Enplena sociedad de la información y era digital la región no ha logrado erradicar el analfabetismo.Permanecen en esta condición 44 millones de personas, de los cuales 1 de cada 3 tiene 30 añoso menos. En este contexto, hablar de analfabetismo es hablar de pobreza -extrema sobre todo,de exclusión, marginación y desintegración social. Esta “Patria Analfabeta” constituye el “tercerpaís” más poblado de la región detrás de Brasil y México, y representa algo más de la poblaciónde Colombia, algo menos de la población de España y 1,5 veces la población de Venezuela.

Por su parte los sistemas educativos adolecen de problemas de coberturas en los extremos delsistema (educación en edades tempranas y jóvenes), capacidad de retención y estructuralesproblemas de calidad y pertinencia. La región, en términos generales, no cuenta con sistemaspúblicos de salud preventivos, de calidad y de fácil acceso para la población menos favorecida.Aún el riesgo de morbi-mortalidad materno infantil es elevado. En Bolivia, por ejemplo, la tasa demortalidad infantil es cercana al 50 o/oo (por mil) y la tasa de mortalidad materna próxima a las250 o/ooo (por diez mil2). Enfermedades prevenibles y curables como el paludismo y el denguesiguen representando un importante número de pérdidas de vidas humanas, y enfermedadesprevenibles, cuando se tiene acceso a la información adecuada y se practican estilos de vidasaludables, van en aumento. Los comportamientos demográficos también evidencian que lastasas de nacimientos en asentamientos irregulares “barrios”, y de los sectores más pobres es variasveces superior a la media nacional, configurándose con ello el fenómeno de la infantilización dela pobreza que caracteriza a buena parte de los países latinoamericanos (Arias - Morales: 2002).

En particular, Venezuela es, quizá, en la región el caso que mejor expone las limitaciones de losmodelos de desarrollo aplicados durante gran parte del siglo XX. Es particularmente reveladorobservar el comportamiento demográfico del país a lo largo del siglo pasado. Como puede

observarse en el Gráfico N° 1, lapoblación se quintuplicó enapenas 50 años. En 1950 el país,con rasgos predominantes deeconomía agroexportadora,apenas albergaba 5 millones dehabitantes. A comienzos de lapresente década la poblaciónsuperó los 25 millones dehabitantes.

2 Fuente: PAHO/WHO; Situación de la salud en las Américas-Indicadores Básicos. 200576

Fuente: Instituto Nacional de Estadística, (INE)

Evolución de la población (1873-2001)GRÁFICO Nº 1

1873 1881 1891 1920 1926 1936 1941 1950 1961 1971 1981 1990 2001

25.000.000

20.000.000

15.000.000

10.000.000

5.000.000

0

Este comportamiento demográfico se corresponde con las significativas variaciones del modeloproductivo nacional. Las exportaciones netas del sector petrolero fueron rápidamentedistanciándose de los sectores no petroleros, los cuales fueron consolidándose estructuralmentecomo importadores netos.3 Por su parte, y como consecuencia de este modelo de economíarentista, el volumen de población que año tras año se adicionaba se concentró en un espaciomenor al 2% del territorio nacional. Los cinturones urbanos fueron cambiando la fisonomía dela capital y de las principales ciudades del país, ya que en ellos, en terrenos generalmente noaptos y sin estrategias planificadas, fueron asentándose los contingentes migratoriosprovenientes del medio rural y en forma significativa de los países vecinos. No es de extrañarque infraestructuras y servicios básicos colapsaran. Los problemas recurrentes de accesocontribuyeron, junto a los problemas en el mercado de empleo, a agudizar la pobreza, a unacreciente desintegración social, y a que el país perdiera posiciones en los niveles de desarrollohumano en términos comparados.4 Tampoco es de extrañar que las estructuras e instrumentospropios de la democracia liberal representativa ya no administraran con eficacia las perturbacionestensivas y los riesgos a las que se expuso al sistema (Easton: 1965; Giddens: 1999).

En 1989 las protestas sociales masivas contra el programa de ajustes anunciado por el PresidentePérez, conocidas como el “Caracazo”, expusieron al modelo a una ruptura.5 Nueve años mástarde, en 1998, el entonces coronel Hugo Chávez, encabezó un movimiento político quepromulgaba el agotamiento del modelo de desarrollo experimentado en Venezuela hastaentonces, y con la promesa de convocar a un Referéndum cuyo propósito fue la reforma de laConstitución como instrumento para refundar el Estado. El triunfo electoral de este movimientocondujo a la aprobación de una nueva Carta Constitucional en 1999.

Mientras tanto, a nivel internacional se procesa un cambio de paradigma de desarrollo. La“revolución científica” que se venía gestando desde 1992 con la “Cumbre de la Tierra”, trascendióde las esferas científico-académicas a las políticas.6

3 Para un mayor detalle de esta relación véase: Leonardo Vera (2007): Hechos estilizados macroeconómicos de Venezuela (Mimeo UCV).

4 Venezuela presentaba en 1950 un índice de desarrollo humano (IDH) de .04607. A partir de entonces el país escaló posiciones hastaalcanzar en 1991 su punto más elevado: .08536. Desde ese momento comenzó un progresivo deterioro que se detuvo en 1998:.06917. A partir de 1999 y hasta el último dato disponible ha oscilado con pendiente positiva, sin lograr alcanzar los valores del ’91.Véase http://gerenciasocial.org.ve

5 El 16 de febrero de 1989 el entonces recién electo Presidente Carlos Andrés Pérez anunció un paquete de medidas de ajusteacordadas con el FMI. Entre éstas destacó por su impacto mediático y en la sensibilidad de la opinión pública el incremento de losprecios de los combustibles. El sector transportista se movilizó convocando a un paro general el 27 de ese mismo mes. Los estudiantesfueron otro de los actores colectivos relevantes en la protesta generalizada que culminó con disturbios, quema de autobuses y unafuerte represión de las fuerzas del orden. Más de 300 muertos y de 1.000 heridos fueron reportados oficialmente. Se declaró elestado de emergencia y se suspendieron las garantías constitucionales por más de una semana.

6 Se hace referencia aquí a la llamada Cumbre de la Tierra que tuvo lugar en Rio de Janeiro en 1992. En esta instancia se vincula eldesarrollo económico, social y ambiental y se crea en el seno de la ONU la Comisión para el Desarrollo Sostenible. Posteriormenteen 1997 se celebra el Protocolo de Kyoto, y tras las dificultades y los escasos avances en 2002 Johannesburgo procura identificarlos obstáculos para los avances y se fijan metas más precisas, concretas, medibles y con cronogramas claramente establecidos. Másrecientemente, en diciembre de 2007, el acuerdo de Nairobi sienta las bases para un compromiso político de los grandes “jugadores”del calentamiento global: Estados Unidos y China. Adicionalmente, los Objetivos del Milenio, suscritos por la mayoría de los países y su grado de cumplimiento, constituyen igualmente indicios de mayor grado de concientización política (Para el caso latinoamericanovéase CEPAL (2007): “Objetivos de Desarrollo del Milenio: informe regional”, disponible en http://www.eclac.cl/mdg

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http://gerenciasocial.org.ve

http://www.eclac.cl/mdg

Obsoletas quedaron las teorías basadas únicamente en el crecimiento económico como factorexplicativo del desarrollo. Las dimensiones social, cultural y medioambiental integran, junto ala económica en interdependencia mutua y sistémica, las nuevas visiones del desarrollo. Por estarazón Sfeir-Younis define al desarrollo sostenible no como un concepto, sino como una formade vida, no como un debate sobre el ambiente, sino como transformaciones humanas y progresoen el largo plazo (Sfeir-Younis: 2001). Gabaldón sostiene que el desarrollo sostenible no es unamera sumatoria de nuevas dimensiones al concepto original de desarrollo económico. Se tratade una reinterpretación del concepto que refiere a una estrategia deliberada para alcanzarsimultáneamente objetivos económicos, sociales y medioambientales (Gabaldón: 2006).

Se procura por tanto articular el crecimiento, la eficiencia y la estabilidad económica en unmarco de equidad, cohesión social, integración, identidad cultural, participación y movilidadsocial, en relación de interdependencia con el ambiente, y uso racional de los recursos norenovables, la conservación de los recursos renovables y la preservación de los ecosistemaspara los cuales el hombre es un elemento más.

En consecuencia, este cambio de paradigma necesariamente va acompañado de un cambiocultural. Puesto que redefine la matriz productiva, las relaciones de producción, los vínculossociales, los locales, regionales y mundiales, pero también los conceptos de justicia, de libertady hasta los patrones de consumo individuales y colectivos.

A partir de Gabaldón, podemos redefinir y ampliar un esquema operativo capaz de caracterizara los modelos de desarrollo sostenibles. Para ello el modelo debe cumplir, al menos, diez líneasestratégicas interdependientes entre sí.

Como primer eje, no olvidarnos de la importancia del crecimiento económico, que sigue siendocentral y uno de los principales motores para el desarrollo humano. Pero, enfatizando que éstedebe ser de calidad, esto es, que dicho crecimiento debe soportarse en un modelo productivo,genuino y generador de empleo digno, con el propósito último de mejorar la calidad de vidade la gente, sin que por ello derive deliberadamente en el deterioro de la calidad de vida deotros grupos humanos. Se trata de un crecimiento económico que satisfaga las necesidadesnaturales y no orientado por una lógica crematística (Dieterich: 2006).

Por lo anterior, la equidad es el segundo eje. Equidad, entendida como la superación de laproporción de desigualdad de una sociedad que es percibida como injusta, y que se explicapor otras razones más allá de las diferencias naturales de talentos y virtudes entre los individuos.

En tercer término, un modelo de desarrollo sostenible debe abrir espacios a la participaciónciudadana y promoverla tanto como el ciudadano debe ejercer esa participación y reclamarlos espacios pertinentes.

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En cuarto lugar, se establecen programas de difusión y comunicación amplios para promoverconductas responsables respecto al usufructo de los recursos naturales.

En quinto lugar, se promueve un reposicionamiento de los valores universales como motoresimprescindibles y legitimantes del modelo.

En sexto lugar, la educación constituye un pilar fundamental y transversal al modelo. Al decirde Durkheim, en las sociedades modernas y posmodernas no hay forma de volver a las “virtudesde las comunidades primarias”, sin el tamiz de la educación. La educación además de supotencial instruccional sobre los individuos, constituye un espacio de encuentro que debe sertan amplio como sea posible. Por ello Estado, sociedad civil, y sector privado deben articulary coordinar acciones. Por tanto, si se desea avanzar en los niveles de cohesión social es necesarioconsiderar el potencial integrador de la educación, y sobre todo de la educación pública.

En séptimo lugar, la investigación y la democratización de la información son privilegiadas enestos modelos. La búsqueda de alternativas, costo y medioambientalmente eficientes soportadasen información pertinente constituye el norte para el proceso de toma de decisiones.

En octavo lugar, en el uso y manejo del territorio y de la población se fomenta una desconcentracióncapaz de debilitar la fuerza centrípeta de las grandes ciudades, que contribuya a desconcentrarlos enclaves urbanos hiperpoblados, hacinados, la constitución de cinturones y anillos de pobreza,que presentan crecimientos demográficos por encima de las medias nacionales.

En noveno lugar, estos esquemas de desarrollo contemplan los intereses colectivos del conjuntode ciudadanos actuales y futuros. Las decisiones se orientan por la satisfacción de las necesidadesactuales, sin que ello condicione o comprometa la posibilidad de satisfacción de las necesidadesde las generaciones venideras. Por último, el regreso del Estado a escena. Es el Estado el actorque mejor representa en las sociedades modernas los intereses de los ciudadanos actuales yfuturos, y a pesar de sus limitaciones se presenta como el más capaz para articular y gestionarlas múltiples dimensiones que integran esta forma de conceptualizar el desarrollo.

1.2. La educación como factor de desarrollo en elparadigma de la sostenibilidad y su centralidad en elmodelo venezolano actual

Cuando se conceptualiza al Desarrollo desde una perspectiva integral, y se reconoce queademás del crecimiento de la economía, es necesario construir un clima social y de relacionesinterpersonales de mayor confianza y seguridad entre los miembros de una sociedad, y deéstos con su medio ambiente, la educación adquiere un rol determinante en la construccióny consolidación de una sociedad próspera (Sen: 1987).

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Esta perspectiva gira en torno a un nuevo concepto de ciudadanía, que define a un individuocapaz de reconocerse como miembro de una comunidad, de integrarse y solidarizarse conella, que se hace consciente y acuerda con la necesidad de ceder beneficios directos en procurade beneficios colectivos.

Son numerosos los estudios que demuestran el impacto que la educación genera cuando seincrementa y mejora el capital humano con que cuenta una sociedad (Barro: 1991; Mankiwet al: 1992; Romer; 1986; Lucas, 1988), sobre todo cuando ésta se sustenta en altos niveles decalidad. (Guisán y Aguayo: 2001; UNESCO/CEPAL: 2005). La evidencia de que la educación anivel del individuo mejora sus condiciones en el mercado de trabajo es abundante. De estaforma, la hipótesis que relaciona positivamente el nivel y la calidad educativa con los nivelesde ingreso de los individuos ha sido confirmada prácticamente en todo los países para loscuales se dispone información. Adicionalmente, existe una probada retroalimentación entrelas dos variables de la hipótesis, haciéndose ambas causa y efecto, generando así un esquemavirtuoso a través del cual a mayor cantidad y calidad de la educación, mayores niveles dedesarrollo, y a mayores niveles de desarrollo más cantidad y mejor calidad de la educación(Pritchett: 2000; PREAL: 2006). Sin embargo, es el potencial de la educación -sobre todo aquellade carácter pública- como instrumento integrador y forjador de ciudadanía lo que la definecomo denominador común al modelo de desarrollo sostenible.

Asimismo, la revolución tecnológica y científica refuerza este concepto, reposicionando alconocimiento como un factor esencial de producción en un nuevo paradigma definido por elmercado global, que ubica consecuentemente a la educación y a los sistemas educativosnacionales como temas clave en la agenda y en la planificación estratégica de las políticasgenerales hacia el desarrollo. A partir de entonces las nuevas formas de organizaciónsocioeconómica han hecho del conocimiento, quizá, el principal factor de producción. En estesentido, los sistemas educativos pasaron a ser centrales al proceso de desarrollo de los países,en tanto son responsables sociales de la transmisión y adopción por parte de las poblacionesde los conocimientos, competencias e instrumentos para integrar una comunidad y generarvalor agregado en términos productivos (Franco y Espínola: 2000).

Así, las sociedades contemporáneas dependen más que nunca del acceso al conocimiento ydel manejo de éste por la mayor parte de su población. Como lo señala Juan Carlos Tedesco,para los individuos la educación representa una inversión en sus capacidades productivas, lacual les permite incrementar también sus ingresos futuros. Sin embargo, para las sociedadesla educación representa una fuente de bienestar social, y se constituye en un verdadero motordel desarrollo económico, social y ambiental (Tedesco: 1996). La educación es un instrumentopoderoso para constituir una ciudadanía que facilite el acceso a una sociedad moderna. Lospaíses tienen en la educación un ámbito donde transmitir y redefinir valores socialmente

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acordados. Entre ellos, la inclusión social, la igualdad, la cooperación, la solidaridad, laparticipación y la corresponsabilidad constituyen ingredientes esenciales en la generación deun modelo de desarrollo propio y sostenible en el tiempo.

Para ello, las definiciones de política educativa funcionales a una concepción de desarrollosostenible deben trascender las visiones instrumentalistas, y orientarse hacia una educaciónde calidad para todos como un asunto de derechos humanos (UNESCO/OREALC: 2007). Ellosignifica repensar la relevancia de la educación, en tanto ésta sea capaz de ampliar los espaciosde desarrollo personal y colectivo para ejercer en libertad una ciudadanía plena. Ha de serpertinente, lo cual necesariamente requiere de una revisión de las estrategias educativasasociadas al entorno y a las circunstancias particulares de los individuos y de sus comunidadesalejando las visiones de planificación centralista. Adicionalmente, ha de procurar espacios deencuentro entre los diferentes grupos de la sociedad donde todos tengan acceso. Este aspectocombina el potencial integrador de la educación con su capacidad para promover la equidadsocial, en tanto agente facilitador capaz de contribuir con la reducción de la porción dedesigualdad percibida por el colectivo como injusta. Debe ser eficaz y eficiente. Es decir alcanzarlos objetivos que se propone con los menores costos posibles. Para ello, esta visión de laeducación debe incluso trascender los sistemas educativos tradicionales. Estrategias decoordinación, complementación e interacción con otras áreas del Estado y actores privadosson imprescindibles.

La UNESCO ha operacionalizado esta visión al definir los cuatro pilares de la educación: aprendera ser, a conocer, a hacer y a vivir juntos. Sin embargo, la rigidez de los sistemas educativos dela región hace que haya una fuerte concentración en el aprender a conocer. Mientras el aprendera vivir juntos -presente en los currículos, pero poco desarrollado en prácticas educativasconcretas -aprender a ser y hacer están poco presentes (UNESCO/OREALC: 2007).

1.3. El rol del Estado en el paradigma dedesarrollo sostenible latinoamericano y sucorrelato con la educación

La construcción de un modelo de desarrollo sostenible latinoamericano que articule virtuosay equilibradamente las dimensiones económica, social y ambiental, parece estar vinculadadirectamente al fortalecimiento del Estado. Éste se constituye como actor legítimo capaz dedefinir las reglas de intercambio, la distribución y la redistribución de los recursos en la sociedad(Valdés Ugalde: 2005). La mayor presencia del Estado en el modelo de desarrollo ha determinadode igual forma su directa participación en la formulación e implementación de políticas socialesy entre ellas, en especial, las educativas.

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En efecto, en la región la participación del Estado en la educación, históricamente, aumentao disminuye según éste se acerque o aleje de modalidades o tipos de “welfare” (Anderson:1993). La mayoría de los países latinoamericanos, más tarde o más temprano, experimentarondurante el siglo XX modelos de este tipo impulsados por un modelo industrializador haciaadentro, por presiones de la clase trabajadora, por un reforzamiento institucional de su aparato,como consecuencia de su legado histórico, por factores económicos externos, o bien por unacombinación de alguno o varios de estos argumentos.

En este marco el Estado de Bienestar tuvo su apogeo y declive en la segunda mitad del siglo XX(Busquets: 2005). En el marco de la lógica del “welfare state”, la administración pública experimentóun crecimiento sustancial en el número y tamaño de sus instituciones como reflejo delintervensionismo estatal en la actividad socio-económica y productiva (Huber et al: 1997).

Avanzado los años 70 comenzó el desmantelamiento del Estado benefactor (Pearson: 2004).Entre otros argumentos, como consecuencia de los estímulos negativos del intervencionismoestatal que condujo a reiterados fraudes y abusos, causando distorsiones en las decisionescolectivas y alterando el universo de beneficiarios (Acuña: 2003). A su vez, las formas definanciación de las políticas de prestación de servicios sociales se diseñaron e implementaronal margen de consideraciones sobre los efectos macroeconómicos (Roberti: 1996). Ello derivóen procesos inflacionarios, desajustes fiscales y, en general, en desequilibrios macroeconómicosque se hicieron evidentes y condujeron a un cuestionamiento de la dimensión social de lademocracia, como consecuencia de un Estado sobrecargado de demandas que no podíasatisfacer.

Los sistemas educativos no permanecieron ajenos a la crisis del Estado de bienestar. Durantesu auge, la educación había adquirido una prioridad singular. Los recursos destinados al sectorse incrementaron significativamente, lo que se tradujo en incrementos de matrículas y coberturas,que se multiplicaron. En educación media y superior, por ejemplo, fue el momento a partir delcual se incorporaron al sistema sectores que hasta el momento habían permanecido relegados,y cuando se consolidó la educación como principal instrumento de movilidad social (Rama:2001). Sin embargo, los productos del llamado “Estado docente”, rápidamente dejaron de serfuncionales a un mercado de trabajo en profundas transformaciones estructurales.

Una vez instaurada la crisis del “welfare”, los centros hegemónicos del poder impulsaron el retirodel Estado. Más mercado y menos Estado fue la consigna. Individualismo en lugar de solidaridadilustran las orientaciones ideológicas sobre las que se sustentó la oleada de privatizaciones deempresas públicas y de servicios públicos como el agua potable, la salud y obviamente laeducación (Acuña: 2003).

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En esta última, la participación del sector privado en la gestión escolar, la formación docente, enmanos de las universidades -privadas fundamentalmente- sobre los institutos normales, y usode vouchers, son algunas de las recetas sacralizadas. Conceptos como descentralización, subvencióna la demanda, financiamiento público-gestión privada, revalorización del rol de la familia comomáximo responsable por la educación de sus menores, constituyen los pilares de la filosofíapresentada como solución a los problemas estructurales del estado docente.

Sin embargo, como señala Acuña, los resultados fueron justamente en la dirección contrariaa la prevista. La experiencia echó por tierra varias falsas premisas de la teoría del renovadoliberalismo político. Entre ellas, la autorregulación del mercado, la eficiencia como sinónimode la gestión privada, la robustez de la empresa privada ante crisis financieras y la corrupcióncomo elemento exclusivo de la gestión pública (Acuña: 2003).

En educación, las premisas también fueron cuestionadas. En Chile, la estrategia de subvencióna la demanda no redujo la brecha de calidad educativa entre alumnos pobres y no pobres. Porel contrario, contribuyó a consolidar la brecha de inequidad (Huidobro: 2005). En Venezuela, porsu parte, el retiro del Estado iniciados los 90 provocó una reducción significativa de la matrículade la educación básica. En 1997 el sistema educativo experimentó en su conjunto un retroceso

de la cobertura neta del primer grado de educación escolar básica en el entorno al 7%. 7

En los 90, a la luz del fracaso del modelo aplicado, el Estado comenzó a recuperar espacio,tanto en el ámbito académico y teórico como en el debate político. Finalmente, se reconocióque el Estado se presenta como el agente que mejor representa una sociedad en sus relacionesintersociales, “...ubicándose en el eje del orden y el cambio, y no en el de la acción y la crisis” (Touraine:1987). El Estado ya no puede considerarse solamente “...como una arena en donde se desarrollanlas luchas socioeconómicas y políticas, sino que es un conjunto de organizaciones administrativas,políticas y militares encabezadas y más o menos bien coordinadas por una autoridad ejecutiva”(Skocpol: 1984).

Como resume el Centro Latinoamericano para el Desarrollo (CLAD), “… el Estado continúa siendoun instrumento fundamental para el desarrollo económico, político y social en cualquier país, auncuando para ello deba funcionar de una forma diferente a la contemplada en el patrón nacional-desarrollista adoptado en buena parte de América Latina y el modelo social-burocrático que prevalecióen el mundo desarrollado de la posguerra” (CLAD: 1998). Ello supuso contribuir a la creación de un“Estado para el Desarrollo (…) más que aislado de la sociedad arraigado en ella” (Evans: 1996).

7 Datos extraídos de “Equidad y Educación en Venezuela: Breve caracterización del sistema escolar venezolano” Escuela de GerenciaSocial –Ministerio de Planificación y Desarrollo. Disponible en www.gerenciasocial.org.ve

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http://www.gerenciasocial.org.ve

1.4. La centralidad de la educación en laexperiencia venezolana

El proceso político venezolano conocido como “Revolución Bolivariana”, se inicia efectivamentecon la aprobación de la Carta Constitucional en 1999. Sin embargo, para una mejor comprensiónde la centralidad de la educación en el peculiar modelo de desarrollo que el país impulsa, hayalgunos elementos del contexto político que merece la pena presentar aquí. Ignorar estosaspectos conduciría seguramente a errores de interpretación, y a recomendaciones de políticao estrategias educativas con poco asidero en los tomadores de decisión.

En este marco se integran al análisis dos dimensiones centrales en éste, la redefinición del roldel Estado, y el creciente proceso de construcción de ciudadanía. Comprender estas dimensionesen el nuevo escenario permite definir algunas coordenadas para ubicar el lugar que el país leasigna hoy a la educación en su modelo de desarrollo.

El actual gobierno de Venezuela ha puesto en la agenda la discusión sobre qué rol debe cumplirel Estado en el seno de una sociedad y en torno a su condición de motor en la estrategia dedesarrollo. Desde lo discursivo se fomenta y reivindica la acción del Estado como promotordel desarrollo. Se entiende que éste puede ser un instrumento con capacidad para extraerexcedentes económicos y redistribuirlos conforme a una racionalidad orientada en valores delbien común, en contraposición a las lógicas distributivas de los esquemas basados en laeficiencia del mercado.8

Sin embargo, lo innovador de este proceso es que no son los partidos, sindicatos, corporacionesu otras instituciones las que lideran esta transformación. Es la ciudadanía quien lidera, adquiriendoasimismo una nueva dimensión, un rol de protagonismo.

Este proceso de construcción de ciudadanía que ocurre en paralelo supone, “…desarrollarprocesos formativos integrales y permanentes en corresponsabilidad con la sociedad (…) suponeuna nueva cultura política para el desarrollo sostenible y sustentable del nuevo proyecto”.9

El escenario que se construye para la educación a partir de la redefinición de estas dosdimensiones es su posicionamiento como eje del modelo. La educación, en concordancia conlos modelos de desarrollo sostenible, no solamente es vista como factor de desarrollo económicoy humano, sino también como constructora del Nuevo Ciudadano. Se define que la educaciónen su conjunto “constituye una esfera vital y un elemento articulador de la nueva matriz política,social y cultural.” (MEyD: 2005).10

8 Evans, Peter (1996): El Estado como problema y Solución: Depredación, Autonomía arraigada y cambio estructural.

9 Lanz Carlos: (2000) Propuesta de la nueva resolución para las comunidades educativas www.eud.com

10 Ministerio de Educación y Deportes (2005): Educación Inicial: bases curriculares.84

http://www.eud.com

11 www.gobiernoenlinea.gob.ve

12 Palabras del ex ministro de educación Aristóbulo Isturiz, en apertura a Seminario de discusión y planificación interna. Tomado deCaraballo: 2004.

En la Venezuela actual, la educación es un instrumento al servicio del desarrollo y de laconstrucción de ciudadanía, que a su vez es el principal soporte del modelo: “Un puebloignorante es instrumento ciego de su propia destrucción”. Y hoy decimos nosotros invirtiendo losfactores: un pueblo consciente es instrumento hermoso de su propia liberación, él mismo se libera,no hacen falta caudillos ni mesías, él es su propio caudillo, él es su propio mesías, él es su propiolibertador”.11

Con este espíritu lo recoge la Constitución de 1999 cuando consagra a la educación como underecho humano y un deber fundamental, la define como democrática, y establece su gratuidady obligatoriedad. Asimismo abre la puerta al “Estado Docente”, puesto que éste asume “…comouna función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades y como instrumentodel conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación esun servicio público y está fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, conla finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de supersonalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en laparticipación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciadoscon los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado,con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadanade acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y en la ley” (Artículo 102, de laConstitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999).

“Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad decondiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación yaspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivelmedio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregradouniversitario…” (Articulo 103, de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999).

Como resultado, el presupuesto asignado a la educación se ha ido incrementando desde 1997hasta alcanzar en 2006 5,1% del PIB (Véase Gráfico Nº 2). Sin embargo, este indicador no reflejapor sí solo el esfuerzo que la sociedad venezolana hace por el sector educativo, ya que ésterecibe transferencias y fondos adicionales provenientes de la empresa Petróleos de Venezuela(PDVSA) directamente, o a través del financiamiento de varias de las Misiones Sociales educativas.Según el entonces ministro de educación Aristóbulo Isturiz, considerando las diferentes fuentesde recursos que nutren al sector la proporción de inversión sobre el PIB alcanzó para 2004“… a más del 7% del PIB, constituyendo un incremento de más del 100% respecto a 1997”. 12

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http://www.gobiernoenlinea.gob.ve

13 Para revisar un set de indicadores al respecto véase:http://www.sisov.mpd.gob.ve http://www.escueladegerencia.gob.ve

14 Ver: http://www.sisov.mpd.gob.ve

15 Se anota en el documento preparado para evaluar el cumplimiento venezolano de los objetivos acordados en la Cumbre del Mileniocelebrada en Nueva York en septiembre de 2002, que según el análisis del ritmo de crecimiento “… de mantenerse los esfuerzosgubernamentales, las metas de universalización de la educación básica (cobertura igual o superior a 99%) se alcanzarán antes delo previsto”. República Bolivariana de Venezuela/Naciones Unidas. Venezuela, Cumpliendo las Metas del Milenio. 2004 (Caracas:Gabinete Social, República Bolivariana de Venezuela, 2004), página 18.

Contando con recursos y apoyo político no es de extrañar que Venezuela presente en estosprimeros años del nuevo siglo avances educativos significativos respecto del desempeño delos 90, sobre todo en lo que respecta a coberturas y capacidad de retención.13

Ello posiciona al país en un grado de cumplimiento importante respecto de los compromisosinternacionales asumidos. Por ejemplo, en relación con las metas acordadas en el año 2000 enla Declaración del Milenio. Al respecto, los indicadores actuales sugieren que las metas seráncubiertas antes del horizonte de 2015.15 No obstante persisten, al igual que para toda la región,problemas estructurales en términos de calidad de la oferta.

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Inversión en Educación como proporción del PIB(1997-2006)

GRÁFICO Nº 2

%

año

Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela.

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

6

5

4

3

2

1

0

Tasa Bruta de Escolaridad

GRÁFICO Nº 3 14

%

años lectivos

Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela.

1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06

6664

6260

58

5654

5250

http://www.sisov.mpd.gob.ve

http://www.escueladegerencia.gob.ve


16 Para un mayor detalle de estas corrientes véase Meny: Thoenig: 1992.

1.5. Las brechas entre diseño e implementación de las políticas:una dimensión central para el análisis

Por “políticas” se entiende aquí a un determinado tipo de acción que se cumple desde unaestructura de autoridad y que posee como peculiaridad la pretensión por lograr niveles decontinuidad, coherencia y homogeneidad, según las orientaciones derivadas de la actividadpolítica (Busquets: 1996). Nacimiento, diseño, formulación, implementación y evaluación son losdistintos momentos por los que transita toda política pública. Para algunas corrientes, la fase deimplementación se reserva únicamente a la burocracia, quien debe cumplir con los lineamientosestablecidos. Para otros la política pública nunca está definitivamente formulada y se somete acontinuos procesos de reingeniería producto de la negociación colectiva.16

Para los primeros, las brechas de implementación, es decir, las diferencias entre lo previsto y loefectivamente logrado por una determinada política, se ajustan por procesos técnicamentefundados. Mientras que para quienes se afilian a la segunda posición, estas brechas se ajustana través de una dinámica circular determinada por relaciones recíprocas de poder que seretroalimentan por negociaciones continuas y reiteradas.

En este marco es particularmente relevante para el caso venezolano revisar las políticas socialesen general y la educativa en particular, atendiendo a las diferencias entre los objetivos de políticay los logros efectivos. Asimismo, es necesario identificar estas brechas de implementación, losefectos que ellas tienen sobre la efectividad misma de las políticas, y, en todo caso, cómo seprocesan los ajustes a los diseños originales de política.

Sobre todo cuando estudios recientes han cuestionado y puesto en evidencia las limitacionesde las políticas basadas en los “inputs” de las políticas sociales, en particular educativas. Al respecto,Eric Hanushek señala: “Ansiosos por mejorar la calidad y desconociendo cómo hacerlo directamente,los gobiernos hacen aquello que mejor saben hacer: proveer recursos adicionales a las escuelas. Sinembargo, la evidencia disponible para los Estados Unidos y el resto del mundo sugiere que ésta es unaforma poco efectiva para mejorar la calidad.” (Hanushek: 2003).

Dicho de otra manera, merece la pena atender a las capacidades del sistema y de sus autoridadespara extraer lecciones aprendidas y realizar oportunamente los ajustes pertinentes. No serápropósito de este trabajo agotar este aspecto. Pero se nos hace relevante, al menos, insinuar líneasde investigación y/o de exploración, puesto que orientan de mejor forma la definición y formulaciónde recomendaciones de política que la oficina de UNESCO Quito pretende para este trabajo.

En consecuencia, el abordaje de las experiencias seleccionadas, las cuales se presentan en lasegunda parte de este trabajo, se hace a la luz de estas consideraciones.

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2.Educación y desarrollosostenible en Venezuela:selección de tres experienciassignificativas

2.1. Notas sobre la selección de los casos

En la primera parte de este documento se presentó el debate conceptual sobre el desarrollosostenible y el lugar que la educación ocupa en éste. En especial se insistió en su multipresencialidad,en la transversalidad que le demanda el modelo y en el énfasis sobre el potencial que tienela educación en tanto generadora de ciudadanía e instrumento promotor de procesos deintegración social.

De la multiplicidad de políticas educativas que resisten la argumentación sobre su compatibilidadcon el paradigma del desarrollo sostenible en el actual proceso venezolano, se han escogidotres que por su relevancia, grado de innovación y por su peculiar relación con la tarea educativamás allá, incluso, de las esferas institucionales formales, resultan pertinentes para los efectosde este trabajo y los requerimientos de la UNESCO. Por ello, y quizá como una innovación parael abordaje de estos documentos, dos de los ejemplos seleccionados se refieren a instanciasinstitucionales ajenas a los sistemas educativos tradicionales.

En consecuencia, la selección de las tres experiencias: a) la política de expansión de la educacióninicial; b) la expansión de los servicios básicos de salud a través de la “Misión Barrio Adentro”;y c) la política de hábitat y vivienda, que a continuación se presentan, están orientadas en estemarco.

2.2. El contexto político e institucional en Venezuela

El final del siglo XX encontró a Venezuela en la vanguardia de los cambios políticos que a lapostre, en los primeros años de la siguiente centuria, se procesarían en varios países de laregión. El advenimiento al Gobierno de las opciones asociadas con movimientos y partidospolíticos de la izquierda latinoamericana ha sido, en gran medida, la novedad de la políticasubcontinental de los últimos años. Los triunfos electorales de la izquierda en Venezuela-Chávez, Brasil-Lula Da Silva, Bolivia-Morales, Nicaragua-Ortega, Argentina-Kirchner, Uruguay-Vázquez, y Ecuador-Correa, constituyen ejemplos de lo que algunos autores han denominadola “Era Progresista” (Garcé: 2004).

88

Los comicios electorales que el entonces candidato presidencial Hugo Chávez ganó en 1998,marcaron el final de una época. El triunfo de un frente de izquierda que integró al PartidoComunista Venezolano (PCV), al Movimiento al Socialismo (MAS), al Partido Patria Para Todos(PPT), al Movimiento Quinta República (MVR), a la Acción Agropecuaria, a representantes desectores indígenas, del campesinado y a la pequeña burguesía, tras un discurso rupturista ymarcadamente nacionalista y una convincente prédica sobre el agotamiento del modelorentista excluyente, convocó a un necesario regreso a las raíces más caras de la venezolanidad.El primer acto del nuevo Gobierno fue la convocatoria para reformar la Constitución del año61, para lo cual contó con el respaldo de más de 90% de los votos válidos emitidos enReferéndum.17

Si las elecciones de 1998 marcaron el fin de una época, la aprobación de la Constitución de laRepública Bolivariana de Venezuela, un año más tarde, señaló el inicio formal del procesoconocido como Revolución Bolivariana que se extiende hasta la actualidad, y que ha transitadopor diversos estadios con su consecuente impacto en las políticas educativas nacionales.

Sin pretender agotar el tema –no es el propósito de este trabajo– y sólo a los efectos de ubicaral lector, dicho proceso ha transitado por al menos cuatro momentos. Un primer momento degénesis del proceso, que va desde las elecciones de 1998 hasta la aprobación de la CartaConstitucional en 1999. Un segundo momento, que podemos llamar de refundación nacional,que comienza con la entrada en vigencia de la Constitución del ’99 y finaliza con el fin del paropetrolero en febrero de 2003, pasando por el golpe de Estado de abril 2002. Durante esteproceso comienza a ponerse en práctica los principios constitucionales consagrados en lanueva Carta.

A los efectos de este documento corresponde mencionar los siguientes:

Redefinición de la política de Hábitat y Vivienda:

“Artículo 82: Toda persona tiene derecho a una vivienda adecuada, segura, cómoda, higiénica, conservicios básicos esenciales que incluya un hábitat que humanice las relaciones familiares, vecinalesy comunitarias…”

Fundación de un Sistema Público e Integrado de Salud:

“Artículo 83: La salud es un derecho social fundamental, obligación del Estado que lo garantizará(…) Todas las personas tienen derecho a la protección de la salud, así como el deber de participaractivamente en su promoción y defensa…”; Artículo 84: “… el Estado creará, ejercerá la rectoría ygestionará un sistema público nacional de salud (…) regido por los principios de gratuidad,universalidad, integralidad, equidad, integración social y solidaridad. El sistema público nacionalde salud dará prioridad a la promoción de la salud y a la prevención de enfermedades…”

17 Véase Breve historia reciente de la República Bolivariana de Venezuela: una aproximación a Venezuela y a Chávez. Disponible en:http://www.profesionalespcm.org

1589

http://www.profesionalespcm.org

18 Lander, Edgardo (2004): Venezuela, proceso de cambio, referéndum revocatorio y amenazas internacionales. OSAL Año V, Nº13.http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar

19 Lander, Edgardo (2004b): El referéndum revocatorio en Venezuela. Observatoire des Amériques. Disponible en http://www.er.uqam.ca

20 Álvarez, Ángel (2007): Venezuela 2007: los motores del socialismo se alimentan con petróleo. En http://www.scielo.cl

Refundación del Estado Docente, y regreso a las virtudes republicanas de la Educación:

“Artículo 102: La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática,gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todossus niveles y modalidades (…) La educación es un servicio público y está fundamentada en elrespeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativode cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basadaen la valoración ética de trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesosde transformación social…”; “Artículo 103: Toda persona tiene derecho a una educación integralde calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades sin más limitaciones que lasderivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles,desde el maternal hasta el nivel medio diversificado…”

Mientras tanto, se procesó en el país un movimiento que buscó y ensayó alternativas al proyecto“bolivariano” al margen de la Constitución. El golpe de Estado del 11 y 12 de abril de 2002 yel efímero Gobierno de Carmona Estanga, constituyó el primer capítulo de la estrategianeoconservadora, al que siguió el “paro petrolero” que experimentó el país entre diciembre de2002 y febrero de 2003, y cuyo costo en pérdidas se estima en más de diez mil millones dedólares (Lander: 2004).18

El tercer momento, que denominamos de aceleración del proceso revolucionario y reencaucerelativo de las reglas del juego democrático, se caracteriza por una mayor apuesta del Gobiernopor generar políticas sociales efectivas. Se suceden, renuevan y rotan ministros en el gabinetey en las carteras clave, se consolidan las “misiones sociales” como un instrumento que dualizala estructura burocrática del Estado y que se muestra en principio eficaz para el logro deobjetivos de corto plazo, y se consolida un bloque opositor que se somete a las reglas electoralesacudiendo al Revocatorio Presidencial convocado para agosto de 2004. Este momento finalizacon la confirmación del Presidente Chávez en su cargo con el 59% de los votos emitidos.19

El cuarto momento, que denominaremos de radicalización reformista, comienza con losresultados electorales de los comicios nacionales de 2006, en los cuales el Presidente Chávezes reelecto con amplia mayoría (62,85%), y finaliza con la negativa al proyecto de ReformaConstitucional en diciembre de 2007, cuyo resultado, ajustado por cierto, significó la primeraderrota electoral del chavismo. En este momento el Gobierno ensaya la radicalización de laRevolución Bolivariana y orienta las políticas públicas por el tránsito hacia “el socialismo delsiglo XXI”. Se corresponde asimismo, con un vertiginoso incremento de los ingresos públicosprovenientes de la comercialización de hidrocarburos como consecuencia del alza de losprecios internacionales (Álvarez: 2007).20

90

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http://www.er.uqam.ca

http://www.scielo.cl

21 Cifra estimada dado que aún no se cuenta con información oficial del comportamiento de la economía en el año 2007. Sin embargo,el Banco Central de Venezuela indica un crecimiento del 8,7% para el tercer trimestre del año.

22 2006 finalizó con un nivel de reservas de US$ 37 mil millones.

23 Para un mayor detalle véase http://www.bcv.gob.ve

Durante este lapso la política educativa se define bajo la invocación al ideario de Bolívarrecordando su principio de “Moral y Luces son las primeras necesidades”, uno de los cinco motoresconstituyentes del Proyecto Nacional Simón Bolívar: Plan Estratégico de la Nación para elperíodo 2007-2021, desplegando un intento por expandir la educación a todos los ámbitos dela sociedad más allá del sistema educativo convencional.

2.3. El macro entorno económico en Venezuela

Los últimos años han significado un nuevo “boom” para la economía venezolana producto delincremento de los precios de los hidrocarburos y del efecto de arrastre que tienen éstos sobreel resto de la economía. En 2007 continuó el proceso de crecimiento económico promovidoprincipalmente por el aumento del ingreso fiscal petrolero, el incremento del gasto público yla recuperación del consumo, al tiempo de la existencia de un clima político ya encauzado enel juego democrático. La conjunción de un mejor ambiente económico y de gobernabilidadha traído como resultado un repunte en alguno de los indicadores sociales del país.

Asimismo, el año 2007 cerró con resultados macroeconómicos positivos para la economíavenezolana, que experimentó un crecimiento en torno al 8%,21 levemente por encima de lasproyecciones al inicio del año que indicaban un crecimiento esperado en torno al 7% del PIB.Una vez más Venezuela, en materia de crecimiento económico, se sitúa a la vanguardia de laregión. Las reservas internacionales estuvieron ligeramente por debajo de los niveles del añoanterior, unos US$ 34 mil millones.22 En el campo fiscal, el año finalizó con un leve superávitfinanciero al igual que el anterior, y continuó con la estrategia de reperfilamiento de deudapública, interna y externa, lo que en 2006 llevó al país a reducir en US$ 4.900 millones. No obstante,y a pesar del positivo resultado económico, el objetivo inflacionario no se cumplió, superandoincluso la elevada inflación del año anterior, que fuera del 17%. Para el año móvil diciembre 2006-diciembre 2007, la inflación se situó en 22,5%. Una vez más, la más alta de la región.23

2.4. El sistema de educación bolivariano como marco de

referencia para las innovaciones educativas

En el derrotero de la Revolución Bolivariana, la política educativa guarda correspondencia conlos cambios políticos habilitados por la nueva institucionalidad y las lógicas de movilizaciónsocial que la acompañan. En efecto, las intensas innovaciones en la arquitectura de la sociedadnacional promueven modificaciones organizativas, institucionales y educativas en la maquinariaescolar que tienden a condensarse progresivamente en lo que se ha llamado el sistema de

91

http://www.bcv.gob.ve

Educación Bolivariana.24 Dicho sistema comprende una compleja ingeniería que se sustentaen el concepto de la educación para la vida, integral y de jornada completa, que comienza enla concepción y que se desarrolla en ámbitos convencionales y no convencionales, desde laeducación inicial hasta los niveles superiores, prestando particular atención a la interaccióndinámica entre los distintos niveles educativos y entre diversos ambientes más allá de lossistemas educativos formales.

Entre los ejes conceptuales que le brindan originalidad a la experiencia educativa venezolanaen el contexto de los sistemas educativos de América Latina, destaca por una parte larecuperación de la larga tradición histórica del Estado Docente, a la cual se suma una efectivay amplia participación de diversos y múltiples actores en la gestión de los servicios y en lasconcepciones pedagógicas que amplían la visión del valor social de la escuela y de la educación(Casanova: 2004).25 Por otro lado, se procesa una marcada asociación estructural entre elproyecto educativo y estrategia nacional centrada en el control de los recursos clave y unmodelo de desarrollo endógeno productivamente autogenerado, a pesar que por el momentoello no se traduzca en cambios estructurales de la balanza comercial.26

En este marco, el sistema de educación bolivariana constituye un ensayo de cambio educativodesde el Estado. La reivindicación de la escuela pública gratuita y obligatoria, y la articulaciónde la educación con el modelo de desarrollo endógeno, constituyen condiciones favorablespara salvar obstáculos que han sido indicados como las fuentes de los decepcionantes resultadosde otros impulsos reformistas educativos en la región.27 En este sentido la apuesta por laentrega a proveedores privados de servicios y experticia técnica28 no han logrado vencer lastrabas sistémicas y sociales que impactan el bajo desempeño educativo de los sistemas escolaresde la región, particularmente de aquellas instrumentadas durante los años 90.29

24 Ministerio de Educación, La Educación Bolivariana. Políticas, programas y acciones (Caracas: Ministerio de Educación y Deportes, 2004).25 En esta dirección deben mencionarse la Constituyente Educativa organizada en el año 1999 al comienzo de la administración del

Presidente Chávez, la consulta , que convoca los ámbitos estadales, locales, comunitarios, magisteriales y escolares, para la reformacurricular de la educación Inicial y la educación Básica y la evaluación de las experiencias de las Misiones Educativas. En este últimocampo puede consultarse República Bolivariana de Venezuela/Ministerio de Educación y Deportes, II Congreso Pedagógico Nacional.Ponencias (Caracas: Ministerio de Educación y Deportes, Series sobre la Misión Robinson, Ribas, Sucre, 2005).

26 Una de las características de la Revolución Bolivariana es una clara apuesta por un modelo de desarrollo endógeno y productivo.Entre otros, se esboza la necesidad de romper con el modelo importador neto de bienes y servicios no petroleros para quitarledependencia y vulnerabilidad a la economía nacional. El déficit comercial hasta el momento se mantiene.

27 Una experiencia que ha gozado de gran popularidad es la escuela nueva colombiana. Ernesto Schiefelbein, En busca de la escueladel siglo XXI: ¿puede darnos la pista la escuela nueva de Colombia? (Santiago de Chile: UNESCO Santiago/UNESCO-UNICEF, 1993) y RosaMaría Torres, Escuela Nueva. Una innovación desde el Estado (Quito: Instituto Fronesis/Libresa, 1991). Otra exitosa lo constituye elsistema de educación rural mexicano. Evaluaciones del mismo se encuentran en Rosa María Torres, Emilio Tenti, et at., Equidad ycalidad en educación básica: la experiencia del CONAFE y la telesecundaria en México (México, SEP/CONAFE, 2000) y Ramón Casanova,“La escuela rural mexicana. Educación comunitaria y políticas compensatorias. Avances y tensiones” (Caracas: Centro de Estudios delDesarrollo/OEI, Documento de Trabajo, 2004).

28 “Cierto es que las dinámicas inducidas de participación popular en la gestión de servicios por parte de agencias internacionales ygobiernos han facilitado la aparición alrededor de lo “popular” de consultoras y organizaciones no estatales que le han otorgado uncariz administrativo y una fuerte lógica de mercado a la participación. En realidad, habría que revisar el impacto real de ese crecienteterritorio de lo no gubernamental en la formación de núcleos corporativos de poder informales y clientelares. En los hechos, lo quesucede con buena parte de estas experiencias es el control de los mecanismos de negociación del financiamiento público y unaprofesionalización del trabajo comunitario con un deterioro de los valores políticos de cooperación, solidaridad y asociacionismopolítico, al controlar la experticia de la que los grupos populares no disponen”, en Ramón Casanova Venezuela después de liberalismo:¿de los consensos de la reforma de los años noventa a un nuevo contrato educativo? (Caracas: Cendes, 2004) página 2.

29 Ver Marcela Gajardo, Reformas Educativas en América Latina. Balance de una década, Santiago de Chile, PREAL, N° 15, 1999).92

Los datos disponibles evidencian bajos desempeños. El informe social de la CEPAL anota queen el ciclo del programa del Consenso de Washington30 las disparidades en los años deescolaridad que logran los grupos sociales no sólo se mantienen, sino que en algunas experienciaslocales se hacen más agudas31. El estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación dela Calidad de la Educación, de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para AméricaLatina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), reporta que los aprendizajes de los escolaresde la educación básica de doce países, exceptuando Cuba, están por debajo de los esfuerzosy la inversión que se ha destinado en casi la totalidad de los sistemas escolares de la región,lo que revela que el problema de la calidad y el desempeño afecta tanto a la enseñanza públicacomo a la privada.32 Las Pruebas PISA instrumentadas por la OCDE evidencian igualmente queel promedio de desempeño de los países latinoamericanos que participaron del estudio secoloca comparativamente en la franja de resultados más pobres.33

El sistema de educación bolivariana constituye el retorno a un sistema nacional de educaciónpública, intentando enfrentar los déficits democráticos de la sociedad nacional, especialmenteen lo que toca a los límites históricos en la realización de los derechos sociales y con unamarcada vocación por incidir en la desigual distribución de la educación como bien estratégiconacional (Huidobro: 2006).

La recuperación de la educación pública se mueve alrededor de los valores igualitarios de latradición intelectual y política republicana de la democracia34, y en una suerte de rescate delos orígenes de estas tradiciones en el pensamiento de los padres fundadores de la Nación. Laidea de la educación popular se sustenta en la ideología iluminista de Bolívar y de SimónRodríguez, continuadas en el “espíritu normalienne” de los movimientos gremialistas del sigloXX y actualizadas en las corrientes actuales de una educación que le concede importancia ala crítica de los mecanismos y formas cerradas de la escuela y a la reconstrucción política dela comunicación pedagógica (Casanova: 2004).

Lo anterior se complementa con las concepciones experimentalistas, innovadoras y audacesque caracterizan a todo el proceso político. Ello actualiza las concepciones originarias delEstado Docente y al mismo tiempo introduce complejidad organizacional y educativa en lasformas de gestión de los servicios y en el trabajo escolar. Por ejemplo, la escuela de jornadacompleta que comenzó en el año 1999 en torno al programa nacional de escuelas bolivarianas35,

30 Nos referimos a la agenda educativa incluida en el Consenso de Washington. Una descripción de ésta se encuentra en José AntonioOcampo, "Más allá del Consenso de Washington: una visión desde la CEPAL (Santiago de Chile: Revista de la CEPAL, N° 66, diciembrede 1998). También en Sonia Fleury, Reforma del Estado en América Latina. ¿Hacia dónde? (Caracas: Revista Nueva Sociedad, N° 160,marzo-abril, 1999).

31 CEPAL (2003). Panorama social de América Latina (Santiago de Chile).32 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, Primer estudio internacional comparativo. Segundo Informe

(Santiago de Chile: UNESCO Santiago, 2000).33 UNESCO/OECD, Literacy Skills fot the World of Tomorrow (París: Ediciones de la UNESCO, 2003). Existe una versión resumida en español

que puede consultarse en www.pisa.oecd.org34 Hemos dicho en otro texto que no por azar se actualiza como teoría rival de la concepción de la democracia propia del liberalismo.

Ver Philip Pettit, Republicanismo. Una teoría sobre la libertad y el gobierno (Barcelona: Paidós, 1999).35 Ministerio de Educación y Deportes, Escuelas Bolivarianas. Avance cualitativo del proyecto (Caracas: Ministerio de Cultura y Deportes,

2004).93

http://www.pisa.oecd.org

se extiende luego a la educación inicial con el Proyecto Simoncito36, a la enseñanza media conlos liceos bolivarianos, y la técnica con las escuelas Robinsonianas.37 En su conjunto todas estasinnovaciones incorporan la gestión por proyectos, la flexibilización curricular y el enfoque deltrabajo de enseñanza-aprendizaje, la provisión de medios pedagógicos integran el uso de lastecnologías de la información y de la comunicación, la adecuación de las infraestructurasescolares, los incentivos financieros y profesionales a los docentes, la atención integral a losescolares; todo ello en correspondencia con conceptos educativos que reformulan la nociónde centro escolar, revalorizando su uso, su capacidad movilizadora y educadora no sólo delalumno sino también de la comunidad. Son, todas éstas, iniciativas encaminadas a generarcondiciones para el control de las variables que condicionaban el deterioro sostenido de laescuela pública, particularmente las variables sociales y familiares que influyen en la deserción,la repetición y la los bajos niveles de prosecución que el sistema educativo todavía evidencia.

Las escuelas Robinsonianas38, especialmente dirigida a la recuperación de las escuelas técnicasy un énfasis en la capacitación laboral de los sectores juveniles afectados por el abandonotemprano de la educación y la vinculación de las escuelas rurales y las escuelas granjas aldesarrollo de una economía social preferentemente descansando en formas cooperativas deproducción, al mismo tiempo que en la educación superior la Universidad Bolivariana y lasAldeas Universitarias, orientadas a democratizar el acceso y a proveer un espectro de profesionesmás adecuados a las condiciones del trabajo según el nuevo patrón tecnológico de la produccióny de territorialización (local y regional) del proyecto de desarrollo nacional.

Cerrando el circuito se encuentran las “Misiones”, que representan ensayos institucionales paramejorar la gestión del Estado, y que intentan minimizar los problemas de coordinacióninterinstitucional, de manejo de recursos, de aprovechamiento del capital técnico, de modosde cooperación de la sociedad, de resistencias de las burocracias y, especialmente, de integraciónde las políticas sociales, pensadas para disminuir las barreras sociales de acceso a los serviciossociales (Casanova: 2004). Entre éstas destaca la Misión Robinson, que ha contribuido a laerradicación del analfabetismo y la educación primaria incompleta que afecta a la poblaciónjoven y adulta de los sectores más pobres y marginados. La Misión Rivas que intenta extendersocialmente la educación media reincorporando a las cohortes que no la concluyeron. Lamisión Sucre, como estrategia para facilitar y ampliar el acceso a niveles de educación superior,hasta el momento concentrada entre los sectores medios y superiores.

El sistema en su conjunto se caracteriza también por integrar las concepciones educativas queincluyen una revaloración de la educación para el trabajo y de la cultura del campo asentadaademás de las escuelas técnicas, en las escuelas productivas y en la educación rural con las

36 Ministerio de Educación y Deportes, La Educación Inicial y la Familia (Caracas: Ministerio de Educación y Deportes, 2004).

37 Ministerio de Educación y Deportes, Liceo Bolivariano. Adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y soberano (Caracas:Ministerio de Educación y Deportes, 2004).

38 Ministerio de Educación y Deportes, Escuelas Técnicas Robinsonianas (Caracas: Ministerio de Educación y Deportes, 2004).94

escuelas granjas, en las que se amplia la valoración de la interculturalidad para la educación delos pueblos originarios y en la recreación de lo saberes y las identidades locales.39

Asimismo, la participación es igualmente un rasgo distintivo en la experiencia venezolana, quetiende a institucionalizarse en modos de control social de la gestión y participación directa delos servicios escolares, y en el progresivo desencadenamiento de formas de autonomía ampliasen gestión de las escuelas. Legitimadas constitucionalmente en la figura de un poder ciudadanoy del principio de corresponsabilidad estatal y social, se vienen generando transferencias deresponsabilidades para formular, ejecutar y evaluar políticas públicas, abriéndose tejidosasociativos complejos alrededor de la articulación de las instituciones educativas que sirvende sustento a incipientes redes sociales, núcleos de desarrollo endógeno, comités de Tierras,de Aguas y de la injerencia de los usuarios en los consejos parroquiales y municipales deeducación, las comunidades educativas y las experiencias de autoorganización de servicios.40

Estas dimensiones participativas obligan a mirar el centro escolar desde un horizonte másamplio que el meramente educativo, por ejemplo, de espacios de aprendizaje colectivos másallá de los estrictamente escolares que envuelven procesos sociales movilizadores, en los queestá en juego, por lo demás la recuperación de saberes asentados en las comunidades.41

Con lo anterior se configura un complejo espacio para la educación, a la cual, posicionadacomo eje transversal al modelo, se le asignan responsabilidades y funciones más allá de loestrictamente educativo. En este terreno la educación es en buena medida responsable paraarticular instituciones, movilizar grupos y generar recursos organizativos ya existentes queapenas comienzan y que abren el campo de la gestión en las comunidades.

En definitiva, el sistema de educación bolivariana se concibe como un instrumento dirigido aproducir integración social, suponiendo que la institución puede garantizar los mínimoseducativos sin reforzar las condiciones de discriminación polarizada del acceso a los bienesescolares que se observan casi como irreversibles en América Latina (Casanova: 2004).42

39 Es importante no perder de vista la metodología que se ha venido empleando para la elaboración del nuevo currículum. Se tratade una metodología de participación colectiva, plural, contextualizada al interior de las identidades culturales regionales, conreconocimiento del acervo pedagógico autóctono, pero referido a las corrientes del pensamiento que se produce en los centrosmundiales de producción de las ciencias de la educación. Pero más, entendiendo la participación no sólo de la capa de especialistasy actores educativos que controlan el "saber experto", sino de aquellos que son poseedores de una experiencia desde su vida socialy profesional. Tal metodología plantea un modelo ondulatorio que en su etapa inicial propone algunos temas generadores para ladiscusión, y en la medida en que se incorporan los diferentes colectivos de discusión estos se van expandiendo y alimentando hastallegar al contexto más inclusivo; permitiendo por este "sistema de consulta" la construcción de la plataforma teórica para laprogramación. En la metodología se mantiene la visión sistémica de la organización escolar, por lo que la consulta abarca de maneraintegral a todos sus componentes en los diferentes niveles y modalidades, sin referenciar a uno sobre el otro y manteniendo elconcepto de educación total.

40 Como en las experiencias que hemos podido observar en el Estado Zulia en la gestión de multihogares administrados por el Senifa.

41 Una investigación de cinco experiencias (dos rurales y tres urbanas) que toca este tema se encuentra en Ramón Casanova y BeatrizFernández, Un estudio cualitativo de las lógicas de implantación de innovaciones en las escuelas bolivarianas (Caracas: Cendes, Documentode trabajo, 2005).

42 Con preocupación la UNESCO últimamente ha venido planteando el rol integrador de la educación. En uno de sus textos recientesseñala: "...la tendencia a la privatización en varios países de la región está ampliando la brecha entre educación pública y privada;la creciente separación de escuelas en función del nivel de ingresos afecta las bases de la convivencia y de la integración y cohesiónsocial de un país". UNESCO, Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (La Habana: 2002).

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43 Artículo 103 de la República Bolivariana de Venezuela.

La vulnerabilidad de este modelo radica al menos en dos variables. Por una parte, sin perderde vista que la maduración del sistema de educación bolivariana transcurre en un escenarioeconómico y político favorable, siguen persistiendo los obstáculos estructurales de una economíasometida a reiteradas crisis recesivas, de una distribución de la riqueza regresiva y de unapotencialidad de su creatividad cultural escasamente aprovechada. En segundo término, porlímites estructurales de la “promesa educativa” la cual sobrestima las capacidades ypotencialidades de la educación como motor dinamizador del desarrollo (Filgueira et al: 2006).

2.5. Presentación de los casos seleccionados

CASO 1. Educación inicial

a) CARACTERÍSTICAS GENERALES DE UNA POLÍTICA INTEGRAL E INNOVADORA

La Constitución de 1999, además de posicionar a la educación como uno de los principalesejes para el modelo de desarrollo nacional, definió la obligatoriedad de ésta “…desde el maternal,hasta el nivel medio diversificado.”43 Con ello le otorgó la singularidad a Venezuela de disponerde un marco normativo del más alto rango que le obliga al Estado a realizar los mayoresesfuerzos para ampliar la oferta y universalizar la cobertura -progresivamente- para la atenciónde niños desde su nacimiento hasta el nivel medio superior lo que ocurre en el entorno de los17 años de edad.

De esta forma la política educativa concede la misma prioridad a la educación de la primerainfancia que a los niveles tradicionales de la educación “básica”, y desafía las capacidades degestión del Estado para ofrecer, directa o indirectamente, servicios educativos para los casi 4millones de niños de 0 a 6 años que habitan Venezuela.

Población de 0 - 6 años por años seleccionados, según edades simples

CUADRO Nº 1

Fuente: CEPAL/CELADE- División de Población. Boletín demográfico Nº 66 de julio de 2000

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Para instrumentar el mandato constitucional, la política educativa dirigida a la educación dela primera infancia se organiza en dos fases. La primera, denominada “maternal”, se aboca a laatención de niños lactantes hasta los tres años de edad. Para este nivel la unidad de intervenciónes el binomio niño adulto-referente. La segunda, denominada “preescolar”, se refiere a la atenciónde niños desde los tres años de edad cumplidos, hasta la edad de seis años. Ambos nivelesconstituyen en conjunto el nivel de educación inicial, primer eslabón del sistema de educaciónbolivariano, como se presentó anteriormente.

Este nivel pretende avanzar hacia una atención de tipo integral, con el propósito de reducir lasdiferencias en el punto de partida y eliminar los “hándicaps” por origen social y familiar presentesen la sociedad venezolana. Conceptualmente el diseño le concede atención a las dimensioneseducativas tanto como a las asistenciales, a través de una propuesta curricular que incorporaprogramas nutricionales, la promoción de hábitos de vida saludables, y promueve la participaciónde la comunidad como elementos también pedagógicos.

Igualmente, se pretende que el acceso a la educación inicial impacte en un mejor desempeñoen las etapas posteriores, que mitigue el riesgo de repetición -sobre todo en los primerosgrados-, que desestimule la deserción y que ofrezca mecanismos que ensanchen lasoportunidades sociales de promoción tanto en el punto de partida como en el de llegada.

La propuesta prevé, asimismo, espacios de atención convencional y no convencional. La primeraconcentra sus esfuerzos en incrementar la capacidad física de atención mediante la construcciónde nuevas instalaciones educativas y de su equipamiento para la atención integral; elmejoramiento de las condiciones físicas de la infraestructura existente (rehabilitación, ampliación),tanto de locales independientes como en anexos a los centros escolares primarios y la activaciónde estrategias dirigidas para que los servicios disponibles funcionen al 100% de su capacidadinstalada. Por su parte, la atención no convencional constituye una novedosa forma de llevarservicios educativos más allá de las aulas y el recinto escolar. Con la promoción de docentesdebidamente entrenados y la activa participación de miembros de la comunidad -sobre todomadres- se acerca la educación inicial a niños y niñas menores de seis años y sus familias quepor dificultad de acceso no concurren a los espacios educativos convencionales.

Con lo anterior se ensayan mecanismos de articulación con las redes sociales emergentes,incluyendo el ámbito de la educación indígena y de fronteras, las cuales se involucran demanera directa en la gestión de las comunidades educativas.

La ampliación progresiva de la cobertura se acompaña con un diseño curricular que permiteoperar en varias direcciones. Por ejemplo, en la modificación de la concepción de atención deacuerdo con un patrón de transición progresiva desde el enfoque centrado en lo exclusivamentepedagógico e instruccional, al de un modelo de atención integral; en la extensión de la atención

97

que se ofrece a otros grupos incluidos con dificultad al sistema convencional (niños menoresde 3 años); en la introducción de las condiciones necesarias para la atención integral: el turnocompleto; en el mejoramiento de la formación docente y de las condiciones ambientales delos servicios; y en el fortalecimiento e involucramiento de la familia como primera institucióneducativa de los niños y de niñas de 0 a 6 años.

No obstante, en la práctica coexisten diversos modelos de atención los cuales progresivamentevan incorporando las características diferenciales del sistema de educación bolivariana.

FIGURA Nº 1.Tipología de la oferta de atención en educación inicial en el sector público

A. ATENCIÓN CONVENCIONALCentros de Educación Inicial

II) PREESCOLAR SIMONCITO

Centro de Atención Inicial de turno completo.

Atención integral a niños (as) de: fase maternal: 0-3 ay fase preescolar: 3-6 a.

Dispone de 2 a 4 aulas de preescolar y 1 aula dematernal, mínimo.

Dispone de cocina, comedor.

Dispone de salas de baño para los 2 grupos etáreos.

Dispone de espacio de juego (patio).

1 docente y 1 auxiliar para cada 25 a 30 niños (fasepreescolar).

1 docente y 1 auxiliar para cada 14 niños (fase maternal).

Atención integral (pedagógica, salud, nutrición, legal).

Provee servicios de alimentación (PAE).

Promueve participación familiar (a través de docentescomunitarios).

Puede funcionar mejor en comunidades urbanas osemi-urbanas, con altos y medianos índices de pobreza;altos y medianos índices de empleo femenino ymediano déficit de asistencia educativa.

Mayor potencial de impacto en calidad.

I) PREESCOLAR BOLIVARIANO

Centro de Atención Inicial de 2 turnos simples(AM y PM).

Atiende niños de 3-6 años.

Dispone de 2 a 4 aulas o secciones.

Dispone de cocina (no la totalidad).

Dispone de espacio para comer.

Dispone de espacio de juego (patio).

Dispone de sala de baño.

1 docente y 1 auxiliar para cada 25 a 30 niños (as).

Atención educativa, salud y nutrición.

Servicio de alimentación (PAE).

Provee atención no convencional, directa conlas familias y niños de fase maternal a través dedocentes comunitarios (opcional).

Puede funcionar mejor en comunidades semi-urbanas y rurales, con altos y medianos índicesde pobreza; bajos índices de empleo femeninoy alto déficit de asistencia educativa.

Mayor potencial impacto en cobertura.

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B. ATENCIÓN NO CONVENCIONAL

II) LUDOTECA

Espacio dotado con materiales de juego y lecturapara niños (as) de 2 a 6 años.

Atendido por una docente no convencional omadre voluntaria.

Horario de doble turno (AM y PM).

Atiende madres y niños que deseen practicaractividades recreativas con sus niños.

Promueve el juego y la lectura interactiva, comoactividades fundamentales en la infanciatemprana.

Puede funcionar adscrito a un Centro PreescolarBolivariano o Simoncito, o puede funcionar demanera independiente dentro de la comunidad, y ser administrado por la Asociación de Vecinoso la Comunidad Educativa.

Apoya sustancialmente las limitadas dotacionesde materiales lúdicos de los centros de atencióninfantil.

Sigue lineamientos de la Dirección de EducaciónPreescolar.

Puede funcionar en cualquier comunidad conaltos y medianos índices de pobreza; con bajosíndices de empleo femenino y alto déficit deasistencia educativa de niños de 0 a 6 años.Potencial impacto en calidad educativa para todoel nivel inicial.

I) APOYO DIRECTO A LAS FAMILIAS

Grupo de 2 o 4 docentes adscritos a un PreescolarBolivariano o Preescolar Simoncito. Participantambién promotores sociales y adultos significativos.

Apoyo directo a las madres/adultos significativo, enlas prácticas de crianza.

Otorga mayor énfasis a familias o madres con niñosde 0 a 3 años. No descarta niños de 4 a 6 años sinacceso a educación institucionalizada.

Cada docente, en horario flexible concertado, puedeatender entre 15 y 20 familias y un total máximo de40 niños (as).

Presta atención en ambientes familiares ycomunitarios, de manera individual o grupal, con laparticipación de madres y niños.

Promueve la conformación de redes comunitarias,con organizaciones de base e instituciones locales.

Fomenta la ejecución del PEIC.

Alta posibilidad de expansión a un relativo bajo costo.

Sigue lineamientos de la Dirección de EducaciónPreescolar.

Puede funcionar en comunidades semiurbanas yrurales con altos y medianos índices de pobreza; conbajos índices de empleo femenino y alto déficit deasistencia educativa niños menores de 3 años.Potencial impacto en cobertura para fase maternal.

C. ATENCIÓN NO CONVENCIONAL

III) MULTIHOGARES DE CUIDADO DIARIO

Apoya a las madres trabajadoras en el cuidado de sus niños.

Espacio amplio dedicado a la atención de niños de 0 a 6 años durante toda la jornada diaria (7 AM 5 PM).

Funciona con 3 madres cuidadoras para 30 niños.

Provee alimentación y cuidado fundamentalmente.

El funcionamiento y administración está a cargo de ONGs.

La coordinación central está a cargo del SENIFA (actualmente adscrito al MED).

Puede funcionar mejor en comunidades semiurbanas y rurales con altos índices de pobreza; altos ymedianos índices de empleo femenino y alto déficit de asistencia educativa para niños menores de 3años.

Potencial impacto mayor, en cobertura para fase maternal.

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De estas modalidades, es el Programa Simoncito el que recoge de manera más cabal la esenciade la educación bolivariana.

Según el Plan diseñado por la Dirección de Educación Preescolar, un centro Simoncito es “…uncentro educativo orientado a promover el desarrollo integral del niño y la niña desde la gestaciónhasta los seis años de edad, con la participación activa de la familia y la comunidad.” (MEyD: 2002).

El concepto de desarrollo integral supone una atención de jornada completa que, tomandocomo eje los aspectos pedagógicos, integra otras dimensiones que favorecen el aprendizaje.Entre ellos una correcta y suficiente alimentación, incorporación de pautas de conducta ehigiene, aspectos recreativos, lúdicos y protección legal.

La unidad de intervención no es el niño en solitario, sino también su adulto referente,especialmente la madre cuando está presente. El modelo Simoncito, combina estrategiasconvencionales con las no convencionales. Los docentes no convencionales trabajan ypertenecen a un centro escolar tradicional desde el cual definen y planifican actividades parallegar a los sectores de la población que por diversas razones no pueden acceder a la ofertaconvencional.

Según la ex Directora de Educación Preescolar:

“Un Centro Simoncito es un semillero de ciudadanía. Con su nombre alude al niño Bolívar y asíacerca al héroe nacional a cada uno de los niños. Lo vuelve más humano. Los niños aprenden ycomprenden que Simón Bolívar fue también un niño como ellos, que su familia y sus maestrosformaron y templaron la personalidad del futuro prócer. Desde esta propuesta cada niño siente ensí mismo el potencial de Bolívar.” 44

Respecto a las diferencias en relación con modalidades anteriores señala la Directora de unCentro de Educación Inicial “Simoncito”:

“Lo que diferencia a un Simoncito de otro centro de educación inicial primero es la jornada completa,ya que ellos (preescolares tradicionales) tienen una jornada menor a la de nosotros (cinco horas)y pienso que, de acuerdo a mis años de experiencia en anteriores modalidades de preescolar, nodaba tiempo de conocer a los niños. Acá nosotros tenemos esa gran experiencia desde que el niñollega temprano a la mañana hasta que el niño se va a últimas horas de la tarde, que conocemosmás de él y yo pienso que en los demás preescolares se dedican más a la parte pedagógica y no aesa parte social que complementa lo que es el aspecto integral del niño”.45

44 Maestra María Auxiliadora González, ex Directora de Educación Preescolar del Ministerio de Educación y Deportes (MEyD) de laRepública Bolivariana de Venezuela, en entrevista realizada por el autor.

45 Maestra Directora del Centro Simoncito de la urbanización La Candelaria en entrevista realizada por el autor.100

“Para mí, yo pienso que esto es como más completo tanto para el niño como para nosotros, porquenos permite conocer más al niño. Imagínate nosotros tenemos niños que están con nosotros desdelos dieciocho meses hasta que cumplen los seis años y están grandes.”46

b) ASPECTOS DIFERENCIALES, INNOVADORES Y AUDACES DE LA POLÍTICA

FIGURA Nº 2.Aspectos distintivos de la educación bolivariana

CENTRADA EN EL SER HUMANO

(SER SOCIAL)

CON EQUIDAD Y CALIDAD

HUMANISTA

LIBERADORA

DEMOCRÁTICA

PARTICIPATIVA

INTEGRAL

PERMANENTE

TRANSFORMADORA

LA EDUCACIÓN BOLIVARIANA

características

En sus fundamentos teóricos, la política educativa de la educación inicial venezolana presentaconceptos novedosos que pueden ser calificados como innovadores, diferenciales y audaces.Los mismos pueden describirse de acuerdo con las siguientes dimensiones: I) programática;II) principios rectores; III) normativo institucional; IV) económico financiero; V) gestiónorganizacional; VI) curricular y pedagógica; VII) docente; VIII) cultural y comunitaria.

I) PROGRAMÁTICO: redefinición de sociedad y del lugar de la educación en ésta. Los aspectosinnovadores de la política de educación inicial asociados a esta dimensión son los mismos quetransversalmente aplican para todo el sistema escolar y que, incluso, se extienden más allá deéste. En los términos en que se desenvuelve la experiencia de cambio político, la misma llevaaparejada lo que Alain Touraine ha llamando el “regreso del actor”. El Estado, en una suerte deredefinición del “Estado Docente”, integra al actor popular (comunitario) como una figura clavede la nueva institucionalidad que reconstituye el aparato público y lo acerca a la gestión directade los recursos, lo cual constituye una novedad en la región.

46 Ibidem.101

Con tales perspectivas, se reivindica las tesis acerca del papel del Estado en tanto instrumentopara la redistribución social, con mayor eficiencia y equidad respecto de aquellas propuestasorientadas únicamente por las lógicas del mercado.

El contenido experimentalista del programa que orienta la experiencia de cambio, incluyendoel educativo, está dado por el rol central que adquiere la construcción de la institucionalidadsocial y política de la ciudadanía. Desde este horizonte del diseño político del Estado y lasociedad, la educación define sus propósitos. No solamente será percibida como factor dedesarrollo económico y humano, sino también como constructora de la ciudadanía. Ciertamenteque se trata de una “vuelta” a las virtudes del viejo programa ilustrado y en este sentido elprograma tiende puentes con los idearios educativos fundacionales de nuestras repúblicas:“formar republicanos para las nuevas repúblicas” (J.P. Varela, J.F. Sarmiento, P. Freire, S. Rodríguez).Sin embargo, se diferencia de éstos por su aspiración a formas directas de participación en losasuntos públicos. Digamos que la institucionalidad emergente tiene por norte el ideario deuna sociedad fraterna de ciudadanos iguales y libres que pueda decidir la forma de laorganización política que se desea.

La educación es repensada como uno de los ejes de la construcción de la ciudadanía social. Yla educación inicial en este marco adquiere un sentido estratégico, no sólo porque se la concibecomo el despegue de la experiencia, sino también porque pasa a constituir un espacio deensayo del intercambio político entre el Estado y la comunidad organizada.

II) OCHO PRINCIPIOS RECTORES: Conforme se detalla en la Figura N° 2, la política educativabolivariana se concentra en el individuo, en tanto éste es comprendido como “Ser” humanoy social, y miembro de un colectivo. Se trata de una propuesta arraigada en las tradicioneshumanistas de la educación, con especial énfasis en la salvaguarda de los Derechos de laspersonas, de los cuales la educación constituye uno de los fundamentales. Se define por unaeducación liberadora y para la libertad. Liberadora de consciencias, y formadora para el ejerciciopleno de la libertad en sociedad. Es democrática en forma y contenido. Introduce los elementosesenciales de la democracia en la vida misma de cada centro escolar y sus lógicas defuncionamiento responden a matrices democráticas. Este ejercicio define un esquemaparticipativo y comprometido para cada uno de los actores involucrados: docentes, directivos,padres, vecinos y alumnos. Se orienta por el difícil camino de la universalidad en procura decorregir las desigualdades percibidas como injustas, y con estándares de calidad conforme alas necesidades locales y nacionales. La educación bolivariana es una educación para la accióny para el cambio social, en el cual el individuo, en tanto miembro de un colectivo, es un actorprotagónico de su destino y el de su comunidad. La educación bolivariana define un esquemade subsistemas interrelacionados (convencionales y no convencionales; formales y no formales)que articulan un conjunto de niveles educativos a lo largo de toda la vida de los individuos;por ello es permanente y continua. Tiene la vocación de integralidad, puesto que la educación

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47 Nos referimos aquí, por ejemplo, a los fondos provenientes de la empresa estatal PDVSA y al Fondo de Desarrollo Nacional (FONDEN)entre otros. Las estimaciones realizadas y las afirmaciones de las autoridades nacionales coinciden en señalar que el sector educativorecibe del sector público recursos equivalentes al 7% del PIB (véase Caraballo, D: 2004).

48 Directora del Centro Simoncito, de Capadare, La Candelaria, Caracas. Agosto de 2004. Entrevista realizada por el autor en el marcodel Proyecto “Ampliación y mejoramiento de la educación inicial y básica de jornada completa y atención integral”. BID – VE-0138.

es concebida como el eje articulador y el mejor espacio para irradiar en el conjunto de lacomunidad, otras políticas sociales gubernamentales, que facilitan el aprestamiento para losaprendizajes: políticas nutricionales, salud visual, bucal, de familia, entre las más destacadas.

III) LA DIMENSIÓN NORMATIVA: La equidad. La política de educación inicial, como se ha dicho,descansa en una plataforma jurídica normativa innovadora. En efecto, la carta constitucionalaprobada en 1999, en tanto documento básico del programa, consagra la obligatoriedad ygratuidad de la educación desde el nivel maternal hasta la enseñanza media diversificada(Art.103); con la salvedad de que aún está vigente una ley de educación que define laobligatoriedad a partir de la educación preescolar (4 años de edad).

IV) LA VARIABLE FINANCIERA: La educación pública. En el fondo, hay un rediseño de laarquitectura financiera de la educación. En esta experiencia de cambio político, no sólo losrecursos públicos asignados a la educación han crecido por los incrementos presupuestalesrecibidos, sino también por las transferencias de fondos históricamente vedados. Es estavoluntad del Estado, reglamentada, lo que ha permitido darle sostenibilidad a las innovacionesque se impulsan en una experiencia de reforma educativa desde el Estado.47 De esta forma,magnitud de recursos y mecanismos de asignación y financiamiento resultan innovadores, acontracorriente de los estilos predominantes en la región en materia de política educativa.

V) LA GESTIÓN COTIDIANA Y LOS NUEVOS GESTORES. En este ámbito se percibe un impulsodefinitivamente innovador. El programa y la política suponen una propuesta integral para laeducación, que va mucho más allá de los aspectos “instruccionales”. Para ello, tres actorescentrales deben interactuar y redefinirse: el magisterio, la familia, los niños y las niñas.

El maestro debe adquirir destrezas y habilidades de un trabajador intelectual: trabajador social,líder, gerente y organizador comunitario, al mismo tiempo que las competencias para moverseen los entornos de los grupos etarios específicos de la educación inicial, incluyendo las edadesde 0 a 2 años. Es interesante al respecto destacar los comentarios de la profesora directora delCentro Simoncito La Candelaria de la ciudad de Caracas en 2004 y en 2007 a la pregunta: ¿quédificultades desde el punto de vista docente encuentra en el modelo Simoncito, sobre todoen lo que respecta al manejo de los niños más pequeños, en edad maternal?

Respuesta, agosto de 2004: “El modelo Simoncito exige del docente de educación inicial uncompromiso total. Los maestros no están lo suficientemente bien preparados para manejar niñostan pequeños. Deben enfrentar, además de una extensa jornada, actividades para la cual no hansido formados, como cambiar pañales por ejemplo”. 48

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49 Directora del Centro Simoncito, de Capadare, La Candelaria, Caracas. Diciembre de 2007. Entrevista realizada por el autor.

50 Directora del Centro Simoncito, de Capadare, La Candelaria, Caracas. Diciembre de 2007. Entrevista realizada por el autor.

51 Ibídem.

Respuesta, diciembre de 2007: “Hoy en día hemos superado las dificultades iniciales. Las maestrashemos aprendido y también la comunidad y hemos logrado ajustar nuestros procedimientos paraorganizarnos mejor (…) La tarea de cambiar pañales hoy también es un acto pedagógico y lasmaestras lo hacen con una gran profesionalidad.”49

Las familias, se integran directamente a las prácticas cooperativas de la gestión de los centros.Vale la pena ilustrar con un ejemplo las dos tareas más relevantes que desempeñan los padresen temas de gestión: a) la conformación de la Asociación Civil de Padres; b) la tarea de lasMadres Procesadoras.

Respecto de las Asociaciones Civiles de Padres señalaba la directora del Centro Simoncito,Capadare, de La Candelaria:

La Asociación Civil son los voceros de los mismos padres de la institución y esto se renuevaanualmente por decisión de la Asamblea de Padres. (…) “Ellos son los que van a llevar lo quenecesita cada sección, que es lo que necesitan para mejorar la calidad de estudio del niño dentrodel aula. Por ejemplo, acá en los salones hace mucho calor, entonces los papas se reúnen y compranentre todos un ventilador. Entre ellos eligen el presidente, tesorero, los suplentes y los que van ahacer las gestiones para mejoras del colegio, así como también hacen sugerencias a nivel pedagógicoporque nosotros los invitamos a las reuniones del consejo de docentes de manera que ellos sepanque es lo que estamos haciendo.

Ellos vienen siendo como la otra mitad de la institución. Ellos hacen sus reuniones periódicas deacuerdo a cualquier necesidad o a algún aporte o colaboración que nos da el Ministerio de Educación,ya que ellos nos dicen cómo lo vamos a distribuir y ellos tienen que tener conocimiento de todo loque llega acá. Incluso, ellos también utilizan voceros de contralor social, que son los que estánvigilando que la comida se dé a la hora”.50

Un aspecto adicional de innovación en la gestión es la incorporación de las llamadas “MadresProcesadoras”, que facilitan la alimentación de los niños y constituyen un imaginativo instrumentopara el control de la calidad de la alimentación de los más pequeños. La misma directora delCentro Simoncito de Capadare ilustra la función de estas madres:

“La ingesta de los niños es preparada por las madres de la institución, las que llamamos madresprocesadoras o colaboradoras. Ellas están acá por tres meses en forma remunerada y nosotros lasrotamos, de acuerdo al banco de voluntarias que tenemos, para que descansen, ya que la cocinaes una labor y además para que puedan hacer sus diligencias personales (...) Quién mejor paracontrolar la calidad de la comida de los niños que sus propias madres”.51

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52 Docente de Educación Inicial – Centro Simoncito “La Gran Colombia”, Caracas, noviembre de 2007.

Finalmente, los niños y niñas son incorporados a las tareas de gestión. Desde el argumentocurricular se supone el aprendizaje del niño en habilidades comunicativas para la ciudadanía:saberse sujeto de derechos, a expresar sus opiniones, a participar y a construir su identidadpersonal como miembro de un colectivo y a utilizar mecanismos propios de la democracia paraorganizar las tareas de aula cotidiana:

“Nosotros aquí no imponemos nada. Muchas veces organizamos los temas cotidianos gracias a laparticipación de los niños. Ellos nos dicen: Maestra hoy queremos hablar de tal cosa, o de tal otro tema,o de esto que pasó en la casa o en la comunidad, y se somete a votación. Está en la habilidad del maestrotomar ese argumento para desde ahí desarrollar la tarea pedagógica y los lineamientos curriculares”.52

Con la interacción de estos tres actores se construye un nuevo concepto de comunidad educativacomo “moral pública”, que tiene sus raíces en el republicanismo y en la identidad nacional.(Casanova: 2007).

VI) LA DIMENSIÓN CURRICULAR. El currículum y las estrategias pedagógicas recomendadasconstituyen una fuente de innovación para la política. Sobre todo por los grados de libertad quele asignan al docente para su aplicación y a la coparticipación de la comunidad en ámbitos deltrabajo educativo, haciéndolo un instrumento abierto y “vivo”, con atención a los tiempos demaduración y subjetivos de los educandos como elemento evaluador. Asimismo, pone énfasisen los cuatro pilares de la educación concebidos por la UNESCO, que ya hemos mencionado enla primera parte de este documento: aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir (MEyD: 2005,“Currículo de Educación Inicial”).

VII) LA PROFESIÓN DOCENTE: la mutidisciplinariedad. A lo señalado, debe agregarse el intento poruna búsqueda sistemática en la política por profesionalizar el trabajo docente para el nivel, acercandoal docente prácticas y herramientas propias de las disciplinas y profesiones sociales actuales. Cabemencionar al respecto que los Maestros de Educación Inicial gozan de un nivel de formación elevadoen términos comparados con la región y también al momento de comparar con otros niveles deeducación en Venezuela. Menos del 8% de éstos son docentes no graduados y una amplia mayoría,un 43%, es profesor titulado o licenciado. Adicionalmente, el Ministerio de Educación ha desarrolladouna agresiva política de formación y actualización de su plantilla docente. A lo mencionadoanteriormente debe agregarse actividades sistemáticas de sensibilización del cuerpo docente enlas nuevas líneas curriculares y en la especificidad de la atención de nuevos niveles -ejemplomaternal- que comienzan a dar resultados como el ejemplificado del Centro de La Candelaria.

VIII) LA REARTICULACIÓN SOCIAL: la integración cultural de una sociedad heterogénea. Laprioridad de universalizar la educación inicial en el corto plazo (comenzando por la educaciónpreescolar), supone también una ruptura con un patrón histórico cultural de segregación deidentidades, particularmente en una sociedad como la venezolana con asentamientospoblacionales heterogéneos en la distribución territorial.

105

En términos prácticos esta nueva oferta educativa ha ganado el nombre de “Simoncito”, con elpropósito de reinventar una identidad nacional, que había caído en relativo desuso antes delproceso político actual. La imagen del Libertador niño como ejemplo a imitar para los niñosactuales constituye un recurso pedagógico recurrente. Como señala Casanova, existe una claraintención por generar una mayor cercanía con la figura y las ideas del libertador, e introducir asía un icono en el conjunto del proceso político que se ensaya en Venezuela, y que supera lasesferas propiamente educativas (Casanova: 2007).

No obstante, esta dinámica de construcción en el niño y la niña dé una identidad fuertementenacionalista generado a partir del imaginario bolivariano, se instrumenta de una forma llana, próximay desestructurada. El Bolívar niño toma aquí el lugar del Bolívar adulto y de bronce, y se aproximay se asemeja con las características fisonómicas y socioculturales de cada uno de los niños y lasniñas. El modelo pretende que cada uno de los niños se vea a sí mismo como “un Bolívar en potencia”.

Sea en las estrategias convencionales como en las no convencionales, el modelo se sustenta sobrela figura del maestro, en tanto éste mediador, líder y agente dinamizador del cambio en el colectivocomunitario. Se reconoce que el docente debe adquirir un profundo conocimiento del desarrollodel niño y la niña, de la manera en cómo éstos se aproximan al conocimiento, a sus derechos yobligaciones, y de cómo éstos operan como nexo entre la familia y la institución escolar.53

Se asume y se da por cierto que el desempeño del servicio depende en gran medida del educadory por tanto se reconoce la necesidad de asegurar la selección docente en función de suscompetencias y saberes. Según sostiene el documento donde se explicitan las bases curricularesde la educación inicial, el rol del docente es ampliar la zona de desarrollo próximo en los niñosy las niñas que asisten a los centros de educación inicial. Es decir, ampliar la diferencia entre lacapacidad presente y real que tiene un niño de resolver un problema por sus propios medios, yla potencialidad del mismo niño de resolver problemas para el cual no tienen solución dado sunivel presente y sus capacidades actuales de funciones psicointelectivas, para lo cual requierede la orientación de un referente o tutor.54

c) UN BREVE ANÁLISIS DE LA COBERTURA EN TÉRMINOS DE EQUIDAD Y GESTIÓN

INSTITUCIONAL

De acuerdo con estudios anteriores la cobertura escolar para la población de niños y niñas enedad de asistencia a la educación inicial, es decir de 0 a 6 años, está aún distante de valores deuniversalización (Caraballo: 2004). Sin embargo, cuando el análisis se hace por subniveles, maternaly preescolar, y por edades simples los resultados cambian. Mientras que el nivel maternal (0 a 2años de edad), tomando las diversas fuentes de información oficial,55 no supera en ninguno de

53 Ministerio de Educación y Deportes (2005): Educación Inicial, bases curriculares.

54 Ibídem, Pág.58-60.

55 Existen diferentes fuentes oficiales que pueden consultarse al respecto y que dependiendo la metodología de construcción de losindicadores o medición de las variables pueden diferir. Entre estas fuentes merece la pena consultar el Instituto Nacional deEstadísticas: http://www.ine.gob.ve; Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela: http://www.sisov.mpd.gob.ve; Escuelade Gerencia Social: http://www.gereniasocial.org.ve106

http://www.ine.gob.ve


http://www.gereniasocial.org.ve

La distribución territorial de la cobertura indica una marcada asociación entre la asistencia alpreescolar y la situación de pobreza de los Estados. En otras palabras existe menor oferta deservicios públicos dirigidos a la atención de la educación inicial en aquellos Estados que concentranmayores niveles de pobreza. Esta situación se refiere a problemas de equidad territorial en laprovisión de oferta de educación pública, que aún persisten pese a los esfuerzos de las autoridadespara expandir el acceso. Asimismo, en trabajos anteriores se evidenció una correlación moderadaentre la condición de pobreza y la asistencia al nivel de educación inicial. En efecto, la situaciónde pobreza explica más de un tercio la inasistencia al nivel preescolar (Caraballo: 2004).

El análisis por edades simples permite introducir precisión al análisis y orientar las recomendacionesde política hacia una estrategia para la universalización del nivel. Asimismo, permite observar ladiversidad y heterogeneidad de las coberturas agregadas para el nivel inicial. Mientras que paralas edades superiores, 5 y 6 años, la estrategia debe ser la consolidación de los valores deuniversalización prácticamente alcanzados, uno de cada cuatro niños de 4 años de edad y dosde cada tres de 3 años de edad no reciben atención. Por su parte, la cobertura de menos de tresaños es menor y naturalmente queda relegada en la prioridad de política a los esfuerzos porlograr la universalización de las poblaciones de 4 y 3 años.

los análisis el 20% de la cobertura, la educación preescolar por su parte (3 a 6 años de edad) seacerca a una cobertura de dos tercios para todo el país urbano y rural.

Asistencia a un centro educativo de niños de 3 a 8 años por Estado.Porcentajes (Año 2004)

GRÁFICO Nº 4

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0%

APURE

BARINAS

PORTUGUESA

GUARICO

MONAGAS

LARA

BOLIVAR

TACHIRA

SUCRE

MERIDA

ZULIA

ANZOATEGUI

CARABOBO

TRUJILLO

AMAZONAS

MIRANDA

ARAGUA

VARGAS

COJEDES

YARACUY

DELTA AMACURO

DISTRITO CAPITAL

FALCON

NUEVA ESPARTA

VENEZUELA

Asiste No asiste Sin Data

Fuente: Ministerio de Educación y Deportes (ME yD)

107

El análisis por quintiles de ingresos permite observar lo que fue mencionado anteriormente.Persiste aún, para el nivel, problemas de equidad en la cobertura y en la distribución de laoferta de servicios educativos.

Véase que del total de niños del 20% de los hogares con mejores recursos uno de cada cincono asiste, seguramente por razones culturales y situaciones familiares que deciden reservarpara sí la educación de sus hijos en edades tempranas. Mientras que en el quintil de menoresingresos más del 40% de los niños de esos hogares no asiste a la educación inicial.

Algunos apuntes respecto de la Gestión. En 2005, la gestión del entonces Ministerio de Educacióny Deportes56 se propuso universalizar la educación preescolar (segundo nivel de la educacióninicial) en un plazo de dos años. Con disponibilidad de recursos presupuestales, extra presupuestalesy voluntad política, a pesar de la dificultad de la empresa, se presumía que los niveles de coberturase incrementarían significativamente.

Sin embargo, la información disponible actualmente en las diversas fuentes de información y delpropio MPPE alude a un estancamiento de las coberturas e incluso para algunos casos retrocesos.57

56 Desde 2006, esta Secretaría de Estado ha adoptado el nombre de Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE).

57 Véase: http://www.ine.gob.ve; Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela: http://www.sisov.mpd.gob.ve; Escuela deGerencia Social: http://www.gereniasocial.org.ve; Ministerio del Poder Popular para la Educación http://www.me.gob.ve

Asistencia a un centro de enseñanza de niños de tres a seis años por quintiles de ingreso

GRÁFICO Nº 6

asisten

Fuente: Elaboraciones conjuntas Darwin Caraballo - Plácido Herreracon datos suministrados por INE - EH

no asisten

90,0%80,0%70,0%60,0%50,0%40,0%30,0%20,0%10,0%

0,0%

58,9%

40,2%

63,4%

34,1%

68,4%

29,0%

74,3%

23,1%

80,3%

16,8%

QUINTIL 1 QUINTIL 2 QUINTIL 3 QUINTIL 4 QUINTIL 5

108

Porcentaje de coberturas estimadas por edades simples ygrupos de edades seleccionados

GRÁFICO Nº 5

años de edad0-2 3 4 5-6

100908070605040302010

0

Fuente: Elaboraciones conjuntas Darwin Caraballo - Plácido Herreracon datos suministrados por INE - EH

http://www.ine.gob.ve


http://www.gereniasocial.org.ve

http://www.me.gob.ve

Las máximas autoridades del Gobierno Nacional, en especial el Primer Mandatario, hanreconocido una debilidad en la gestión de varias de las políticas sociales, y se han procesadoen reiteradas ocasiones cambios organizacionales y directivos con el propósito de aumentarla eficacia y eficiencia de la gestión. Los resultados han estado por debajo de las expectativasy las importantes brechas registradas entre el diseño, la implementación y los resultados entérminos de gestión de varias de las políticas sociales aplicadas constituyen, todavía, un déficitdel proceso político venezolano.

58 Entrevista realizada por el autor a docente de la Escuela Bolivariana Indígena Intercultural Yanama, La Guajira, Zulia, Venezuela,noviembre, 2007.

109

En el marco de la actual política educativa de Venezuela, la cobertura de educación inicialha llegado a estas comunidades. Tal es el caso de la Escuela Bolivariana Indígena InterculturalYanama. En esta comunidad la propuesta curricular y pedagógica debió ser losuficientemente flexible y amplia para integrar una diversidad cultural significativa. Desdeel diseño arquitectónico se decidió para este centro apegarse a los imaginarios colectivosde esta comunidad. La infraestructura erguida con el apoyo del Servicio Nacional Integradode Administración Aduanera y Tributaria (SENIAT) responde de esta forma a la identidadWayuu. La disposición de las aulas se orienta en función al sol respetando los patronesculturales y su diseño, en forma de Media Luna, constituye la referencia a uno de losprimeros habitantes originarios de La Guajira según su mitología.

Las clases se imparten en modalidad bilingüe, por lo cual todos los docentes hablan yescriben el castellano y la lengua wayuu. Los niños, asimismo, son mayormente wayuuhablantes. El elemento del lenguaje es sintomático del proceso educativo, puesto quecomo declaraba una docente de este centro “…antes, a muchos niños les daba vergüenzahablar wayuu. Estaba mal visto. El niño que se expresaba en wayuu era ridiculizado por suspares, lo que hacía que ese niño renegara de su cultura”.58

RECUADRO: Un Simoncito para la comunidad Wayuu

La comunidad Wayuu constituyeuno de los numerosos pueblosoriginarios de Sudamérica. Habitala península de La Guajira, sobreel mar Caribe y se asienta enterritorios que le son comunes aColombia (Estado de la Guajira) yVenezuela (Estado Zulia), sin teneren cuenta las fronteras políticonacionales.

59 Entrevista realizada por el autor al Director de Educación Rural e Indígena del Ministerio de Educación y Deportes de la RBV. Julio,2004.

60 Ibídem. Nota Nº 51.

El aula de informática, como puedeverse en la fotografía, es operadapor miembros de la comunidad yen lenguaje informático en lenguawayuu para aquel software que lopermiten.

Sin embargo, a pesar de esteenorme avance en la integracióne incorporación de los pueblosoriginarios a los derechos yobligaciones que se definen en elmarco del Estado, en otras palabras al ejercicio pleno de la ciudadanía queda mucho porhacer. Por ejemplo, las autoridades han entendido que la extensión del modelo Simoncito(atención integral a niños de 0 a 6 años) no era adecuado para las comunidades ruralese indígenas. Al respecto señalaba en 2004 el entonces director de Educación Rural eIndígena: “Es bastante difícil en el medio rural e índigena que las madres suelten a sus hijosde meses o de apenas dos añitos. Ellas prefieren cargarlo en sus espaldas, puesto que si elmuchacho lloró inmediatamente pueden darle teta.”59

Para ilustrar ello, merece la pena compartir los dichos de una docente de la EscuelaBolivariana Indígena Intercultural Yanama: “A veces desde la ciudad nos subestiman. Piensanque preservar la identidad cultural es que volvamos a vestir las ropas de hace 500 años y avolver a usar arco y flecha. Al igual que el hombre blanco, nuestra comunidad ha evolucionado,nuestra tecnología se ha modificado y hemos incorporado de buena gana mucho de lo quetrajo la civilización. A nosotros nos gusta hacer uso de las nuevas tecnologías, vestir ropaspropias, pero con técnicas de confección actuales, y también nos gusta y exigimos la instalaciónde un Simoncito en nuestra comunidad. Para nuestros niños más pequeños también es mejorasistir a un centro escolar especializado que ir cargado en la espalda de sus madres”.60

110

CASO 2. La política de hábitat y vivienda

a) UNA RECONCILIACIÓN CON EL ESPACIO Y EL AMBIENTE

El modelo de desarrollo cuyos resultados de exclusión caracteriza hasta hoy a Venezuela y delcual se ha comentado en apartados anteriores, alcanzó también a las políticas de vivienda. Elcrecimiento demográfico, el impacto de las migraciones internas y externas, y la falta de políticasde planificación fueron consumando la conformación de un cinturón de asentamientosirregulares que hoy delinean el perfil de las principales ciudades del país. Estos asentamientoso “barrios” fueron levantándose, incluso, en terrenos y predios no aptos para la construcciónde viviendas -erosionando el suelo, aumentando los índices de contaminación de las aguassuperficiales- y en zonas alejadas de los servicios básicos como la salud, el agua potable, elsaneamiento, la educación y la seguridad, entre otros.

En este marco, las políticas de vivienda aplicadas antes de 1999, a pesar de que tuvieron entresus objetivos superar el déficit histórico habitacional y particularmente el relativo a la poblaciónde escasos recursos económicos, no logró alcanzar las metas propuestas. Evidencia de ello es

el déficit actual de viviendas que revela que estas políticas apenas pudieron alcanzar a las capasmedias inferiores de la estratificación de ingresos, mientras un número significativo de lapoblación urbana (65% aproximadamente), ubicada en barrios populares, se ha visto en lanecesidad de resolver su problema, instalándose en predios sin la debida autorización legal yconstruyendo su casa-habitación con su propia habilidad técnica.

Es lo que los autores especializados han llamado viviendas de construcción privada informal.61

Este hecho ha generado desigualdades sociales y marginación, producto de la falta total oparcial de los servicios, con un incremento de los patrones de hacinamiento por vivienda ycondiciones de insalubridad creciente por ausencia de acceso a la red de agua potable, tendidoeléctrico y evacuación de aguas servidas.

Adicionalmente, el proceso de urbanización que experimentó Venezuela -sobre todo en lasegunda mitad del siglo XX- se encuentra entre los más vertiginosos ocurridos en AméricaLatina. Esto ha hecho que la demanda de viviendas adecuadas por parte de la población superepermanentemente la capacidad del Estado y del sector privado para ofrecer soluciones entérminos de calidad y cantidad. Ello también contribuyó a que se mantengan las condicionesde hábitat deficientes a través de los años y con impacto creciente entre los sectores de lapoblación con menor capacidad de ingresos.

En este proceso las desigualdades respecto a la propiedad de la tierra y al derecho a unavivienda digna se han incrementado. De esta manera, en Venezuela las lógicas del mercado dela inversión en construcción de vivienda y en propiedad de la tierra han determinado formasde producción del espacio urbano que son excluyentes para gran parte de la población.

61 Camacho, Óscar Olinto (1998). Alcances y Deficiencias Distributivas del Estado Venezolano en la Captación de Plusvalías. In LincolnInstitute of Land Policy Review. http://www.lincolninst.edu/pubs/pub-detail.asp?

111

http://www.lincolninst.edu/pubs/pub-detail.asp?

De allí que esta dinámica configure una dificultad del derecho a residir dignamente en lasciudades venezolanas, llevando a una mayoría de la población urbana a vivir en condicionesinaceptables de habitabilidad y en una situación permanente de provisionalidad por lainseguridad legal de la tenencia de la tierra y la calidad constructiva.

Ello produce un desequilibrio territorial con alta concentración poblacional en las grandesciudades y una segregación urbana generadora de precarias condiciones de habitabilidad parauna gran parte de la población del país.

De esta forma, el desequilibrio territorial se prueba en un desarrollo urbano que históricamenteha estado determinado por una polaridad entre la “ciudad formal” y la “ciudad informal”. A laciudad formal acceden quienes cuentan con ingresos estables y ciertas formas de propiedadde la tierra. La ciudad “informal” se define por la apropiación de tierras públicas (municipales)y en las cuales se construyen habitaciones precarias que conforman vivienda autoconstruida,la mayoría de las veces sin integrar en ellas aspectos constructivos básicos de calidad tantopara la vivienda como para el hábitat que las conforma (Olinto: 1998). Camacho, Óscar Olinto(1998).62

La respuesta del Estado para solucionar este desequilibrio territorial históricamente ha sido,como fue señalado, poco efectiva. Muchas son las razones de esta baja efectividad. Entre ellas,se podría decir que las políticas del Estado en materia habitacional han estado caracterizadas,entre otros, por:

I) Una visión subalterna del problema habitacional, dependiente de carteras no especializadasen el tema de vivienda y hábitat. Antes de la creación del Ministerio de la Vivienda yHábitat, la política habitacional del país estaba circunscrita a ministerios de desarrollourbanos, de obras públicas o de infraestructura, lo que efectivamente no permitía que lapolítica estuviera conducida con la especificidad del caso.63

II) Un conjunto de organismos gubernamentales descoordinados, lo que incidió en ladeficiente respuesta del Estado.

III) Una estructura burocrática con poca capacidad de respuesta.

IV) Una óptica de vivienda no como derecho ciudadano universal, sino como una provisiónque el Estado tendería a “facilitar a cada familia la adquisición de vivienda cómoda ehigiénica.”64 El Estado no tenía responsabilidad suprema en la solución de los problemashabitacionales, sino que se trataba de un asunto subalterno. La política habitacional se

62 Camacho, Óscar Olinto (1998). Alcances y Deficiencias Distributivas del Estado Venezolano en la Captación de Plusvalías. In LincolnInstitute of Land Policy Review. http://www.lincolninst.edu/pubs/pub-detail.asp?

63 Ministerio de Obras Públicas, Ministerio de Desarrollo Urbano, Ministerio de Transportes y Comunicaciones, Ministerio de Infraestructura.

64 Artículo 73 de la Constitución de la República de Venezuela de 1961.

112


65 No obstante, hay que destacar que en la construcción de nuevas viviendas se promovió en alguna medida la participación de lascomunidades a través del programa de “Apoyo Financiero a Organizaciones Comunitarias de Vivienda (OCV)”.

66 Gaceta Oficial Nº 4.124 extraordinario del 14 de septiembre de 1989.

circunscribía a la esfera privada en la cual el Estado se reservaba un rol de promoción, enlugar de participar directamente de la solución y provisión de soluciones habitacionales.

V) Una política habitacional donde la noción de hábitat estuvo ausente.

VI) Una visión que hace énfasis en el aspecto financiero y en la solución cuantitativa delproblema de las viviendas (lo que algunos críticos de estas políticas han llamado “enfoqueviviendista”), sin tener en cuenta una política integral que considerara aspectos como lainfraestructura de servicios, el equipamiento comunitario, las condiciones de habitabilidad,seguridad jurídica, así como la participación organizada de la comunidad en las decisiones.

VII) Una ausencia de políticas públicas integrales de vivienda y hábitat que brindaran alternativasa la población. La dispersión de los recursos producto de la descoordinación institucionalhan generado resultados de muy baja calidad en beneficio de la máxima ganancia de laespeculación inmobiliaria.

VIII) Escasa oferta real de viviendas y servicios ante las diversas necesidades habitacionalesexistentes.

IX) Una intervención en los barrios con acciones disgregadas y superficiales, poniendo enmarcha programas que no contaron con la planificación integral requerida para afrontarel incremento gradual de problemas de infraestructura, equipamiento y hacinamiento.

X) Una visión con un sesgo urbano del problema habitacional.

Incluso, en el momento de mayor crecimiento de la construcción de viviendas (década de1970), el Estado intervino estimulando la solución privada a través de un aumento general desueldos y salarios y a partir de decretos específicos, con el fin de agilizar los procesos deconstrucción en el país. Se inicia, con ello, una sostenida tendencia al subsidio de la oferta deviviendas realizada por promotores particulares. Esta es la forma en la cual el sector privadose insertaba en la industria de la construcción.65

Un antecedente importante en la política de vivienda del Estado venezolano ocurre en 1989cuando entra en vigencia la Ley de Política Habitacional (LPH)66 , principal antecedente legalen materia de vivienda. Aunque la LPH enunciaba como objeto “establecer las bases para definiruna política habitacional del Estado venezolano…”, constituyó principalmente un instrumentode financiamiento para la construcción y adquisición de viviendas, considerando muy pocoel mejoramiento de las viviendas y los asentamientos existentes.

113

Este instrumento, a pesar de prever recursos públicos y privados para el financiamiento a cortoy largo plazo de la vivienda, no contribuyó a detener el desgaste de la situación habitacional.

En 1996, producto de un reprocesamiento del Censo 1990 que integraba una clasificación delas viviendas ocupadas según combinaciones de materiales de construcción (paredes, piso ytecho), y servicios de infraestructura básica (agua, servicio sanitario, electricidad, recolecciónde basura y teléfono),67 se observó que de 3,5 millones de viviendas ocupadas el 50,4% requeríaatención de diverso tipo.

En este contexto, el porcentaje de hogares ubicados en viviendas inadecuadas ha venido enaumento desde 1997 hasta el año 2004. En particular, se ha observado una relativa pérdida dela calidad de la vivienda, medida por variables constructivas como sociales, como el hacinamientocrítico, cuyo crecimiento en el período se sitúa en el orden del 2%.

La disponibilidad de recursos públicos destinada al sector constituye un indicador que evidenciael lugar que esta política tenía en la Agenda. En la última década, el gasto público en viviendacomo porcentaje del PIB se mantuvo alrededor de 1% entre 1994 y 2004, siendo el punto máselevado en el año 2000, cuando alcanzó el 1,7% del PIB.68

Asimismo, la institucionalidad antes de la creación del Ministerio de Vivienda y Hábitat, lapolítica habitacional del país estaba circunscrita a ministerios de desarrollo urbano, de obraspúblicas o de infraestructura, lo que efectivamente dificultaba la coordinación y facilitaba lamultiplicidad de “agendas” en las políticas públicas para el sector, muchas veces inclusocontrapuestas.69

b) EL PROBLEMA ACTUAL: EL DÉFICIT DE HÁBITAT Y VIVIENDA

Las características descritas de la evolución del sector vivienda en Venezuela explican por quéel número histórico de soluciones habitacionales se ha mantenido muy alejado de los volúmenesnecesarios, aun para responder al crecimiento natural anual del número de familias. El GráficoN° 7 permite visualizar que el promedio de viviendas construidas entre los años 1989 y 2005se sitúa en 30.573 unidades, tres veces inferior al aporte anual de cada cohorte.

67 Datos obtenidos de las Estimaciones en Necesidades Habitacionales realizado por el INE para el CONAVI en abril 2005.

68 Datos obtenidos en http://www.sisov.mpd.gob.ve, Ministerio de Planificación y Desarrollo. Basado en cálculos de la Oficina Nacionalde Presupuesto (ONAPRE) 2004 y Banco Central de Venezuela (BCV).

69 Ministerio de Obras Públicas, Ministerio de Desarrollo Urbano, Ministerio de Transportes y Comunicaciones, Ministerio de Infraestructura.

114


La traducción de la política en soluciones habitacionales, en consecuencia, no cubre el déficitdel sector. El Instituto Nacional de Estadísticas (INE) estima que para el año 2001 el Déficit BrutoHabitacional de Venezuela se situaba en 1.168.222 unidades, como consecuencia del conjuntode viviendas en estado inaceptable y el déficit funcional.70 Tomando como base esta informacióny teniendo en cuenta el aporte adicional de cada cohorte, el déficit actual se ha estimado en1,7 millones de viviendas.

CUADRO N° 2. Déficit estimado de soluciones habitacionales a partir del Censo de 2001

Viviendas Viviendas Viviendas Déficit Déficit Incremento DéficitOcupadas Desocupadas Inaceptables Funcional Bruto 2001-2006 Acumulado

5.175.130 497.479 628.703 539.519 1.168.222 550.000 1.718.222Fuente: elaboraciones propias a partir de datos proporcionados por el INE y el MPPVH.

Según informe de PROVEA, desde el sector formal (entes públicos y privados), en el lapsocomprendido entre 1990 y 2001 se construyeron en el país 2,3 millones de viviendas, de lascuales más de 1,6 millones fueron edificadas por vía de la autoconstrucción. Como se visualizaen el siguiente cuadro, los entes públicos edificaron alrededor del 20% de las nuevas viviendas,el sector privado el 10% y los particulares en modalidad de construcción propia el restante70%. Estas cifras confirman que continúan siendo los propios habitantes del país los principalesproductores de viviendas.

70 Hoy día el Gobierno Nacional utiliza la categoría “Necesidades de Atención Habitacional”, medido por familias. Sin embargo, en estedocumento se utiliza las categorías de Déficit Funcional (número de viviendas aceptables necesarias para alojar familiascomplementarias-mide hacinamiento). El déficit estructural es el número de viviendas inaceptables por la resistencia de los materialesempleados en piso, paredes, techos. El déficit Bruto es el agregado de los déficits estructural y funcional para poder hacer comparablelas cifras actuales con las de años anteriores.

115

GRÁFICO Nº 7

años

Fuente: Ministerio para la Vivienda y Hábitat.

70.000

60.000

50.000

40.000

30.000

20.000

10.000

01989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

12.934

18.075

57.163

66.186

33.660

22.542

39.545

26.154

50.146

30.387

27.118

39.843

23.161

15.196

8.069 8.766

41.564

Promedio1989 - 2005

30.573

Establecimientode Políticasy Medidas

vivi

enda

s

CUADRO N° 3. Viviendas producidas en el período 1990-2001 por sector

Público Privado Autoproducción Total

Viviendas producidas 464.962 250.787 1.636.948 2.352.697

Porcentaje 19.8% 10.7% 69.5% 100%

Fuente: Conavi. Plan Nacional de Vivienda 2003. INE: Censo 1990-2001.

71 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Artículo 82.

Asimismo, la gran mayoría de estas viviendas está ubicada en las ciudades o próxima a éstasy, en particular, en asentamientos irregulares. Para el año 2001 se estimaba que el 93% de lasviviendas pertenecía a zonas urbanas y apenas el 6% a zonas rurales. Dentro de las ciudadesdel país, son los barrios los que albergan la mayor cantidad de edificaciones residenciales ypersonas. Se estima que casi el 53% de las viviendas a escala nacional se encuentra ubicadoen zonas de barrios, y que algo más de 12.000.000 de personas habitan en ellas.

Lo anterior define un panorama complejo de la situación del sector vivienda en Venezuela. ElMPPVH, desde una perspectiva amplia que integra el concepto del hábitat a la vivienda, haconstatado que más de 290 mil familias habitan en viviendas relativamente adecuadas, perobajo condiciones de hacinamiento; 2,5 millones de familias requieren mejoras y/o ampliaciónde su vivienda; más de 270 mil requieren acceso a servicios básicos como electricidad, aguapotable y saneamiento; un número de familias cercano a las 700 mil requieren sustituir lavivienda precaria actual por vivienda digna. A estos números se suma un crecimiento anualque aporta con cada cohorte más de 111 mil familias.

En síntesis, se estima que para el año 2006 un número cercano a los 3,9 millones de familiastiene algún problema relacionado con la vivienda y su entorno.

La política reciente para atender el déficit histórico de vivienda y hábitat en Venezuela tienerasgos innovadores, que van desde una nueva concepción del sector donde el hábitat adquierecentralidad frente a la solución habitacional aislada, a la relevancia del sector en la agendaglobal de políticas públicas y su traducción en recursos, los cuales pasan del 1% del PIB en ladécada de los 90, al 5% del PIB para el ejercicio 2006.

Filosofía y conceptualización de la política. La política de hábitat no escapa al entorno decambios estructurales que caracteriza a la Venezuela de los primeros años del siglo y de loscuales se ha dado cuenta en este documento. Estos cambios estructurales formalmente seinician con la aprobación de la República Bolivariana de Venezuela en 1999. En particular, elartículo 82 de la Carta Magna, en concordancia con lo establecido en la legislación internacional,establece que “...toda persona tiene derecho a una vivienda adecuada, segura, cómoda, higiénica,con servicios básicos esenciales que incluyan un hábitat que humanice las relaciones familiares,vecinales y comunitarias. La satisfacción progresiva de este derecho es obligación compartidaentre los ciudadanos y el Estado en todos sus ámbitos”.71

116

72 Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación, 2001-2007.

73 Ver Anexo: Misión Barrio Adentro.

En esta nueva conceptualización se incorporan y desarrollan los planteamientos centrales dela legislación internacional sobre el derecho a la vivienda. Asimismo, el ciudadano es el centrode la política, no sólo como beneficiario individual o familiar, sino como productor de lascondiciones generales necesarias para la creación de un hábitat adecuado. La solución de lavivienda deja de formar parte en exclusivo a la esfera privada para pertenecer al eje social,como uno de los cinco ejes de equilibrio del sistema socio-político del país. En la mismadirección, es el hábitat la unidad de planificación de la política más que la vivienda aislada.72

Se concibe la solución del problema de vivienda y hábitat a partir de una visión sistémica, decarácter integral, desconcentrado y descentralizado, participativo y flexible, liderada por elEstado y en el cual el resto de los actores: comunidad, sistema financiero público y privado, yempresas que tienen roles específicos y coordinados.

El MPPVH: síntesis de la nueva institucionalidad.73 En la búsqueda de una solución eficaz alproblema del déficit habitacional y al incremento de las Necesidades de Atención Habitacional,así como a la necesidad de darle prioridad al déficit de vivienda no resuelto desde 1999, secreó en 2005 el Ministerio del Poder Popular para la Vivienda y el Hábitat (MPPVH). A partir deesta medida, el área de la vivienda y el hábitat es gestionada por primera vez por un organismocon rango ministerial, con competencia exclusiva en la formulación, ejecución y seguimientode la política integral de vivienda y hábitat, coordinando la actuación de los entes ejecutoresnacionales, regionales y municipales.

El MPPVH traduce la filosofía de la política en cinco dimensiones: a) económica; b) social; c)política; d) territorial; e) internacional.

a) Dimensión económica. Desde la política de hábitat y vivienda se procura promover eldesarrollo endógeno, la aplicación de tecnología constructiva nacional y adecuada a lasnecesidades del entorno, y la cogestión entre los distintos actores involucrados, léasesistema financiero, comunidades, empresas y Estado. Asimismo, se estructura un sistemade sostenibilidad a través del aporte de los patronos y trabajadores, el recobro de loprestado, la titularización de la deuda y una política de fiscalización adecuada.

b) Dimensión social. El problema de la vivienda y el hábitat en Venezuela tiene un trasfondofundamentalmente social. En este sentido se procura resolver los problemas asociados ala tenencia de la tierra. Planificar soluciones de hábitat y no sólo de viviendas aisladas.Sustituir viviendas insalubres por espacios dignos, y trasladar a poblaciones asentadas enzonas de alta vulnerabilidad a desastres.

c) Dimensión política. Esta dimensión se asocia con la participación ciudadana, el controlsocial y la transparencia en el proceso de selección de beneficiarios para el proceso deadjudicación de soluciones. En este sentido, la comunidad debe involucrarse desde el

117

inicio de las fases de planificación hasta la concreción de los proyectos, pasando por laejecución y la provisión de mano de obra.

d) Dimensión territorial. La política de hábitat y vivienda se concibe integrada al resto de laspolíticas públicas, y por ello las tareas de planificación se definen a partir de un territoriodado. El territorio, en consecuencia, sigue las líneas estratégicas de provisión de otrosservicios, como transporte masivo, acueductos y núcleos de desarrollo endógeno y servicioseducativos.

e) Dimensión internacional. A partir de la creación de redes de organizaciones popularesde países vecinos relacionadas con vivienda y hábitat, con las cuales se trabaja en acuerdosde cooperación técnica y transferencia tecnológica, se materializa la política de integraciónque el Gobierno impulsa como política de Estado.

Instrumentos estratégicos de la política. El MPPVH ha planteado como estrategia para atenderla demanda durante el ejercicio 2006, el Plan excepcional de la Misión Hábitat y el Plan deEmergencia 2006, que redefinen los diez programas estratégicos del ejercicio anterior. La“Misión Hábitat” pretende abarcar tanto las áreas de habitabilidad, como dar respuestas a losproblemas de las familias y comunidades en materia de construcción y en el desarrollo delhábitat. La política lleva la intención de levantar urbanismos integrales, que dispongan detodos los servicios, desde educación y salud hasta abastecimiento de alimentos. El Plan deEmergencia, por su parte, contempla programas orientados a resolver situaciones de altavulnerabilidad ante desastres y condiciones de habitabilidad extrema.

Financiamiento. Los recursos asignados al sector provienen de diversas fuentes. Para el ejercicio2005, la asignación por la Ley de Presupuesto constituyó el 10,9% del total de los recursos. El89,1% de los recursos restantes fueron asignados por el Poder Ejecutivo de la CorporaciónVenezolana de Petróleo (CVP), Fondo Miranda; Fideicomiso (MF-ONT-FE), Utilidades del BancoCentral de Venezuela. Asimismo, deben considerarse los recursos adicionales del Fondo Socialde la empresa estatal Petróleos de Venezuela (PDVSA), el Fondo de Desarrollo Nacional (FONDEN)y fondos comunales. Todo ello conforma un volumen de recursos equivalente que superanampliamente los US$ 1.900 millones.74

Adicionalmente a las fuentes de financiamiento público, se mantiene el Fondo de Garantía, yse crean los Fondos de Ahorro Obligatorio y el de Ahorro Voluntario para la Vivienda y el Hábitat.El Banco Nacional de Vivienda y Hábitat es la institución responsable por la administración delfinanciamiento de los diferentes planes.

74 Fuente: MPPVH.118

c) EDUCANDO PARA EL RELACIONAMIENTO CON EL HÁBITAT Y LA VIVIENDA:LA ESCUELA DEL CONSTRUCTOR POPULAR

Desde el mes de mayo de 2007 funciona en la órbita del Ministerio del Poder Popular para laVivienda y el Hábitat (MPPVH) una experiencia innovadora que integra la educación y la nuevapolítica de hábitat y vivienda que se ha venido dando cuenta. Con el propósito de formar enel corto plazo a las comunidades para la participación en los procesos de construcción deciudades satélites, microcomunidades, ciudades gemelas y participar activamente en latransformación integral de asentamientos humanos del país, 30 escuelas experimentales delconstructor popular se han habilitado en las sedes regionales del Servicio Autónomo deVivienda Rural y en el Distrito Metropolitano de la ciudad de Caracas.

El Programa tiene por objetivo desarrollar en quienes participen habilidades y destrezas paradesempeñarse en las diversas tareas del proceso constructivo con el debido sustento técnicoy la formación especializada adecuada.

El curso, de carácter itinerante, tiene una duración de 18 semanas y los contenidos programáticosse imparten en cursos de 96 horas cada uno. Está dirigido fundamentalmente a personas quese desempeñan en la construcción en diversos oficios de forma idónea y que, gracias a laexperiencia, han adquirido habilidades propias y comunes a las prácticas de viviendasautoconstruidas. Para esta experiencia piloto se han inscripto más de 750 participantes.75

Particularmente el alumno obtiene formación técnica respecto del proceso constructivo deviviendas de una sola planta y dos niveles, con el suficiente detalle para determinar con precisiónaspectos de la superestructura, servicios y suministros, cloacas, acueductos y aceras perimetrales.El curso se brinda desde una metodología teórico-práctica para las diferentes fases en laconstrucción de una vivienda. Por ejemplo, en el replanteo de obra en terreno, cimentación,cerramientos, acabados y detalles y selección de materiales utilizados en las prácticasconstructivas atendiendo a las características de cada comunidad.

Adicionalmente, cada participante que logra el aval de sus instructores reciben una acreditaciónque lo certifica como constructor de vivienda, que puede ir acompañado también de uncertificado de competencia laboral y de aptitud para el oficio de la construcción si sus habilidadesy destrezas y el desempeño durante el curso lo avalan.

75 Información brindada por autoridades del MPPHV, Dirección de la Misión Villanueva.119

Los Nuevos Pueblos, constituyen un esfuerzo delMinisterio de Poder Popular para la Vivienda y elHábitat (MPPVH) para generar procesos migratoriosordenados y planificadamente orientados, encoordinación con otras estrategias y políticassociales nacionales, como la conocida comodesarrollo endógeno que impulsa la actividad

productiva en el seno de las comunidades organizadas. Este plan busca ladesconcentración de la población que se encuentra en zonas de alta densidadhabitacional, permitiendo reubicar a las familias en las periferias de lasciudades, mediante la creación de nuevos complejos habitacionales quecuidan del medio ambiente, la vivienda y su entorno. Este plan define lacreación de nuevos centros urbanos en zonas estratégicas del país. Tal es elcaso del Pueblo Nuevo de los Valles del Tuy, en la periferia de la ciudad deCaracas. Lo que sigue es un relato derivado de conversaciones mantenidascon los empresarios que desarrollan el proyecto:

“Nosotros (los empresarios) al principio veíamos con recelo las posturasoficialistas y de gobierno. Un buen día, en un predio de unas 10 hectáreas quetenemos en los Valles del Tuy, descubrimos que sobre uno de los sectores sehabía instalado un asentamiento humano sin autorización, quienes por lo tantoestaban invadiendo nuestras tierras. Teníamos dos opciones. La más directa erabuscar la forma de expulsarlos. La otra, hacer de la situación una oportunidady buscar un esquema de ganar-ganar. Así fue que comenzamos a trabajar conlas autoridades del gobierno regional primero y nacional después. Más tempranoque tarde teníamos un proyecto armado y una propuesta que presentamos alas máximas autoridades nacionales. Este proyecto hizo oídos de los conceptosque el proceso político actual reitera una y otra vez.

RECUADRO. Pueblo Nuevo: una experiencia de articulación pública-privada

120

El desarrollo endógeno, la participación comunitaria, la integralidad de laspolíticas, la necesidad de una vivienda digna, el rol central de la educación y delos espacios públicos de formación ciudadana, y la búsqueda por el respeto delmedio ambiente. De esta forma el proyecto concebía la construcción de unapequeña ciudad un “Pueblo Nuevo” con infraestructura vial, espacioscomunitarios, zonas verdes, saneamiento, red de agua potable, viviendasamplias, con criterios de ventilación natural, materiales no contaminantes yprocesos constructivos que recogieran los saberes populares aplicados en lasviviendas autoconstruidas. Asimismo, el diseño urbanístico se desarrolló tomandocomo epicentro la infraestructura educativa desde la cual se espera prestarservicios en todos los niveles del sistema, desde la educación inicial hasta lasaldeas universitarias. Vale destacar, entre ellos, el rol de la Escuela TécnicaRobinsoniana, la cual está pensada para integrarse y complementarse con lascaracterísticas del lugar y de sus posibilidades de desarrollo endógeno. Porejemplo, en la investigación que hicimos de la comunidad quedó de manifiestoque muchos habitantes de la zona se desempeñan en la industria de laconstrucción en Caracas, y que lo hacen como idóneos. Parece una buena cosaque la oferta técnica educativa se centre en estas fortalezas y de esta forma laescuela técnica se ha pensado como un centro de alta especialización en temasconstructivos.

De esta forma hemos logrado convertir una adversidad en una gran oportunidad.Ganó la comunidad que verá poco a poco habitar estos nuevos espacios conmás de 7.000 habitantes en las primeras etapas, donde hasta hace muy pocosólo había terreno pelado. Ganaron las autoridades que vieron en nosotrosagentes capaces de responder a los planteos de política actuales. Y por supuestoganamos nosotros como empresarios que pudimos lograr un negocio rentableen un esquema de sostenibilidad y de responsabilidad social empresarial.”

121

CASO 3. Las políticas de salud y la Misión Barrio Adentro:

a) UNA NUEVA INSTITUCIONALIDAD PARA LA ATENCIÓN DE LA SALUD:EDUCANDO PARA PREVENIR

En los pasajes anteriores de este documento ha quedado de manifiesto como la situación dela educación y de las políticas de vivienda hacia finales del siglo pasado contribuyeron a unescenario que no favoreció la inclusión social en Venezuela. El análisis del sector salud, noescapa a esta realidad. Por el contrario, es quizá el lente más adecuado a través del cual encontrarlas evidencias de la exclusión, como consecuencia del agotamiento de un modelo de desarrolloque no supo cómo responder a los cambios del entorno.

Venezuela contó hacia comienzos de la segunda mitad del siglo XX, y en términos comparadoscon la región, con una infraestructura de salud de vanguardia y una red de hospitales y centrosde salud en toda la geografía nacional cuyo principal propósito fue el combate a problemasepidémicos y endémicos de gran magnitud. Sin embargo, una serie de factores fueronerosionando las capacidades y funcionalidades del sistema de salud originario.

En primer término, los factores demográficos. El comportamiento de la población en cuanto acrecimiento, movilidad y reasentamiento hacia zonas muchas veces no aptas para la vivienda,como vimos en el apartado anterior, la alejó de los servicios en general y dificultó su acceso aservicios de salud. Adicionalmente, el conglomerado humano en los “barrios” o asentamientosirregulares con tasas de crecimiento demográfico por encima de la media nacional condujo alcolapso de las infraestructuras disponibles. En segundo lugar, las reformas de la salud queexperimentó Venezuela hacia finales de los ’80 y durante buena parte de los ’90 como parte dela agenda de ajustes estructurales aceleraron el deterioro general del sistema, agudizó losproblemas de acceso y consolidó en materia de salud lo que algunos autores definen como laaparición de la sociedad dual. En tercer término, los cambios ocurridos a escala mundial y losprocesos de globalización y trasnacionalización de la industria, a la cual la farmacéutica no esajena, impactaron en el mercado interno de los países haciendo de la medicina curativa unnegocio por demás rentable. Estos cambios han generado variaciones significativas en las lógicasde comercialización, de disponibilidad y de políticas de precios de las medicinas, incluso paraaquellos medicamentos genéricos de amplio acceso.

La cobertura del sistema delinea la situación de exclusión para el acceso a servicios de saludde calidad. A pesar de que no existen registros confiables globales para determinar con precisiónlas coberturas del sistema en su conjunto, sobre todo de la cobertura de los servicios privados,principalmente pólizas y seguros de hospitalización, y menos aún indicadores sobre su calidad,se estima que para comienzos de esta década solamente el 35% de la población total (incluyendolos trabajadores asegurados y sus familias) tenían cobertura de servicios a través del Fondo deAtención Médica (FAM), de Instituto Venezolano de Seguridad Social (IVSS).

122

76 Opiniones de Guillermo Soto, habitante de Petare, Caracas, Venezuela. Tomado de Santana Elizabeth (2006): “Barrio Adentro: misiónesperanza, misión vida” Editorial El Perro y La Rana, CCS, Venezuela.

A la dificultad de acceso de casi dos tercios de la población venezolana destinataria del sistemade salud pública se suman los problemas de calidad. González destaca que a partir de laEncuesta Social elaborada por la entonces Oficina Central de Estadísticas e Informáticas eraposible constatar la disconformidad de los usuarios de la red de servicios públicos de salud.Por ejemplo, un número importante de pacientes consultados, equivalentes al 60%, acudieronpor diferentes dolencias a la atención pública. Sin embargo, una gran mayoría no pudo accedera los exámenes de laboratorio por la falta de equipamiento adecuado y tuvo dificultad deacceso a las medicinas por falta de recursos económicos (González: 2001).

A lo anterior vale la pena ilustrarlo con el testimonio de un poblador de uno de los AsentamientosHumanos más populosos de América Latina, ubicado en la urbanización Petare, de la Ciudadde Caracas:

“Yo nací en Petare. Podríamos decir que hace unos cincuenta años la situación era la siguiente: enla zona había un dispensario de salud, pero con unas dimensiones demasiadas pequeñas para lacantidad poblacional; además no había consultas de emergencias las que eran tratadas en hospitales,que no fueran del Seguro Social, porque éstos eran sólo para las personas que trabajaban enempresas o instituciones gubernamentales, que cotizaran al mismo. A esto le podemos sumar quelos médicos no tenían una vocación de servicio hacia las comunidades más desposeídas, salvoalgunas excepciones, la mayoría había convertido a la medicina en un negocio. En Venezuelatenemos excelentes médicos, pero sólo quieren trabajar en clínicas privadas, por supuesto atendiendoa personas con recursos económicos o que tengan un seguro médico bien jugoso, ¿me entiende?,esos médicos por cualquier tontería quieren practicar una operación. La privatización de la medicinaen Venezuela era un hecho…”76

Esta situación condujo a repensar las políticas de salud en el marco del actual proceso políticoconstituyendo así una novedosa forma de ejecutar políticas públicas en paralelo de lainstitucionalidad tradicional existente.

b) MISIÓN BARRIO ADENTRO Y EL SISTEMA DE MISIONES BOLIVARIANAS

Una de las innovaciones que trajo consigo la “Revolución Bolivariana” fue la creación de unared de servicios públicos complementarios a la institucionalidad estatal tradicional. Las “MisionesBolivarianas” constituyen una estrategia de “dualizar” la estructura burocrática del Estado conel propósito de resolver los problemas de eficacia, eficiencia y de gerencia que en general soncomunes a la mayoría de los Estados latinoamericanos. Si bien es cierto que en América Latinay en Venezuela se procesaron en los ’90 programas de “by-pass” (Midaglia: 1999), la experienciaactual venezolana tiene características diferenciales con los programas aplicados entonces, yse asocia de mejor forma con las orientaciones del socialismo del siglo XXI, cuyos lineamientosconciben y fundamentan la generación de una institucionalidad paralela como forma de

123

77 Para un mayor detalle de las Misiones Bolivarianas véase: http://www.misionesbolivarianas.gob.ve

78 Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Información: Misiones Bolivarianashttp://www.misionesbolivarianas.gob.ve

regresar al Estado de una forma rápida y efectiva a sus cometidos fundacionales (Dieterich:2006). Muy brevemente señalar entre ellos la independencia y soberanía técnica respecto deorganismos multilaterales u agencias internacionales, lo que contribuyó a la definición de unaagenda genuinamente propia; la participación de las comunidades beneficiarias desde elcomienzo en los procesos de definición de instrumentación de la política; la referencia territorialde las iniciativas; la vocación por la implementación desde una perspectiva pragmática másque por los lineamientos desde un diagnóstico técnico; la intención de transferir la mayorcantidad de recursos posibles directamente a los involucrados, y de acercar los servicios a lascomunidades.

Esta estrategia que nació a su vez como un instrumento coyuntural ha adquirido rasgos depermanencia y consolidación. En la actualidad existe una veintena de misiones en un amplioespectro de políticas públicas y temas de interés nacional.77

En este marco en 2003, nace la “Misión Barrio Adentro” con el propósito de extender de unaforma rápida y eficiente los servicios de salud básica a los sectores de la población históricamenteexcluidos. La lógica de implementación de esta misión se orienta por el principio de llevarservicios de calidad de salud y atención primaria a las comunidades de los sectores de menoresrecursos desde una perspectiva territorial. Se instalan pequeñas clínicas o ambulatorios en elseno de los asentamientos con la presencia de médicos que tienen una labor asistencialista,pero también un protagonismo de formación ciudadana y de formador de un cambio culturalpara revertir desde las bases los conceptos de medicina curativa hacia estratégicas y modelosmás preventivos.

La Misión se define e instrumenta con la asistencia técnica cubana. En el marco de los acuerdosde cooperación con este país, Venezuela ha aceptado una amplia participación de médicoscubanos formados especialmente para atender las necesidades de las poblaciones beneficiarias.En paralelo se ha estimulado y ampliado la base de médicos comunitarios venezolanos, buenaparte de ellos formados igualmente en Cuba. Esta transferencia tecnológica posibilitó en elcorto plazo consolidar una red de asistencia con amplia base social y legitimidad comunitaria.Evidencia de ello son algunos indicadores de cumplimiento. En 2007 se atendieron más de 18millones de casos médicos, más de 2 millones de familias fueron visitadas en sus hogares, másde 6.500 vidas fueron salvadas en atención de emergencia, y se atendieron con éxito más de270 nacimientos.78

Asimismo, el éxito relativo de la Misión Barrio Adentro original motivó el interés de las autoridadespor ampliar los servicios manteniendo el espíritu de atención preventiva, integral y comunitaria.Hacia el año 2005 se consolida un sistema de Barrio Adentro por los programas de BarrioAdentro I, II, y III. El primero de ellos corresponde con el original concentrándose en la atención

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http://www.misionesbolivarianas.gob.ve

http://www.misionesbolivarianas.gob.ve

primaria y con módulos de atención presentes en el seno del Barrio. El Barrio Adentro IIconstituye el esfuerzo por habilitar centros gratuitos de alta tecnología, para mejorar lascapacidades de diagnóstico integral del sistema y al mismo tiempo disponer de salas derehabilitación integral. Ello viene a satisfacer una demanda creciente y a cubrir los déficitstecnológicos que el sistema público evidenciaba. Se prevé contar con una red de más de 1.200centros de este tipo. Por último, el Barrio Adentro III se concentra en modernizar y ampliar lared de hospitales públicos en todo el país. La incorporación tecnológica y la rehabilitación delas infraestructuras disponibles son la base de la conformación de este tercer nivel del nuevosistema de salud pública. En una lógica integral e interactiva entre los distintos niveles, la redhospitalaria se reserva para actos médicos de alta complejidad, quirófanos y salas de cuidadosintensivos. La integralidad del sistema es la clave para que la red de los 300 hospitales existentesy la treintena que se prevé agregar sean suficientes para atender la demanda de salud de todala población, sin exclusión, aunque existe una natural vocación por prestar servicios a lossectores de menores recursos.

c) EDUCACIÓN Y SALUD: INSTRUMENTO PARA UNA MEJOR CALIDAD DE VIDA

La experiencia “Barrio Adentro I” constituye un programa de atención médica comunitaria,dirigido no sólo a la atención del individuo enfermo, sino a la inserción de ese individuo en lasociedad, en la comunidad donde vive y en su familia. Pero con igual nivel de importancia esuna estrategia de atención al individuo sano. Un programa volcado hacia la medicina preventivamás que a la curativa para lo cual la tarea educativa de la comunidad, como forma de avanzarhacia un cambio cultural, es imprescindible.

El programa tiene características y principios muy bien definidos de la atención comunitariay responde a una estrategia de abordaje integral para el cual la tarea educadora y formadoraconstituye un eje central. De esta forma en 2007 se han realizado más de seis millones deactividades educativas y más de cincuenta y tres mil actividades docentes orientadas a fomentarhábitos de conducta para una vida saludable. Ello comprende actividades físico-recreativas,como talleres para introducir prácticas de higiene y cuidado personal, así como también ladifusión de las lógicas institucionales y metodología de trabajo del sistema “Barrio Adentro”.

La estrategia gira en torno a la revalorización de la figura y rol del médico comunitario. Comoseñala el Dr. Jorge Peralta consultado al respecto:

“Éste (el médico) debe insertarse en el proceso de desarrollo de la vida del paciente, de miembrosde su familia y de su comunidad y articularlo con el medio ambiente. El peso de la medicina primariaestá en lo que seamos capaces de prevenir antes de tratar una enfermedad. Pensamos en un médicocon un alcance amplio pero el peso fundamental del médico comunitario está en lo que sea capazde prevenir, en esa interrelación constante con la comunidad donde vive, eso es lo más importante”.

125

También como líder y referente comunitario:“El médico que no sea capaz de aglutinar una comunidad en el sentido de ambiente sano que escomo nosotros le llamamos, comunidad sana o comunidad por la salud, pues te conviertes en unmédico para tratar enfermedad y no un médico para prevenir enfermedad. Tenemos un Círculo deAbuelos que tiene 30 abuelos y esa es una de las muestras más fehacientes de que se está haciendopromoción de salud, la mayoría, el 90% de esos abuelitos son portadores de enfermedades crónicasno trasmisibles y un hecho es la terapia de vida sana, donde ellos se insertan con nosotros en unsistema de educación física y de ejercitación mental, allí participa un profesor de cultura física ydesde impartirles charlas de cómo prevenir enfermedades en el adulto mayor hasta cómo asumirla vejez, pero una vejez con calidad de vida.”

Con acciones concretas orientadas hacia modelos de desarrollo sostenible:“Con una atención integral al individuo incluyendo allí los distintos grupos: sanos, con riesgo,enfermos, con secuelas y además los programas de atención integral a la mujer, a los niños, a lasembarazadas y al adulto mayor.

Asimismo, hay trabajo de control de vectores, (por ejemplo) Venezuela es un país endémico dedengue y ahora hay un programa integral de atención en este sentido y tiene que ver con unsaneamiento ambiental.”

“Dentro del programa está también el programa de entrega gratuita de medicamentos a travésdel Módulo de Barrio Adentro, el paciente sale del Módulo con el medicamento que necesita, esohabla de una atención completa y también hay un programa de despistaje activo para la detecciónde enfermedades ocultas en el adulto, como la hipertensión arterial, la diabetes mellitus. Ahora lamisión cuenta con laboratorios y esto es importante, porque al principio no había y algunospacientes no podían pagarse los exámenes que uno les recetaba, hoy eso ya es una barrera.”

El retorno al médico de familia:“(Los médicos) no sólo hacen consultas en el consultorio, sino lo que es más importante el trabajode visita que se hace a la familia en su casa, porque eso es importante, el interrogatorio que se haceal paciente es rico, pero es necesario complementarlo con lo que usted pueda ver, para prevenirenfermedad.”

“Un factor importarte para el trabajo del médico comunitario tiene que ver con la participación delos grupos organizados en la comunidad, de juntas parroquiales, de comité de salud, de comité detierra, de los consejos comunales, de la jefatura civil, porque no es sólo el médico con su comunidad,sino con su comunidad organizada y sin esta relación sería imposible el trabajo del médico.”

Territorialidad e intersectorialidad:“La atención comunitaria tiene como otro de sus principios la sectorialidad, tiene un territorio biendelimitado para la atención, antiguamente se ponían límites de pacientes, ahora ese límite se

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RECUADRO: Los siguientes son tres testimonios de usuarios del Programa BarrioAdentro que residen en diversos asentamientos de la ciudad de Caracas:

Marisela: Cuando escucho “Barrio Adentro” siento integración, verdadero pueblo, que de verdadestá allí. Aquel que nunca tomaron en cuenta, el que está dentro de los barrios. Me sientoidentificada cuando siento Barrio Adentro. Me siento que soy persona. Sentimos ahora que somosgente, porque antes estábamos excluidos (…)

Ángel: Siento que ahora me puedo enfermar y nada más tengo que llamar a mi médico (…) Pormedio de estos médicos hemos tenido ahora a las autoridades que antes no las teníamos. Noshan llegado proyectos que jamás los habíamos tenido. Estamos muy orgullosos, porque con esocomo quien dice, tenemos salud, y también educación. Porque ha llegado el Plan Robinson(Misión) que es para enseñar a leer y escribir a los que no saben, y el Plan Robinson II (Misión)que es para sacar un sexto grado (culminar la primaria). Eso ha sido muy valioso para muchaspersonas.

Yuraima: Considero que con la llegada de esta Misión Barrio Adentro la vida del barrio hacambiado (…) ahora estamos unidos, los problemas que tenemos ahora son de todos (losvecinos). Se integra todo, los Comités de Salud, bien sea del sector que sea del sector político quesea, todos trabajamos unidos, nos respetamos.”80

rompió y se establece por territorio y no por número de pacientes. Luego de esta delimitación sedispensariza el 100% de la población incluida en ese territorio por grupos de edades y gruposdispensariales. Asimismo, la coordinación con otras áreas del Estado. Principalmente la educación.El centro educativo es un referente en la sociedad y la interacción que podamos hacer sobre todopara las actividades de prevención son fundamentales”.

La experiencia de Barrio Adentro ha venido a llenar un espacio de atención de salud a lossectores de bajos recursos, prácticamente inexistente hasta el momento. Su éxito radica enabrir el acceso e intentar dar respuesta a demandas históricamente insatisfechas en Venezuela.Sin embargo, adolece también de problemas de implementación.

Edgardo Lander ha recogido algunos testimonios que dan cuenta de las dificultades deimplementación y de, sobre todo en 2007, cierta “desviación” de los objetivos originales de lamisión para cumplir un rol más político-partidario. A modo de ejemplo:

“Problemas que se han venido agregando, como la inseguridad, el desabastecimiento, el deteriorodel problema de la salud, el abandono de la Misión Barrio Adentro y la desatención al que han sidosometidos los ambulatorios y hospitales por parte del gobierno regional.”79

79 Tomado de Lander, Edgardo (2007): El referéndum sobre la reforma constitucional: el proceso político venezolano entra en una encrucijadacrítica. Mimeo.

80 Tomado de Santana Elizabeth (2006): Barrio Adentro: misión esperanza, misión vida. Editorial El Perro y La Rana, CCS, Venezuela.127

d) EL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN EN MEDICINA INTEGRAL Y COMUNITARIA

Una de las dimensiones clave para asegurar las sostenibilidad de la nueva institucionalidaddel sistema de salud, es la generación de médicos formados adecuadamente para el ejerciciode una disciplina con formas esencialmente diferentes a cómo se entiende la medicina en lossistemas tradicionales.

El Paradigma emergente para el ejercicio de la medicina integral requiere de una formacióncentrada en la salud colectiva e individual como estrategia de promoción y protección de la saludpara una mejor calidad de vida. Demanda del médico la capacidad de integrar y respetar el sabercientífico con los saberes populares basados en identidades culturales particulares del colectivo.Abre la clínica y los espacios médicos a la participación de la comunidad e igualmente el médicoejerce su profesión en el ambulatorio y más allá de éste. Asimismo, los espacios de aprendizajeya no son únicamente el hospital o el salón de clases, sino también la comunidad, los ambulatorios,los centros educativos (escuelas, liceos, escuelas técnicas) y la propia investigación y experiencia.

En este marco los Ministerio de Educación Superior y de Salud Pública, un conjunto de universidadesnacionales entre las cuales destacan la Universidad Bolivariana de Venezuela y la UniversidadNacional Experimental “Rómulo Gallegos”, y las Misiones Barrio Adentro y Sucre se encuentranimplementando el Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria.

El propósito es formar una generación de médicos funcionales al nuevo paradigma. Ello implicaque durante el proceso formativo se debe superar la visión de la enfermedad solamente comoun problema individual para que su abordaje y estrategia curativa y, sobre todo, preventivasean colectiva e integral. 81

El programa concibe a su vez una redefinición del concepto decimonónico de universidad quese extendió en la realidad latinoamericana. En este sentido el profesor principal y responsablede la formación del médico integral es quien se desempeña como especialista en el ConsultorioPopular. Asimismo, establece una estrategia docente basada en la interrelación entre laorientación profesional de la actividad, la consolidación de conocimientos teórico-prácticosde aula y más allá de ésta, y la evaluación de los resultados del aprendizaje.82

Los médicos comunitarios graduados habrán pasado por un exigente plan de estudios quecomprende la aprobación del Programa Pre-médico, de 791 horas docentes, destinado a nivelarel conocimiento de los alumnos de asignaturas básicas relacionadas directamente con lamedicina y un currículum específico de seis años de duración y más de 14 mil horas de lascuales el 75% son presénciales.

El Programa comprende una sólida formación teórica y conceptual al que se combina desdeel primer momento el trabajo en campo.

81 Presentación del Ministerio de Educación Superior del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral y Comunitaria.

82 Ibidem.128

3.Algunas conclusiones posibles

A lo largo del documento se ha argumentado sobre cómo la educación constituye un ejetransversal al modelo de desarrollo sostenible, sin la cual difícilmente se pueden procesar enla sociedad los cambios culturales en las conductas, pautas de consumo y actitudes de losindividuos, que son imprescindibles para que el modelo se extienda y consolide.

Quedó de manifiesto también que el actual proceso político venezolano constituye unarespuesta al agotamiento del modelo de desarrollo que caracterizó a la Venezuela del siglo XX.Dicho proceso se afilia, a su vez, a las corrientes que promueven que una educación de calidadpara todos es un asunto de derechos humanos (UNESCO: 2007). Con lo anterior se configuraun complejo espacio para la educación, a la cual se le asignan responsabilidades y funcionesmás allá de lo estrictamente pedagógico. En este terreno la educación es en buena medidaresponsable de articular instituciones, movilizar grupos, generar y potenciar recursosorganizativos que apenas comienzan y que abren el campo de la gestión en las comunidades.

Esta manera de visualizar la educación se asocia fuertemente con un retorno al Estado Docente,como el principal actor, el que mejor representa los intereses de la sociedad en su conjunto,y el que dispone de la legitimidad para aplicar estrategias y lógicas redistributivas socialmentemás justas que las que pudieran corresponder con las lógicas del libre mercado.

Estas lógicas redistributivas de recursos, espacios de poder, escenarios y protagonismos mutancon el modelo hacia sectores antes excluidos y, en ocasiones, modifica las estructuras anterioresde forma significativa, afectando los intereses de algunos sectores históricamente favorecidospor el modelo de desarrollo anterior. Por ello, el proceso se debate en una matriz de conflicto,el cual en no pocas ocasiones se ha saltado los límites del juego democrático.

Se trata de un proceso vivo, experimental, que se vale del ensayo y error como instrumentopara el cambio sociopolítico y que se aplica sin traumatismos. Por eso avanza y retrocede,acelera y desacelera con igual facilidad.

Tras el análisis de los casos presentados queda en evidencia como la educación se posicionatransversalmente y se desarrolla incluso desde instancias gubernamentales poco tradicionalespara su aplicación. Quedan presentadas las estrategias educativas y formativas del MPPVH yde la Misión Barrio Adentro, cuando entienden que es vital asistir a una estrategia educativapara el cambio de paradigma hacia un uso responsable del hábitat, la vivienda y el medioambiente, así como para la transición desde un sistema de salud curativo hacia uno focalizadoen la prevención.

129

Si retornamos al esquema inspirado en Gabaldón, y del cual se diera cuenta en la primera partedel documento, queda en evidencia que en los aspectos discursivos y en sus formulacionesel modelo de desarrollo propuesto es compatible con las visiones del desarrollo sostenible. Elcrecimiento económico sigue siendo un motor sobre el cual se sustenta la experiencia. Elcontexto favorable derivado de los precios internacionales de los hidrocarburos empuja a laeconomía. La propuesta define una estrategia de “siembra de petróleo”, en el sentido de cambiarla matriz de desarrollo hacia una más amplia matriz productiva que permita reducir lavulnerabilidad ante las variaciones de los precios del petróleo. La equidad es un móvil de todoel modelo, y su vocación por disminuir las desigualdades y terminar con la exclusión, sea cualsea su tipo, gira en torno a una redefinición colectiva y consensuada de “lo justo”.

La participación es otro de los ejes transversales y queda de manifiesto que tanto en la políticade educación inicial, de hábitat y vivienda, como de salud -ésta referida a través de la MisiónBarrio Adentro- es un elemento presente. Las estrategias de comunicación y divulgación sonfuncionales a la participación y promueven los valores universalmente acordados.

Del relevamiento realizado para cada una de las políticas, no se puede afirmar que la investigacióny la información sean utilizadas como un insumo relevante para el proceso de toma dedecisiones. Sin embargo, se vienen constituyendo sistemas de información e indicadoresrelevantes, a través de los esfuerzos conjuntos y coordinados del Ministerio del Poder Popularpara la Planificación, el Instituto Nacional de Estadística y la Escuela de Gerencia Social, entrelos más relevantes. Asimismo, dichos sistemas son de fácil acceso y manejo aunque algunainformación presente algunos retrasos e información obsoleta.

El manejo del territorio aparece en el discurso como un elemento igualmente importante, yen el documento queda en evidencia en la política de hábitat y vivienda. Los intereses de lasgeneraciones futuras se resguardan cuando se proclama un cambio de paradigma que conllevea una sostenibilidad del medio ambiente y del modelo de desarrollo. La centralidad y, en estecaso, la hegemonía del Estado ya fue comentada.

De modo que en los aspectos de formulación de política y discursivos no cabe duda que seestá frente a un modelo de desarrollo alineado con el paradigma del desarrollo sostenible.

¿Significa entonces que el modelo de desarrollo sostenible está instalado en Venezuela conel proceso de Revolución Bolivariana y que sólo resta esperar su consolidación?

Veamos algunos indicadores:

130

a) Los niveles de pobreza siguen siendo relevantes

FIGURA Nº 1

1998

2º sem.

4.900.784

4.710.765

2.642.029

56,1

2.068.736

43,9

1.265.260

26,9

803.476

17,1

23.246.657

22.246.156

11.033.883

49,6

11.212.273

50,4

6.687.881

30,1

4.524.392

20,3

1999

2º sem.

4.953.821

4.836.058

2.806.986

58,0

2.029.072

42,0

1.212.227

25,1

816.845

16,9

23.710.809

23.141.333

11.872.752

51,3

11.268.581

48,7

6.606.386

28,5

4.662.195

20,1

2000

2º sem.

5.116.560

4.999.633

2.981.522

59,6

2.018.111

40,4

1.273.789

25,5

744.322

14,9

24.179.360

23.638.896

12.684.301

53,7

10.954.595

46,3

6.695.836

28,3

4.258.759

18,0

2001

2º sem.

5.412.497

5.286.079

3.222.415

61,0

2.063.664

39,0

1.321.459

25,0

742.205

14,0

24.661.269

24.086.022

13.155.017

54,6

10.931.005

45,4

6.849.864

28,4

4.081.141

16,9

2002

2º sem.

5.808.057

5.588.741

2.873.362

51,4

2.715.379

48,6

1.539.750

27,6

1.175.629

21,0

25.148.518

24.144.558

10.779.195

44,6

13.365.363

55,4

7.322.375

30,3

6.042.988

25,0

2003

2º sem.

5.901.012

5.575.633

2.501.332

44,9

3.074.301

55,1

1.678.924

30,1

1.395.377

25,0

25.625.384

24.110.756

9.140.395

37,9

14.970.361

62,1

7.797.008

32,3

7.173.353

29,8

2004

2º sem.

6.075.452

5.725.236

3.035.230

53,0

2.690.006

47,0

1.623.676

28,4

1.066.330

18,6

26.146.074

24.569.780

11.318.952

46,1

13.250.828

53,9

7.710.928

31,4

5.539.900

22,5

2005

2º sem.

6.221.917

5.941.102

3.689.799

62,1

2.251.303

37,9

1.341.236

22,6

910.067

15,3

26.646.182

25.369.501

14.279.212

56,3

11.090.289

43,7

6.567.832

25,9

4.522.457

17,8

2006

2º sem.

6.373.848

6.152.781

4.268.125

69,4

1.884.656

30,6

1.326.399

21,6

558.257

9,1

26.951.658

25.985.605

16.551.960

63,7

9.433.645

36,3

6.555.637

25,2

2.878.008

11,1

2007

1er sem.

6.411.077

6.226.013

4.516.256

72,5

1.709.757

27,5

1.234.438

19,8

475.319

7,6

27.166.827

26.361.752

17.644.113

66,9

8.717.639

33,1

6.236.330

23,7

2.481.309

9,4

SITUACIÓN DE POBREZA (LP)

PERSONAS PROVENIENTES DE HOGARES

HOGARES

Situación depobreza de:

Total

Total Declarado

No Pobres

No Pobres (%)

Pobres

Pobres (%)

Pobres No Extremos

Pobres No Extremos (%)

Pobres Extremos

Pobres Extremos (%)

Total

Total Declarado

No Pobres

No Pobres (%)

Pobres

Pobres (%)

Pobres No Extremos


Pobres Extremos

Pobres Extremos (%)

Fuente: Encuesta de Hogares por Muestreo / INE - FEGS.Nota: La línea de Pobreza es Nacional ajustada por mercal a partir de septiembre

A pesar del esfuerzo de las autoridades asignando más recursos y voluntad política para laconsolidación del modelo queda mucho por hacer. Como puede verse en la siguiente figura,más de uno de cada cuatro habitantes, y uno de cada tres hogares permanecen en situaciónde pobreza. Esto es llamativo, porque a pesar de contar con programas de transferencias yatención directas como la estrategia de Misiones Bolivarianas, y el crecimiento económicosostenido de los últimos años, permanecen elevados niveles de pobreza medida por Línea dePobreza.

131

b) Consumo de energía elevado

Los patrones de consumo no parecen haberse modificado según la prédica del modelo. Enmateria energética Venezuela sigue siendo un país de elevado consumo, muy por encima desus pares regionales. En el siguiente gráfico se observa que el consumo de petróleo porhabitante por año en Venezuela duplica al mismo consumo en Brasil, y es sensiblementesuperior al de Argentina y Chile. Ello a pesar de contar con un nivel de desarrollo industrialrelativamente menor al de estos vecinos.

c) Explosión del consumo

El sociólogo Tulio Hernández en declaraciones a la BBC calificó de ebriedad consumista a las pautasde consumo actual en Venezuela. Sostiene que en la historia reciente Venezuela ha experimentadoeste tipo de comportamiento cuando la coyuntura de los precios del petróleo lo permite. "Estamosen una ebriedad consumista en el país y que se parece mucho a la de los años 70 de la Gran Venezuela”.83

83 Véase http://www.bbc.com

FIGURA Nº 2

Fuente: 1998-1999 INE; 2006 IDH-UN

IDH

0,6917

0,7370,7512

0,7796 0,7704 0,7648

0,80150,8144

0,792

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

132

Asimismo, el Índice de Desarrollo Humano (IDH), luego de crecer durante tres años consecutivos,vuelve a descender a niveles inferiores a 2004, y esto a pesar del “boom” de la economía.

Fuente: Estimaciones propias con base en datos extraídos de Berti, Humberto (2007):Análisis de la situación energética en la región. Disponible enhttp://www.sofofa.cl/BIBLIOTECA_Archivos/Eventos/2007/10/25_hcalderon.pdf

Argentina Brasil Chile Venezuela

9,08,07,06,05,04,03,02,01,00,0

Número de barriles de petróleo consumido por habitante por añosegún países seleccionados

FIGURA Nº 3

http://www.bbc.com

http://www.sofofa.cl/BIBLIOTECA_Archivos/Eventos/2007/10/25_hcalderon.pdf

84 Véase: http://el-nacional.com edición 11 de enero de 2008.

85 Véase Revista Dinero, diciembre 2006.

86 Véase http://bcv.gob.ve

87 Véase apartado 1.5 de este documento: Las brechas entre diseño e implementación de las políticas: una dimensión central parael análisis.

Para ilustrar lo anterior, basta con revisar las cifras recientemente divulgadas respecto del mercadode automóviles. En 2007 se comercializaron en Venezuela 491.899 nuevos vehículos. Ello significóun incremento de más del 43% respecto del año anterior, que, a su su vez, también había marcadoniveles récords para el mercado automotriz respecto de 2005.

Según detalla El Nacional “…el incremento en la venta de vehículos nuevos ha provocado la explosióndel consumo interno de gasolina, que se expende a un precio de 4 centavos de dólar por cada litro.”84

Vale destacar que en la mayoría de los países de la región el precio de la gasolina se ubica en elentorno de 1,2 dólares por litro, lo que representa 30 veces más que el precio en el mercadointerno venezolano.

d) Déficit estructural de la balanza comercial

Las estimaciones indican que el año 2007 habría cerrado con un nivel de importaciones superiora los 37 mil millones de dólares, un tercio del PIB, consolidando la relación estructural deficitariade las exportaciones netas.85 El modelo de desarrollo hacia adentro avanza más lentamente quela demanda interna, por lo cual las importaciones ofician de controlador de precios. A pesar deesto último la inflación superó en el año acumulado más del 20%.86

e) Ejecución de las políticas sociales: voluntad y recursos no bastan

Sería injusto y desacertado concluir que el modelo venezolano en cuanto a políticas sociales haconfirmado los hallazgos de Hanushek respecto de la lógica de “echarle dinero a los problemas”.87

El Estado venezolano ha desarrollado un esfuerzo considerable por desarrollar un complejo einnovador modelo de políticas públicas y sociales. A partir de los cuales ha logrado resultadosalentadores, aunque el ritmo de las innovaciones sea inferior al esperado y deseado.

En educación inicial por ejemplo las autoridades se habían propuesto universalizar el nivelpreescolar para 2007. Sin embargo, la información disponible actualmente en las diversas fuentesde información y del propio MPPE alude a un estancamiento de las coberturas e incluso paraalgunos casos retrocesos.

Las máximas autoridades del Gobierno Nacional, en especial el Primer Mandatario, han reconocidouna debilidad en la gestión de varias de las políticas sociales, y se han procesado en reiteradasocasiones cambios organizacionales y directivos con el propósito de aumentar la eficacia yeficiencia de la gestión. Los resultados han estado por debajo de las expectativas y las importantesbrechas registradas entre el diseño, la implementación y los resultados en términos de gestiónde varias de las políticas sociales aplicadas, constituye, todavía, un déficit del proceso políticovenezolano.

133

http://el-nacional.com

http://bcv.gob.ve

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138

ESTADÍSTICAS Y DATOS PARA EL ANÁLISIS

Educación Inicial

Anexos

CUADRO Nº 1

Población, matrícula por tipo de atención y tasas de cobertura según entidad federal (Año 2005)

Fuente: Elaboraciones propias a partir de datos proporcionados por la Dirección de Estadística del MECyD

ENTIDAD FEDERAL Población

de 0-6

(2003/4)*

Población de 0-6

atendida por el sistema

oficial, nacional y privado

(Registros del MECyD)**

Población de

0-6 atendida

por el

SENIFA***

Población de 0-6

atendida por otras

instituciones

(5%)****

Población

Atendida Total

Cobertura

139

CUADRO Nº 2

Alumnos matriculados en educación preescolar, según entidad federal, 1994/95 - 2005/06

Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Educación

ENTIDAD FEDERAL1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/2000 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06

Año escolar

CUADRO Nº 3

Alumnos matriculados en educación preescolar, por dependencia del plantel,según año escolar, 1994/95 - 2005/06

Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Educación

Año escolar TotalDependencia

oficial privada

Asistencia a un centro educativo de niños de 3 a 8 años por Estado.Porcentajes (Año 2004)

GRÁFICO Nº 1

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0%

APURE

BARINAS

PORTUGUESA

GUARICO

MONAGAS

LARA

BOLIVAR

TACHIRA

SUCRE

MERIDA

ZULIA

ANZOATEGUI

CARABOBO

TRUJILLO

AMAZONAS

MIRANDA

ARAGUA

VARGAS

COJEDES

YARACUY

DELTA AMACURO

DISTRITO CAPITAL

FALCON

NUEVA ESPARTA

VENEZUELA

Asiste No asiste Sin Data

Fuente: Ministerio de Educación y Deportes (ME yD)

140

Porcentaje de coberturas estimadas por edades ygrupos de edades seleccionadas (Año 2003)

GRÁFICO Nº 2

años de edad

6,3%

33,6%

76,4%

91,9%

0-2 3 4 5-6

100,0%

90,0%

80,0%

70,0%

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

GRÁFICO Nº 4

Fuente: INE

Población de 3 a 6 años por condición de asistencia según quintil de ingresos(en porcentajes sobre el total de población)

Asistencia a un centro de enseñanza de niños de tres a seis añospor quintiles de ingreso

GRÁFICO Nº 3

Fuente: Elaboraciones conjuntas Darwin Caraballo - Plácido Herrera con datos suministrados por INE - EH

asisten no asisten

90,0%80,0%70,0%60,0%50,0%40,0%30,0%20,0%10,0%

0,0%

58,9%

40,2%

63,4%

34,1%

68,4%

29,0%

74,3%

23,1%

80,3%

16,8%

QUINTIL 1 QUINTIL 2 QUINTIL 3 QUINTIL 4 QUINTIL 5

Porcentaje de niños de 3 a 6 años que NO asisten a centros educativosen Venezuela por ingreso de sus hogares

GRÁFICO Nº 5

Fuente: Elaboraciones conjuntas Darwin Caraballo - Plácido Herrera con datos suministrados por INE - EH

43,12%45,00%

40,00%

35,00%

30,00%

25,00%

20,00%

15,00%

10,00%

5,00%

0,00%QUINTIL 1 QUINTIL 2 QUINTIL 3 QUINTIL 4 QUINTIL 5

26,38%

16,12%

9,53%

4,85%

141

Vivienda y Hábitat

Evolución Trimestral del PIB Total vs. PIB de la Construcción, 1998 - 2004

GRÁFICO Nº 1


353025201510

50

-5-10-15-20-25-30-35-40-45-50

%1998 1999 2000 2001 2002 2003 1 sem 2004

PIB TOTAL PIB CONST.

1,4 0,3

-17,4

4,0

13,5

33,6

-6,0

3,73,4

-7,6

23,1

-8,9-8,4

-43,5

142

GRÁFICO Nº 2


Número de viviendas construidas en Venezuela (1985-2005)

70.000

60.000

50.000

40.000

30.000

20.000

10.000

01989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

12.934

18.075

57.163

66.186

33.660

22.542

39.545

26.154

50.146

30.387

27.118

39.843

23.161

15.196

8.069 8.766

41.564

Promedio1989 - 2005

30.573

Establecimientode Políticasy Medidas

años

vivi

enda

s

GRÁFICO Nº 3


Participación Porcentual de la ActividadConstrucción respecto al PIB Total, 1997-2004.

7,2% 7,3%

6,4% 6,4%7,0% 7,1%

4,3% 4,7%

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

GRÁFICO Nº 4


Distribución Porcentual de la Construcción, según producto CPV Viviendas Unifamiliares

Viviendas Multifamiliares

Manufactura

Comercio

Deporte y Esparcimiento

Educacional

Salud

Vialidad

Hidráulica

Eléctricas

Hidrocarburos

Otras

52,7%

5,1%

8,1% 3,1%1,5%

1,5%0,5%

1,5%

20,5%

0,9%3,1%1,7%

GRÁFICO Nº 5


Distribución Porcentual de la Construcción,según Sector Institucional, I Sem. 2004.

Empresas Petroleras

Empresas No Petroleras

Gobierno General

53,7%

23,3%

23,0%

143

GRÁFICO Nº 6


Volumen Físico Ejecutado Anual (en M2 ),1997-2004.

5686

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 I sem.2004

MIL

ES D

E M

2

6298

47064086

4635

3552

1770

1125

7000

6000

5000

4000

3000

2000

1000

0

GRÁFICO Nº 8


Número de Proyectos Aprobados de la Construcción Privada1/ Primeros Semestres, 2000-2004.

700

600

500

400

300

200

100

0

466531

616

319

451

2000 2001 2002 2003 2004

144

GRÁFICO Nº 7


Distribución Porcentual según Producto CPV, I Sem. de 2004.

Viviendas Unifamiliares

Viviendas Multifamiliares

Manufactura

Comercio

Hoteles

Educacional

Salud

Otras

34,0%

30,9%

3,9%

25,2%

1,1% 1,4% 0,1% 3,4%

OTROS INDICADORES RELEVANTES

INDICADORES GENERALES DE LA “MISIÓN BARRIO ADENTRO”

Fuente: Misión Barrio Adentro

INDICADORES

Casos Vistos

De ellos en terreno

Nº de Familias Visitadas

Acciones de Enfermería Realizadas

MNT. Aplicada

Vidas Salvadas

Partos Realizados

Vacunas Aplicadas

Actividades Educativas

Actividades Docentes

ACUMULADO AÑO 2007(NOVIEMBRE)

18.366.628

6.453.702

2.189.194

1.586.750

2.981.361

6.447

275

27.913

6.074.401

53.104

Misión Barrio Adentro

Fuente: Banco Central de Venezuela (BCV)

Variación porcentual del consumo privado y del PIB (1999-2005)Precios constantes de 1997

20

15

10

5

0

-5

-10

-15

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Variación del Consumo Privado

Variación del PIB

145


Evolución de la población (1873-2001)

1873 1881 1891 1920 1926 1936 1941 1950 1961 1971 1981 1990 2001

25.000.000

20.000.000

15.000.000

10.000.000

5.000.000

0

Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE)

Mortalidad Infantil

20,7 20,119,4 18,8

18,1 17,6 17,2 16,8 16,3

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Mortalidad Infantil

Fuente: 1998-1999 INE; 2006 IDH-UN

IDH

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

0,6917

0,7370,7512

0,7796 0,7704 0,7648

0,80150,8144

0,792


Número de líneas telefónicas (1998-2002)

1998 1999 2000 2001 2002

2.650.000

2.600.000

2.550.000

2.500.000

2.450.000

2.400.000


Evolución de la esperanza de vida

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

72,1872,38

72,5872,78

72,9873,18

73,4373,64

146


Evolución del tipo de pobreza en hogares venezolanos (1997- 2005). Porcentajes

Pobres Extremos (%)Pobres No Extremos (%)Semestre

Gráfico, Porcentaje de Hogares Pobres No Esxtremos y Pobres Extremos (%)2º semestre 1997 - 1er semestre 2005

36

30

24

18

12

6

0

%

2S 1S 2S 1S 2S 1S 2S 1S 2S 1S 2S 1S 2S 1S 2S 1S1997 1998 1998 1999 1999 2000 2000 2001 2001 2002 2002 2003 2003 2004 2004 2005

Estim

ació

n

28,4%

10,1%

1998

2º sem.

4.900.784

4.710.765

2.642.029

56,1

2.068.736

43,9

1.265.260

26,9

803.476

17,1

23.246.657

22.246.156

11.033.883

49,6

11.212.273

50,4

6.687.881

30,1

4.524.392

20,3

1999

2º sem.

4.953.821

4.836.058

2.806.986

58,0

2.029.072

42,0

1.212.227

25,1

816.845

16,9

23.710.809

23.141.333

11.872.752

51,3

11.268.581

48,7

6.606.386

28,5

4.662.195

20,1

2000

2º sem.

5.116.560

4.999.633

2.981.522

59,6

2.018.111

40,4

1.273.789

25,5

744.322

14,9

24.179.360

23.638.896

12.684.301

53,7

10.954.595

46,3

6.695.836

28,3

4.258.759

18,0

2001

2º sem.

5.412.497

5.286.079

3.222.415

61,0

2.063.664

39,0

1.321.459

25,0

742.205

14,0

24.661.269

24.086.022

13.155.017

54,6

10.931.005

45,4

6.849.864

28,4

4.081.141

16,9

2002

2º sem.

5.808.057

5.588.741

2.873.362

51,4

2.715.379

48,6

1.539.750

27,6

1.175.629

21,0

25.148.518

24.144.558

10.779.195

44,6

13.365.363

55,4

7.322.375

30,3

6.042.988

25,0

2003

2º sem.

5.901.012

5.575.633

2.501.332

44,9

3.074.301

55,1

1.678.924

30,1

1.395.377

25,0

25.625.384

24.110.756

9.140.395

37,9

14.970.361

62,1

7.797.008

32,3

7.173.353

29,8

2004

2º sem.

6.075.452

5.725.236

3.035.230

53,0

2.690.006

47,0

1.623.676

28,4

1.066.330

18,6

26.146.074

24.569.780

11.318.952

46,1

13.250.828

53,9

7.710.928

31,4

5.539.900

22,5

2005

2º sem.

6.221.917

5.941.102

3.689.799

62,1

2.251.303

37,9

1.341.236

22,6

910.067

15,3

26.646.182

25.369.501

14.279.212

56,3

11.090.289

43,7

6.567.832

25,9

4.522.457

17,8

2006

2º sem.

6.373.848

6.152.781

4.268.125

69,4

1.884.656

30,6

1.326.399

21,6

558.257

9,1

26.951.658

25.985.605

16.551.960

63,7

9.433.645

36,3

6.555.637

25,2

2.878.008

11,1

2007

1er sem.

6.411.077

6.226.013

4.516.256

72,5

1.709.757

27,5

1.234.438

19,8

475.319

7,6

27.166.827

26.361.752

17.644.113

66,9

8.717.639

33,1

6.236.330

23,7

2.481.309

9,4

SITUACIÓN DE POBREZA (LP)

PERSONAS PROVENIENTES DE HOGARES

HOGARES

Situación depobreza de:

Total

Total Declarado

No Pobres

No Pobres (%)

Pobres

Pobres (%)

Pobres No Extremos


Pobres Extremos

Pobres Extremos (%)

Total

Total Declarado

No Pobres

No Pobres (%)

Pobres

Pobres (%)

Pobres No Extremos


Pobres Extremos

Pobres Extremos (%)

Fuente: Encuesta de Hogares por Muestreo / INENota: La línea de Pobreza es Nacional ajustada por mercal a partir de septiembre

INFORMACIÓN TOMADA DE ESCUELA DE GERENCIA SOCIALdisponible en http://www.gerenciasocial.org.ve

147


Documents

Educación para el desarrollo sostenible en la región andina