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SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
INSTITUTO DE CIÊNCIAS EXATAS E NATURAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS E MEIO
AMBIENTE
LARISSE LIVRAMENTO DOS SANTOS
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURRÍCULO DO CURSO DE
LICENCIATURA INTERCULTURAL INDÍGENA DO
INSTITUTO INSIKIRAN/UFRR
MANAUS – AM
2017
LARISSE LIVRAMENTO DOS SANTOS
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURRÍCULO DO CURSO DE
LICENCIATURA INTERCULTURALINDÍGENA DO
INSTITUTO INSIKIRAN/UFRR
Dissertação apresentada à Universidade Federal do
Pará (UFPA), Instituto de Ciências Exatas e
Naturais- Programa de Pós Graduação em Ciências
e Meio Ambiente- como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Claúdio Nahum Alves
Coorientação: Prof. Dr. Jonildo Viana dos Santos
MANAUS – AM
2017
Dados Internacionais de Catalogação - na - Publicação (CIP)
Biblioteca de Pós-Graduação do ICEN/UFPA
_____________________________________________________________________________
Santos, Larisse Livramento dos
Educação ambiental no currículo do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena
do Instituto Insikiran/UFRR/Larisse Livramento dos Santos; orientador, Cláudio
Nahum Alves.-2017.
85 f. :il. 29 cm
Inclui bibliografias
Dissertação(Mestrado) – Universidade Federal do Pará, Instituto de Ciências
Exatas e Naturais, Programa de Pós-Graduação em Ciências e Meio Ambiente,
Belém, 2017.
1. Educação ambiental. 2. Política ambiental. 3. Índios-Educação(superior).
4. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educação. 5. Professores
Indígenas-Formação. I. Alves, Cláudio Nahum, orient. II Título.
CDD – 22 ed. 363.7
_____________________________________________________________________________
Dedico este trabalho ao meu marido Lee
Marcos, à minha filha Laís, à minha mãe Célia
Regina, minha irmã Luísa, meu irmão Lucas
Matheus, à minha querida avó materna Regina
Celes e ao meu Tio Carlyle que abrilhantaram a
minha caminhada.
AGRADECIMENTOS
Gratidão a Deus, por me conceder o dom da vida e a escolha de vivê-la com integridade.
Pela chance de me presentear com uma linda família; e por me proporcionar encontros com
pessoas especiais na caminhada da vida.
Aos meus antepassados, pelas lutas e pelo legado; sem esses sacrifícios, eu não estaria
aqui.
À minha avó materna Regina Celes, que representa a sabedoria em minha vida.
À minha mãe Célia Regina, pela luta constante nos ensinamentos de que o amor e o caráter
serão sempre as melhores escolhas; pelo apoio incondicional de mãe; pela luta constante no meu
incentivo e pelo amor sobrenatural aos filhos.
Aos meus pais, pela vida e por valores éticos implantados e cultivados no seio familiar.
Ao meu Marido Lee Marcos, por acreditar nesta trajetória e sempre oferecer o ombro nos
momentos mais difíceis dessa caminhada.
À minha filha Laís, cujo sorriso é a mola pulsante de minha vida.
À minha irmã Luísa (Lu), pelo apoio e por sempre estar de braços abertos para ajudar.
Ao meu irmão Lucas Matheus, que sempre, do seu jeito, esteve próximo nestes momentos
de lutas.
Ao meu tio torcedor Carlyle Gomes, que sempre foi o incentivador nato do conhecimento;
e por acreditar nessa menina da casa amarela.
À família Farias, por sempre me proporcionar os melhores sorrisos no almoço de domingo,
a alegria da vida e as constantes gargalhadas que só uma família unida pode doar.
Ao Prof. Dr. Jandecy Cabral Leite, diretor de Projetos e Desenvolvimento de Negócios do
Instituto de Tecnologia e Educação Galileo da Amazonia-ITEGAM, que proporcionou ao
Amazonas e a Roraima a possibilidade de qualificação em nível de pós graduação stricto sensu
na busca constante da qualificação dos povos do Amazonas.
Aos funcionários do ITEGAM, pelo enorme carinho, atenção e dedicação com todos os
alunos.
Ao Prof. Dr.Cláudio Nahum, orientador e coordenador do Programa de Pós Graduação em
Ciências e Meio Ambiente do Instituto de Ciências Exatas e Naturais da Universidade Federal
do Pará, que sempre demonstrou dedicação ao curso, apontando os caminhos e possibilidades
nos momentos mais difíceis da escrita deste trabalho.
Ao meu coorientador Prof. Dr. Jonildo, por abrir a porta do Instituto Insikiran, por acreditar
que a pesquisa é um processo de construção institucional; e por possibilitar a efetivação dessa
parceria.
Aos meus amigos Clarice a Alexandre, por sempre me apoiarem em todos os meus
questionamentos e pela escolha de fazer parte de minha vida.
Ao meu amigo Paulo Marreiro, que sempre me acolheu em minhas escolhas, que sempre
acreditou no meu trabalho; e por ser um amigo incondicional.
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a conclusão deste trabalho.
Muito obrigada!
A vida tem suas etapas. Em que épocas as flores
surgem? Muitos pensam que surgem na primavera. Mas
estão errados. Surgem na escassez hídrica e no drama
do gélido inverno. Ali, secreta e lentamente, são
elaboradas para desabrochar na primavera. Muitos
querem a brisa das alturas e vista deslumbrante das
paisagens, mas não querem escalar as montanhas.
Augusto Cury
RESUMO
A pesquisa teve o propósito de analisar como a Educação Ambiental (EA) ocorre no
currículo do curso de licenciatura intercultural indígena do Instituto Insikiran da UFRR.
De caráter qualitativo, examinou as produções de Trabalhos de Conclusão de Curso –
TCC de alunos de licenciatura, que, tendo em vista a especificidade dada ao curso de
Licenciatura Intercultural Indígena, bem como o fato de esses alunos, por serem
docentes em suas comunidades indígenas, são elementos importantes no contexto do
desenvolvimento dentro e fora da Universidade para o olhar da Educação Ambiental.
Utilizou-se como procedimentos de pesquisa a análise do plano de disciplina e do
projeto pedagógico do curso. A Educação Ambiental está presente como elemento
intercultural das comunidades indígenas, e sendo o currículo do curso de licenciatura
uma especificidade voltada ao publico indígena, este currículo torna-se transdisciplinar
e intercultural, possibilitando um desenvolvimento holístico voltado à cultura indígena
com o pleno desenvolvimento científico. Vários fatores têm influenciado a inserção da
Educação Ambiental; dentre eles: a legislação vigente, políticas públicas e gestão
universitária. Os estudos indicaram que a forma de inserção da Educação Ambiental no
contexto do curso em análise apresenta fatores que podem ser favoráveis ou
desafiadores. Demonstram os avanços no desenvolvimento da Educação Ambiental
dentro do currículo da licenciatura. A interculturalidade dos alunos possibilita conhecer
a diversidade de saberes de cada um, indicando que a troca de experiência é elemento
importante dentro do desenvolvimento indígena na busca da transformação do
conhecimento empírico em científico. As análises das produções de TCC no período de
2008 - 2014 representam o resultado de um currículo; e com isso a pesquisa demonstra
a falta de produção na temática da sustentabilidade e tecnologia para gerar
conhecimento que possibilite mudanças de concepção/produção/metodologia/processos
de uma Educação Ambiental voltada para a preservação de suas comunidades indígenas,
alicerçando, dessa maneira, o compromisso da gestão e da política pública para o pleno
desenvolvimento da Educação Ambiental.
.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Currículo. Formação Indígena.
ABSTRACT
The research had the purpose of analyzing how Environmental Education (EA) occurs
in the curriculum of the indigenous intercultural licentiate course of Insikiran Institute
of UFRR. In a qualitative way, he examined the productions of Completion Works -
TCC of undergraduate students, which, given the specificity given to the Indigenous
Intercultural Licentiate course, as well as the fact that these students, because they are
teachers in their indigenous communities , Are important elements in the context of the
development inside and outside the university for the look of Environmental Education.
The analysis of the discipline plan and the pedagogical project of the course were used
as research procedures. Environmental Education is present as an intercultural element
of the indigenous communities, and the curriculum of the licenciatura course is a
specificity aimed at the indigenous public, this curriculum becomes transdisciplinary
and intercultural, enabling a holistic development aimed at the indigenous culture with
full scientific development. Several factors have influenced the insertion of
Environmental Education; Among them: the current legislation, public policies and
university management. The studies indicated that the way of insertion of
Environmental Education in the context of the course under analysis presents factors
that can be favorable or challenging. Demonstrate advances in the development of
Environmental Education within the undergraduate curriculum. The interculturality of
the students allows to know the diversity of knowledge of each one, indicating that the
exchange of experience is an important element within the indigenous development in
the search of the transformation of empirical knowledge in scientific. The analyzes of
the productions of CBT in the period 2008 - 2014 represent the result of a curriculum;
And with that the research demonstrates the lack of production in the sustainability
theme and technology to generate knowledge that allows changes in the conception /
production / methodology / processes of an Environmental Education aimed at the
preservation of its indigenous communities, thus establishing the commitment
Management and public policy for the full development of Environmental Education.
Keywords: Environmental Education. Curriculum. Indigenous formation
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Registro de Pessoas Indígenas por Estado .................................................................... 38
Figura 2 Mapa das etnias indígenas registradas na FUNAI ......................................................... 39
Figura 3 Foto do Instituto de Educação Superior Indígena Insikiran .......................................... 41
Figura 4 Área de convivência no Instituto de Educação Superior Indígena Insikiran ................. 45
Figura 5 Momento de confraternização indígena do Instituto de Educação Superior Insikiran 46
Figura 6 Apresentações temáticas no Instituto de Educação Superior Indígena Insikiran ......... 46
Figura 7 Área administrativa do Instituto de Educação Superior Indígena Insikiran .................. 47
Figura 8 A representatividade indígena na Universidade Federal de Roraima ........................... 48
Figura 9 Demonstrativo das linhas de convergência de várias fontes de evidência ................... 50
Figura 10 Demonstrativo de fontes de convergência de sub estudos separados ...................... 51
Figura 11- Estrutura de análise do Trabalho ............................................................................... 52
Figura 12 Representa a estrutura do curso ................................................................................. 53
Figura 13 Representa o objetivo geral do curso ......................................................................... 54
Figura 14 representa os objetivos específicos do curso ............................................................. 54
Figura 15 continuação da apresentação dos objetivos específicos ............................................ 55
Figura 16 Perfil do formando do curso ....................................................................................... 56
Figura 17 Perfil do formador do curso no PPC ............................................................................ 57
Figura 18 Perfil do curso no PPC ................................................................................................. 57
Figura 19 representa os Temas Contextuais da Matriz Conceitual: Formação Pedagógica
Específica (FPE) ............................................................................................................................ 58
Figura 20 representa a matriz comum da área de ciências da natureza .................................... 59
Figura 21 Matriz Conceitual ........................................................................................................ 61
Figura 22 Matriz curricular tema contextual conceitos em ciências II/CN2 ............................... 61
Figura 23 Tema contextual de ciências e diversidade/CN3 ........................................................ 62
Figura 24 Tema contextual de conceitos básicos nas ciências II/cn4 ......................................... 63
Figura 25 Tema contextual de fenômenos naturais /CN5 .......................................................... 63
Figura 26 Tema contextual de uso do meio e qualidade de vida/CN6 ....................................... 63
Figura 27 Tema contextual de saúde e qualidade de vida/CN7 .................................................. 64
Figura 28 Tema contextual de ciências e tecnologia/CN8 .......................................................... 65
Figura 29 Tema contextual do material didático /CN9 ............................................................... 65
Figura 30 Linhas de pesquisas do TCC ......................................................................................... 66
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Situação fundiária de terras indígenas no Estado de Roraima .......................36
Tabela 2-Descrição das produções de Tcc’s referentes à habilitação na área de ciências
da natureza de 2008-2014 ............................................................................................... 67
Tabela 3-Produções dos Trabalhos de Conclusão de Curso de 2008 a 2014 ................. 68
Tabela 4- Análise dos DCNAE e o PPP ......................................................................... 70
Tabela 5-Análise dos DCNAE e os Tcc’s ...................................................................... 71
13
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 14
2. OBJETIVO ............................................................................................................ 17
2.1 Objetivo Geral .................................................................................................. 17
2.2 Objetivos Específicos ...................................................................................... 17
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ....................................................................... 19
3.1 Educação Ambiental na Educação Superior .................................................... 20
3.2 A legitimação da Educação Ambiental no Brasil ............................................ 22
3.3 A atuação da Educação Ambiental nas Instituições de Ensino Superior ......... 25
3.4 Educação Ambiental e o Currículo dos Cursos de Licenciaturas .................... 29
3.5 A presença dos currículos ambientais nos cursos de Licenciatura .................. 30
3.6 A formação de professores indígenas .............................................................. 34
3.7 O curso de Licenciatura Intercultural do Instituto INSIKIRAN/UFRR .......... 37
4. MATERIAIS E MÉTODOS ................................................................................. 43
4.1 Local da coleta de dados .................................................................................. 44
4.2 Método de análise ............................................................................................ 48
4.3 Análise de dados .............................................................................................. 50
5. RESULTADOS E DISCUSSÕES ........................................................................ 71
5.1 Análise da Educação Ambiental no currículo .................................................. 71
5.2 Análise dos Tcc’s na perspectiva ambiental .................................................... 71
6. CONCLUSÃO ....................................................................................................... 75
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................ 77
ANEXOS ....................................................................................................................... 80
ANEXO 01: PUBLICAÇÃO DE ARTIGO ............................................................... 82
14
1. INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental foi estabelecida, desde 1980, como uma tarefa do
Estado firmado legitimamente como elemento constituinte da educação nacional. A Lei
nº 9795/1999 determina que a Educação Ambiental seja item exigido na construção de
um currículo na educação brasileira.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, conjunto de documentos com orientações
pedagógicas elaborado pelo Ministério da Educação, que servem de apoio a ações
pedagógicas na educação básica, orientam que a educação ambiental deve ser
desenvolvida de modo interdisciplinar e transversal. A Política Nacional de Educação
Ambiental ampara-se na Lei 9.795/99, e em seu artigo 2º reafirma que “A educação
ambiental é um componente permanente da educação nacional, devendo estar presente,
de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em
caráter formal e não formal” (BRASIL, 1999, p.01). Nesses pilares, com base na
legalidade vigente, é possível construir um parâmetro de efetivação de uma política
educacional voltada à educação ambiental.
A Educação Ambiental é um processo de formação social cuja finalidade é a
constituição de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental (GUIMARÃES
E VASCONCELLOS, 2006). Segundo Reigota (1995), a educação ambiental deve ser
aproximada da realidade concreta dos sujeitos, buscando, assim, a relação entre os
processos históricos, políticos, sociais e econômicos que constituem o vínculo entre o
ambiente natural e o construído; ou seja, deve-se pensar na educação ambiental na
formação de professores, tendo em vista que esses futuros profissionais serão sujeitos de
liderança amanhã na efetivação da prática educacional em sala de aula.
A Educação Ambiental está presente nas propostas pedagógicas do curso e da
licenciatura como parte de uma disciplina, pela transversalidade e pela
interdisciplinaridade. Vários fatores têm influenciado a inserção da EA nos currículos;
dentre eles estão: a legislação vigente, as políticas públicas e a gestão universitária na
tentativa de contribuir para práticas pedagógicas relacionadas à formação continuada de
professores, promovendo, através da graduação, a compreensão sociopolítica das
questões ambientais a partir dos pressupostos da Educação Ambiental Crítica. Neste
contexto, o foco de estudo será a formação de professores indígenas, baseado na
realidade indígena do estado de Roraima. Partindo deste pressuposto, a análise
15
curricular basear-se-á no curso de Licenciatura Intercultural Indígena do Instituto
Insikiran de Formação Superior Indígena da Universidade Federal de Roraima.
A Licenciatura Intercultural é um curso regular da UFRR, que tem duração de quatro
anos e meio e uma carga horária total de 3.952 horas. Trata-se de um curso específico
para a formação de professores indígenas em nível de educação superior, pertencentes a
oito povos: Macuxi, Wapichana, Taurepang, Ingaricó, Ye’Kuana, Yanomami, Sapará e
Waiwai. Em 2015 o curso de Licenciatura Intercultural contava com um total de 397
alunos devidamente matriculados. Ao longo desses 12 anos de criação, o curso já
formou 200 professores indígenas nas três habilitações: Comunicação e Artes, Ciências
da Natureza e Ciências Sociais, chegando ao total de 600 alunos entre ingressos e
egressos (FREITAS, 2005).
Conforme o Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura Intercultural
(UFRR, 2008), o curso visa: a) propiciar a busca de alternativas para a montagem dos
currículos das escolas indígenas e para a melhoria de suas práticas pedagógicas; b) criar
na UFRR um espaço de criação cultural e de produção de conhecimentos interculturais
e transdisciplinares; c) construir junto com os professores indígenas ferramentas para
que estes possam ser agentes ativos na defesa do direito de seus territórios e de seu
conhecimento; d) fortalecer a manifestação de práticas sociais, políticas e culturais; e)
desenvolver a compreensão da importância do domínio das línguas indígenas e
portuguesa e do ensino bilíngue. A Licenciatura Intercultural visa, por fim, propiciar
uma formação na qual os professores indígenas possam investigar e refletir sobre a
situação e as condições históricas de suas comunidades e de seus povos; e que, a partir
disso, possam contribuir, de forma mais consciente, com o desenvolvimento de suas
comunidades.
Partindo destes pressupostos, compreendemos que a formação pela pesquisa é o pilar
de sustentação da Interculturalidade, uma vez que valorizando os conhecimentos locais
e tradicionais, os povos indígenas poderão desenvolver os seus projetos de
sustentabilidade. Pensando dessa forma, a prática de pesquisa como componente
curricular corresponde à atividade de formação regular do Curso, que tem como
princípio a “Formação pela Pesquisa”, uma vez que são atividades realizadas quando da
permanência dos cursistas da Licenciatura Intercultural em suas comunidades, onde a
16
maioria atua como professor, e onde vários exercem cargos de gestores de suas escolas
como diretores ou coordenadores pedagógicos (FREITAS, 2005).
A legislação brasileira defende que os povos indígenas têm direito a
uma educação escolar específica, diferenciada, intelectual e comunitária. De acordo
com dados da Divisão de Educação Indígena integrada da Secretaria de Educação do
Estado de Roraima (SEED), 65% das escolas públicas da esfera estadual são voltadas
para a educação do índio. Atualmente, existem 253 escolas em comunidades, espalhadas
por 11 municípios, direcionadas para o ensino básico do índio roraimense.
Diante dessa necessidade, a Universidade Federal de Roraima – UFRR implementou
a oferta do ensino superior nos cursos específicos de graduação para a formação de
indígenas. Em 2001, a Universidade criou o Núcleo Insikiran, hoje transformado em
Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena, conforme Resolução nº 009/2009-
CUni. O objetivo principal é desenvolver e articular com professores, comunidades e
organizações de Roraima e a sociedade em geral a formação profissional dos indígenas
da região, de modo específico, diferenciado e intercultural.
Tendo em vista o contexto indígena do Estado de Roraima, é indiscutível a
necessidade de uma ampla discussão e preservação ambiental para a política indígena
educacional. Para este fim o trabalho foi pensado: contribuir para a formação de
professores atuantes nessas diversas realidades indígenas no estado, através da
Educação Ambiental dentro do currículo da formação de professores do curso de
Licenciatura Intercultural Indígena do Instituto Insikiran da UFRR.
Segundo FREITAS, 2005, os cursos destinados especificamente aos indígenas
funcionam no Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena, que inclui alguns
projetos inovadores e, dentre eles, a formação intercultural para professores indígenas
(Licenciatura Intercultural), de gestores indígenas (Bacharel em Gestão Territorial
Indígena), e o novo curso de Gestão em saúde coletiva Indígena. A UFRR foi pioneira
entre as universidades federais em ministrar um curso de graduação específico para os
indígenas, bem como, a primeira no país a garantir no ensino superior a formação de
profissionais indígenas para gerir seus territórios.
Segundo a Divisão de Educação Indígena da Secretaria de Estado de Roraima, a
oferta de educação básica é composta por 204 (duzentas e quatro) escolas de ensino
17
fundamental e 36 (trinta e seis) de educação básica. Esses dados colocam o Estado de
Roraima como a unidade da Federação com o maior número de escolas indígenas.
As escolas indígenas de Roraima enfrentam muitas dificuldades para desenvolver
ações efetivas de uma escola específica e diferenciada por ainda não dispor de um corpo
de gestores maior e mais qualificado. A discussão sobre o Projeto Político Pedagógico
dessas escolas, em sua maioria, ainda está iniciando. A proposta do PPP do curso de
Licenciatura Intercultural é fazer com que as escolas indígenas de Roraima reflitam
sobre os seus métodos, objetivos e sobre o material pedagógico e educativo utilizado
por elas. A partir dessas discussões, visualiza-se a possibilidade de
construção/reconstrução de currículos em uma perspectiva intercultural e de definição
de propostas pedagógicas a partir do contexto das escolas indígenas de Roraima
(FREITAS, 2005).
2. OBJETIVO
2.1 Objetivo Geral
Analisar como a Educação Ambiental (EA) se efetiva no currículo do curso de
Licenciatura Intercultural Indígena do Instituto Insikiran a partir de análise curricular e
análise da produção científica - TCC dos discentes no período de 2008 a 2014.
2.2 Objetivos Específicos
Investigar a presença da Educação Ambiental no projeto pedagógico do curso de
licenciatura intercultural indígena do Instituto Insikiran;
Analisar as produções de TCC do curso e as suas implicações sobre os estudos
voltados ao meio ambiente;
Descrever as possibilidades que poderiam ser inseridas dentro do currículo como
resposta das análises realizadas.
Dessa forma, a dissertação foi organizada em sete capítulos. O primeiro é a
Introdução, que realiza um panorama das discussões a que a pesquisa se propõe. O
segundo refere-se aos objetivos específicos da pesquisa. O terceiro apresenta a
Fundamentação Teórica que constrói o caminho com a Educação Ambiental na
Educação Superior, elucidando os percursos históricos percorridos da Educação
18
Ambiental até a inserção da EA nas Instituições de Ensino Superior no Brasil. Os textos
que compõem este capítulo retratam os processos epistemológicos da EA como uma
possibilidade da abrangência contextual da temática. O processo de legitimação da EA
traz um panorama sobre a atuação da EA nas IES do Brasil. Trata também da Educação
Indígena com a Licenciatura Intercultural Indígena.
O quarto capítulo trata dos Materiais e Métodos utilizados dentro da pesquisa,
bem como do local da coleta de dados, os métodos de análise e a Análise de Dados com
os recursos utilizados na pesquisa. O quinto capítulo abrange os Resultados e
Discussões no qual a pesquisa realiza as análises. O sexto é a Conclusão da pesquisa,
onde faz-se inferências ao currículo na tentativa de suprir as necessidades do
desenvolvimento da Educação Ambiental. O sétimo capítulo traz o Referencial
Bibliográfico, que descreve as fontes de toda a pesquisa.
Este trabalho não limita o fazer da Educação Ambiental nos cursos de licenciatura
intercultural indígena. Todavia, busca contribuir para o enriquecimento do debate em
prol de um alicerce ambiental por meio da educação.
19
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A Educação Ambiental tem como elemento essencial a busca pela preservação
consciente do meio ambiente. A Educação Superior é entendida pela sociedade como
um ambiente voltado para a formação e transformação da sociedade. A ligação entre o
Estado, a sociedade e as instituições de educação superior são determinadas pelos
diferentes interesses sociais de cada entidade. Isso também está ligado às políticas
econômicas que determinam as discussões em torno da política educacional em
conformidade com a necessidade econômica.
Neste capítulo, sistematizei os argumentos a partir de alguns pontos importantes
para a discussão que tem como foco a Educação Ambiental dentro do contexto da
Educação Superior. Para isso, faz-se necessário um olhar amplo sobre a área do objeto
de estudo; logo, tomei como base de análise reflexiva o sistema pensamento complexo
(MORIN, 2000) que se estabelece na análise de diversos elementos diferentes, porém
suas ações estão interligadas, determinando a evolução dependente de cada sistema que
constitui um todo.
Para explorar a temática proposta neste capítulo, iniciaremos através da retomada
do entendimento do processo histórico da Educação Ambiental, as discussões acerca do
processo econômico que geraram uma política global voltada para a preservação e
conscientização do meio ambiente que só aconteceu devido à evolução econômica
global. Por isso, a primeira discussão deste capítulo será na perspectiva histórica da
Educação Ambiental.
Posteriormente, iniciaremos a discussão acerca do processo de legitimação da
Educação Ambiental no Brasil, com um foco nas políticas públicas macro que iniciaram
essa ponte entre a necessidade de um currículo que possa melhorar o futuro do meio
ambiente através da legitimação, fazendo com que as IES se adéquem à nova realidade.
E para finalizar este capítulo, discutiremos a atuação da Educação Ambiental nas
IES, a formação de professores indígenas e a especificidade da oferta do curso de
licenciatura intercultural do Instituto Insikiran.
20
3.1 Educação Ambiental na Educação Superior
Em 1962 foi publicado o livro “Primavera Silenciosa”, de Rachel Carson, que
sinalizava a respeito dos impactos negativos incontáveis ao meio ambiente. Esta
publicação abalou a comunidade científica e gerou uma série de discussões acerca do
assunto do meio ambiente e da sobrevivência do planeta. Mas o primeiro documento
sobre a aplicação do vocábulo Educação Ambiental nasceu em 1948, em Paris, na
conferência da União Internacional para a Conservação da Natureza (UICN).
Os trilhos que determinaram a trajetória da Educação Ambiental foram marcados
de forma definitiva a partir de 1972, na Conferência de Estocolmo, na qual se imputa a
responsabilidade da temática da Educação Ambiental dentro dos compromissos
internacionais. Mais tarde, em Belgrado, foi apresentado ao mundo o Programa
Internacional de Educação Ambiental, que tem como finalidade determinar políticas de
orientações para o meio ambiente no futuro.
Em Tbilisi (EUA), em 1977 foi realizada a Conferência Intergovernamental sobre
a Educação Ambiental, organizada pela UNESCO (Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura). Esta conferência possibilitou uma discussão em
âmbito global, buscando a criação de condições para formar uma nova consciência do
uso da natureza consciente através do conhecimento, com base nos métodos da
interdisciplinaridade. O entendimento era que
Mediante a utilização dos conhecimentos da ciência e da
tecnologia, a educação deve desempenhar uma função capital com
vistas a despertar a consciência e o melhor entendimento dos
problemas que afetam o meio ambiente. Essa educação deverá
fomentar a formação de comportamentos positivos em relação ao
meio ambiente, bem como a utilização dos recursos existentes
pelas nações (UNESCO, 1977, p.1u).
Em 1972, a ONU realizou a primeira Conferência das Nações Unidas sobre o
Meio Ambiente Humano, em Estocolmo, que contou com a participação de 113 países,
19 órgãos intergovernamentais e mais de 400 organizações não governamentais. Com
este evento foi possível discutir sobre o meio ambiente e as necessidades de
desenvolvimento, o que mais tarde gerou a produção de um documento que mostrava ao
mundo a necessidade de um projeto com vista à gestão planetária dos problemas
ambientais. Mais tarde, a ONU criou o Programa das Nações Unidas para o Meio
Ambiente (PNUMA), fruto de toda a discussão inicial em Estocolmo.
21
O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global foi feito pelo corpo civil na Conferência das Nações Unidas
sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92). Este registro indica concepções
políticas essenciais para a educação de uma sociedade sustentável, evidenciando a
necessidade da construção da liberdade do pensamento crítico, interdisciplinar e
solidário. Este documento ainda determina o vínculo entre as ações das políticas
públicas de educação ambiental e o conceito de sustentabilidade, sugestionando um
esboço da intervenção necessária a ser realizada pelos educadores ambientais. O
documento também objetiva os procedimentos participativos, com foco na qualidade de
vida, recuperação e melhoria do meio ambiente.
Este tratado é muito importante para a sociedade civil. Foi o momento histórico
em que a sociedade civil reconheceu a necessidade da problemática da educação
ambiental para a sobrevivência do planeta. Posteriormente, constitui-se o documento da
Agenda 21, que foi construído e aprovado durante o evento da Rio 92, que propõe um
plano de ação para ser realizado em âmbito global, nacional e regional para que todos da
sociedade civil tenham o compromisso com as propostas de intervenção ambiental
planetária.
Em 1997, em Tessalaniki, aconteceu a Conferência Internacional sobre o Meio
Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade; e as
definições do evento Rio 92 foram fortificadas. Esta conferência também reforça a
necessidade da ligação entre as ações da educação ambiental voltadas para os conceitos
de ética e sustentabilidade, identidade, participação e práticas interdisciplinares.
No contexto internacional, ainda aconteceu a implementação do Programa
"Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável" (2005-2014) feito pelas
Nações Unidas, que demonstra a conquista do espaço de discussão que a educação
ambiental ganhou no cenário global, e que ao mesmo tempo objetiva que a problemática
socioambiental deve ser tratada a partir da conscientização educacional. Portanto, a
"Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável" fortificou as políticas,
ações educacionais e programas realizados; e incentivou as viabilidades de novas
práticas voltadas às políticas ambientais.
A participação do Brasil nestes eventos internacionais exigiu da política brasileira
um fomento quanto à inserção da pesquisa ambiental em prol de um progresso com
menor dano ao meio ambiente. Isso ocorreu devido à influência do processo industrial
vivido no mundo nos anos 70, uma vez que com a chegada da indústria a economia
22
brasileira possibilitou a entrada de agências econômicas estrangeiras, que, por sua vez,
necessitavam de mão de obra qualificada, o que influenciou e/ou determinou um projeto
de educação no país diretamente ligado aos interesses econômicos internacionais.
3.2 A legitimação da Educação Ambiental no Brasil
Com as referências da Conferência realizada em Estocolmo, as políticas
brasileiras começaram a articulação para a implementação dos documentos
internacionais como política educacional nacional. Em 1980 surge a primeira legislação
a referir-se à educação ambiental como princípio para a conservação do meio ambiente.
Assim se estabeleceu a Política Nacional de Meio Ambiente – Lei nº 6938, de 31 de
agosto de 1981, que determina e define as políticas de conservação do meio ambiente, e
não determina nenhuma ação do ponto de vista educacional, tratando a problemática
ambiental como causa ligada à área do ambiente. O propósito da Lei de Política
Nacional do Meio Ambiente predita no seu 2º artigo é a preservação, melhoria e
recuperação da qualidade ambiental:
Art. 2º - A Política Nacional do Meio Ambiente tem por objetivo a
preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia
à vida, visando assegurar, no País, condições ao desenvolvimento
sócio-econômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da
dignidade da vida humana, atendidos os seguintes princípios:
I - ação governamental na manutenção do equilíbrio ecológico,
considerando o meio ambiente como um patrimônio público a ser
necessariamente assegurado e protegido, tendo em vista o uso
coletivo;
II - racionalização do uso do solo, do subsolo, da água e do ar;
III - planejamento e fiscalização do uso dos recursos ambientais;
IV - proteção dos ecossistemas, com a preservação de áreas
representativas;
V - controle e zoneamento das atividades potencial ou efetivamente
poluidoras;
VI - incentivo ao estudo e à pesquisa de tecnologias orientadas para o
uso racional e à proteção dos recursos ambientais;
VII - acompanhamento do estado da qualidade ambiental;
VIII - recuperação de áreas degradadas; (Regulamento)
IX - proteção de áreas ameaçadas de degradação;
X - educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a
educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação
ativa na defesa do meio ambiente (Lei nº 6938/81, Art. 2º, BRASIL).
A referida Lei considera o meio ambiente como um patrimônio público a ser
assegurado e protegido para o uso coletivo. Destaca conceitos básicos de racionalização
do uso do solo, o planejamento e fiscalização do uso dos recursos ambientais, a
23
proteção dos ecossistemas e o controle e zoneamento das atividades poluidoras.
Também prenuncia incentivos à pesquisa e ao estudo para a proteção dos recursos
ambientais, o acompanhamento da qualidade ambiental, a recuperação de áreas
degradadas, a proteção de áreas ameaçadas de degradação e a educação ambiental.
A Constituição Federal de 1988 regulamenta a obrigatoriedade da Educação
Ambiental nos incisos VI e VII do artigo 23; e no artigo 225 da Carta afirma que “todos
têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo
e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o
dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações” (CF/88,
BRASIL).
Em 1973 foi criada a Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA). Em 1989
foi instituída a criação do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renováveis (IBAMA), e em 1992 foi criado o Ministério do Meio Ambiente.
Essas iniciativas aconteceram mediante a pressão global sobre a preocupação na
preservação do meio ambiente voltado para uma política de desenvolvimento
sustentável.
Mas somente com o parecer nº 226/1987 do Conselho Federal de Educação foi
que se iniciou um real processo de inclusão da educação ambiental nos currículos nas
instituições de ensino através do processo da interdisciplinaridade. Esta discussão será
explorada ainda neste capítulo.
A Lei nº 9795/1999 que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental
(PNEA), nos artigos 205 e 225 da Constituição Federal determina políticas públicas que
adentrem a percepção ambiental. Ou seja, propõe uma visão educacional, incentivando a
inclusão da educação ambiental em todos os níveis de ensino, e convidando o corpo
civil para participar da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio
ambiente.
A Lei nº 9394/1996 que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
também inclui a educação ambiental como parte integrante de todo o processo
educacional nacional, e exige a sua inclusão dentro dos currículos de todas as
modalidades de ensino.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) instituídas em 1997 pelo MEC
estabelecem a abrangência da inclusão em diversas atividades e modalidades de ensino
com a perspectiva ambiental para o fomento das políticas nacionais de educação
ambiental:
24
As diretrizes gerais para a Educação Ambiental ora sugeridas devem
ser observadas: (i) nas propostas pedagógicas curriculares de todos os
níveis e modalidades de ensino, conforme suas particularidades; (ii)
nos sistemas de avaliação; (iii) nos processos de credenciamento das
instituições formadoras e na certificação das instituições de ensino;
(iv) na produção e avaliação de materiais pedagógicos; (v) nos
sistemas de avaliação de desempenho escolar em todos os níveis; (vi)
nos concursos de provas e títulos para provimento dos cargos dos
profissionais de educação; e, ainda, (vii) na gestão e administração
educacionais (DCN/1997).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DNC) compõem um agrupado de conceitos,
noções e metodologias vistos como básicos para a efetivação e progresso das ações
educativas e reflexões curriculares para a educação superior. O Conselho Nacional de
Educação é o instrumento normativo que legitima as práticas curriculares através de
Resoluções e Pareceres que definem os currículos em âmbito nacional.
O parecer CNE/CP nº009/2001 determina a harmonização do processo
educacional com o processo econômico, com foco no desenvolvimento sustentável.
Quanto mais o Brasil consolida as instituições políticas democráticas,
fortalece os direitos da cidadania e participa da economia mundial, mais
se amplia o reconhecimento da importância da educação para a promoção
do desenvolvimento sustentável e para a superação das desigualdades
sociais (BRASIL/CNE, 2001c, p.4).
Observa-se que o julgamento do parecer sobre a educação ambiental está ligado
ao conceito de desenvolvimento e sustentabilidade, que é outro ponto de discussão, uma
vez que se trata de uma das vertentes da concepção da educação ambiental. É nesse
passo que esta discussão começa a se integrar na formação do ensino superior.
Segundo Loureiro (2004ab, 2008) e Jacobi (2004), existem dois eixos para
enunciação do conceito de educação ambiental: o emancipatório e o conservador. A
educação Ambiental Crítica, emancipatória ou transformadora é conhecida como
“aquela que traz a público a questão da inserção humana na natureza, sob diferentes
abordagens, como uma problemática vital e determinante na construção de outros estilos
de vida, culturas e modelos societários” (LOUREIRO, 2003, apud LOUREIRO 2008, p.
119). A concepção conservadora dispõe de sentenças de compreensão de que o meio
ambiente é sinônimo de natureza, ligada aos movimentos ambientais que tutoram na
preservação e resguardo da natureza. Logo, essas ações de conservação estão ligadas em
ações pontuais, sem interrogar o conceito de civilização, mas somente realizar uma
política simples voltada à preservação da natureza por si.
25
3.3 A atuação da Educação Ambiental nas Instituições de Ensino Superior
O encontro da Educação Superior com a Educação Ambiental é fruto de ações
públicas e das entidades civis organizadas na procura do desenvolvimento sustentável
por meio do progresso educacional. Isto se deu pelas influências dos movimentos
internacionais, conforme já explorado neste trabalho, oriundos do crescimento de
diversos movimentos em prol da educação ambiental dentro do país, na pretensão de
uma concepção de uma sociedade igualitária. Os ensaios e trabalhos científicos, os
instrumentos legais e os compromissos internacionais firmados pelo Brasil que orientam
as ações da entrada da educação ambiental na educação superior foram o marco que
levaram a sociedade a pensar numa EA dentro do contexto da ES.
Freitas e Souza (2012) identificam que pelo processo epistemológico a chegada
da Educação Ambiental na Educação Superior aconteceu devido aos frutos das lutas dos
movimentos ecológicos e ambientalistas e, mais tarde, pelo ingresso desses
profissionais na educação. As convicções dessas lutas ecológicas influíram as questões
ambientais na educação sob um olhar voltado à preservação natural, e mais tarde
desenvolveram a perspectiva socioambiental.
Esse movimento de inserção da educação ambiental no ensino superior veio
através da incorporação da disciplina Ecologia nos currículos acadêmicos no contexto
econômico no qual havia uma preocupação com o crescimento econômico e a
preservação da natureza. Nessa época não havia sincronia entre as lutas ecológicas e os
movimentos sociais, pois a procura pelo conceito de sustentabilidade era entendida sem
levar em consideração os questionamentos políticos e sociais, o que limita a discussão
apenas para a elite, justamente o grupo que não vivenciava os reais problemas
ambientais e socioeconômicos do país.
Ao dicotomizar a degradação social e degradação ambiental limitou as
disciplinas das ciências sociais ao estudo da sociedade e das ciências
naturais e da terra à ecologia e ao meio ambiente (TRISTAO;
JACOBI, 2004, p.17).
Essa maneira de enxergar a educação ambiental ainda persiste na atualidade. Isto
fez com que as graduações de formação inicial de professores não tivessem em seus
currículos os debates ambientais. Outrossim, a concepção do pensamento racional no
gerenciamento da condução curricular das instituições de educação superior e na
26
formação de docentes eram restritas a desenvolver o saber fazer e o saber preparar os
discentes para o exercício do mercado de trabalho.
Isto fez com que a Educação Ambiental não tivesse espaço para ser desenvolvida
no ensino superior, distanciando assim a prática docente das discussões acadêmicas,
dissociando os problemas ambientais das atividades sociais e a sua relação humana com
o todo.
A chegada de interesses estrangeiros no desenvolvimento do país, em 1970,
possibilitou a construção de um currículo voltado para as discussões planetárias
predominantes daquela época. Discussões essas sobre a preocupação da intervenção do
homem sobre a natureza e sua finitude, o que gerou a inclusão de um currículo
interdisciplinar para os cursos de formação de professores, com a construção de um
aparato educativo e propostas de intervenção regionais.
Com essa possibilidade, foi orientada a inclusão da educação ambiental em todos
os processos de ensino, viabilizando a formação de conhecimentos, valores básicos para
o entendimento dos problemas ambientais, com o empenho e atuação na melhoria de
vida e proteção ao meio ambiente. No âmbito específico da educação superior, a
UNESCO propõe “aumentar os cursos de ensino superior relativo ao meio ambiente”
(UNESCO, 1977, 4e) e também repassou às universidades a missão de desenvolver
pesquisas sobre a educação ambiental, bem como formar profissionais habilitados a
trabalhar com o meio ambiente.
Essa recomendação fez com que fossem revisadas as capacidades de evolução em
pesquisas e interpelação interdisciplinar dessas instituições de ensino superior; e como
consequência, repensar a maneira como as pessoas e a natureza se correlacionam, e no
aperfeiçoamento da produção de material didático voltado para os questionamentos
ambientais. Isto foi um fator muito construtivo na luta ambiental por um
aperfeiçoamento social realizado pelos educadores, pois fez com que essas instituições
reconhecessem a necessidade de se trabalhar a educação ambiental dentro de seus
currículos e em seus espaços de aprendizagem institucionais.
Mesmo com o apoio dos eventos e de documentos internacionais, a concepção de
educação ambiental ainda se limitava muito na perspectiva biológica, sendo
desenvolvida a temática apenas nas áreas de ciências naturais. Neste momento incluíram
a disciplina de ecologia e meio ambiente na concepção pedagógica dos cursos
superiores, o que já foi um grande avanço; porém, limitava-se a desenvolver essa
temática somente nas áreas de ciências naturais e da terra (TRISTÃO, 2010).
27
Segundo Layrargues (2002), o conceito de Educação Ecológica e Educação
Conservacionista fez com que os questionamentos em torno da crise ambiental
admitissem que a ação do homem sobre a natureza gera danos a todos os envolvidos no
ecossistema, inclusive o homem.
[...] foi a iniciativa da biologia ao enfrentar a crise ambiental fora do
seu domínio especifico; não satisfeita com a ação exclusivamente no
âmbito das ciências naturais, entendeu que seria urgente e necessário
um amplo esforço de divulgação e convencimento público a respeito
da crise ambiental, a fim de gerar e disseminar a consciência
ecológica no tecido social[...] (LAYRARGUES, 2002, p. 24).
Segundo Dias (1992), o olhar sobre o processo epistemológico da Educação
Ambiental no Brasil ocorreu devido a este momento em que o curso de biologia faz essa
abertura nos questionamento na área de conflito e execução de questões ambientais.
1976 – Resultado do convênio entre a Secretaria Especial do Meio
Ambiente (SEMA), Fundação Educacional do Distrito Federal
(FEDF) e Fundação Universidade de Brasília (FUB), realizou-se o
Curso de Extensão para Profissionais de Ensino do 1º grau –
Ecologia, baseado na reformulação da proposta curricular de
ciências físicas e biológicas, programa de saúde e o ambiente [...]
com uma proposta interdisciplinar voltada aos problemas da
comunidade; 1977 - A disciplina Ciências Ambientais passa a ser
obrigatória nos cursos de Engenharia das universidades brasileiras
(DIAS, 1992, p. 40).
Mais tarde, em 1980, vieram as questões políticas e econômicas, que ajudaram na
criação de Leis de defesa ambiental nacional, como por exemplo, o Plano Nacional de
Meio Ambiente – Lei nº 6.938/81. Isto surge também por meio das lutas educacionais,
como de Paulo Freire, que buscava a autonomia crítica e a concepção da pedagogia
histórico-crítica. Segundo Loureiro (2008), o ingresso de estudantes e profissionais nas
Instituições de Educação Superior, vinculados a essas perspectivas pedagógicas e aos
movimentos ambientalistas, favoreceram a abertura de articulação das questões
ecológicas e sociais nas discussões e práticas de Educação Ambiental.
As teorias educacionais fortificaram a entrada da Educação Ambiental durante o
processo de produção capitalista dentro do currículo, mas as convicções surgiram
também pelos movimentos intelectuais predominantes da época, como o de Paulo Freire
(1985), Bourdieu e Passeron (1982), grandes apoiadores em suas teorias na união da
área educacional com o campo do meio ambiente. Com isso, nasce um diálogo nas áreas
de ciências humanas e sociais sobre os questionamentos ambientais apoiados sobre uma
perspectiva socioambiental dentro da comunidade acadêmica.
28
A partir daí, o Brasil virou palco de diversos eventos que discutiram a educação
ambiental em seu aspecto social, e “para a efetivação da Educação Ambiental na
Educação Superior foram estabelecidas como ações prioritárias o desenvolvimento de
sensibilização para as autoridades acadêmicas; desenvolvimento de programas de
estudos; treinamento de professores; e cooperação institucional” (DIAS, 1992).
Os estudos Carvalho e Steil (2009) identificaram que a porta de entrada da
educação ambiental na educação superior ocorreu por meio da pós-graduação, com o
status de gênero acadêmico de grande importância por se tratar de uma temática da
época, dando assim um mérito ao docente no desenvolvimento de suas atividades de
extensão e pesquisa.
O progresso, nesse sentido, trouxe à educação ambiental uma zona de debate e
discussão no contexto educacional do ensino superior, com eventos dentro dos espaços
das instituições de ES. Segundo Silva (2001): i) o Encontro de Pesquisa em Educação
Ambiental (EPEA), iniciado em 2001, a partir da articulação entre três universidades
públicas de São Paulo – Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Universidade
Estadual Paulista (UNESP) e a Universidade de São Paulo (USP), que acontece a cada
dois anos, estando na sua 8ª edição; ii) a Associação Nacional de Pós- Graduação e
Pesquisas em Ambiente e Sociedade (ANPPAS), criada em 2002, por iniciativa de
programas de pós-graduação interdisciplinares; e a criação, em 2003, do Grupo de
Estudo e, dois anos após, um Grupo de Trabalho de Educação Ambiental na Associação
Nacional de Pós graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), possibilitaram, em suas
reuniões anuais, dentre outros, a apresentação e discussão de trabalhos científicos
(SILVA, 2015, p. 71).
Dentro do contexto da Educação Superior, o espaço de conquista da educação
ambiental foi crescendo pelo país cada vez mais através do empreendimento dos debates
dos professores e de discentes no ensino superior, com a criação de diversas redes de
programas de ação dentro das universidades, como a Rede Brasileira de Educação
Ambiental (REBEA), a Rede Universitária de Programas de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis (RUPEA), entre outras.
Em 2004 foi realizada uma pesquisa pelo Ministério da Educação em parceria
com o Ministério do Meio Ambiente que teve a intenção de verificar os espaços já
conquistados e aqueles que seriam necessários para a implementação do PNEA no
âmbito educacional.
29
Mapeamento da Educação Ambiental em Instituições Brasileiras de
Educação Superior: elementos para políticas públicas revelou que os
desafios e as possibilidades são externos e internos às IES, indicando
que a implantação da EA na Educação Superior envolve, entre outros
desafios, a incorporação da EA pelas instituições destinadas ao
financiamento, à avaliação e à regulamentação da Educação Superior;
à formação dos docentes universitários; o reconhecimento da EA
como área interdisciplinar de produção de conhecimento científico
(BRASIL, 2007ª, p. 26-27).
Esse mapeamento demonstrou que os cursos de graduação que desenvolvem a
EA realizam essa inclusão por meio de disciplinas específicas, e as atividades de
extensão são realizadas conforme os interesses institucionais, como por exemplo, a
inclusão no Plano de Desenvolvimento Institucional das IES, marcando presença na
cultura institucional.
O entendimento da necessidade de incluir cada vez mais a EA no
desenvolvimento complexo da Educação Superior ganha espaço na concepção de
formadores sustentáveis dentro dos tripés das IES currículo/espaço-físico/gestão como o
de ensino-pesquisa-extensão. Com isso, algumas redes de pesquisas (ProNEA) em
conjunto com alguns órgãos gestores como MEC e MMA marcam as vertentes de ação
no aspecto da formação docente na Educação Superior.
3.4 Educação Ambiental e o Currículo dos Cursos de Licenciaturas
Para Nascimento (2014), no Brasil, existe aproximadamente um licenciado para
cada dezoito crianças e adolescente em idade escolar, o que nos torna o país que forma
mais docentes no mundo e que coloca o foco nos cursos de licenciatura. Para Gatti
(2010), com esse dado, a formação docente é uma das temáticas com o maior número de
pesquisas científicas na área educacional.
As múltiplas inclinações sobre os conceitos, os conhecimentos e a práxis docente,
assim como também as doutrinas que determinam a composição e as suas reações na
Educação Básica, são notavelmente questionadas, pois delas partem os debates mais
importantes na concepção curricular dos cursos de licenciatura.
Para Arroyo (2012), os professores, assim como os estudantes, vivem tensões
semelhantes, resultantes de uma formação que se diz crítica, autônoma e emancipatória,
mas que, na realidade, contribui pouco para alcançar tal proposta.
30
Existe a falsa ideia de que o aperfeiçoamento na formação docente
automaticamente melhorará a qualidade da educação básica no país; porém, isto
esconde outros grandes problemas que também envolvem a educação básica, como as
condições de trabalho, a baixa remuneração docente, a desvalorização de profissionais
da educação, e também os sérios problemas que envolvem as estruturas físicas e
curriculares do sistema educacional.
Estes fatores não desmerecem a necessidade de proporcionar uma formação
docente com qualidade, e muito menos desqualifica a entrada de professores no ensino
superior, mas demonstra a real necessidade de se pensar na perspectiva em que a
formação docente com qualidade interfere no processo educacional e merece ser
estudado.
Neste capítulo, o objetivo é explorar a temática da educação ambiental dentro da
estrutura curricular da formação docente. Buscaremos demonstrar como os conceitos
educacionais geram a maneira como é concebida a prática dentro dos cursos de
formação de professores.
3.5 A presença dos currículos ambientais nos cursos de Licenciatura
O conjunto de concepções, noções e métodos tidos como básicos para a
composição e progresso das recomendações pedagógicas e curriculares das instituições
de ensino superior do Brasil é denominado: Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).
Este documento é de suma importância para a construção curricular do país; o órgão
gestor dessa política deliberativa é o Conselho Nacional de Educação, a partir de atos
administrativos normativos, como Resoluções e Pareceres. São
As orientações para a elaboração dos currículos que devem ser
necessariamente respeitadas por todas as instituições de ensino
superior. Visando assegurar a flexibilidade e a qualidade da formação
oferecida aos estudantes [...] (BRASIL/CNE, 1999, p. 3).
Conforme documento editado pelo Conselho Nacional de Educação, as DCN são
atos normativos e sentenciosos, o que faz com que o seu cumprimento seja obrigatório
como parte integrante da composição dos IES no país. Portanto, tem papel definidor e
fundamental no perfil dos futuros docentes do país.
Com a legitimação da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Brasileira, Lei nº
9394/96, as DCN foram normatizando diversos atos regulamentares para atender os
31
cursos de licenciatura, conforme as determinações da LDB. A normatização dos
pareceres e resoluções foi realizada por um conjunto de profissionais especialistas nas
mais diversas áreas de ensino, com o objetivo de contribuir na construção da sociedade
e do mundo acadêmico.
Segundo Silva (2015), estas comissões foram formadas a partir do Edital nº 4, de
4 de dezembro de 1997, da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação.
As resoluções e pareceres orientam as IES quanto ao perfil dos formandos;
competências e habilidades; organização e duração mínima do curso; conteúdos
curriculares; estágio e atividades complementares; acompanhamento e avaliação
(SILVA, 2015, p. 87).
Diagnosticar a ausência ou a presença da Educação Ambiental, assim como
também realizar a análise dos conceitos de algumas licenciaturas na política curricular
referentes à Educação Ambiental através das Diretrizes Curriculares Nacionais, uma vez
que este é o documento oficial que direciona a construção das licenciaturas no país são
fatores que legitimam o currículo da EA em todo o Brasil.
“O Brasil possui atualmente 23 DCN que tratam especificamente a respeito de
cursos de licenciatura” (SILVA, 2015, p.87). Nesses documentos existe uma mescla de
posicionamentos políticos referentes ao conceito do que seja de fato a Educação
Ambiental. E isto influencia diretamente a construção curricular dos cursos de
licenciatura.
A maior parte das DCN’s orientam a estrutura curricular docente dos cursos de
licenciatura a não inclusão imediata e de forma clara da educação ambiental, mesmo
com a aprovação da PNAE.
Mais tarde, com a possibilidade da formação docente pela segunda licenciatura, o
Conselho Nacional de Educação, em seu parecer CNE/CP nº 009/2001, preconiza a
necessidade do envolvimento do futuro docente na Educação Ambiental.
“[...] quanto mais o Brasil consolida as instituições políticas democráticas,
fortalece os direitos da cidadania e participa da economia mundial, mais se amplia o
reconhecimento da importância da educação para a promoção do desenvolvimento
sustentável e para a superação das desigualdades sociais” (BRASIL/CNE, 2001c, p.4).
Portanto, a construção conceitual da Educação Ambiental dentro da política
educacional documental do país está na vertente da sustentabilidade. Segundo Loureiro
(2008), os processos formativos para a sustentabilidade não devem comprometer o
avanço econômico do país. As indicações sobre a inclusão da Educação Ambiental na
32
formação do docente poderiam incluir de fato a temática na concepção curricular se não
houvesse as restrições de concepção como citado anteriormente.
A ausência também da Educação Ambiental na Resolução nº01/2009, que
determina as Diretrizes Operacionais para o exercício da segunda licenciatura poderia
ser uma segunda oportunidade de inclusão da PNAE para uma atuação ampla do
magistério.
Apesar das duas principais DCN referentes à formação inicial
de professores não recomendarem a inclusão da Educação
Ambiental, outras elaboradas no mesmo período recomendam
explicitamente a formação ambiental. São elas: Biomedicina,
Ciências Biológicas, Design, Educação Física, Enfermagem,
Geografia, Nutrição, Pedagogia e Química (SILVA, 2015,
p.89).
Conforme alguns estudos, a conceitualização da Educação Ambiental nos cursos
de licenciatura ainda se diferenciam, limitando os questionamentos, a sobrevivência da
natureza e o reconhecimento da relação do homem com o meio ambiente, o que torna
mais difícil a implementação de uma formação de professores aptos ao desenvolvimento
da temática ambiental em sala de aula.
Tendo em vista a necessidade de levantamento dos estudos dos documentos
referentes às DCN das principais licenciaturas do país, iniciaremos com a Resolução
CNE/CCP nº 01/2006 referente ao curso de pedagogia, onde a expressão “ambiental-
ecológico” é o conceito predominante em boa parte do documento que trata sobre o
meio ambiente. O uso do conceito ecológico nesta DCN se justifica pelo fato histórico
de que o processo de introdução da temática de Educação Ambiental trata apenas das
áreas das ciências naturais, desenvolvendo um conceito biológico e de caráter de
conservação da natureza.
O curso de Química, orientado pelo Parecer CNE/CES nº 1.302/2001, define que
na construção curricular do curso é fundamental a inclusão da problemática ambiental
para “compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais, tecnológicos, ambientais,
políticos e éticos relacionados às aplicações da química na sociedade” (BRASIL,
MEC/CNE, 2001, p.7).
Mesmo que as DCN venham com uma proposta de Educação Ambiental voltada
ao conservadorismo, e ignorando as relações interpessoais do homem e o meio no qual
33
vive, ainda assim a presença da educação ambiental nestes documentos é de sua
importância para a inclusão da temática na formação de professores.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA),
aprovada em 15 de junho de 2012 na Resolução CNE/CP nº 02 foi um marco de grande
relevância para a criação dos currículos das licenciaturas, uma vez que o documento
trata da construção curricular no campo da EA, e determina a presença da educação
ambiental como instrumento essencial para a formação de professores e de futuras
pesquisas para a área educacional, tendo como um dos pilares “[...]adotar uma
abordagem que considere a interface entre a natureza e a sociedade, a cultura, a
produção, o trabalho, o consumo, superando a visão despolarizada, acrítica, ingênua e
naturalista ainda muito presente na prática pedagógica das instituições de ensino”
(BRASIL, 2012, Art. 06).
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Ambiental (DCNEA) sinalizam
na direção da relação socioambiental na qual as propostas curriculares são instruídas
para uma formação crítica e construtivista da relação do homem como elemento da
sociedade e com o meio ambiente, visando “(...) à construção de conhecimento, o
desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores sociais ao cuidado com a
comunidade de vida, a justiça e a equidade socioambiental e a proteção do meio
ambiente natural e constituído” (op. cit. Art. nº03).
Existe dentro desta análise das DCNEA o direcionamento para o desenvolvimento
da temática ambiental pelo viés da interdisciplinaridade: “(...) o desenvolvimento
didático-pedagógico da dimensão da educação ambiental na sua atuação escolar
acadêmica” (op. cit. Art. nº09). Dessa forma se estabelece uma política educacional na
construção da consciência coletiva de preservação dos conceitos éticos, culturais e
ambientais para a formação da cidadania.
Segundo Silva (2015), “(...) ao tratar a EA, as questões referentes a saberes e
conhecimentos, oriundos de diferentes grupos étnico-raciais e culturais são
reconhecidos como legítimos, impulsionando assim a integração entre as diferentes
disciplinas e os diferentes saberes para o entendimento da realidade complexa” (SILVA,
2015, p.92). Essa necessidade de uma política que possa enxergar a diversidade
ambiental em que vive nosso país possibilita a diversidade curricular que cada
licenciatura vivencia em suas comunidades.
34
Para o ensino superior, as DCNEA possibilitam um olhar mais amplo para o
desenvolvimento da EA, citando outros espaços educacionais que envolvem as IES, o
que fomenta o desenvolvimento do conceito básico da EA: ensino, pesquisa e extensão.
“(...)as instituições de educação superior devem promover sua gestão e suas ações de
ensino, pesquisa e extensão orientadas pelos princípios e objetivos da Educação
Ambiental” (op. cit. Art. nº 10).
No desenvolvimento da análise das DCNEA no âmbito da educação superior,
temos a vertente documental que relata a necessidade da formação do professor
pesquisador:
III - aprofundamento do pensamento crítico-reflexivo mediante
estudos científicos, socioeconômicos, políticos e históricos a partir
da dimensão socioambiental, valorizando a participação, a
cooperação, o senso de justiça e a responsabilidade da comunidade
educacional em contraposição às relações de dominação e
exploração presentes na realidade atual; IV - incentivo à pesquisa e à
apropriação de instrumentos pedagógicos e metodológicos que
aprimorem a prática discente e docente e a cidadania ambiental (op.
cit., Art. 14).
Para a efetivação deste conceito de pesquisa no âmbito do ensino superior, é
fundamental articular em conjunto com o tripé ensino-pesquisa-extensão a gestão
democrática no ensino, bem como também buscar a inserção dentro da discussão dos
espaços físicos das IES.
A análise da presença dos currículos ambientais nas licenciaturas através das
Diretrizes Curriculares Nacionais demonstra a diversidade de conceitos predominantes
dentro de um único país, e reflete as conquistas de pesquisadores ambientais para a
inclusão de uma política educacional que vele pela formação de professores conscientes
e atuantes na prática ambiental.
3.6 A formação de professores indígenas
Cercada de inúmeras provocações frente à busca pela titulação progressiva, a
escola indígena busca a efetivação de uma política educacional que ofereça a formação
de uma licenciatura intercultural. Com esse intuito, o Ministério da Educação oferece
novos programas de formação para professores indígenas que visam oportunizar aos
35
docentes atuantes em suas comunidades ou até mesmo aos futuros professores, a devida
formação na licenciatura intercultural, na busca de um ideal de formação docente que
vise à formação na atuação da educação básica e superior, para a execução de sua
prática, com vista às especificidades de sua comunidade e cultura. Com isso, os órgãos
gestores educacionais têm a devida responsabilidade de oferta dessa modalidade de
qualificação.
O documento de Referenciais de Formação de Professores Indígenas, publicado
em 2002 pelo Ministério da Educação, relata a importância da efetivação de uma
política de formação de professores indígenas:
[...] a proposta de uma escola indígena de qualidade não específica,
diferenciada, bilíngue, intercultural não será viável se os próprios índios, por
meio de suas respectivas comunidades, estiverem à frente do processo como
professores e gestores da prática escolar. E para que essa escola seja
autônoma e contribua para o processo de autodeterminação dos povos
indígenas, afinada com os seus projetos de futuro, é fundamental a criação de
novas práticas de formação. Estas devem permitir aos professores indígenas
atuar, de forma crítica, consciente e responsável, nos diferentes contextos nos
quais as escolas indígenas estão inseridas (Referencial de Formação Indígena,
2002, p. 10).
Para tanto, é notório que a necessidade de uma política específica para a formação de
professores indígenas aconteça, primeiramente, por uma reivindicação dessas próprias
comunidades que buscavam uma formação que contemplasse as necessidades dos povos
indígenas na busca de uma autonomia política, cultural e afirmativa frente aos desafios
da sociedade. Através do relato de um docente indígena, esse anseio se torna palpável:
Então surgiu questionamento: que tipo de escola temos e que escola queremos?
Porque, na verdade, a escola formal estava ou ainda está afastando o índio de sua
própria realidade, fazendo-o esquecer e deixando a sua cultura de lado. Isso fez
com que os professores, juntamente com as lideranças de cada povo, viessem a
refletir melhor a questão da educação. Depois de muitas discussões, os professores
e lideranças afirmaram que era preciso uma educação diferenciada para as
comunidades indígenas. Hoje, não em todas as escolas, mas na maioria, temos
professores indígenas trabalhando na sua própria comunidade, onde ele é
responsável pela formação do aluno-índio (Professor Orlando Oliveira Justino,
Macuxi/Roraima) (Referencial de Formação de Professores Indígenas, 2002, p.11).
Até pouco tempo, as escolas indígenas tinham tratamento curricular como escola
rural, sendo uma extensão de um calendário curricular voltado para a modalidade de
escola do campo. Para tanto, a maioria dos professores atuantes nestas escolas indígenas
eram membros da comunidade que não tinham recebido a formação adequada para
atuarem como docentes; porém, tinham o domínio da língua materna e a formação
básica. Partindo desta premissa, este domínio da língua materna era considerado um
36
pressuposto para tornar-se professor índio. A partir das reivindicações das lideranças
indígenas dentro da política nacional, houve a especificação da escola indígena para
responder às demandas da sociedade.
Atualmente existe o amparo legal que determina a especificidade do trato da
escola indígena. A Constituição de 1988, em seu artigo 20, determina que o ensino
fundamental regular deve ser ministrado em língua portuguesa, sendo assegurado às
comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas (Art. 20,
Constituição 88). Dessa forma, a legislação identifica e reconhece os direitos dos povos
indígenas a um ensino diferencial. Posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, de 1996, determina a possibilidade do ensino ser bilíngue, bem como o
respeito à interculturalidade dos povos indígenas, de modo a proporcionar a preservação
e afirmação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas, a
valorização de suas línguas e ciências, e o acesso às informações e aos conhecimentos
científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não indígenas (LDB
1996, Art. 78 e 79).
Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação, em sua Resolução nº03/99,
determinou as Diretrizes Nacionais para o funcionamento das Escolas Indígenas no país.
“Nela estão explicitados os princípios e equacionadas as interpretações sobre as esferas
de competência do setor público quanto à responsabilidade pela oferta da educação
escolar diferenciada das sociedades indígenas” (RCEI, 2002, p. 15). Com esta
normativa do Ministério da Educação, foi possível o entendimento da estrutura e do
funcionamento das escolas indígenas na Educação Básica, com as regras e legislação
próprias, oportunizando a autonomia escolar e curricular específicas de cada
comunidade:
Tal organização deve levar em conta a participação das comunidades
indígenas na definição do modelo de organização e gestão, consideradas as
estruturas sociais das comunidades, suas práticas socioculturais e religiosas,
suas formas de produção de conhecimento, seus processos próprios e
métodos de ensino-aprendizagem, suas atividades econômicas e o uso de
materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o seu contexto
sociocultural. Para que tais preceitos legais sejam respeitados, a Resolução nº
3/99 prevê que as escolas indígenas organizem suas atividades escolares,
independentemente do ano civil, com duração diversificada dos períodos
escolares, ajustando-se as condições e especificidades próprias de cada
comunidade (CNE, nº03/99, Artigos 1º a 4º).
O reconhecimento de que a escola indígena é uma escola diferente, para a sua
realização no contexto da sociedade indígena faz-se necessária a participação da
comunidade com lideranças de professores indígenas falantes de suas línguas maternas
e de origem na mesma etnia, conforme aponta a Resolução nº03/99, que possibilita que
os docentes obtenham uma formação específica voltada para a educação intercultural e
37
bilíngue. Esta formação deve acontecer de acordo com a necessidade, preferencialmente
de forma concomitante com a formação básica, o que obriga o desenvolvimento de
competências e habilidades dos profissionais docentes indígenas com o reconhecimento
de valores, atitudes e habilidades essenciais para a comunidade na qual está inserido,
proporcionando também a formação de uma capacitação que busque o desenvolvimento
de um currículo que abarque as reais necessidades das escolas indígenas, ofertando
também a produção de materiais didáticos na língua materna e as metodologias que
desenvolvam o ensino e a pesquisa em sua atuação docente.
Em razão da enorme diversidade de situações de escolarização e de condições
para a atuação profissional dos professores, cada sistema estadual deve
organizar o processo de formação, respondendo às necessidades particulares
de cada situação. Se em vários dos estados da federação os professores
indígenas não completaram ainda sua educação básica, em outros, um
significativo número de professores cursou magistério regular, embora sem
nenhum enfoque particular para o exercício da docência em terras indígenas e
em contexto intercultural. Esse quadro heterogêneo exige esforços amplos e
urgentes na elaboração de propostas de formação inicial, mas também para a
formação continuada e para a licenciatura plena em nível superior, na
especialidade da educação intercultural e bilíngue, cuja demanda é crescente
no país (RCF 2002, p.17).
Diante de diversos questionamentos frente à necessidade de aperfeiçoamento e
titulação dos docentes indígenas, surge a possibilidade de conclusão da educação básica
e a oferta da formação plena pela licenciatura intercultural, de maneira que possam ser
elementos multiplicadores e fomentadores de ciência em suas comunidades,
possibilitando o surgimento de novas práticas de ensino e a conservação da cultura
indígena para as novas e futuras gerações.
3.7 O curso de Licenciatura Intercultural do Instituto INSIKIRAN/UFRR
O curso de Licenciatura Intercultural Indígena do Instituto Insikiran aconteceu
devido ao contexto sociocultural do Estado de Roraima, no qual estão inseridos o
Instituto e a Universidade Federal de Roraima. O Instituto Insikiran de Educação
Superior Indígena foi criado em 2001 dentro da Universidade Federal de Roraima,
conforme a resolução nº009/2009-CUNI. Inicialmente, a instituição foi criada como
núcleo Insikiran; porém, com a abrangência das modalidades e a liberdade institucional,
mais tarde transformou-se em Instituto Insikiran de Educação Superior Indígena. O
38
nome Insikiran é originário da mitologia dos povos indígenas que habitam o Monte
Roraima. Segundo os índios Macuxi, é um dos filhos guerreiros de Makunaimî, irmão
de Anikê, integrando toda a cosmologia de criação dos indígenas dessa região,
conforme a tradição e cultura desses índios (FREITAS, 2005, p.02).
O Instituto Insikiran foi criado com o objetivo de desenvolver e articular com
lideranças, professores, comunidades e organizações indígenas de Roraima e a
sociedade em geral a formação profissional dos indígenas, de modo específico,
diferenciado e intercultural (FREITAS, 2005). Essa necessidade parte da realidade
sociocultural em que o Estado vive. Roraima tem 32 terras indígenas em diferentes
estágios de regulamentação fundiária, conforme tabela abaixo:
Tabela 1 – Situação Fundiária de Terras Indígenas no Estado de Roraima
Situação Fundiária Nº de Terras Indígenas
Demarcada e homologada 1
Demarcadas, homologadas e registradas 31
Total 32
Fonte: Funai- Coordenação Regional em Boa Vista (2011)
Conforme o IBGE, o Censo Demográfico de 2010 registrou que a população
indígena de Roraima equivale a 16% da população total do estado, conforme a figura
abaixo.
Figura 1 Registro de Pessoas Indígenas por Estado
Fonte: http://www.ibge.gov.br/estadosat/temas.php?sigla=rr&tema=censodemog2010_indig_univer
Esses dados representam a importância da temática indígena dentro da realidade
sociocultural de Roraima, e, por consequência, o papel educacional é um dos vetores
essenciais para o bom desenvolvimento e para a especificidade desse público. É
essencial destacar a diversidade dos povos indígenas no estado de Roraima, conforme a
figura 2.
39
Figura 2 Mapa das etnias indígenas registradas na FUNAI
Fonte: Autora
O povo Macuxi vive atualmente nas áreas de lavrado de serras, na região do Rio
Branco, e constitui a maior população indígena do Estado de Roraima, possuindo
também várias aldeias na República Cooperativista da Guiana.
O povo Taurepang ocupa no Brasil uma pequena região no Alto Rio Surumu, na
fronteira com a República Bolivariana da Venezuela, onde vive a maior parte de sua
população.
Os povos Ingaricó e Patamona estão localizados no extremo norte do Estado, na
região atravessada pelo rio Cotingo, sendo a maior parte de sua população residente na
República Cooperativista da Guiana.
O povo Wapichana localiza-se na região sudeste do lavrado, possuindo também
muitas aldeias na República Cooperativista da Guiana.
O povo Wai-wai ocupa a região de florestas ao sul do Estado, em território que se
localiza na interseção dos Estados de Roraima, do Pará e do Amazonas. Existem ainda
comunidades na República Cooperativista da Guiana. É visível a diversidade de povos
indígenas, o que comprova a diversidade étnico-cultural dessas populações do estado,
por meio das diversas famílias linguísticas e línguas, e até mesmo de determinados
grupos em outros estados do Brasil, como Pará e Amazonas, e países fronteiriços, como
a República Bolivariana da Venezuela e a República Cooperativista da Guiana
(FREITAS, 2005, p.06).
40
O processo de colonização histórico vivido por esses povos indígenas perpassou
por um longo período de colonização, onde fazendeiros e jesuítas travaram luta pela
dominação sobre esses povos indígenas, o que gerou muita indiferença, discriminação e
preconceito. No processo histórico do Estado, esses povos sempre foram
marginalizados e não tiveram o devido reconhecimento da diversidade social e cultural.
Os dados do Estado de Roraima demonstram que 65% das escolas públicas da
esfera estadual são voltadas para a educação do índio (SEED). A maior parte desses
profissionais que atuam nessas escolas são professores indígenas; isso justifica a
preocupação com a prática da especificidade do currículo indígena.
Os professores indígenas vêm ao longo de sua história em busca de um
currículo mais condizente com a realidade de suas comunidades. Eles reivindicam a
construção de novas propostas curriculares para as suas escolas, com o objetivo/desejo
de ver substituído esse modelo que há anos vem sendo imposto pela maioria dominante.
Esses profissionais da educação buscam uma participação atuante sobre a sociedade, na
tentativa de gerar possibilidades reais em suas comunidades, uma vez que tais modelos
nunca corresponderam aos seus interesses políticos e às pedagogias de suas culturas
(Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, 2012).
Segundo Freitas (2005, p.09), atendendo à demanda por implementação de
políticas públicas de educação escolar indígena em Roraima, foi criado em 2001, dentro
da UFRR, o núcleo Insikiran. Dessa forma, no Brasil, a Licenciatura Intercultural torna-
se uma referência para receber os egressos do magistério indígena (nível médio) e todos
os que estão atuando nas escolas indígenas, no sentido de dar continuidade aos seus
estudos e assegurar a devida formação acadêmica. Com isso, a UFRR é a primeira
instituição federal de ensino superior a implantar um curso específico de graduação para
a formação de indígena.
41
Figura 3 Foto do Instituto de Educação Superior Indígena Insikiran
Fonte:https://www.google.com.br/maps/place/Universidade+Federal+de+Roraima,+Campus+Paricarana/
@2.8329476,60.6975907,788m/data=!3m1!1e3!4m5!3m4!1s0x8d9305cc12d6cc7f:0x8a0b423949c9a6ee!
8m2!3d2.8329476!4d-60.695402
Hoje, o Instituto Insikiran oferece 3 cursos de graduação: Gestão Territorial
Indígena - curso específico voltado para a gestão de terras indígenas e seus
gerenciamentos sustentáveis; Saúde Coletiva - curso na área de saúde coletiva indígena,
com foco na gestão da saúde indígena; e o curso de Licenciatura Intercultural Indígena -
que surge a partir das reivindicações de professores indígenas de Roraima para atender
às demandas e necessidades educacionais. O instituto abriu um leque de discussões,
como o ingresso dos povos indígenas em outros cursos de graduação dentro da UFRR, o
que possibilitou um processo seletivo específico para indígenas (Psei).
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da Licenciatura Intercultural tem como
princípios norteadores: a transdisciplinaridade, a interculturalidade e a dialogia social. O
curso abrange três áreas de habilitação: Comunicação e Artes, Ciências da Natureza e
Ciências Sociais (UFRR, CEPE, 2008).
A Licenciatura Intercultural é um curso regular da UFRR, que tem duração de
quatro anos e meio e uma carga horária total de 3.952 horas. Trata-se de um curso
específico para a formação de professores indígenas na educação superior, pertencentes
a oito povos: Macuxi, Wapichana, Taurepang, Ingaricó, Ye’kuana, Yanomami, Sapará e
42
Waiwai (FREITAS, 2005). Em 2016, o curso de licenciatura Intercultural contava com
um total de 603 alunos devidamente matriculados.
Conforme o Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura Intercultural,
o curso visa: a) propiciar a busca de alternativas para a montagem dos currículos das
escolas indígenas e para a melhoria de suas práticas pedagógicas; b) criar na UFRR um
espaço de criação cultural e de produção de conhecimentos interculturais e
transdisciplinares; c) construir junto com os professores indígenas ferramentas para que
possam ser agentes ativos na defesa do direito de seus territórios e de seus
conhecimentos; d) fortalecer a manifestação de práticas sociais, políticas e culturais; e)
desenvolver a compreensão da importância do domínio das línguas indígenas e
portuguesa e o ensino bilíngue. A licenciatura Intercultural visa, por fim, propiciar uma
formação para que os professores indígenas possam investigar e refletir sobre a situação
e as condições históricas de suas comunidades e de seus povos e, a partir disso, possam
contribuir, de forma mais consciente, com o desenvolvimento de suas comunidades
(PPP, 2008, p.12).
Freitas (2016, p.14) acentua que a formação pela pesquisa é o pilar de
sustentação da Interculturalidade, uma vez que valorizando os conhecimentos locais e
tradicionais, os povos indígenas poderão desenvolver os seus projetos de
sustentabilidade aliados às práticas pedagógicas. Partindo deste princípio, a prática de
pesquisa como componente curricular corresponde a atividades de formação regular do
curso, que tem como princípio a “Formação pela Pesquisa”, uma vez que são atividades
realizadas quando da permanência dos cursistas da Licenciatura Intercultural em suas
comunidades, onde a maioria atua como professor e que exercem cargos de gestores de
suas escolas, como diretores ou coordenadores pedagógicos (FREITAS, 2005).
43
4. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa foi realizada no ano de 2016, por meio da análise curricular e dos
dados dos Trabalhos de Conclusão do Curso dos alunos concluintes do curso de
Licenciatura Intercultural do Instituto Insikiran, localizado dentro da Universidade
Federal de Roraima no seguinte endereço: Campus Paricarana, Av. Cap. Ene Garcez, nº
2413. Bairro: Aeroporto. CEP: 69304-000. Boa Vista / RR.
Realizando uma busca através das ações de inquirições sobre a temática da
Educação Ambiental realizadas no contexto da concepção pedagógica do Currículo da
Educação Superior, escolhi a metodologia que alcançou um estudo de caso, que em
conformidade com GIL (1999) é o “estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos
objetos, de maneira a permitir conhecimento amplo e detalhado do mesmo” (GIL, 1999,
p. 78). Validando a necessidade da pesquisa, Yin (2001) “Determina que as múltiplas
abordagens, sejam elas de caráter qualitativo, quantitativo, ou até mesmo uma
combinação de ambos”; e ratifica a sua importância ao acrescentar que “um estudo de
caso é uma investigação empírica que estuda um fenômeno contemporâneo, dentro de
um contexto de vida real, onde os limites entre os fenômenos e o contexto não estão
claramente evidenciados” (YIN, 2001, p. 23).
Foram realizados alguns questionamentos sobre a presença da Educação
Ambiental dentro do currículo do curso de Licenciatura Intercultural do Instituto
Insikiran, e a necessidade de uma formação docente indígena que contemplasse as
Diretrizes Curriculares da Educação Ambiental preconizadas na Legislação e nos
documentos pertinentes a esta formação. O currículo do curso de Licenciatura
Intercultural do Instituto Insikiran existe desde 2008; e há, hoje, dentro da instituição, a
discussão de uma reformulação deste documento por meio de uma reflexão coletiva da
necessidade de atualização. Esta pesquisa também será fruto reflexivo para que a
comunidade dessa instituição possa levar em conta no futuro o ato de reformulação
curricular.
Posteriormente, em parceria com a instituição, foi realizado um levantamento
sobre as produções de Trabalho de Conclusão de Curso dos alunos que se formaram no
período de 2008 a 2014. Lembrando que o Trabalho de Conclusão de Curso é parte
integrante do currículo do curso de Licenciatura em análise. Isso aconteceu pela
amplitude da análise do currículo, que não deve limitar-se apenas à análise do Projeto
44
Político Pedagógico, mas também ao fruto dessa formação, que é, neste caso, o aluno,
que poderá ser representado por seu Trabalho de Conclusão de Curso.
A Metodologia é o tópico do projeto de pesquisa que engloba questionamentos
referentes à pesquisa e seus questionamentos (LAKATOS; MARCONI, 2001, p. 221).
A etapa da pesquisa de levantamento bibliográfico dá-se mediante o referencial que,
Segundo Cervo, Bervian e da Silva (2002, p.61) “constitui o procedimento básico para
os estudos monográficos pelos quais se busca o domínio do estado da arte sobre
determinado tema” (CERVO; BERVIAN; DA SILVA, 2002, p.61).
4.1 Local da coleta de dados
O local de coleta de dados foi a biblioteca do Instituto Insikiran, para onde é
direcionada a grande parte do acervo das produções científicas dos alunos, englobando
as modalidades de oferta de cursos de Instituto de Educação Superior Indígena
Insikiran. A figura abaixo apresenta o Instituto de Educação Superior Indígena Insikiran
dentro da Universidade Federal de Roraima.
45
Figura 4 Área de convivência no Instituto de Educação Superior Indígena Insikiran
Fonte:https://www.ufrr.br/search?q=biblioteca+do+INSIKIRAN&source=lnms&tbm=isch&
sa=X&ved=0ahUKEwilqIyw1NvTAhWMlZAKHQS9DlcQ_AUICygC&biw=1094&bih=4
36#imgrc=aCHDn1Ewlt5tUM:
Esta figura n.04 representa o momento de encontro entre os estudantes, em uma
área denominada Malocão, na qual acontecem as trocas de experiências e as
apresentações temáticas referentes a todos os cursos ofertados dentro do Instituto de
Educação Superior Indígena Insikiran. É uma grande área de convivência entre os
alunos e os envolvidos no Instituto.
A figura n. 05 representa este momento de apresentações temáticas das diversas
etnias envolvidas.
46
Figura 5 Momento de confraternização indígena do Instituto de Educação Superior Insikiran
Fonte:https://www.ufrr.br/search?q=biblioteca+do+INSIKIRAN&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0
ahUKEwilqIyw1NvTAhWMlZAKHQS9DlcQ_AUICygC&biw=1094&bih=436#imgrc=aCHDn1Ewlt5t
UM
Figura 6 Apresentações temáticas no Instituto de Educação Superior Indígena Insikiran
Fonte:https://www.ufrr.br/search?q=biblioteca+do+INSIKIRAN&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0
ahUKEwilqIyw1NvTAhWMlZAKHQS9DlcQ_AUICygC&biw=1094&bih=436#imgrc=aCHDn1Ewlt5t
UM
47
Tendo a grande diversidade indígena como público principal do Instituto
Insikiran, existem momentos de eixos temáticos, onde são apresentados para toda a
comunidade da Universidade Federal de Roraima os resultados dos trabalhos, em forma
de apresentações.
A figura n. 07 mostra a área administrativa do Instituto Insikiran, do qual
fazem parte as salas de aulas, bibliotecas e a sala de informática.
Figura 7 Área administrativa do Instituto de Educação Superior Indígena Insikiran
Fonte:https://www.ufrr.br/search?q=biblioteca+do+INSIKIRAN&source=lnms&tbm=isch&
sa=X&ved=0ahUKEwilqIyw1NvTAhWMlZAKHQS9DlcQ_AUICygC&biw=1094&bih=4
36#imgrc=aCHDn1Ewlt5tUM:
A figura n.07 remonta a necessidade de lembrar que o processo de conquista do
Instituto de Educação Superior Indígena aconteceu em 2008. Até então, o Instituto
Insikiran era reconhecido dento da Universidade Federal de Roraima como um núcleo
de políticas indígenas Insikiran, e pela amplitude de sua atuação, mais tarde se
transformou no Instituto de Educação Superior Indígena Insikiran.
48
Figura 8 A representatividade indígena na Universidade Federal de Roraima
A figura n.08 representa o aluno indígena envolvido dentro do contexto da
Universidade Federal de Roraima na busca de sua integração social e na troca de
realidades e experiências para a efetivação da construção do conhecimento.
4.2 Método de análise
O método de análise deste trabalho foi a pesquisa quali-quantitativa, que foi
desenvolvida seguindo os procedimentos descritos por Creswell (2007b). Segundo
Creswell (2003), a metodologia que aborda os dados qualitativos e quantitativos são
coletados e analisados para definir ou entender um fenômeno em um único trabalho
(SEURING et al., 2005).
Para tanto, temos, de início, a pesquisa bibliográfica, que segundo Lakatos e
Marconi (2001, p.183):
[...] abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema
estudado, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros,
pesquisas, monografias, teses, materiais cartográficos, etc. [...] e sua
finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi
escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto [...] (LAKATOS &
MARCONI, 2001, p.183).
Sendo assim, o trabalho de cunho científico ou de pesquisa, em sua estrutura, deve
ser constituído pela base da pesquisa bibliográfica, “[...] para que não se desperdice
49
tempo com um problema que já foi solucionado e se possa chegar a conclusões
inovadoras” (LAKATOS & MARCONI, 2001, p.47).
A princípio, foi realizado o levantamento bibliográfico sobre a temática da
Educação Ambiental, em conjunto com os grupos de debates, acerca da formação
docente indígena que perpassa pelo fazer histórico, a realização da legitimidade da
educação indígena. Com isso, houve um investimento teórico no campo do
levantamento de leis de amparo à educação e às normas de constituição curricular
acerca da temática, conforme explicitado a seguir:
(a) a Lei Federal nº 9.795, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação
Ambiental (PNEA), regulamentada pelo Decreto nº 4.281, de 25/06/2002;
(b) as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a construção de um currículo
para as licenciaturas;
(c) as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNAE) para
a construção de um currículo para as licenciaturas que possibilite o desenvolvimento da
Educação Ambiental na formação docente;
(d) o Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do
Instituto Insikiran (PPPC), entendendo que constitui o eixo norteador do
desenvolvimento da formação docente que se pretende dentro do currículo. Lembrando
que este é o resultado de uma construção coletiva;
(e) o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) dos alunos no período de 2008 a
2014, que são resultado de um currículo que possibilite às três áreas de formação do
curso de Licenciatura Intercultural do Instituto Insikiran.
A pesquisa bibliográfica foi o elemento norteador para o início da coleta de dados.
Posteriormente, será necessária a busca do traço que faça a união entre os dados acerca
da problemática da pesquisa; para isso, buscar-se-á uma triangulação da coleta de dados.
Para Yin (2001), qualquer uma das técnicas de coleta de dados pode e tem sido a
única base para estudos inteiros. Isso ocorre devido a uma visão de que o pesquisador
deveria escolher somente aquela técnica mais adequada ao seu caso, ou com a qual
estivesse mais familiarizado. Segundo Yin (2001, p. 120), a triangulação fundamenta-se
na lógica de se utilizar várias fontes de evidências. A utilização de várias fontes na
coleta de dados é uma necessidade e, ao mesmo tempo, um ponto forte muito
importante para estudos de caso.
50
Em uma iniciativa para demonstrar esta forma de triangulação da pesquisa,
tomamos como base os estudos de Yin (2001), que demonstra a linha de convergência
de um estudo por meio de metodologias de análises diferentes. A figura n.09 retirada de
Cosmos Corporation, apud Yin (2001, p.122) demonstra as linhas de convergência:
Figura 9 Demonstrativo das linhas de convergência de várias fontes de evidência
Fonte: https://adm.catalao.ufg.br/up/567/o/Manual_de_metodologia_cientifica_-_Prof_Maxwell.pdf
Dessa forma, vários métodos de análise corroboram para a análise macro de um
problema. O mesmo também pode ocorrer para o exame de não convergentes, como
demonstra a figura n. 10:
51
Figura 10 Demonstrativo de fontes de convergência de sub estudos separados
Fonte: https://adm.catalao.ufg.br/up/567/o/Manual_de_metodologia_cientifica_-_Prof_Maxwell.pdf
De acordo com a figura n.10, a não convergência de várias fontes de evidências
também proporciona estudos separados sob a mesma ótica problemática.
O uso de várias fontes de evidências [...] permite que o pesquisador dedique-
se a uma ampla diversidade de questões históricas, comportamentais e de
atitudes. A vantagem mais importante, no entanto, é o desenvolvimento de
linhas convergentes de investigação [...] (YIN, 2001, p. 121).
Sendo assim, o método de análise ora aferido neste trabalho dá-se por meio da
verificação de linhas não convergentes de atuação, que possibilitarão uma análise mais
aproximada com a realidade. Partindo desta premissa, foi analisado o Projeto Político
Pedagógico do Curso (PPPC) em busca da presença da Educação Ambiental; o outro
elemento resultante do currículo, por ora, será o Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC), que é o resultado de um olhar sobre a Educação Ambiental. Em busca de
singularizar a pesquisa, a figura abaixo demonstra a convergência desta análise.
52
Figura 11- Estrutura de análise do Trabalho
Fonte: Autora
4.3 Análise De Dados
A análise de dados é um conjunto de ações que busca o sentido dos elementos
em seu processo de consolidação, conforme define Gil (1999):
A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de tal forma que
possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para
investigação. Já a interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais
amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros
conhecimentos anteriormente obtidos (GIL, 1999, p. 168).
Partindo deste pressuposto da análise de dados do Projeto Político Pedagógico do
Curso de Licenciatura Intercultural, o levantamento feito mostra que o PPC do curso é
um documento que visa os objetivos e finalidades da Licenciatura Intercultural ofertado
no Instituto Insikiran; e que os mesmos podem ser elementos norteadores.
- Análise da Estrutura do Curso no PPPC
53
Figura 12 Representa a estrutura do curso
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
Conforme a figura n. 11, o curso de Licenciatura Intercultural tem em sua
concepção estrutural três eixos de formação; e entre eles está o das Ciências da
Natureza, o que possibilita o entendimento de que existe uma preocupação ambiental
amparada na formação desses futuros docentes. O conhecimento da estrutura do curso
será transdisciplinar, uma vez que, em conformidade com a figura n.11, os 3 eixos se
entrelaçam na perspectiva transdisciplinar na busca de uma formação plena.
- Análise do Objetivo do Curso no PPPC
54
Figura 13 Representa o objetivo geral do curso
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
A Licenciatura tem o enfoque na Interculturalidade, tendo em vista a necessidade
de inclusão de uma diversidade indígena predominante na região. Para tanto, existem 3
grandes áreas de atuação do docente, e uma delas é a área de Ciência da Natureza,
sinalizando a perspectiva do engajamento ambiental, sendo uma das vertentes de
atuação do licenciado.
- Análise dos Objetivos Específicos do Curso no PPPC
Figura 14 representa os objetivos específicos do curso
55
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
Na figura n.14 não há nenhum princípio norteador que contemple a necessidade
da educação ambiental; os objetivos específicos estão voltados para um prática de
política destinada a justificar a existência do curso.
Figura 15 continuação da apresentação dos objetivos específicos
56
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
A figura n.15 é a continuidade dos objetivos específicos do PPC do curso de
Licenciatura Intercultural. Entre os objetivos (g), (i) e (l) estão as possibilidades de
atuação, pois o objetivo (g) descreve a construção saberes que resultarão em agentes
públicos de transformação, de acordo com as atividades preponderantes, possibilitando
que o docente que tiver a prática da atuação ambiental possa desenvolver uma política
em prol da temática em sua comunidade. O objetivo (i) demonstra a preocupação com
uma atuação docente voltada para a melhoria de vida na comunidade, fazendo com que
haja uma reflexão do docente em sua atuação e o intermédio dele na realidade. E o
ambiente de vida é um ambiente natural; portanto, é uma reflexão também da educação
ambiental. E no objetivo específico (l), a proposta da transdisciplinaridade é um
processo de formação global que inclui, de certa forma, os três eixos, formando
docentes com conhecimento para discutir as três áreas, e não segmentando o ensino.
- Análise do Perfil do Formando do Curso no PPPC
Figura 16 Perfil do formando do curso
57
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
A figura n.16 demonstra o perfil do professor indígena a ser formado; entre os itens,
o I e IV. O item I, por sua vez, descreve a necessidade de o professor indígena ter a
habilidade de buscar o seio político em suas lutas na valorização e na defesa da cultura
indígena. Estes dois termos referem-se ao olhar que este professor deve ter sobre o meio
em que vive; ou seja, sobre a sua comunidade, oportunizando a defesa de seu ambiente,
configurando uma política da educação ambiental.
- Análise do Perfil do Formador do Curso no PPPC
Figura 17 Perfil do formador do curso no PPC
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
Na figura n.17, que demonstra o perfil dos profissionais que irão formar estes
professores Licenciados na Interculturalidade Indígena, faz-se necessária a
sensibilização quanto aos reais problemas indígenas vividos nas comunidades; ou seja,
uma percepção do meio em que está inserido, possibilitando assim tornar-se
investigador no meio.
- Análise do Perfil do Curso no PPPC
Figura 18 Perfil do curso no PPC
58
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
A figura n.18 possibilita a exploração da temática da Educação Ambiental no
aspecto investigativo por meio de projetos indutores à intermediação da realidade/meio
das comunidades indígenas, disponibilizando conhecimentos que visem à teoria e
prática de suas ações, assim como a valorização/preservação do meio.
- Análise das Matrizes Conceituais do Curso no PPPC
Figura 19 representa os Temas Contextuais da Matriz Conceitual: Formação Pedagógica Específica
(FPE)
59
A figura n. 19 demonstra a matriz curricular do eixo de todo o curso, com base
na formação de habilitação pedagógica, primeiramente, para, posteriormente a
efetivação da escolha do eixo de formação pelo docente.
Figura 20 representa a matriz comum da área de ciências da natureza
60
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
Esta figura n.20 descreve a Matriz comum da área de ciências da natureza, que
engloba diversas temática de Educação Ambiental, possibilitando uma panorâmica do
desenvolvimento da temática.
61
Figura 21 Matriz Conceitual
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
Na figura n.21 é possível identificar as habilidades que serão desenvolvidas no
âmbito do curso para o fomento de uma formação ampla e que possa refletir sobre o
meio.
Figura 22 Matriz curricular tema contextual conceitos em ciências II/CN2
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
A figura n.22 é o demonstrativo da primeira disciplina específica da formação
de ciências da natureza; está em destaque o aferimento da temática da Educação
Ambiental, demonstrando a presença dessa vertente.
62
Figura 23 Tema contextual de ciências e diversidade/CN3
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
A figura n.23 representa a busca pela identificação do homem com o meio
ambiente e a necessidade de olhar para as atuais transformações e interferências do
homem na natureza.
63
Figura 24 Tema contextual de conceitos básicos nas ciências II/cn4
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
A figura n.24 representa o tema contextual de Ciências II, na qual desenvolve o
conhecimento da ciência voltado para a aplicabilidade na matemática.
Figura 25 Tema contextual de fenômenos naturais /CN5
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
A figura n.25 representa a teorização dos principais fenômenos naturais, em
parceria com as políticas de desenvolvimento internacionais, para demonstrar aos
alunos que os fenômenos naturais têm ligações diretas com as políticas públicas.
Figura 26 Tema contextual de uso do meio e qualidade de vida/CN6
64
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
A figura n.26 demonstra a Aplicabilidade do desenvolvimento e do uso dos
recursos naturais.
Figura 27 Tema contextual de saúde e qualidade de vida/CN7
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
65
A figura n.27 demonstra a percepção na formação do docente no eixo das ciências da
natureza.
Figura 28 Tema contextual de ciências e tecnologia/CN8
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
Na figura n.28 existe a ausência do desenvolvimento da temática da educação
ambiental.
Figura 29 Tema contextual do material didático /CN9
66
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
A figura n.29 demonstra a consolidação do conhecimento de ciências da natureza
para fomentar o material didático. O material didático é visto como uma especificidade
das escolas indígenas, buscando dessa forma uma identidade escolar durante o processo
de ensino e aprendizagem. Para tanto, é preciso oportunizar aos alunos a confecção do
material didático da área de ciências da natureza, levando em consideração as
especificidades de cada comunidade indígena.
Figura 30 Linhas de pesquisas do TCC
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto de Educação
Superior Indígena Insikiran
A figura n.30 é o demonstrativo de como o aluno poderá realizar a escolha
quanto à linha de pesquisa do Trabalho de Conclusão de Curso, que será o próximo item
a ser analisado.
67
- Análise das Produções de Trabalho de Conclusão de Curso de 2008 – 2014
68
PRODUÇÃO TCC – HABILITAÇÃO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
Ano Tema Aluno
2008
Ciências da Natureza e Prática Pedagógica na escola Ye’kuana Raul Luiz Yacashi
Rocha
Conhecendo a minha realidade: Comunidade São Miguel da Cachoeira Ulisses Monteiro da
Silva
Educação, Cidadania e Interculturalidade, uma parceria que pode mudar realidades. Geisel Bento Julião
Ime’kutädö: a matemática Ye’kuana Felipe Albertino
Gimenes
O papel do ancião na disseminação de conhecimento da medicina tradicional
indígena
Antônio da Silva
A grande árvore Inácio Pereira
Gutierez
2010
Proposta Pedagógica Baseada na Dieta Alimentar da comunidade Indígena enseada
terra indígena Raposa do Sol \ Município de Uiramutã
Damázio e Souza
Gomes
O problema do Lixo na comunidade Barata: A escola e a discussão dos problemas
socioambientais
Clenilde Teixeira da
Silva
Alimentação e saúde na comunidade Indígena UBARU em Roraima Tarcilio de Lima
Silva
Meio Ambiente e Educação Ambiental na comunidade campo Alegre Moisés da Silva
Raposo
A evasão escolar na escola Estadual Indígena José Viriato Maria José Januária
Uma reflexão sobre a comunidade indígena Maturuca\RR: relações sociais, transição
alimentar, lixo e meio ambiente
Ivan Lima de Souza
Projetos Econômicos implantados na comunidade Roça Carlos Pereira
Os saberes e os avanços tecnológicos na comunidade indígena Malacacheta Sérgio Cruz
Ambrósio
Medicina Tradicional Natural Maria Zenaide
Martins de Campos
Economia e Qualidade de Vida: a situação socioeconômica da comunidade indígena
Napoleão
Héliton Epitácio
Proposta pedagógica em Educação Ambiental e Educação em saúde na comunidade
Laje
Alcinéia Angelo
Duarte
O meio ambiente da comunidade indígena Jacamim Clodoaldo Manduca
Uchôa
Medicina Tradicional na comunidade indígena Barata: relato de experiência Maria Zenaide de
Campus
Aspectos Socioambientais da comunidade indígena Boqueirão: a escola como
espaço de mediação
Wellington
Leocádio da Silva
2011
Kawi Enênen Pemonkon Moro Man (Tem gente que toma álcool) Lupedoro Abel
Moraes
Uma proposta Pedagógica em Educação Ambiental na comunidade Boca da Mata
\RR
Ismael Tenente
Fernandes
2012
O Canaimé: mito do povo Makuxi em Roraima. A organização social e cultural da
comunidade Camará
Fidelis Raposo da
Silva
O impacto do fogo na comunidade Maruwai, região de São Marcos em Roraima Jean da Silva
Lixo na comunidade indígena Canauanim: problema que afeta a saúde e o bem estar
dos moradores
Elisabeth da Silva
Ribeiro
História da Educação escolar Indígena em Roraima Enilton André da
Silva
Recursos Naturais: Exploração ilegal das árvores de Lei na terra indígena Barata
Livramento\RR
Altamir de Melo
Cavalcante
Desenvolvimento Sustentável na comunidade indígena do Morro: uma discussão da
escola e da comunidade
Vanildo Silva
Identificação e Catalogação das plantas medicinais para fortalecimento da cultura e
do ensino aprendizado na escola municipal indígena Joaquim Thomé – Comunidade
Moskow
Edilce Pereira de
Oliveira
Plantas medicinais \ Plantas que curam Elizete Damasceno
Pereira
Histórico da região Surumu na terra indígena Raposa Serra do Sol: A vida, as Jerônimo de
69
Tabela 2 Descrição das produções de Tcc’s referentes à habilitação na área de ciências da natureza
de 2008-2014
Gráfico 1 Representa as publicações de Tcc’s de 2008 a 2014
invasões, as lutas e as conquistas Oliveira
Reflorestamento a partir de espécies nativas como prática pedagógica na
comunidade Mutamba\RR
Edilson Dias dos
Santos
Levantamento sobre o uso e manejo de árvores frutíferas e não frutíferas cultvadas
em quintais agroflorestais na comunidade indígena São Pedro\ Roraima
Clodoaldo Paulino
Alfabetização e Ludicidade: Teoria e prática na educação escolar indígena Jacivânia Bento
Julião
O lúdico e a Educação: Novas experiências na escola estadual indígena Riachuelo
\RR
Elisângela Silva de
Araújo
Educação se faz brincando: um reflexão sobre a utilização de jogos como
ferramentas pedagógicas na escola estadual indígena Senador Felintro Müller na
comunidade Lago Grande
Sandra Lopes Lima
Saúde, Alimentação e Nutrição na educação indígena Infantil na comunidade
Boqueirão\RR
Tânia Andrade da
Silva
Cultura, Alimentação e Saúde na comunidade Prainha Marinete da Silva
Lima
Produção e Alimentação no contexto social na comunidade indígena Manalai\RR Bernilda Edwin
Ingaricó
Guia de consulta e utilização de plantas Medicinais
Calendário cultural do povo Ingarikó Laranjeira Maurício
Sales Ingarikó
2013
Animais utilizados como medicina tradicional na comunidade indígena Campo
Alegre em Roraima
José Francisco
Sarmento
Nutrição e Saúde: um tema importante para ser tratado na escola Indígena Mateus Raposo
2014
Calendário Cultural: Proposta Pedagógica de valorização cultural do ensino médio
para a valorização cultural a partir das atividades sociais da caça e da pesca.
Gracilene da Silva
Processo de Material Didático: uma prática educativa apoiada na atividade social da
produção de farinha para escola estadual indígena Tuxaua Otávio Manduca na
comunidade Jacamin
Simão de Oliveira
Diagnóstico sobre o ensino de matemática na escola estadual indígena José Aleixo
Angelo \ Comunidade Indígena Serra do Truaru
Edinar Luiz da Silva
Angelo
Uso das plantas Medicinais pelos Wapichana na comunidade indígena Canauanim:
ensino de ciências e educação intercultural
Rejane Aleixo
Castro
Nutrição e Cultura Macuuxi: proposta pedagógica para o ensino médio na escola
estadual indígena Taxaua Lauro Melquior \ Comunidade Ticoça
Denilda Martins
Level
70
Fonte: Autora
Tabela 3 Produções do Trabalho de Conclusão de Curso de 2008 a 2014
Habilitação Ano 2008
Ano 2009
Ano 2010
Ano 2011
Ano 2012
Ano 2013
Ano 2014
Ciências da Natureza
08 06 04 15 19 02 09
Comunicação e Artes
08 11 09 20 22 14 11
Comunicação Social
12 20 14 05 17 09 13
Fonte: Autora
De acordo com a tabela n.02, é possível averiguar as diversidades de
publicações nos três eixos, e verificar que não existe uma predominância de uma área
sobre a outra.
71
5. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Neste capítulo iremos discutir os resultados das análises de dados, com a
perspectiva da Política de Educação Ambiental e no olhar sobre a Lei Federal nº 9.795,
que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), regulamentada
pelo Decreto nº 4.281, de 25/06/2002; As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para
a construção de um currículo para as licenciaturas; As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Ambiental (DCNAE) para a construção de um currículo para as
licenciaturas que possibilite o desenvolvimento da Educação Ambiental na formação
docente.
5.1 Análise da Educação Ambiental no currículo
Em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Ambiental, que
definem o conceito de Educação Ambiental pertinente à presença no currículo, para a análise
levantamos as determinações do DCNAE, do qual deve fazer parte a Educação Superior.
(DCNAE, p.22)
1. Promoção do enfoque da sustentabilidade em seus múltiplos aspectos, por meio
de atividade curricular/disciplina/projetos interdisciplinares obrigatórios que
promovam o estudo da legislação ambiental e conhecimentos sobre gestão
ambiental, de acordo com o perfil profissional dos diversos cursos de bacharelado,
licenciatura, graduação tecnológica e seus respectivos cursos de pós-graduação.
2. Fomento a pesquisas voltadas à construção de instrumentos, metodologias e
processos para a abordagem da dimensão ambiental que possam ser aplicados aos
currículos integrados dos diferentes níveis e modalidades de ensino.
3. Acompanhamento avaliativo da incorporação da dimensão ambiental na
Educação Superior de modo a subsidiar o aprimoramento dos projetos
pedagógicos e a elaboração de diretrizes específicas para cada um de seus
âmbitos.
4. Fomento e estímulo à pesquisa e extensão nas temáticas relacionadas à
Educação Ambiental.
72
5. Incentivo à promoção de materiais educacionais que sirvam de referência para a
educação ambiental nos diversos níveis de ensino e modalidades de ensino e
aprendizagem.
Com base nestes precedentes essenciais na concepção curricular da Educação
Superior, analisaremos os requisitos que norteiam a prática pedagógica. Partindo
desse enfoque, os preceitos que tratam da ação pedagógica do currículo são os
itens 1, 2, 4 e 5. A tabela n. 3 a seguir propõe-se a fazer essa análise.
Tabela 4 Análise dos DCNAE e o PPP
Conceitos da DCNAE
Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura
Intercultural do Instituto Insikiran
1. Promoção do enfoque da sustentabilidade em
seus múltiplos aspectos, por meio de atividade
curricular/disciplina/projetos interdisciplinares
obrigatórios que promovam o estudo da legislação
ambiental e conhecimentos sobre gestão ambiental,
de acordo com o perfil profissional dos diversos
cursos de bacharelado, licenciatura, graduação
tecnológica e seus respectivos cursos de pós-
graduação.
O enfoque quanto à sustentabilidade: o currículo não
contempla essa temática fixa; porém, em outro aspecto o
currículo contempla a Transversalidade dos temas
contextuais; dessa forma, proporciona aos discentes os
diversos aspectos por meio de projetos interdisciplinares das
disciplinas por temáticas.
2. Fomento a pesquisas voltadas à construção de
instrumentos, metodologias e processos para a
abordagem da dimensão ambiental que possam ser
aplicados aos currículos integrados dos diferentes
níveis e modalidades de ensino.
O currículo contempla a pesquisa, partindo da necessidade da
comunidade e do ato investigativo do discente. A construção
de um currículo que é aberto por tema Contextual possibilita
o diálogo com a problemática da comunidade do aluno e o
desperta pela necessidade da pesquisa.
4. Fomento e estímulo à pesquisa e extensão nas
temáticas relacionadas à Educação Ambiental.
A pesquisa é desenvolvida a partir das temáticas, porém não
estímulos para a pesquisa em torno da temática da Educação
Ambiental.
5. Incentivo à promoção de materiais educacionais
que sirvam de referência para a educação
ambiental nos diversos níveis de ensino e
modalidades de ensino e aprendizagem.
No tema contextual - desenvolve a temática de construção
de matérias educativos, porém nada específico e direcionado
à educação ambiental.
Fonte: Autora
73
5.2 Análise Dos Tcc’s na perspectiva ambiental
6. Tabela 5 Análise dos DCNAE e os Tcc’s
Conceitos da DCNAE
Trabalho de Conclusão de Curso –
Habilitação de Ciências da Natureza
(2008 – 2014)
1. Promoção do enfoque da sustentabilidade em
seus múltiplos aspectos, por meio de atividade
curricular/disciplina/projetos interdisciplinares
obrigatórios que promovam o estudo da legislação
ambiental e conhecimentos sobre gestão ambiental,
de acordo com o perfil profissional dos diversos
cursos de bacharelado, licenciatura, graduação
tecnológica e seus respectivos cursos de pós-
graduação.
- Desenvolvimento Sustentável na comunidade indígena do
Morro: uma discussão da escola e da comunidade /2012–
Neste trabalho, o aluno desenvolveu a temática de
sustentabilidade por meio de debates na comunidade, e como
resultado propõe soluções para diversos problemas ambientais
que possibilitaram o desenvolvimento sustentável da
comunidade indígena do Morro.
- Reflorestamento a partir de espécies nativas como prática
pedagógica na comunidade Mutamba\RR/2012- Neste
trabalho, o aluno desenvolveu uma prática de sustentabilidade
a partir de um projeto pedagógico da escola da comunidade
que incentivou os alunos a realizarem o manejo florestal nas
espécies nativas na comunidade de Mutamba.
2. Fomento a pesquisas voltadas à construção de
instrumentos, metodologias e processos para a
abordagem da dimensão ambiental que possam ser
aplicados aos currículos integrados dos diferentes
níveis e modalidades de ensino.
- Ciências da Natureza e Prática Pedagógica na escola
Ye’kuana/2008 – A pesquisa propõe um direcionamento
metodológico sobre a aplicabilidade do eixo Ciências da
Natureza no contexto da comunidade da escola Ye’Kuana.
- Proposta pedagógica em Educação Ambiental e Educação
em saúde na comunidade Laje/2010 – O trabalho se propõe a
justificar que o método de pesquisa exploratório é a
metodologia ideal para realizar intervenções acerca da
Educação Ambiental e Saúde.
- Uma proposta Pedagógica em Educação Ambiental na
comunidade Boca da Mata \RR/2011 - O aluno apresenta uma
proposta metodológica de abordagem da educação ambiental
na comunidade, buscando uma conscientização da
necessidade de intervir na realidade local por meio de
metodologias re-significativas.
- Calendário Cultural: Proposta Pedagógica de valorização
cultural do ensino médio para a valorização cultural a partir
das atividades sociais da caça e da pesca/2014 – propõe um
método de exposição do calendário cultural com base nas
atividades de caça e pesca da comunidade na busca pela
valorização da cultura da população do Barata em Roraima.
4. Fomento e estímulo à pesquisa e extensão nas
temáticas relacionadas à Educação Ambiental.
- O problema do Lixo na comunidade Barata: A escola e a
discussão dos problemas socioambientais /2010 – O
levantamento da problemática do lixo dentro da comunidade
oportuniza o ingresso no universo da pesquisa, porém, o
trabalho não se propõe a apresentar uma solução para os
74
problemas, colocando-se como uma discussão reflexiva da
problemática.
- Meio Ambiente e Educação Ambiental na comunidade
campo Alegre\2010 – O estudo realiza uma reflexão sobre a
necessidade de desenvolver dentro da comunidade uma
proposta de engajamento social na efetivação de uma política
de ações voltadas para o meio ambiente dentro da escola da
comunidade.
- Uma reflexão sobre a comunidade indígena Maturuca\RR:
relações sociais, transição alimentar, lixo e meio
ambiente/2010 – este trabalho realizou uma reflexão na escola
sobre as relações sociais dentro da comunidade e o impacto
dessas relações no meio ambiente.
- Economia e Qualidade de Vida: a situação socioeconômica
da comunidade indígena Napoleão/2010 – O trabalho se
propõe solucionar o problema da qualidade de vida na
comunidade; porém, estabelece metas que visam o interesse
no processo de produção econômica.
- O meio ambiente da comunidade indígena Jacamim/2010 –
O trabalho se propõe refletir sobre os danos causados ao meio
ambiente dentro da comunidade.
- Aspectos Socioambientais da comunidade indígena
Boqueirão: a escola como espaço de mediação/2010 – O
trabalho tem cunho pedagógico, o que torna a escola da
comunidade o ambiente de discussão da temática por meio de
grupos de alunos.
5. Incentivo à promoção de materiais educacionais
que sirvam de referência para a educação
ambiental nos diversos níveis de ensino e
modalidades de ensino e aprendizagem.
- Processo de Material Didático: uma prática educativa
apoiada na atividade social da produção de farinha para
escola estadual indígena Tuxaua Otávio Manduca na
comunidade Jacamin/2014 – Este trabalho teve o objetivo de
produzir um material didático de cunho pedagógico que
incentivasse a produção de farinha e preservasse a cultura e o
meio ambiente da comunidade.
Fonte: Autora
75
6. CONCLUSÃO
Em conformidade com as principais Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Ambiental, no que tange ao tratamento da Educação Superior, configura-se
que o curso de Licenciatura Intercultural do Instituto Insikiran, por ter em seu Projeto
Político Pedagógico uma transdisciplinaridade entre os três eixos de atuação: Arte e
Comunicação, Ciências Sociais e Ciências da Natureza, é possível verificar o
desenvolvimento da Educação Ambiental no que tange aos critérios apresentados; para
isso, vamos às análises dos dois parâmetros de abrangência, ou seja, do Projeto Politico
Pedagógico do Curso de Licenciatura Intercultural do Instituto Insikiran e das
Produções de Trabalho de Conclusão do Curso.
No 1º critério descrito pelo DCNAE – Promoção do enfoque da sustentabilidade
em seus múltiplos aspectos, por meio de atividade curricular/disciplina/projetos
interdisciplinares obrigatórios que promovam o estudo da legislação ambiental e
conhecimentos sobre gestão ambiental, de acordo com o perfil profissional dos
diversos cursos de bacharelado, licenciatura, graduação tecnológica e seus
respectivos cursos de pós-graduação. – O PPPC não faz enfoque objetivo da temática
sustentabilidade; o que ele se propõe é uma série de reflexões voltadas à educação
ambiental, descritas em sua matriz, mas sem a obrigatoriedade da temática nos projetos
interdisciplinares. Nos Tcc’s, a reflexão dessa temática só aconteceu uma única vez. No
universo de 248 produções, somente um trabalho de conclusão de curso desenvolveu
essa temática, o que representa apenas 3%, demonstrando que a ausência da discussão
dentro do currículo sobre a sustentabilidade gera como resultado final da formação, Tcc,
a ausência de produções voltadas para o conceito de sustentabilidade.
No 2º critério descrito pelo DCNAE - Fomento a pesquisas voltadas à construção
de instrumentos, metodologias e processos para a abordagem da dimensão
ambiental que possam ser aplicados aos currículos integrados dos diferentes níveis
e modalidades de ensino. – Dentro do PPPC, a pesquisa é a mola propulsora do
currículo transdisciplinar, pois a partir daí é possível o desenvolvimento dos temas
contextuais; e a estrutura do curso possibilita uma avaliação por meio de projetos que
são fomentados pela reflexões no tempo da escola. Nos TCC’s houve 4 produções, ou
seja, apenas o alcance de 10% que se propuseram ao fazer metodológico; porém,
limitaram-se a fazer apenas como proposta pedagógica, por intermédio da escola, sem a
exploração de construção de processos ou instrumentos que pudessem ser
76
solucionadores da problemática identificada nas comunidades. Este quadro demonstra a
necessidade do desenvolvimento tecnológico cientifico dentro do currículo para dar o
suporte para novas soluções.
No 3º critério descrito pelo DCNAE – Acompanhamento avaliativo da
incorporação da dimensão ambiental na Educação Superior de modo a subsidiar o
aprimoramento dos projetos pedagógicos e a elaboração de diretrizes específicas
para cada um de seus âmbitos – Por se tratar da gestão administrativa na Educação
Superior, este foi retirado de nossa análise, pois nos detivemos sobre a concepção
pedagógica e as produções dos alunos.
No 4º critério descrito pelo DCNAE – Fomento e estímulo à pesquisa e extensão
nas temáticas relacionadas à Educação Ambiental – Neste critério o PPPC estimula
os diversos projetos de pesquisas, que acontecem por meio de trabalhos de intervenção
nas comunidades dos alunos e vai até o processo de avaliação, que se intensifica por
meio de projetos de pesquisas. Só houve 6 TCC’s com essa proposta, o que representa
apenas 15% no universo de trabalhos produzidos dentro do curso. Isto demonstra a
necessidade do curso em incentivar e fomentar essa temática em seu currículo.
No 5º critério descrito pelo DCNAE – Incentivo à promoção de materiais
educacionais que sirvam de referência para a educação ambiental nos diversos
níveis de ensino e modalidades de ensino e aprendizagem – O currículo tem em sua
estrutura curricular um tema contextual que desenvolve essa temática, demonstrando
um alicerce para a preparação para o desenvolvimento da temática. Nos Tcc’s houve
apenas uma produção que se propôs à confecção de material didático, representando 3%
no universo de produção total do curso, demonstrando a necessidade do incentivo do
curso para a produção de materiais didáticos.
Portanto, a pesquisa conclui que existe a necessidade de uma reformulação do
Projeto Político Pedagógico do Curso, que tenha como foco a sustentabilidade, que
estimule o desenvolvimento de tecnologias para que possa haver produções voltadas
para a produção de mecanismos que solucionem as problemáticas ambientais.
77
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, N. (Org.). Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez Editores,
1992.
ARROYO, M. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
ARROYO, M. Imagens quebradas. 4.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
ARROYO, M. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis, Rj: Vozes, 2012.
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ANEXOS
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ANEXO 01: PUBLICAÇÃO DE ARTIGO
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