CUPRINS

ARGUMENT………………………………………………………………………………p. 4

CAPITOLUL I – EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ ÎN CONTEXTUL SOCIETĂŢII

CONTEMPORANE

1.1. Educaţia preşcolară şi perspectivele dezvoltării

personalităţii…p. 8

1.2. Rolul educaţiei în formarea

personalităţii……………………………...p. 11

1.2.1. Relaţia

maturizare…………………………………………………………...p. 11

1.2.2. Relaţia educaţie-

dezvoltare…………………………………………………p. 13

1.3. Rolul autoeducaţiei în formarea

personalităţii………………………..p. 14

1.4. Dezvoltarea stadială a

personalităţii……………………………………..p. 14

1.4.1. Conceptul de stadii ale dezvoltării

personalităţii……………………….. p. 14

1.4.2. Teorii ale dezvoltării stadiale ale

personalităţii…………………………..p. 15

1.5. Educaţia timpurie – în perspectiva noilor

educaţii………………..…p. 17

1.5.1. Note distinctive ale educaţiei

timpurii……………………………………....p. 17

1.5.2. Argumente în favoarea educaţiei

timpurii………………………………......p. 18

CAPITOLUL II – PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI PREŞCOLAR

1

2.1. Contextul general al evoluţiei copilului

preşcolar…………………...p. 24

2.2. Substadiile

preşcolarităţii……………………………………………………..p. 25

2.2.1. Preşcolarul mic (3 ani-4 ani)

……………………………………..….p. 25

2.2.2. Preşcolarul mijlociu (4 ani-5ani)

……………………………………p. 26

2.2.3. Preşcolarul mare (5 ani-6/7 ani)

…………………………………….p. 27

2.3. Coordonate ale dezvoltării psihice a

preşcolarului……………………p. 28

2.3.1. Motricitatea-bază a dezvoltării psihice a

copilului………………p. 28

2.3.2 Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la

preşcolari…….........p. 29

2.4. Dezvoltarea intelectuală - Intelectul şi procesele

cognitive

superioare………………………………………………………………………………..p.

32

2.5. Coordonate ale dezvoltării fizice a

preşcolarului……………........p. 42

2.5.1. Stadii ale dezvoltării…………………………………………………

p. 42

2.5.2. Etape de

dezvoltare……………………………………………….......p. 43

2.5.3. Vârsta

preşcolară………………………………………………………p. 44

2.6. Socializarea, autonomia si profilul

afectiv…………………………..p. 48

2

2.6.1. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea

personalităţii………………….p. 48

2.6.2. Trăsăturile de personalitate ale copiilor, variabile

importante în dezvoltarea

autonomiei………………………………………………………………......p. 52

2.7. Aptitudinea de şcolaritate

2.7.1. Aptitudinea de şcolaritate - sarcina fundamentală a

învăţământului………………………………………………………………………….p

. 54

2.7.2. Dezvoltarea limbajului în formarea aptitudinii de şcolaritate……....p. 56

2.7.3. Locul limbajului în cadrul aptitudinii de şcolaritate…………………..p. 58

2.8. Metode de tehnici şi de cunoaştere a personalităţii

copilului

preşcolar………………………………………………………………………………….p.

61

CAPITOLUL III - Aspecte metodologice privind dezvoltarea psiho-fizică a

copilului preşcolar din perspectiva educaţiei preşcolare. Moduri şi

formele de activitate şi dezvoltarea psiho-fizică a preşcolarului

3.1. Jocul - element central al formării şi dezvoltării

personalităţii

preşcolarului……………………………………………………………………………..

p. 72

3.2. Învăţarea. Asigurarea continuităţii între activitatea

de joc şi activitatea de

învăţare………………………………………………………………p. 78

3.2.1. Jocuri de

mişcare………………………………………………………...p. 85

3

3.2.2. Jocuri didactice

matematice……………………………………………p. 86

3.2.3. Jocuri didactice pentru educaţia

ecologică…………………………….p. 89

CAPITOLUL IV – STUDIU DE CAZ – INTRAREA COPIILOR ÎN CLASA I

4.1. Obiectivele

cercetării………………………………………………………...p. 91

4.2. Ipoteza

cercetării………………………………………………………………p. 92

4.3. Designul

cercetării…………………………………………………………….p. 92

4.4. Analizarea şi interpretarea

rezultatelor…………………………………p. 94

CONCLUZII……………………………………………………………………………....p.

118

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ………………………………………………………....p.

121

ANEXE…………………………………………………………………………………….p.

123

4

ARGUMENT

Ca primă etapă a sistemului de învăţământ, grădiniţa de copii are o importanţă

covârşitoare în formarea personalităţii tinerei generaţii deoarece vârsta copiilor de

care se ocupă este cea a maximei plasticităţi şi receptivităţi, a deschiderii spre

lume, a curiozităţii nemărginite, a motivaţiei maxime de a cunoaşte tot ce există în

jur.

Cu toate progresele făcute de ştiinţă, cunoaşterea copilului nu a fost epuizată.

Cunoaştem îndeajuns copilul şi copilăria? Fiecare copil este unic în felul său, eset

o personalitate în devenire. Să-l cunoaştem îndeaproape, să-l călăuzim pe treptele

evoluţiei, să-i modelăm personalitatea reprezintă competenţele prioritare ale

oricărui educator. Aşadar copilul trebuie cunoscut pentru a dirija cu cât mai multe

şanse de succes dezvoltarea personalităţii lui. Pe temelia la care contribuim noi,

educatorii alături de părinţi se va clădi viitoarea personalitate, omul de mâine.

Înconjurându-l cu afectivitate şi ghidându-l cu dragoste treptat de la lumea

imaginară la realitatea vieţii, copilul este trasmis în mediul social reuşind să facă

faţă cu succes greutăţilor şi obstacolelor de mai târziu. Părinţii şi dascălii trebuie să

fie modele de personalitate pentru copii, spiritualitatea unora hrănindu-se din

spiritualitatea celorlalţi.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece am avut posibilitatea să observ

evoluţia copiilor de la grădiniţă până la primele clase ale şcolii primare şi mă bucur

că sub îndrumarea mea au crescut şi şi-au dezvoltat personalitatea. Fiind aproape

de sufletul lor, îmi este uşor să le înţeleg nedumeririle specifice vârstei şi nu numai

să le răspund întrebărilor pline de inocenţă, ci şi să-i stimulez să pună întrebări din

ce în ce mai inteligente. În orice profesie ar lucra, omul societăţii moderne are

nevoie de pregătire de specialitate care, în condiţiile actuale se cere a fi cât mai

5

temeinică şi mai cuprinzătoare. Cunoaşterea îndeaproape a copilului de către

educator este premisa creşterii calităţii instructiv-educative; pentru aceasta am

căutat să studiez lucrări recente, articole apărute în literatura de specialitate care

tratează personalitatea preşcolarilor.

Educatorul este într-o permanentă comuniune spirituală cu copilul fiind astfel

capabil să-i corecteze comportamentul şi chiar temperamentul fără a-i impune

reguli stricte ci doar prin mimica prietenoasă şi glasul cald. El nu este un om

simplu transmiţător de cunoştinţe, ci un modelator de personalităţi, un “formator”.

Nici un om nu se poate simţi mai împlinit decât dascălul ai cărui elevi s-au

descurcat în viaţă şi a căror personalitate poartă amprenta dăruirii sale! Cât de

fericit se simte atunci când un elev îndrumat de el pe primele cărări ale vieţii atinge

performanţe, ajungând un model în societate!

Modernizarea învăţământului este o necesitate derivată din cerinţele

dezvoltării societăţii contemporane, din experienţa practică acumulată şi din

posibilităţile pe care le oferă azi ştiinţele educaţiei.

Învăţământul este o instituţie socială dinamică şi cu variate intercondiţionări

naţionale şi internaţionale. “Ultimii 20 de ani se caracterizează prin transformări

profunde în toate activităţile. Niciodată educaţia tinerei generaţii (pregătirea pentru

a se adapta la o lume în continuă schimbare) n-a stat, ca azi, în atenţia lumii

întregi. Problema adaptării şcolii la cerinţele noi ale dezvoltării sociale,

organizarea ei în pas cu marile cuceriri ale revoluţiei tehnico-ştiinţifice, preocupă

forurile guvernamentale şi de specialitate din toaţe ţările lumii, corpul profesoral şi

masele tineretului de pretutindeni.”1

Reforma învăţământului- moment de răscruce pentru şcoala românească-

reprezintă un act de maximă răspundere socială.

Reforma învăţământului trebuie privită ca un proces continuu, adaptat

condiţiilor concrete. Concepută ca un complex de cercetări concrete, reforma

învăţământului s-a axat pe ancheta de opinie întreprinsă în rândul principalilor

1 Al. Popescu-Mihăieşti, Criterii psihopedagogice de organizare eficientă a situaţiilor de învăţare. Ed. Conphys, Rm. Vâlcea, p. 21

6

actori ai procesului instructiv-educativ, adică al cadrelor didactice, al elevilor

precum şi al părinţilor.

“Trebuie să se ţină seama în cadrul reformei, de compatibilitatea dintre

schimbările ce vor avea loc şi tradiţiile deja existente, specifice învăţământului

românesc.”2

Tradiţia valoroasă a învăţământului românesc constituie suport pentru

revigorarea la cote înalte a sistemului instituţionalizat de pregătire pentru viaţă a

tinerei generaţii.

Legea educatiei nationale prevede ca ideal educaţional al şcolii, dezvoltarea

liberă şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţi autonome şi

creative.

“Legea educatiei nationale a creat cadrul pentru atingerea unor obiective

concrete ale reformei, vizând:

un învăţământ diversificat care permite şi stimulează rute individuale de

pregătire;

un învăţământ care încurajează competiţia şi favorizează înnoirea;

un învăţământ cu standarde ridicate, orientat spre cercetare ştiinţifică;

un învăţământ compatibilizat cu sistemele europene şi, în acest sens,

internaţionalizat.”3

Unul dintre obiectivele concrete ale reformei este convertirea învăţământului

dintr-un învăţământ predominant reproductiv, într-unul, în esenţă creativ.

În învăţământul modern se pune accent pe activitatea elevului- învăţământului

activ- şi pe capacitatea de a investiga şi descoperi.

În contextul larg al reformei româneşti în educaţie, un loc aparte îl ocupă

perioada preşcolarităţii, care, conform datelor şi concluziilor formulate de

specialiştii în pedagogie, psihologie şi antropologie, este decisivă pentru evoluţia

ulterioară a copilului în etapa achiziţiilor fundamentale.

2 Emil Pop, Învăţământul primar, nr. 3-4/1995, Legea învăţământului-act normativ, fundamental3 Andrei Marga, Privire în viitorul învăţământului românesc, în Şcoala românească, nr. 1-2/1998

7

La nivelul segmentului preşcolar se conturează dezvoltarea unei noi abordări

educaţionale ţinând seama de succesiunea producerii unor schimbări dorite în

comportamentele copilului de astăzi, o abordare care îmbină ideile pedagogiilor

alternative moderne, cu cele ale pedagogiei tradiţionale româneşti corespunzător

exigenţelor reformei.

Reforma învăţământului preşcolar a cuprins reevaluarea programelor şcolare

ceea ce a dus la clasificarea finalităţilor pe trepte de învăţământ.

Finalităţile învăţământului preşcolar sunt:

● asigurarea dezvoltării normale şi depline a copilului preşcolar, valorificând

potenţialul fizic şi pishic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul propriu al

copilului, de nevoile sale afective şi de activitatea sa fundamentală-jocul;

● îmbogăţirea capacităţii copilului preşcolar de a intra în relaţie cu ceilalţi

copii şi cu adulţii, de a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte şi de a-l

stăpâni prin explorări, exerciţii, încercări, experimentări;

● sprijinirea copilului preşcolar pentru a dobândi cunoştinţe, capacităţi şi

aptitudini necesare activităţii viitoare în şcoală, precum şi vieţii sale

ulterioare în societate.

Curriculum pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistematică, în

vederea asigurării:

continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;

interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi categoriile de

activităţi din învăţământul preşcolar;

deschiderii spre module de instruire opţionale.

“Învăţământul preşcolar se află acum într-un proces de restructurare şi

revalorizare, de racordare la noutăţile existente pe plan mondial, în acest domeniu

şi, ca atare, este de datoria cadrelor didactice să arate că schimbarea stă în puterea

lor.”4

4 Alexandru Ţion, Programa învăţământului preşcolar în contextul reformei învăţământului, Revista învăţământului preşcolar, nr. 3-4/2000

8

CAPITOLUL I

Educaţia preşcolară în contextul societăţii

contemporane

1.1. Educaţia preşcolară şi perspectivele dezvoltării

personalităţii

Grădiniţa de copii a avut şi are un loc important în procesul de pregătire a

copiilor. Scopurile educaţiei preşcolare sunt orientate pe întregirea şi accelerarea

formării unor capacităţi ce conturează personalitatea, în raport cu specificul vârstei

cronologice şi individuale, urmărind deschiderea orizontului cultural şi pregătirea

copilului pentru şcoală.

Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei personalităţi dinamice,

creatoare, active aşa cum este prefigurată în finalităţile educaţiei, grădiniţa de copii

împreună cu familia şi cu societatea civilă îşi concentrează eforturile pentru

asigurarea unui învăţământ preşcolar de calitate, cu valenţe preponderent

formative, eficient şi centrat pe trebuinţele copiilor.

După familie, grădiniţa constituie prima experienţă de viaţă a copilului în

societate. Grădiniţa este o instituţie de educaţie cu o viaţă socială proprie,

structural diferită de cea de familie, chair dacă păstrează amprenta atmosferei

familiare.

Această instituţie îl aşează într-un cadru nou prin dimensiunile şi conţinutul

său. Aici copilul ia cunoştinţă cu activităţi şi obiecte care-i stimulează gustul

pentru investigaţie şi acţiune, îl provoacă să se exprime şi îi propune incipient,

angajarea în relaţii sociale de grup.

Copilul preşcolar începe să-şi definească treptat începutul personalităţii sale.

9

Cu toate că în ţările avansate s-a reuşit coborârea vârstei de integrare în şcoală

la 6 ani, în România post-decembristă s-a luat măsura revenirii la şcolarizarea

copiilor de la 7 ani.

Tendinţa actuală în ţara noastră este de a coborî din nou vârsta de integrare în

şcoală la 6 ani.

“Care este vârsta optimă a solicitărilor fizice şi psihice organizate de adult

pentru dezvoltarea optimă a copilului?

Cu cât copilul este mai solicitat de factorii excitatori cognitivi, psihomotori,

afectivi cu o intensitate optimă, cu alternanţă tonică, cu atât acumulările

asimilatorii sporesc, se formează structurile intelectuale şi, prin consum energetic,

sporesc funcţiile segmentelor psihice receptoare de informaţii şi ale capacităţilor

intelectuale de esenţializare, conexiune, sinteze şi restructurare dinamică a

competenţei creative şi adaptative.

Un copil nu este niciodată prea tânăr ca să înveţe cu condiţia ca modul de

solicitare intelectuală să fie pe măsura dezvoltării sale biopsihice şi să se

potrivească cu lumea sa.”5

“Copilul trebuie apărat nu de propria-i dezvoltare, de propriile-i capacităţi de

achiziţie, el trebuie protejat de felul în care se concepe învăţarea în şcoală, inabilă a

se modela vârstelor.

Nu copilul trebuie să-şi întârzie intrarea în clasa întâi, ci clasa întâi şi şcoala

primară, în ansamblu, trebuie să-şi modifice viziunea şi comportamentul

educaţional de întâmpinare a copilului mai mult sau mai puţin pregătit să-şi

păşească pragul.”6

Educaţia preşcolară organizată este concepută astfel încât să se realizeze în

funcţie de două aspecte dominante: o primă treaptă a socializării şi cea de-a doua a

pregătirii pentru şcoală.

5 Al. Popescu Mihăeşti, Criterii psihopedagogice de organizare eficientă a situaţiilor de învăţare, Ed. Conpys, Rm. Vâlcea, p. 556 Magdalena Dumitrana, Învăţământul primar, nr. 1/1998, Ce pregătim: copilul pentru şcoală sau şcoala pentru copil

10

Preşcolarul reprezintă o personalitate în devenire, un viitor adult şi nicidecum

un adult în miniatură. El trebuie cunoscut şi educat în consecinţă, stimulat în

devenirea sa umană, sprijinit în educaţie să-şi dezvolte potenţialul bio-psihic să-şi

materializeze posibilităţile, să dobândească acele competenţe care-l îndrumă,

capacităţile proprii şi să-şi formeze aptitudini care să-i servească integrării şcolare

şi apoi profesionale şi sociale.

Educaţia preşcolară contribuie alături de familie, la sedimentarea primei trepte

a edificiului personalităţii, ea fiind urmată de educaţia şcolară, desigur fără a uita

pe tot parcursul şi influenţa mediului social.

În viziunea reformatorilor, grădiniţa nu este izolată, ea influenţează

personalitatea în formare a copilului concomitent cu alţi factori şi într-o altă

perioadă decât şcoala, fapt pentru care i se acordă locul cuvenit în efortul de

modelare a tinerei generaţii.

“Educaţia preşcolară nu se reduce la pregătire inteletuală, ci reprezintă mai cu

seamă educaţia simţurilor, a comportării civilizate, a stăpânirii de sine, a voinţei, a

creativităţii şi autonomiei personale, a atitudinii pozitive faţă de semeni şi mediul

ambiant.

Eforturile de reînnoire a educaţiei preşcolare pun accentul pe aspectul

formativ educativ al procesului de influenţare a dezvoltării personalităţii copilului

şi pe utilizarea unor strategii didactice adecvate vârstei şi caracteristicilor personale

ale fiecăruia.”7

Printr-o instrucţie şi educaţie adecvată, copilul capătă informaţii suficiente

pentru vârsta sa despre mediul înconjurător, îşi formează priceperea de a observa,

de a se exprima corect, de a opera cu mulţimi de obiecte. Procesul înţelegerii este

condiţionat de participarea activă a copilului în procesul cunoaşterii, prin

angajarea lui la descoperirea noului, prin problematizare. O condiţie de bază este

ca jocul să rămână activitatea dominantă din grădiniţă.

7 Elisabeta Voiculescu, Pedagogie preşcolară, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001, p. 15

11

O condiţie a reuşitei este valorificarea şi extinderea experienţei personale a

copilului. Prin gama de activităţi dirijate şi la liberă alegere, educatorul

organizează, sistematizează, completează informaţiile pe care le deţin copiii la

intrarea în instituţie şi-i pregăteşte treptat pentru şcoală.

O preocupare majoră este accentuarea individualizării procesului instructiv-

educativ pentru recuperarea unor întârzieri, corectarea unor eventuale greşeli ale

educaţiei în familie şi, mai ales pentru dezvoltarea la nivel maximal a potenţialului

copiilor.

În abordarea modernă a educaţiei preşcolare, pedagogiile alternative aduc

completări la perspectivele formării personalităţii din punct de vedere al

concepţiei, al metodologiei şi al tratării diferenţiate şi anume:

● activitatea este problema centrală în dezvoltarea persoanei deoarece prin

activitate se obţin informaţii, cunoştinţele dobândite se permanetizează, se

verifică, se consolidează;

● înţelegerea şi cunoaşterea copilului ca individualitate, ca element unic în

univers, irepetabil, cu particularităţi distincte, sub aspect biofiziologic,

psihologic social, dau un sens mai profund acţiunilor educatorului.

În grădiniţele româneşti au început, în urmă cu 7-10 ani să pătrundă

alternative pedagogice ca: pedagogia Waldorf, Petas; sistemul Head Start; Step by

Step; Montessori; Jena Petersen şi altele. Reluate cu atenţie şi aplicate cu

discernământ unele dintre acestea pot constitui alternative viabile, altele pot oferi

modele.

1.2. Rolul educaţiei în formarea personalităţii

1.2.1. Relaţia maturizare-dezvoltare

Educaţia este factor conducător şi chiar hotărâtor al formării personalităţii.

12

Toate funcţiile sunt exercitabile. Fiecare om are suficiente spaţii şi rezerve

biopsihice să înveţe mai mult. De aceea astăzi se vorbeşte mai mult de

“maturizare” şi “învăţare” decât de “dispoziţii” ereditare şi mediu.

Există un anumit raport de interrrelaţie între maturizare, educaţie, dezvoltare.

Maturizarea este un moment al dezvoltării continue de la copilărie la vârsta

adultă. În psihologie, maturizarea se referă la fenomenul de stabilizare şi

consolidare a structurilor psihice şi comportamentale ale individului.

Maturizarea se produce relativ spontan sub influenţa elementelor ereditare.

Acumulările ei sunt incluse şi condiţionează procesul dezvoltării.

Maturizarea cu mecanismele ei programate ereditar, direcţionarea din interior,

în limite variabile, dezvoltarea individuală, asigurând echilibrul dintre individ şi

mediu. Modificările pe care maturizarea le produce nu sunt independente de cele

ale dezvoltării, ele sunt incluse în configuraţia fenotipică, proprie fiecărui individ.

Maturizarea sistemului nervos necesită exersarea lui funcţională, punerea în

activitate, pentru a se realiza dezvoltarea activităţii psihice. Exerciţiul, învăţarea,

pot grăbi sau întârzia maturizarea sistemului nervos.

Referitor la dezvoltare, se pot lua în discuţie variate aspecte sau puncte de

vedere:

a creşte, a se mări;

a evolua;

a amplifica o idee, o teorie;

a expune amănunţit;

a produce, a degaja.

În întrebuinţarea pedagogică termenul dezvoltare are mai multe înţelesuri:

dezvoltarea în general ca încorporare de conduite şi aptitudini noi;

dezvoltarea multilaterală sau formarea unei personalităţi complex

dezvoltate;

dezvoltarea intelectuală sau dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere

(percepţia, reprezentarea, gândirea, atenţia, memoria, imaginaţia);

13

dezvoltarea sentimentelor intelectuale (curiozitatea ştiinţifică, certitudinea

adevărului);

dezvoltarea intereselor cognitive şi a motivelor învăţării;

dezvoltarea dispoziţiilor şi capacităţilor creatoare (inventivitatea,

flexibilitatea gândirii, cutezanţa);

dezvoltarea abilităţilor şi tehnicilor necesare activităţii intelectuale

(priceperi, deprinderi, acţiuni mentale);

dezvoltarea afectivă (dezvoltarea capacităţii de a avea emoţii şi

sentimente).

Procesul dezvoltării implică progresul, înlocuirea logică a vechiului prin nou.

1.2.2. Relaţia educaţie-dezvoltare

Cele două fenomene se află într-o relaţie reciprocă caracterizată prin aceea că

dezvoltarea apare succesiv drept efect şi premisă a educaţiei.

Ca acţiune socială, conştientă, ea poate stimula şi accelera aportul celorlalţi

factori în procesul dezvoltării. Formularea şi dozarea exigenţelor, atribuite cu care

este investită educaţia, nu se fac în mod întâmplător, ci pornind de la nivelul atins

în dezvoltarea psihică, de la cunoaşterea condiţiilor interne acumulate până în acel

moment. În această ipostază dezvoltarea nu apare ca premisă a educaţiei.

Cu tot caracterul lor polivalent, predispoziţiile ereditare incumbă şi o latură

conservatoare, care impune anumite limite ce nu pot fi depăşite, orice exagerare

sau forţare din partea educaţiei putându-se solda cu consecinţe negative pentru

dezvoltarea personalităţii umane.

Relaţia dintre educaţie şi dezvoltare cunoaşte oscilaţii nu numai în funcţie de

stadiile de evoluţie a copilului ci şi în funcţie de etapa istorică şi condiţiile sociale

pe fondul cărora se desfăşoară acţiunea educaţională.

14

Educaţia are funcţia de socializare şi umanizare. Prin educaţie copilul

asimilează şi interiorizează cultura şi civilizaţia epocii, valorile sociale, pe care le

înscrie în plan comportamental.

1.3. Rolul autoeducaţiei în formarea personalităţii

În lucrarea “Probleme fundamentale ale instruirii şi educării”, prof. univ. dr.

Al. Popescu Mihăieşti include între trăsăturile definitorii ale educaţiei şi pe acelea

că activitatea se desfăşoară intenţionat şi conştient. Intenţionalitatea nu se referă

numai la cadrul didactic, ci şi la elev.

“Autoeducaţia este activitatea conştientă, intenţionată pe care un individ o

desfăşoară pentru formarea sau desăvârşirea propriei persoane în toate

componentele: intelectual, fizic, moral, estetic.”8

În cadrul educaţiei, influenţele sunt organizate din exterior şi vin din afară

după concepţia de viaţă a celor care proiectează şi desfăşoară educaţia. În cadrul

autoeducaţiei, subiectul este şi obiectul educaţiei, scopul fiind în conformitate cu

trebuinţele, interesele fundamentale, aspiraţiile şi concepţia proprie despre viaţă.

Copilul nu ştie de la început să-şi autoorganizeze situaţiile de învăţare.

Conştiinţa şansei propriei lui formări apare în procesul educativ. Un reuşit proces

educativ trebuie să pregătească elevul şi să-l stimuleze petru autoeducaţie, pentru a

căpăta pe lângă autonomia intelectuală şi profesională şi priceperea căilor pe care

le poate utiliza în propria formare.

Omul nu este un produs inert al unor forţe externe sau interne. El este într-o

mare măsură constructor de sine, este opera voinţei sale proprii.

Priceperi şi deprinderi pentru autoeducaţie se formează în cadrul educaţiei.

8 *** Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1979, p. 41

15

Un proces educativ reuşit este cel care stimulează pentru autoeducaţie sursele

şi căile care pot fi folosite în autoeducaţie.

1.4. Dezvoltarea stadială a personalităţii

1.4.1. Conceptul de stadii ale dezvoltării personalităţii

Dezvoltarea personalităţii se manifestă ca un proces stadial dinamic, ca o

succesiune de faze relativ distincte, dar şi în interacţiune cu un caracter progresiv

sistematic.

Stadiile sau fazele dezvoltării personalităţii sunt denumite şi etape de vârstă.

1.4.2. Teorii ale dezvoltării stadiale ale personalităţii

Istoria pedagogiei şi psihologiei a cunoscut diverse teorii privind dezvoltarea

stadială a personalităţii. Printre acestea se pot menţiona:

teoria interpersonală sau a relaţiilor interpersonale susţinută de Sullivan

H.S. în lucrarea sa “An interpersonal Theory of psychiatry” apărută la New-York

în anul 1953. El a susţinut că relaţiile dintre persoane sunt generatoare de

particularităţi noi, relativ asemănătoare între indivizii grupului din aceeaşi etapă de

vârstă.

În funcţie de caracterul relaţiilor interpersonale şi ale vârstei conologice, el a

stabilit următoarele etape de vârstă: primul an de viaţă, copilăria, preadolescenţa,

adolescenţa târzie şi vârsta adultă sau maturitatea. El susţine că profilul fiecărei

etape de vârstă este influenţat de interacţiunea factorilor biologici şi a factorilor

16

socioeducaţionali, primii având o pondere mai mare la vârstele mici, iar ceilalţi

având o pondere mai mare în etapele mari de vârstă.

teoria psihologică a individualităţii, susţinută de Erikson E., în lucrarea sa

“Childhood and Society” New-York, Norton, 1950, teorie abordată în spiritul

psihoanalizei clasice. El susţine influenţa deosebită a factorilor de mediu cultural şi

educaţional determinând anumite particularităţi specifice şi relativ comune

persoanelor din aceeaşi etapă de vârstă. El susţine că fiecare etapă de vârstă se

caracterizează printr-o anumită criză, care se rezolvă prin trecerea la o altă etapă de

vârstă.

Erikson E. remarcă următoarele etape de vârstă: vârsta sugarului, prima

copilărie, vârsta şcolară mică, vârsta de licean, tinereţea, maturitatea târzie şi

bătrâneţea.

teoria dezvoltării cognitive a personalităţii susţinută de către Jean Piaget, în

lucrarea sa “Psihologia inteligenţei”, arată că personalitatea parcurge anumite

stadii operaţionale de natură cognitivă (de cunoaştere), astfel: stadiul inteligenţei

senzoriomotorie, stadiul preoperaţional, stadiul operaţiilor formale, logic.

a. Stadiul senzoriomotor, cuprins între 0-2 ani.

Este principala formă de manifestare a inteligenţei prin acţiunea practică cu

obiectele, cu ajutorul cărora îşi formează scheme senzoriomotorii.

b. Stadiul preoperaţional (de la 2, la 10-11 ani), cu substadiile:

● gândirea simbolică, între 2 şi 4 ani (folosirea de cuvinte ca substitute ale

obiectelor);

● gândirea preoperatorie între 4-5-6-ani, când se dezvoltă funcţia semiotică,

pe baza învăţării limbajului şi are loc conceptualizarea acţiunilor;

● gândirea cu operaţii concrete, între 6-7 şi 11-12 ani. În acest stadiu

acţionând cu obiectele şi fenomenele, copilul reuşeşte să interiorizeze

acţiunile externe care, pe plan mintal devin operaţii concrete ce stau la

baza formării conceptelor.

17

c. Stadiul operaţiilor formale: de la 11-12-14 ani, substadiul operaţiilor

formale şi 14-16-17 ani, substadiul structurilor operatorii formale. Către sfârşitul

stadiului, preadolescentul poate gândi abstract construind raţionamente ipotetico-

deductive.

1.5. Educaţia timpurie – în perspectiva noilor

educaţii

1.5.1. Argumente în favoarea educaţiei timpurii

Copilăria timpurie reprezintă cea mai importantă perioadă din viaţa copilului,

întrucât este marcată de momente cruciale pentru succesul său de mai târziu, la

şcoală şi în viaţă. Intervenţia adultului asupra copilului în această perioadă este

fundamentală. Educaţia timpurie vizează intervalul de timp cuprins între naştere -

pentru că din momentul când se naşte copilul începe să se dezvolte şi să înveţe, şi

până la 6/7 ani - vârsta intrării la şcoală. Educaţia timpurie se realizează în atât în

mediul familial, cât şi în cadrul serviciilor specializate, precum creşa sau grădiniţa.

Cercetările din ultimii 30 de ani au evidenţiat corelaţii semnificative între

mediu şi dezvoltarea intelectuală, între învăţarea timpurie şi învăţarea care are loc

în alte etape ale vieţii. Astfel, copiii crescuţi într-un mediu stimulativ au o

dezvoltare intelectuală accelerată în comparaţie cu cei crescuţi într-un mediu

restrictiv. De la naştere şi până când cresc, copiii sunt persoane care au o

dezvoltare afectivă şi o receptivitate specială faţă de diferitele categorii de stimuli,

aspect ce poate fi influenţat de informaţiile care le primeşte copilul din mediu,

precum şi de calitatea procesării acestora. Se impune astfel organizarea de către

18

practicieni a unor intervenţii cu caracter formativ pentru a valorifica această

receptivitate.

Educaţia timpurie este o necesitate în contextul social actual, deoarece

perioada cuprinsă între naştere şi 6/7 ani este cea în care copiii au o dezvoltare

rapidă. Dacă procesul de dezvoltare este neglijat, mai târziu, compensarea acestor

pierderi este dificilă şi costisitoare. Investiţia în copii la vârste cât mai fragede

conduce, pe termen lung, la dezvoltarea socială a acestora şi la realizarea susţinută

a drepturilor copiilor. Dacă la nivelul educaţiei timpurii sunt depistate şi remediate

deficienţele de învăţare şi psiho-comportamentale ale copiilor, deci înainte de

integrarea copilului în învăţământul primar – beneficiile recunoscute se referă la:

performanţele şcolare superioare, diminuarea ratei eşecului şcolar şi a abandonului.

Calitatea educaţiei, a îngrijirii şi protecţiei copilului de la naştere până la 6/7

ani depinde de noi, toţi cei care interacţionăm cu copiii, zi de zi: părinţi sau

educatori, consilier şcolar sau asistent medical – toţi acţionând coerent şi având în

atenţie permanentă copilul şi particularităţile lui.

Educaţia timpurie se constituie într-o abordare pedagogică ce acoperă

intervalul de la naştere la 6/7ani, interval în care au loc transformări profunde şi

achiziţii fundamentale în dezvoltarea copilului.

Documentele Conferinţei Mondiale de la Jomtien (1990), care a avut ca

obiectiv Educaţia pentru toţi, subliniază că învăţarea începe de la naştere şi se

derulează pe tot parcursul vieţii. De asemenea, conferinţa a adus în prim plan

necesitatea corelării domeniilor sănătăţii, al nutriţiei şi igienei, al protecţiei sociale

cu sfera educaţiei, o educaţie bazată pe conceptul de dezvoltare cognitivă şi

emoţională a copilului prin care se urmăreşte valorificarea la maximum şi în

context optim a potenţialului acestuia. Educaţia timpurie devine astfel prima

treaptă de pregătire pentru educaţia formală, pregătind intrarea copilului în

sistemul de învăţământ obligatoriu în jurul vârstei de 6/7 ani.

1.5.2. Note distinctive ale educaţiei timpurii

19

• copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistă (comprehensivă sub

toate aspectele dezvoltării sale);

• vârstele mici recomandă o abordare integrată a serviciilor de educaţie

timpurie (îngrijire, nutriţie, educaţie);

• adultul/ educatorul, la nivelul relaţiei didactice, apare ca un partener matur

de joc, care cunoaşte toate detaliile şi regulile care trebuie respectate;

• activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate ocazii

de învăţare situaţională;

• părintele este partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie –

grădiniţă – comunitate este hotărâtoare.9

Focalizarea pe educaţia timpurie este firească, ştiut fiind faptul că dezvoltarea

copiilor este rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea potenţialului pe care

îl are copilul creează pentru acesta premisele performanţelor lui ulterioare.

Cercetările în domeniul educaţiei timpurii preşcolare au evidenţiat corelaţii

puternice între frecventarea grădiniţei şi comportamente copiilor ca elevi. Mai

concret, remarcăm:

• progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul

din care provin;

• efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale şi reducerea

comportamentelor deviante precum şi a eşecului şcolar;

• descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi

dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

• dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile generate de mediul de

învăţare;

• comportamente centrate pe sarcină;

• dezvoltare socio-emoţională;

• motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare.10

9 Curriculum pentru Învăţământul Preşcolar, 3-6/7 ani, M.E.C.T., 200810 Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995, în Curriculum pentru

20

Educaţia timpurie este baza educaţiei şi  autoeducaţiei continue ale viitorului

cetǎţean, cǎruia ne pregǎtim sǎ-i asigurǎm compatibilitatea cu valorile europene.

Ceea ce învaţǎ copiii în  primii ani reprezintǎ mai mult de jumǎtate decât vor

învǎţa în tot restul vieţii. Aşadar, educarea omului trebuie începutǎ din copilǎrie,

componentele dezvoltǎrii sale fizice şi psihice mergând în paralel cu componentele

personalitǎţii.

Promovarea în educaţia preşcolară a noilor educaţii (educaţia ecologică,

educaţia rutieră, educaţia sanitară, educaţia pentru timpul liber, educaţia pentru

democraţie etc.) a presupus şi îmbunătăţirea practicilor educative prin introducerea

unor noi modalităţi de realizare a obiectivelor propuse. 

În grădiniţă, demersurile educative se desfăşoară utilizând cele mai eficiente

strategii didactice care să contribuie efectiv la dezvoltarea personalităţii fiecărui

copil, la educarea pentru o mai bună convieţuire în grupurile sociale, la

deschiderea personalităţii umane către angajare, cooperare, comunicare, încredere

şi spirit novator. Forma de învăţare a preşcolarului este imitaţia. Şi cum societatea

contemporană oferă tot mai frecvent exemple negative, este explicabil de ce munca

educatoarelor devine tot mai grea. Educatoarea se află într-o permanentă căutare a

celor mai eficiente căi şi mijloace prin care să contracareze influenţele negative

oferite. La grădiniţă, educatoarea creează în faţa copilului o imagine pe care

copilul s-o poată imita, iar atunci când greşeşte este corectat, fără cuvinte

jignitoare, prin explicaţii, convorbiri, în vederea clarificării problemelor apărute şi

pentru a păstra o constanţă în conduită.

Noile educaţii reflectă problematica lumii contemporane prin obiectivele

propuse care dau şi denumirea fiecărei structuri de conţinut stiinţific, realizată ca

disciplină de studiu, concepută în plan disciplinar, dar mai ales interdisciplinar,

pluridisciplinar şi chiar transdisciplinar.

Educaţia ecologică sau educaţia relativă la mediu vizează formarea şi

cultivarea capacităţilor de rezolvare a problemelor declanşate odată cu aplicarea

Învăţământul Preşcolar, M.E.C.T., 2008

21

tehnologiilor industriale şi postindustriale la scara socială, care au înregistrat

numeroase efecte negative la nivelul naturii şi al existenţei umane.

Pentru şcolarul mic este important:

să cunoască importanţa calităţii mediului pentru viată;

să cunoască relaţiile dintre om şi mediu, interdependenţa dintre mediu şi

dezvoltarea societatii;

să-şi formeze atitudinea de respect fată de mediu şi să-şi dezvolte

comportamente responsabile.

O problemă acută a civilizaţiei o constituie protecţia mediului, a naturii.

Dragostea copilului faţă de natură poate fi cultivată la orice vârstă.

Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare vizează formarea şi cultivarea

capacităţilor de adaptare rapidă si responsabilă a personalităţii umane la condiţiile

inovaţiilor şi ale reformelor sociale înregistrate în ultimele decenii ale sec. al XX-

lea, în perspectiva sec. al XXI-lea.

Educaţia pentru tehnologie şi progres vizează formarea şi cultivarea

aptitudinilor generale şi speciale şi a aptitudinilor afective, caracteriale şi

motivaţionale, deschise în directia aplicarii sociale a cuceririlor ştiinţifice în

condiţii economice, politice şi culturale specifice modelului societăţii

postindustriale de tip informational.

Educaţia faţă de mass-media vizează formarea şi cultivarea capacităţii de

valorificare culturală a informaţiei furnizate de radio, televiziune, presă, în condiţii

de diversificare şi de individualizare care solocită o evaluare pedagogică

responsabilă la scara valorilor sociale. Acest tip de educaţie îşi propune nu numai

formarea unei atitudini adecvate şi selective faţă de informaţia care îl asaltează pe

om în societatea contemporană, ci şi de cultivarea receptivităţii faţă de valorile

culturale şi de sensurile spirituale ale vietii.

Educaţia sanitară vizează formarea şi cultivarea capacităţilor specifice de

proiectare şi de organizare raţională a vieţii în condiţiile rezolvarii unor probleme

specifice:

22

educaţiei pentru petrecerea timpului liber;

educaţiei casnice moderne;

educaţiei nutriţionale;

educaţiei sexuale.

Educaţia pentru timpul liber se dovedeşte a fi din ce în ce mai necesară şi

benefică şi se dovedeşte o educaţie rentabilă sub raport economic, familial, sanitar

şi social, iar importanţa ei sporeşte pe masură ce sporeşte timpul liber.

Educaţia nutriţională, care reprezintă în unele ţări o disciplinî de învaţământ

sau o activitate extraşcolară, vizează cunoaşterea alimentelor şi substanţelor

nutritive, producerea şi/sau utilizarea acestora, conservarea alimentelor, alimentaţia

copilului, alimentaţia ratională, etc.

O importanţă deosebită în educaţia unui copil o prezintă discutarea regulilor

de igienă ce trebuie urmate la şcoală şi acasă pentru a preveni îmbolnăvirile. Pentru

aceasta au fost incluse în planificarea semestrială ore de educaţie sanitară, ce au

urmarit dobândirea de :

- cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi convingeri de igienă corporală;

- cunoştinţe, atitudini şi deprinderi de combatere a stresului fizic şi psihic;

- cunoştinţe şi deprinderi de folosire raţională a factorilor naturali: apa,

aer, soare;

- cunoştinţe elementare privind prevenirea şi tratarea bolilor;

- cunoştinţe şi deprinderi de călire a organismului, pentru creşterea

rezistenţei faţă de factorii nocivi, traumatizanţi (tutun, alcool, droguri,

poluare, etc.).

Trebuie discutat cu elevii faptul că asupra corpului omenesc se manifestă o

serie de suferinţe provocate pe de o parte de agresiunea unor elemente din mediul

înconjurator (soare, apa, foc, curent electric, obiecte taioase, etc.), iar pe de altă

parte fumatul, drogurile, alcoolul sunt vicii care pot distruge viaţa unui copil, tânăr

sau bătrân.

23

Prin colaborarea permanentă cu medicul şcolii sau asistentul medical se pot

prezenta sub forma unor desene/planşe/filme documentare, modalităţi de acordare

a primului ajutor în caz de: arsuri, intoxicaţii, insolaţie, leşin, înec, fracturi. Se fac

precizări privind importanţa unor tratamente adecvate ce se pot oferi în primele

momente ale producerii unor accidente, pentru a se evita eventualele complicaţii.

Este important să li se precizeze elevilor şi faptul că şi curăţenia corporală

contribuie nu doar la prevenirea bolilor, dar are şi o influenţă asupra bunei

dispoziţii, permiţând şi o mai bună integrare a copilului în mediul social.

Educaţia fizică – componentă a educaţiei corporale.

Educaţia corporală (arta îngrijirii trupului) cuprinde mijloacele utilizate în

mod conştient şi raţional în scopul întreţinerii sănătăţii, a prevenirii îmbolnăvirilor.

Educaţia corporală are două componente (laturi):

educaţia fizică – mijloc principal: exerciţiul fizic;

educaţia igienică.

În cadrul educaţiei fizice, pe langă obiectivele cu funcţii sanotrofice – care

vizează dezvoltarea corectă şi armonioasă a corpului, urmărim şi obiective cu

funcţii formative pe plan intelectual şi moral volitiv, ce înseamnă:

dezvoltarea spiritului de observaţie, a imaginaţiei, a creativităţii,

gândirii tactice (jocuri sportive);

dezvoltarea spiritului de solidaritate şi cooperare, a respectului faţă

de partener, adversar sau public, sau a spiritului de fair-play, a

atitudinii pozitive de conduită în colectiv;

dezvoltarea perseverenţei, dârzeniei, curajului, stăpânirii de sine.

Tendinţa sau preocuparea de a asimila noile educaţii este în crestere, dar

decalajul dintre recomandarile, studiile şi rezoluţiile realizate la nivel international

sau naţional şi practica educaţională rămâne încă mare.

Copiii sunt posesorii unui capital de francheţe şi deschidere care se cere

pus în valoare; ei sunt primii interesaţi în promovarea şi instaurarea unei păci

durabile bazate pe consens, pe respect reciproc şi pe principii umaniste. Problema

24

deschisă este cea a modalităţilor de solicitare şi angajare a elevilor în toate etapele

parcurse de inovaţiile sau reformele aduse învăţământului.

CAPITOLUL II

Profilul psihologic al copilului

preşcolar

2.1. Contextul general al evoluţiei copilului

preşcolar

Preşcolaritatea reprezintă etapa din viaţă în care se ţes multe dintre structurile

de profunzime ale personalităţii.

Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de

numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preşcolară. Expresia celor 7 ani (6

ani) de acasă, pe care omul îi are sau nu îi are reflectă tocmai importanţa

constituirii bazelor activităţii psihice şi conturarea trăsăturilor de personalitate ce

îşi pun pecetea pe comportamentele viitoare.

Copilul preşcolar traversează etapa cunoaşterii, prin lărgirea contactului cu

mediul social şi cultural din care asimilează modele de viaţă ce determină o

integrare tot mai activă la condiţia umană.

Mediul solicită copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme

diferite de cerinţe în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiune, dar creează, în acelaşi

timp o mare sesizare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă şi complexă antrenare

a deciziilor, curiozităţii, trăirilor interne la situaţii numeroase şi inedite.

25

Concomitent se dezvoltă bazele personalităţii copilului şi capacităţile de

cunoaştere, comunicare, expresia şi emanciparea comportamentelor ce ating grade

de complexitate raportate la caracteristicile de vârstă şi dezvoltare psihofizice.

Se pot remarca unele diferenţieri în dezvoltarea psihică şi mai cu seamă în

modul de relaţionare şi adaptare la condiţiile de mediu pentru copiii care

frecventează colectivitatea (grădiniţa) şi pentru cei care rămân în familie până la

intrarea în şcoală.

Grădiniţa este percepută de copii ca având cerinţe complexe ce depăşesc

cadrul limitat al familiei şi prin aceasta se produc stimulări continue a activităţii

psihice a copilului.

În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerinţele externe, să

depăşească contradicţiile dintre acestea şi posibilităţile sale limitate de a răspunde

în mod eficient, să renunţe la unele dorinţe de moment pentru a desfăşura acţiuni

care pot să nu-l satisfacă, să asimileze comportamente bazate pe norme sociale

riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea copilului.

Acum copilul înţelege că realitatea externă nu se reduce la propriile trăiri, că

ce se poate raporta mai bine la acesta dacă o cunoaşte şi dacă ţine seama de ea în

acţiunile pe care le desfăşoară.

2.2. Substadiile preşcolarităţii

Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei perioade (substadii): aceea a

preşcolarului mijlociu (4-5 ani) şi a preşcolarului mare (5-6/7 ani).

2.2.1. Preşcolarul mic (3 ani-4 ani)

Copilul la această vârstă este foarte puţin deosebit de antepreşcolar. El are

dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei deoarece este dependent de mamă, dar şi

datorită faptului că nu înţelege prea bine ce i se spune şi nu ştie să se exprime clar.

26

Principala lui formă de activitate este jocul, presărată cu câteva activităţi

sistematice, scurte ca durată şi relativ simplu în conţinut, care iau însă tot forma

jocului.

Manifestă preferinţe pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor

obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, iar jocul practicat este sărac, mai

degrabă o repetare stereotipă a unor acţiuni. Atitudinea lui faţă de realitate este

încă circumspectă, realitatea subiectivă fiind mult mai dilatată, în defavoarea celei

obiective, deoarece predomină încă egocentrismul.

Procesele cognitive sunt impregnate de acţiune. Preşcolarul mic este curios,

atras de obiectele din jur investigativ chiar, percepe ceea ce îi “sare în ochi”,

memorează relativ uşor, dar nu-şi propune deliberat acest lucru; gândirea lui este

subordonată acţiunii cu obiectele. Procesele de gândire fiind operaţii ajutătoare

cuprinse nemijlocit în activitatea practică; limbajul său păstrează un pronunţat

caracter situativ; comunicările din timpul jocului sunt reduse.

În plan afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la alta, trăieşte

foarte intens emoţiile. Aceeaşi instabilitate o întîlnim şi la nivelul motricităţii, este

neîndemănatic, face mişcări bruşte, insuficient coordonate. Manifestă interes

pentru adulţi, îi place să fie plimbat de aceştia. În timpul plimbărilor adresează

adultului nenumărate întrebări în lanţ, un răspuns devenind pretext o nouă

întrebare.

2.2.2. Preşcolarul mijlociu (4 ani-5ani)

Se adaptează cu mai mare uşurinţă mediului grădiniţei. Dacă la preşcolarul

mic formele de neadaptare sau adaptare dificilă persistă încă multă vreme de la

începerea grădiniţei (9-10 săptămâni) la preşcolarul mijlociu acestea durează mai

puţin timp (3-4 săptămâni). Preocupările lui devin mai variate, jocul mai bogat în

conţinut, activităţile obligatoriu mult mai solicitante.

27

Cercul cunoştinţelor despre lume se îmbogăţeşte simţitor. Realitatea externă

începe să-l preocupe din ce în ce mai mult, ca atare întreaga dezvoltare psihică a

copilului se va produce într-un ritm alert.

Maxima receptivitate a preşcolarului mijlociu, faţă de lume îi dezvoltă

percepţia, care devine un proces orientat, cu sarcini şi modalităţi proprii de

realizare. Se dezvoltă mult limbajul; se amplifică puterile imaginative şi creatoare

ale copilului. Se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele

psihice (memorare, imaginaţie). Asistăm la apariţia unor modalităţi

psihocompartamentale noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior

spre vârsta de 5 ani, care va constitui o cotitură esenţială pentru dezvoltarea psihică

a copilului. Reacţiile emotive sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinţele

educatoarei sau colectivului de copii. Faptul că preşcolarul mijlociu renunţă uneori

la dorinţele sale trecătoare, demonstrează că are loc un început al organizării

voinţei. Caracteristic pentru această perioadă este şi ritmul accelerat al socializării

copilului. El devine mai sensibil la unele manifestări, evenimente colective din

familie, din grădiniţă, jocurile sale capătă un caracter colectiv; de la însingurare,

rivalitate şi competiţie se trece la cooperare. Pregnant la această vârstă este şi

procesul identificării cu grupul educativ din care face parte. Se lărgesc interesele,

încep să se închege primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături

caracteriale, care constituie nucleul personalităţii.

2.2.3. Preşcolarul mare (5 ani-6/7 ani)

Se adaptează relativ rapid nu numai la mediul grădiniţei, ci şi în contact cu

orice tip de situaţie nouă.

În subperioada preşcolară mare apare şi o oarecare opoziţie faţă de adult,

opoziţie care se manifestă spontan, dar urmată de dorinţele vădite de reconciliere.

Caracteristică este adaptarea cea mai evidentă a conduitelor faţă de diferitele

persoane, fapt ce se reflectă atât în familie, cât şi în grădiniţă. Dar pot exista şi

28

distanţe psihologice ale conduitei între cele două medii; în sensul că, de regulă,

copilul paote fi destins, disponibil în grădiniţă, răsfăţat, nervos acasă şi invers. De

cele mai multe ori, în mediul în care copilul are conduite încărcate de negativism

există persoane devalorizate psihic pentru el persoane cu care nu stabileşte relaţii

fireşti, datorită unor bagaje psihice rezultate din teamă, din nesiguranţă. În acelaşi

timp, are loc o creştere evidentă a dorinţei copilului de a fi în folos adulţilor.

Devine mai absent, imită direct conduitele adulte şi participă la activităţile ce îl

interesează.

La grădiniţă programul formativ este mai dens; activităţile obligatorii mai

numeroase, cerinţele mai susţinute. El îşi va organiza mai bine propriile activităţi,

va manifesta o atitudine critică faţă de ele. În aceste condiţii diversele sale

capacităţi psihice suferă de modificări importante.

De exemplu, percepţia transformată de mult în observaţie, se exersează devine

pricepere, limbajul capătă o structură mult mai închegată decât etapele anterioare

fiind construit după regulile gramaticale: apar primele forme ale gândirii logice,

orientate spre sistematizarea şi dezvoltarea faptelor particulare; sunt utilizate unele

procedeee de memorare; atenţia voluntară îşi prelungeşte durata.

2.3. Coordonate ale dezvoltării psihice a preşcolarului

2.3.1. Motricitatea-bază a dezvoltării psihice a copilului

Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este

nevoia de mişcare. Avem în vedere nu atât mişcarea referitoare la contracţiile

musculare, care o produc sau la deplasările în spaţiu cu încurcătură mecanică şi

fiziologică, ci mişcarea introdusă în actul motor şi subordonată acestuia, mişcare

considerată ca element constituant al acţiunilor cu obiecte. Pe prim plan trece

încărcătura psihologică a mişcării, raportarea la obiecte, imagini intenţii,

posibilităţile de realizare. Preşcolarul, mai mult decât antepreşcolarul, găseşte o

29

adevărată plăcere în a întreprinde tot felul de acţiuni: el imită ceea ce fac adulţii, îşi

însoţeşte şi subliniază cuvintele prin mimică şi pantomimică, deci prin mişcările

diferitelor segmente ale feţei sau corpului.

“Mişcările bruşte, relativ neconcordante de la 3 ani sunt înlocuite în cursul

celui de-al patrulea an cu mişcări fine, suple, armonioase.

Datorită libertăţii şi spontaneităţii motricităţii, dar şi armoniei ei, această

perioadă mai ales preşcolaritatea mijlocie, a fost denumită “vârsta graţiei”. Cu

timpul însă, pe măsură ce ne apropiem de 6 ani, când copilul se pregăteşte pentru a

intra la şcoală, graţia se estompează în favoarea forţei.

Trecerea de la bruscheţea, la graţia şi apoi la forţa mişcărilor reprezintă o

tendinţă generală a evoluţiei motricităţii. Aceste caracteristici se manifestă însă

diferenţiat în funcţie de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare. În unele

activităţi mişcările sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea executării lor

neavând o prea mare importanţă, în altele însă, ele capătă un anumit grad de

stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilită. În acest caz mişcările

se transformă în deprinderi.

Nevoia de acţiune finalizată prin executarea diferitelor mişcări, stă la baza

dezvoltării psihice a copilului. Un copil care acţionează cu obiect are şanse mai

mari de a-şi elabora o imagine adecvată despre el, decât altul care contemplă doar

obiectul de la distanţă.

Motricitatea şi acţiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogăţirea şi

diversificarea planului cognitiv al copilului, ci şi la închegarea personalităţii sale.

Pe măsura elaborării şi consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii

independente, preşcolarul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se

individualizează.”11

2.3.2. Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preşcolari

11 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verzu, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli normale, E.D.P., Bucureşti, 1994, p. 80-81

30

La vârsta preşcolară asistăm la o mare extensie a spaţiului în care se “mişcă”

copilul. Interiorul locuinţei este completat cu exteriorul ei. Trebuinţele de

cunoaştere, de investigare sunt extrem de importante. Copilul vrea să afle, să ştie

cât mai mult lucruri, curiozitatea lui este vie şi permanentă. Pentru satisfacerea

trebuinţei de cunoaştere, copilul trebuie să fie instrumentat din punct de vedere

psihic, adică să dispună de procese, funcţii şi însuşiri şi capacităţi psihice care să-i

permită a lua în “stăpânire” noile obiecte şi fenomene.

Legătura informaţională cea mai simplă a omului cu realitatea este realizată

prin intermediul senzaţiilor.

Senzaţiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizează, separat

în forma imaginilor simple şi primare însuşirile concrete ale obiectelor şi

fenomenelor, în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra organelor de simţ

(analizatorii).12

“Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese şi structuri psihice senzaţiile

îndeplinesc multiple funcţiuni: realizează legături informaţionale simple, ce se pot

integra în structura unor aptitudini complexe, sunt componente ale câmpului de

cunoştinţă, contribuind la efectul conştientizării lumii şi a propriei fiinţe.”13

La copil nu întâlnim senzaţii în stare pură decât în primele zile ale vieţii. El

nu reflectă însuşirile izolate ale obiectelor şi fenomenelor, ci obiecte în

multitudinea şi unitatea însuşirilor lor, senzaţiile fiind subordonate şi integrate

percepţiilor.

“Percepţiile sunt procese senzoriale complexe şi, totodată imagini primare

conţinând totalitatea informaţiilor despre însuşirile concrete ale obiectelor şi

fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor.”14

La preşcolar procesele senzorio-perceptive, legate de cele motorii şi acţionate

suportă o serie de transformări.

12 Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creţu, Psihologie, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli normale şi liceea, E.D.P., Bucureşti, p. 2913 Ibidem, p. 3614 Ibidem, p. 37

31

Tactul devine un simţ de control şi susţinere a văzului şi a auzului. Aceasta

face ca întregul plan perceptiv să se subordoneze acţiunilor de decodificare a

semnificaţiilor ce se conştientizează tot mai mult. Percepţia devine observaţie

perceptivă şi este implicată în toate formele de învăţare.

Senzaţiile şi percepţiile joacă un rol extrem de important pentru planul mintal

şi al acţiunii desfăşurării în mediul socio-cultural.

Copilul este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea

acestora şi comportarea lor, precum şi la condiţiile de viaţă în activităţile şi

profesiunilor umane. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica

practică a relaţiilor; mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puţin, foarte puţin,

deloc), spaţiile (lângă, pe, sub, aproape, departe, parte-întreg / puţin, nimic, tot,

mai mult, mai puţin, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea şi simultaneitatea

(acum, după aceea, întâi, după, deodată), comparaţia (la fel, tot atât, etc.)

Percepţia se organizează şi devine operativă şi în conceperea spaţiului şi a

timpului.

Prin dezvoltarea gândirii şi limbajului, percepţiile sunt stimulate şi ajutate să

se restructureze, să devină tot mai complete şi tot mai personale.

Ca urmare a dezvoltării limbajului, experienţa intuitivă nu numai că fixează

mai bine ci totodată prin intermediul cuvântului ea poate fi actualizată la nivelul

reprezentărilor, dând posibilitatea copilului să evoce obiecte şi situaţii în absenţa

acestora.

“Reprezentarea este un proces cognitiv-senzorial de semnalizare în forma

unui imagini unitare, dar schematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice ale

obiectelor şi fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a acestora asupra

analizatorilor.”15

“La vârsta preşcolară reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind

încărcate de însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor.

15 Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creţu, Psihologie, Manual pentru clasa a X-a, Şcoli normale şi licee, Bucureşti, p. 46

32

Caracterul lor schematic şi generalizat se prefigurează pe la sfârşitul

preşcolarităţii. Rolul lor în viaţa psihică a copilului este extrem de important. Ele

lărgesc sfera şi măresc coerenţa vieţii psihice, dând posibilitatea copilului, pe de o

parte să poată cunoaşte obiectele şi în absenţa lor, pe de altă parte, să-şi

reactualizeze experienţa trecută şi s-o integreze în cea prezentă sau chiar în cea

viitoare.”16

2.4. Dezvoltarea intelectuală - Intelectul şi procesele

cognitive superioare

Intelectul desemnează un sistem de relaţii, activităţi şi procese psihice

superioare (gândire, limbaj, memorie, imaginaţie, atenţie) sistem ce depăşeşte

experienţa senzorială, uzând de proprietăţi specifice ale creierului uman şi

realizându-se numai prin modelare culturală şi integrare socioculturală. Intelectul

copilului, deşi insuficient format, înregistrează în perioada preşcolarităţii o serie de

restructurări importante.

Gândirea

Gândirea copilului preşcolar este legată de reprezentările şi limbajul acestuia,

dezvoltându-se în cadrul situaţiilor de viaţă, sub influenţa investigaţiei practice

asupra fenomenelor din jur, prin intermediul operaţiilor de analiză, sinteză,

comparaţie, abstractizare, generalizare.

“Ieşind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligenţa parcurge o etapă

de inventivitate ce pregăteşte gândirea operativă complexă.17

Gândirea copilului preşcolar se caracterizează prin foamea de cunoaştere,

datorită curiozităţii.

16 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli normale, p. 83

17 Emil Verza, Emil Florin Verza, Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000, p. 104

33

Marea frecvenţă a întrebării “de ce?” constituie un indiciu al acestei cerinţe de

cunoaştere şi de sesizare de relaţii manifestate de gândirea copilului preşcolar.

Gândirea copilului de vârstă preşcolară mică este elementară, primitivă,

simplistă. Ea are un caracter animist, considerând toate obiectele şi fenomenele ca

fiind însufleţite.

Jean Piaget arată că până la 4-5 ani, copilul are o gândire prologică şi

preoperatorie, după care urmează o gândire concret-intuitivă, care se extinde pe

perioada vârstei şcolare mici.

Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii, în perioada vârstei preşcolare

constă în dezvoltarea capacităţii de a sesiza relaţiile dintre fenomene, cum ar fi

relaţiile cauzale, succesiunea şi simultaneitatea.

Sesizarea existenţei unor relaţii între fenomene determină o structurare şi o

orientare nouă a atitudinii interogative a copilului. Dacă la vârsta de 2-3 ani, pentru

identificarea obiectelor şi a însuşirilor vârstei preşcolare, copilul întreabă “De ce?”.

Marea întrebare a întrebării “De ce?” marchează momentul constituirii gândirii

cauzale, când relaţia cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune

cosubstanţială a gândirii.

În jurul vârstei de 5 ani, se pun bazele unei logici a relaţiilor. Copiii de vârstă

preşcolară mijlocie şi mare operează activ cu raporturi de mărime, de cantitate, de

spaţiu, de parte şi întreg. Această logică a relaţiilor se constituie pe baza

experienţei practice, ea fiind de fapt o logică practică.

Perioada vârstei preşcolare este perioada în care se formează capacitatea

copilului de exprimare prin judecăţi şi raţionamente, deşi gândirea lui este orientată

mai mult spre găsirea unor soluţii practice de adaptare, şi nu spre descoperirea

adevărului teoretic.

Memoria

34

Datorită dezvoltării progresive a vorbirii, la copilul preşcolar, memoria începe

să capete particularităţi mai evoluate, să devină o memorie care operează activ cu

reprezentări complexe, evocate verbal.

La vârsta de 3-4 ani predomină memoria involuntară bazată pe asociaţii şi nu

pe analiză.

În condiţiile jocului, memoria este mai productivă şi capătă un caracter

voluntar la vârsta de 4-5 ani. În joc, copilul trebuie să memoreze, să recunoască, să

reproducă, să redea conţinutul unei sarcini. El începe să conştientizeze cerinţa

fixării şi păstrării sarcinilor ce-i revin. De aceea pe la 5-6 ani, el caută să utilizeze

unele procedee de reproducere.

“Conţinutul memoriei este foarte bogat; se memorează mişcări, stări afective,

imagini, cuvinte, idei. Experienţele arată că din 5 cuvinte prezentate o singură dată

cu voce tare, copiii de 3-4 ani memorează în medie 1 cuvânt, cei de 4-5 ani câte 3

cuvinte, în timp ce cei de 5-6 ani aproximativ 4 cuvinte.”18

Deşi memoria preşcolarului este capabilă de asemenea performanţe, ea este

totuşi nediferenţiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic.

Amintirile copilului sunt fragmentate, izolate, neintegrate în unităţi logice, copilul

memorează repede, dar uită tot atât de repede.

Memoria are şi funcţii sociale. Ca proces de fixare, păstrare, recunoaştere şi

reproducere, memoria are un rol important şi în fixarea conduitelor redând

conduitele celor din jur.

Atenţia

“Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi

posibilă fără prezenţa atenţiei, care este capacitatea de orientare, focalizare şi

concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate.”19

“Odată cu dezvoltarea atenţiei, copilul se poate orienta mai bine în mediul

înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor,

18 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op. cit., p. 8819 Ibidem, p. 89

35

deoarece cu ajutorul ei activitatea psihică se centrează, se fixează asupra celor ce

intră în câmpul reflectării. În preşcolaritate, în contextul întregii activităţi psihice,

se dezvoltă formele atenţiei voluntare şi o serie de calităţi ale acesteia, cum sunt:

volumul, stabilitatea, concentrarea şi altele.”20

Concentrarea atenţiei creşte de la 5-7 minute la preşcolarul mic, la 12-14

minute la preşcolarul mijlociu şi la 20-25 de minute la cel mare în situaţii obişnuite

şi chiar la 45-50 de minute în joc, în audiţia sau vizionarea de diafilme, teatru, etc.

În faţa educatorilor se ridică două probleme legate de atenţia preşcolarilor:

trezirea atenţiei involuntare, lucru relativ mai uşor de realizat şi menţinerea atenţiei

voluntare pentru o perioadă mai îndelungată de timp asupra activităţii desfăşurate.

“Fixarea unor sarcini de către adult, precizarea obiectivelor unor activităţi,

exprimarea caldă, clară, expresivă, solicitarea copilului prin întrebări sunt mijloace

ce ar putea contribui la dezvoltarea şi educarea atenţiei copiilor.”21

“Momentul apariţiei atenţiei voluntare, stabilite este semn că copilul este apt

pentru şcoală.”22

Limbajul

Dezvoltarea limbajului este legată de dezvoltarea gândirii. În perioada

preşcolară, limbajul copilului devine un instrument activ şi deosebit de complex al

relaţiilor lui cu cei din jur şi, în acelaşi timp, un instrument de organizare a vieţii

psihice.

“Limbajul se îmbogăţeşte continuu atât sub raport cantitativ, prin creşterea

volumului vocabularului, cât şi sub raport calitativ ca urmare a devoltării capacităţi

de formulare logico-gramaticale şi frazării coerente, a organizării de mici

discursuri verbale şi a introducerii unor conţinuturi cu sens şi semnificaţie tot mai

precise, tot mai bine structurate."23

20 Ibidem, p. 10521 Ibidem, p. 10722 Mihai Golu, Mihaela Lăzărescu Păişi, Psihologie, Manual pentru clasa a X-a, Ed. Economică Preuniversitaria, Bucureşti, p. 11023 Emil Verza, Emil Florin Verza, Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000, p. 107

36

La vârsta de 3 ani predomină limbajul situativ ce cuprinde propoziţii simple,

completate uneori de gesturi. Relatările verbale ale copilului abundă de exclamaţii,

interjecţii, repetiţii, mijloace onomatopeice. Treptat locul limbajului situativ este

luat de limbajul contextual, fapt ce îi permite copilului ca în comunicare să se

poată referi la o arie largă şi complexă de evenimente trăite de anterior sau la cele

proiectate în viitor. Ambele forme de vorbire (limbaj) situativă şi contextuală,

evoluează pe tot parcursul vieţii copilului şi a adultului.

Defectele de pronunţare din perioada vârstei de 3-4 ani se datoresc lipsei de

consolidare a mecanismelor care participă la actul vorbirii, precum şi prin

dezvoltarea necorepunzătoare a capacităţii funcţionale a analizatorului auditiv

verbal în sensul că nu se face, cu claritate, discriminarea sunetelor şi articulaţiilor

fonematice ale cuvântului.

Dacă defectul de pronunţie mai ales a sunetelor “b”, “r”, “s”, “ş”, “t”, persistă

şi în perioada 5-6 ani atunci trebuie consultat un logoped, deaorece aceasta este

perioada când stereotipul verbal trebuie să fie constituit.

“De mare importanţă pentru organizarea psihică şi psihocomportamentală

este apariţia, încă din subperioada mică a preşcolarităţii a limbajului interior. Pe

baza limbajului interior, copilul are posibilitatea de a-şi urmări mintal acţiunile ce

le desfăşoară, de a introduce, ajustări, de a-şi regla conduitele în funcţie de

scopurile propuse şi situaţiile ivite.”24

Comunicarea verbală în copilărie îşi pune amprenta asupra dezvoltării psihice

a omului, influenţând ansamblul capacităţilor sale sociale, influenţează precizia şi

estetica exprimării gândirii şi chiar însuşirile personalităţii. La preşcolar limbajul

joacă rolul unui “instrument activ şi deosebit de complex al relaţiilor copilului cu

cei din jurul său, şi în acelaşi timp un instrument de organizare a activităţii

psihice.”25

Creativitatea şi imaginaţia

24 Ibidem, p. 10725 Ursula Şchiopu, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti, 1967

37

Creaţiile preşcolarului dovedesc că viaţa lui interioară este bogată, că

intenţiile lui depăşesc cu mult posibilităţile de care dispune.

Locul şi rolul central în creaţia preşcolarilor îl ocupă şi îl are imaginaţia. La

preşcolar are loc o adevărată explozie a imaginaţiei ceea ce i-a determinat pe unii

autori să afirme că la această vârstă imaginaţia ar atinge apogeul existenţei sale.

Multitudinea creaţiilor copiilor preşcolari se datorează nu puterii imaginaţiei ci

gîndirii care fiind insuficient formată nu-şi impune “cenzura ca absolut necesară.

Copilul imaginează şi creează multe lucruri tocmai pentru că nu cunoaşte suficient

relaţiile dintre obiect şi fenomene.”26

Imaginaţia copilului preşcolar are o largă deschidere către fantastic. “Dacă la

3 ani fantasticul este considerat ca existent, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o

consecinţă de joc.”27

Imaginarul rămâne instrument al vieţii intime, dar şi instrument de intervenţie

în situaţii noi – sursă de rezerve, de ipoteze, aspiraţii, căutare, creaţie şi instruire a

absurdului.

În activitatea creatoare a copilului participă nu numai imaginaţia ci şi

elemente de ideaţie, capacităţi de ideaţie, capacităţi de figurare, deprinderi şi

priceperi.

Aceste aspecte se pot observa cel mai bine în desenele copiilor, în activităţile

de tip colaj sau cele artizanale.

La preşcolari surprinzătoare este şi creativitatea verbală. Când un termen îi

lipseşte din vocabular copilului ei creează cuvinte şi ne surprinde prin

originalitatea asocierilor. Manifestă încercări de versiune (rimă) chiar dacă

utilizează cuvinte fără sens, pentru a rima.

Copiii se imită unii pe alţii, copiază desenul vecinului, apar creaţii originale,

poveşti noi după ascultarea poveştilor de la adulţi sau de la colegii de grupă.

26 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op. cit., p. 9627 Ursula Şchiopu, op. cit., p. 112

38

Copilăria, afectivitatea şi sensul evoluţiei personalităţii

“Afectivitatea la vârsta preşcolară ne apare ca un liant al tuturor

componentelor psihice, ca un factor ce conferă sensul de întreg al vieţii psihice.”28

Orice “proces intelectual sau motor este învăluit de sentiment”29, spunea

Vasile Pavelcu.

Faptul că principalele trăsături ale personalităţii adultului sunt determinate nu

numai de constituţia genetică, ci şi de experienţele trăite de individ în primii săi ani

de viaţă arată că “evenimentele copilăriei au o importanţă capitală pentru

dezvoltarea armonioasă ulterioară.”30 Dacă în marea lor majoritate experienţele

sunt fericite, pozitive, încurajatoare atunci ele dau copilului încredere în viitor şi în

cei din jur; dacă sunt neplăcute, nefericite, inhibitive, atunci ele îl lasă să creadă că

lumea e rea şi neprimitoare.

“A te concentra asupra aspectelor vieţii afective a copiilor preşcolari,

constituie, de fapt,esenţa activităţii instructiv-educative a educatoarei în grădiniţa

de copii, chiar dacă roadele acestei munci nu vor fi culese imediat, ci în timp,

uneori de-a lungul întregii deveniri umane.”31

Ursula Şchiopu leagă dezvoltarea emoţională a copilului preşcolar de procesul

identificării care trece prin câteva faze. La 3 ani, identificarea se manifestă prin

creşterea stărilor afective difuze, în care copilul plânge cu lacrimi şi râde cu

hohote, după care manifestă o reţinere vinovată, iar la 4-5 ani identificarea devine

mai avansată.

Identificarea şi conştiinţa morală se realizează în relaţie cu modelele umane

cele mai apropiate, modelele parentale.

După 5 ani, identificarea se lărgeşte, datorită contactelor sociale şi culturale

care vehiculează modele foarte diferite de oameni şi valori cultural morale.

28 I. Nicola, Afectivitatea – lanţ al vieţii psihice infantile, Rev. înv. preşcolar, nr. 1-2 /1999, p. 6829 V. Pavelcu, Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, E.D.P., Bucureşti, 1982, p. 4230 P. Jouffrey de Moraud, Psihologia copilului, Editura Teora, Bucureşti, p. 11431 I. Nicola, op. cit., p. 68

39

“La preşcolar se manifestă contradicţia dintre trebuinţa de autonomie şi

interdicţiile manifestate de adult faţă de el. Satisfacerea trebuinţei de independenţă

se asociază cu apariţia unor stări afective pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie şi

satisfacţie, în timp ce contrazicerea sau blocarea ei, cu manifestarea unor stări

emoţionale de insatisfacţie, nemulţumire.”32

Adultul şi relaţia cu el rămân pentru copil elementele esenţiale ale dezvoltării

afectivităţii sale. Prin imitaţie copilul preia de la adult o serie de stări afective

precum şi expresiile emoţionale care le însoţesc.

“Ciocnirea dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l

iubeşte, şi anumite reguli morale impuse de acesta, ca şi ciocnirea dintre tentaţiile

copilulului, extrem de numeroase la această vârstă şi restricţiile în privinţa

satisfacerii lor (într-o anumită ordine, după un anumit program), generează un

spectru extrem de larg al trărilor afective.”33

Cele două medii diferite în care-şi desfăşoară cu preponderenţă viaţa copilul

preşcolar - familia şi grădiniţa - vor constitui un fel de axă a vieţii de zi cu zi.

Ele vor genera tipuri de emoţii diferite.

Un copil nu cere decât să i se respecte nevoile, nevoi care în perioada

preşcolară sunt relativ simple.

După A. Bachus nevoile esenţiale ale copilului sunt:

A. Nevoia de afectivitate: “Copilul are nevoie de toate acele mici dovezi de

dragoste pe care i le putem aduce zilnic, are nevoie de atenţia şi înţelegerea

adultului.

Copilul se simte iubit atunci când adultul îi oferă ceea ce are mai bun în el,

când are timp pentru copil, când acordă tot interesul, îl consideră o fiinţă umană, îi

înţelege dorinţele şi trebuinţele, pe scurt atunci când îl simte aliat.”34

32 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op. cit., p. 8933 Ibidem, p. 9134 A. Bachus, Copilul de la 3 la 6 ani, Ed. Teora, Buc., 1998, p. 75

40

“În sufletul unui copil există un rezervor afectiv care trebuie umplut cu iubire,

cu atenţie, cu tandreţe, dar cu o iubire necondiţionată.”35

Dovezile cotidiene de dragoste ale adultului asigură copilul de sprijinul său

de-a lungul acţiunilor de dezvoltare şi afirmare a personalităţii, a responsabilităţilor

sale, că este apreciat dincolo de cuvinte şi gesturi decorative.

“Nesatisfăcându-i nevoia de afecţiune, adultul produce copilului “răni

afective” cum le numeşte R. de Lassus. Ele au greutate hotărâtoare în formarea,

evoluţia şi manifestarea personalităţii viitorului adult.

Cea mai profundă dintre răni este, după psihologul belgian, absenţa dragostei

necondiţionate, acea dragoste oferită total, nedozată în raport cu ceea ce primim

sau cu ceea ce face celălalt.”36

Dragostea necondiţionată reprezintă fundamentul pe care se edifică o

personalitate cu încredere în sine; integrând acest sentiment, copilul capătă

simţământul importanţei şi valorii proprii.

B. Nevoia de înţelegere: “O altă nevoie esenţială a copilului este nevoia de a i

se oferi înţelegere, de a fi înţeles, nevoie care presupune ca adultul să-i acorde timp

şi atenţie suficiente. Pe întreaga lor evoluţie preşcolară, pentru copii este foarte

important să fie luaţi în serios, să fie trataţi cu toată atenţia de către părinţi şi

educatoare. Copilul doreşte să facă plăcere părinţilor şi educatoarei, să le fie de

folos. La grădiniţă copilul îşi iubeşte educatoarea şi doreşte să fie preferatul ei, să

fie în centrul atenţiei, îi place ca educatoarea să se intereseze de el, să lucreze cât

mai mult împreună.

Copilul nu doreşte, însă, numai să se facă iubit, util, dar şi să ne ocupăm

foarte mult de el. Deoarece adultul are în general, obiceiul numai să sancţioneze

lucrurile negative, să critice, să respingă, să admonesteze copilul pentru orice

greşeală se întâmplă ca atunci când el se joacă frumos, liniştit să nu primească

35 Al. Popescu-Mihăieşti, Afectivitatea - aptitudine didactică, Învăţământul primar, p. 1236 Gabriel Albu, Copilăria, afectivitatea şi sensul evoluţiei personalităţii, Rev. Învăţământul preşcolar, nr. 3- 4

/2000

41

toată atenţia şi tot intereseul de care are nevoie, împrejurare care îi poate da

impresia că este abandonat.”37

Atunci când copiii au perceput că atât părinţii, cât şi educatoarea reacţionează

la trebuinţele lor, că lucrurile sunt privite de către cei mari şi din direcţia lor, că

sunt trataţi cu seriozitate, copiii se simt înţeleşi şi acceptaţi.

C. Nevoia de respect este nevoia copilului de a fi tratat de către adult ca pe o

persoană adevărată.

Ca şi adulţii, copiii dovedesc o mare sensibilitate. Ei sunt foarte sensibili la

reproşuri, dar şi la laude.

Evoluţia copilului, ca şi imaginea lui despre sine depinde de relaţiile cu

adulţii, şi de imaginea acestora despre el. Copilul îşi va aprecia propria persoană şi

în funcţie de aprecierile celorlalţi.38

Respectul şi aprecierea constante, autentice date de părinţi şi educatoare

contribuie la formarea unei imagini pozitive despre sine. Lipsa de respect le

răneşte şi le sporeşte neîncrederea.

Lipsa de respect manifestată în copilăria individului declanşează tulburări ale

căror simptome tipice sunt: sentimentul deşertăciunii, vidul interior, egoismul,

teama de subapreciere a altora.

“Calitatea proceselor de dezvoltare psihologică a copilului va fi dependentă

de calitatea interacţiunilor şi de calitatea ofertei venite din partea părinţilor, dar şi

din partea educatoarei şi a mediului preşcolar.”39

Adultul trebuie să îmbunătăţească continuu calitatea relaţiilor sale cu copilul,

să-l ajute să câştige încrederea în sine, să-l aprecieze, să-l încurajeze în acţiunile

sale constructive.

37 Ibidem38 A. Bachus, Copilul de la 3 la 6 ani, Ed. Teora, Buc., 199839 Mircea,T., Psihologia şi patologia dezvoltării copilului mic, Editura Augusta, Timişoara, 1999

42

2.5. Coordonate ale dezvoltării fizice a

preşcolarului

Psihologia defineşte dezvoltarea ca întregul traseu ontogenetic al unui individ,

de la naştere până la moarte, motivele şi modurile în care diferite aspecte ale

funcţionării umane evoluează şi se transformă pe parcursul vieţii. Procesele care

generează aceste modificări sunt procese programate biologic şi procese rezultate

din interacţiunea cu mediul. Palierele pe care se desfăşoară dezvoltarea

organismului uman sunt:

- dezvoltarea fizică, puternic influenţată de alimentaţie şi de îngrijirea

sănătăţii. Ea include modificările de lungime şi greutate; modificări ale inimii, dar

şi a altor organe interne, ale scheletului şi a musculaturii, cu implicaţii directe

asupra abilităţilor motorii; modificări ale structurii şi funcţiei creierului generate

atât de factorii genetici, cât şi de stimularea sau deprivarea senzorială din mediul în

care creşte copilul în primii ani de viaţă. Modificările menţionate au o influenţă

majoră asupra intelectului şi asupra personalităţii;

- dezvoltarea cognitivă implică modificările care au loc în ceea ce

priveşte percepţia, învăţarea, memoria, raţionamentul şi limbajul. Funcţionarea

cognitivă este în mod obişnuit însoţită de operaţii metacognitive (reflecţie asupra

gândirii) prin care se reglează învăţarea şi performanţă;

- dezvoltarea psihosocială cuprinde modificările legate de

personalitate, emoţii şi relaţii ale individului cu ceilalţi

2.5.1. Stadii ale dezvoltării

Ideea stadiilor presupune faptul că un anumit stadiu comportamental este

organizat în jurul unei teme dominante sau al unui set coerent de caracteristici.

Comportamentele dintr-un stadiu sunt calitativ diferite de comportamentele

stadiilor anterioare sau ulterioare. Toţi copiii parcurg aceleaşi stadii în mod

43

obligatoriu, accesul într-un stadiu superior fiind imposibil fără a se trece prin

stadiile premergătoare.

Strâns legată de ideea stadiilor este ideea perioadelor critice/ sensibile/

optime pentru un anumit tip de dezvoltare, în fapt momente cruciale în viaţa unei

persoane când se produc anumite evenimente, dacă dezvoltarea evoluează normal.

Astfel, primul an de viaţă este o perioadă sensibilă pentru formarea ataşamentelor

interpersonale; perioada preşcolară este semnificativă pentru dezvoltarea

intelectuală şi achiziţia limbajului.

2.5.2. Etape de dezvoltare

Ciclicitatea observată în dezvoltarea fiinţei umane permite distingerea unor

etape de vârstă bine circumscrise, această segmentare a etapelor de vârstă fiind mai

degrabă didactică. Deosebirile dintre etape pot să nu fie foarte pregnante sau pot să

apară suprapuneri într-o măsură foarte mare între ele. Fiecare copil este unic în

modul în care creşte, se dezvoltă şi dobândeşte deprinderi şi competenţe. Copiii

trec prin stadii similare de dezvoltare, dar în ritmuri diferite. Nu trebuie să ne

aşteptăm ca toţi copiii să atingă acelaşi nivel de performanţă în aceleaşi timp.

În general, este acceptat următorul traseu al ciclului vital:

• Perioada prenatală (din momentul concepţiei până la naştere);

• Perioada de nou născut şi sugar (0 – 1 an);

• Copilăria timpurie (1 – 3 ani);

• Vârsta preşcolară (3 – 6 ani);

• Vârsta şcolară mică (6/7 ani – 10/11 ani);

• Preadolescenţa – pubertatea (10/11 ani – 14/15 ani)

• Adolescenţa (14/15 ani – 20 ani);

• Vârsta adultă tânără (20 – 40 ani);

• Vârsta de mijloc (40 – 65 ani);

• Vârsta adultă târzie sau bătrâneţea (începând cu 65 ani).

44

2.5.3. Vârsta preşcolară

Vârsta preşcolară (3 – 6/ 7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă

„neimportantă“ din punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de

timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele

zeci de ani au demonstrat fără îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc are o

importanţă crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului“.

Prin joc, copiii îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de

interacţiune socială. Aşa se face că etapa preşcolară este una a schimbărilor

semnificative nu doar fizice, ci şi mentale şi emoţionale. Deşi dezvoltarea fizică,

socială, emoţională, cognitivă sau de limbaj se petrec în acelaşi timp şi nu separat,

din considerente didactice vom aborda aceste aspecte în subcapitole diferite.

Dezvoltarea fizică

Ritmul creşterii este diferenţiat: între 4 şi 5 ani creşterea este lentă, uşor

intensificată spre sfârşitul • preşcolarităţii. Se remarcă progrese importante în

coordonarea motorie, în dezvoltarea musculaturii şi în osificarea cartilajelor. Se

continuă procesul de osificare a oaselor metacarpiene şi a celor carpiene, proces ce

se va încheia pentru primele între 9 şi 11 ani şi, pe la 12 ani, pentru următoarele.

Nutriţia joacă un rol important în acest proces de maturizare, ca şi în dezvoltarea

danturii. Se remarcă faptul că fetele au talia mai mică decât băieţii.40

Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi – mână şi în

coordonarea musculaturii fine. De obicei, băieţii excelează în sarcini care presupun

forţă fizică, în timp ce fetele se „specializează“ în coordonări mai fine ale

musculaturii. Această coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a

dorinţelor proprii şi la un sentiment accentuat de competenţă şi independenţă.

Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau „bolile copilăriei“ duc la

creşterea imunităţii, şi par a avea şi efecte benefice în registrul emoţional şi

40 T. Bogdan, I.I. Stănculescu, Psihologia copilului şi psihologia pedagogică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970, p. 101

45

cognitiv. În primul rând, ele atrag atenţia copilului asupra diferitelor stări şi

senzaţii, făcându-l să îşi conştientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea, boala îl

învaţă pe copil cum să îi facă faţă, dezvoltându-i astfel un sentiment de

competenţă. În cazul unei boli contagioase care se răspândeşte la cei apropiaţi,

copilul are şansa de a observa cum fraţii, prietenii sau chiar părinţii trec prin

experienţe similare cu ale sale, un exerciţiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificări fizice

Dezvoltarea fizică este puternic legată de alimentaţie şi de îngrijirile acordate

copilului.

Dezvoltarea e în principal pe verticală, câştigându-se în jur de 7 cm înălţime

şi 2 kg greutate pe an, ceea ce înseamnă o creştere în înălţime de la aproximativ 92

cm la aproximativ 116 – 118 cm, şi în greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg.

Această creştere în înălţime şi în greutate este extrem de importantă, pentru că

în reprezentarea copiilor ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligenţa),

având un rol în dezvoltarea stimei de sine.

Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice,

claviculare. Dantura provizorie începe să se deterioreze şi mugurii danturii

definitive se întăresc, iar cuburile coloanei vertebrale s-au constituit, chiar dacă nu

au o prea mare stabilitate.

Se poate vorbi de o modificare spectaculoasă la nivelul sistemului nervos

deoarece la 5 ani, creierul copilului cântăreşte 80% din creierul adult (în principal

datorită procesului de mielinizare, proces prin care se formează teaca ce înveleşte

fibra nervoasă), deşi întregul corp al copilului reprezintă doar o treime din

dimensiunile adultului.

La vârsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabilă integrare

senzoriomotorie, procesele senzoriomotorii permiţând copilului o bună adaptare la

mediu, aspect semnificativ pentru integrarea în grădiniţă.

46

Până la 5 – 6, ani vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanţă.

De asemenea, până la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu este completă, de

aceea copilul nu poate baleia mai mulţi stimuli simultan, aşa încât prinde un număr

mic de stimuli în câmpul atenţional şi pe restul îi „ghiceşte“.

Către 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor corticale ce răspund de

concentrarea atenţiei. Tot acum apar modificări şi la nivelul organelor interne:

Se lungeşte traheea, ceea ce scade frecvenţa infecţiilor respiratorii în

comparaţie cu perioada de până la 5 ani când iritabilitatea mucoaselor

rinofaringiene, mica lor rezistenţă la praf, la temperatura scăzută, la

invazii microbiene contribuie la contractarea de numeroase boli specifice,

care slăbesc rezistenţa organismului pentru un timp relativ îndelungat şi

creează teren propice pentru contractarea altor boli.41

Creşte volumul intestinelor.

Are loc fortificarea sistemului imunitar.

Sporeşte pofta de mâncare, dar şi controlul sfincterelor ceea ce duce la

controlul sporit al micţiunii şi la dispariţia treptată în cursul ciclului

primar, a enurezisului nocturn.

Se reglează temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un

an, la 37° C la 7 ani.

Abilităţile motorii

La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe

bicicletă.

Se dezvoltă abilităţi motorii grosiere, majoritatea fiind învăţate de la alţi copii,

ceea ce subliniază importanţa prezenţei tovarăşilor de joacă.

Se dezvoltă şi abilităţi motorii fine însuşite de la adulţi deoarece

circumvoluţiunile cerebrale sunt aproape definitive, fapt ce asigură tot mai mult un

41 U. Şchiopu, V. Piscoi, Psihologia generală şi a copilului, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982, p. 364

47

control mărit asupra mişcărilor: copilul toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind

furculiţa etc.

Nivelul de activitate este exprimat de o puternică trebuinţă de joc care devine

o activitate fundamentală. Dacă în jurul vârstei de 2 ani copiii se joacă solitar, la 3

– 4 ani încep să se joace împreună, să vorbească unul cu altul în timpul jocului,

ceea ce sporeşte efectul de socializare al jocului.

La copiii mici dezvoltarea fizică, socială, emoţională, cognitivă sau de

limbaj se realizează în acelaşi timp şi se intercondiţionează. Copiii învaţă holistic,

astfel încât fiecare domeniu de dezvoltare le influenţează pe celelalte şi nici unul

nu operează independent. Dezvoltarea fizică poate influenţa contribuţia copiilor la

realizarea diverselor sarcini sau la obţinerea anumitor performanţe ale grupului din

care face parte. Reuşita sau nereuşita influenţează în foarte mare măsură imaginea

de sine a copilului şi stima de sine.

Dezvoltarea cognitivă

Generic, dezvoltarea cognitivă reflectă abilitatea copilului de a înţelege

relaţiile între dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de

caracteristicile lor fizice. Practic, înţelegerea acestor relaţii se traduce în

capacitatea copilului de a rezolva probleme, de a gândi logic, de a asimila şi utiliza

cunoştinţe despre mediul înconjurător şi despre lumea în care trăieşte, precum şi de

a avea noţiuni matematice de bază.

Pentru cei mai mulţi educatori din România, cea mai cunoscută abordare

teoretică referitoare la dezvoltarea copilului este cea piagetiană

48

2.6. Socializarea, autonomia si profilul afectiv

2.6.1. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

Cercetările din ultimele decenii ne-au demonstrat că trebuie să abordăm

copilul ca întreg, având în vedere dezvoltarea sa fizică, dar şi emoţiile şi

creativitatea, încadrate de istoria sa personală ca identitate socială.

Perioada copilăriei timpurii este marcată de schimbări dramatice în

comportamentul social şi emoţional. Copiii devin mult mai încrezători în forţele

proprii şi trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relaţii sociale.

Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă

de învăţare socială.

Conceptul de „sine“ suferă modificări, la rândul său. Copiii încep să se

perceapă nu doar ca simpli „actori“ ai propriilor acţiuni, ci şi ca „regizori“ ai

acestora deoarece se construieşte în jurul sinelui un corpus de evaluări pozitive sau

negative, care constituie stima de sine.

Un alt aspect al conceptului de „sine“ care se dezvoltă la această vârstă îl

reprezintă identitatea de gen. Conceptul de „gen“ se exprimă atât în adoptarea unor

comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei

faptului de a fi băiat sau fată, cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda unor

schimbări superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau

gender în engleză) reprezintă asumarea mentală a sexului. Progrese semnificative

apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. Preşcolarii pot mult mai bine să

îşi inhibe acţiunile, să accepte amânarea recompenselor şi să tolereze frustrările.

Sunt capabili să internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când

adulţii nu sunt de faţă. De asemenea, reuşesc să îşi automonitorizeze

comportamentul în funcţie de context.

Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consideră că diferenţele

între copii pot fi regăsite pe un continuum timiditate → inhibiţie → sociabilitate →

extroversiune. Aceste diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc situaţii

49

nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiţie se referă la reprimarea unor

comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni.

Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea că persoanele

inhibate pot fi intimidate mai uşor de un adult (examinator), lucru foarte important

în cadrul interacţiunilor din grădiniţă şi ulterior şcoală. Într-un experiment,

examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză – caracterizată drept poza lui

preferată – iar apoi i-a rugat să o ia şi să o rupă. Copiii de tip S (cu sociabilitate

crescută) chestionau foarte mult cererea şi refuzau (fără anxietate), în timp ce

copiii de tip I (cu inhibiţie crescută) aveau o reacţie de spaimă aproape instantanee

şi majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde. Aceste diferenţe (S-I) par să

existe şi la nivel cerebral şi fiziologic, dar nu se manifestă după legea „totul sau

nimic“. Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în relaţie şi cu

strategiile adaptative ale copiilor de 4–6 ani.

În copilărie se dezvoltă relaţiile cu prietenii. Începând de la 3, ani există o

tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă şi

tendinţe comportamentale. După ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar

diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. Se pare că în interiorul grupului de

prieteni există interacţiuni sociale mult mai accentuate şi jocuri mult mai

complexe. Dar şi interacţiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflectă

în numărul crescut de conflicte. Între prieteni există atitudini mai înţelepte, de

negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace ambele

părţi. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relaţii între copiii de 3

– 5 ani ar fi capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic;

cu alte cuvinte devin prieteni cei ce se joacă împreună. Putem vorbi despre prieteni

ca fiind un segment distinct în aria de acţiune a copiilor. Grupurile de copii sunt

organizate ierarhic, având lideri informali care domină şi impun idei, chiar dacă, la

rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. Această structură

ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor,

absorbind tendinţele agresive ale acestora

50

Dezvoltarea autonomiei copilului este influenţată de acţiunea şi

interacţiunea unei multitudini de factori: familia prin stilul său educaţional,

trăsăturile de personalitate ale copilului, grupul său de prieteni, grădiniţa

(personalul didactic şi nedidactic) prin strategiile pe care le promovează în

educaţie, grupul de covârstnici, media.

Cunoaşterea mediului familial, crearea parteneriatului cu părinţii, activitatea

sistematică de descoperire a copilului, adecvarea strategiilor educaţionale la

particularităţile individuale şi ale vârstei reprezintă condiţii necesare pentru

eficienţa activităţii instructiv educative din grădiniţă.

Autorii din literatura de specialitate sunt unanim de acord că formele de

răsplată şi pedeapsă sunt mai puţin importante decât consecvenţa

comportamentului parental, acordul între părinţi şi realizarea acceptării şi

înţelegerii nevoilor copilului. Factorii care ţin de relaţia adulţi – copil trebuie luaţi

în considerare datorită dovezilor conform cărora tipul de ataşament care se

dezvoltă între părinte şi copil poate afecta abilitatea copilului de a beneficia de

experienţele de învăţare traversate nu doar cu acel părinte, ci şi cu alte persoane. Pe

măsură ce înaintează în vârstă, copilul va obţine o autonomie mai mare, şi, astfel,

abilitatea de a încuraja independenţa copilului în luarea deciziilor devine

importantă.

Ataşamentul securizant al copilului faţă de părinţi duce la apariţia, în prima

copilărie, a unor forme adaptative de comportament, precum capacitatea de

explorare cu încredere a mediului înconjurător şi căutarea protecţiei parentale când

îl ameninţă un pericol. Copiii cu ataşament securizant au încredere să abordeze

probleme cognitive dificile chiar şi atunci când lucrează singuri sau cu o persoană

nefamiliară. Când lucrează cu mama sau tata, ei ştiu că încercările vor fi acceptate

şi sprijinite. Copiii cu ataşament anxios nu au încredere. Din experienţele

anterioare au reţinut că acţiunile lor vor fi ignorate sau respinse şi, ca urmare, ei

sunt mai puţin dispuşi să ia iniţiativa. În general, copiii cu acest tip de ataşament

interacţionează cu mamele sau taţii într-un mediu mai puţin ocrotitor. Mama/ tata

51

şi copilul nu sunt atât de bine adaptaţi unul la celălalt, în sensul că mama/ tata

eşuează adesea să răspundă la fel de clar şi constructiv ca în cazul perechilor

securizate. Ca urmare, performanţa copiilor cu ataşament securizant tinde să se

îmbunătăţească după o activitate de rezolvare de probleme împreună cu mama/

tata, în timp ce acest lucru nu se întâmplă adesea la copiii cu ataşament anxios.

Stilurile parentale sunt modalităţi în care părinţii îşi exprimă credinţele despre

cum să crească copiii. Aproape toţi doresc să fie părinţi buni şi evită să facă ceea

ce consideră ei că ar fi rău. Adoptă stilurile însuşite de la părinţii lor, pentru că nu

ştiu ce altceva să facă şi simt că aceasta este modalitatea corectă de a fi părinte.

Majoritatea părinţilor dovedesc atât dragoste, cât şi limite în stilul lor

parental. Echilibrul între acestea determină stilul parental specific. De exemplu,

părinţii care folosesc dragostea ca stil esenţial, părinţii permisivi, consideră

afecţiunea ca fiind mai importantă decât limitele. Se folosesc, de asemenea, de

ataşament şi de legătura cu copilul lor, pentru a-l învăţa ce-i bine şi ce-i rău. Petrec

foarte mult timp cu copiii, comunicând, negociind şi explicând. Valoarea lor constă

în creşterea încrederii copilului în forţele proprii şi consolidarea stimei de sine a

acestuia.

Părinţii care au limitele drept bază a stilului abordat, părinţii autoritarişti, le

consideră pe acestea ca fiind mult mai importante decât dragostea sau relaţia.

Folosesc controlul extern pentru a-i învăţa ce-i bine şi ce-i rău şi sunt rapizi în a

acţiona într-o problemă de disciplină. Prin urmare, copiii sunt de obicei rapizi în

reacţii şi rar negociază cu părinţii. Valoarea acestui stil constă în însuşirea de către

copil a respectului.

Doar stilul educativ democratic sau echilibrat are puncte tari atât dragoste

ridicată, cât şi slăbiciunile inerente.

În edificarea personalităţii copilului, educatoarele sunt interesate de

cunoaşterea practicilor parentale, pentru a interveni cu măsuri educaţionale

adecvate, atât în ceea ce priveşte activitatea cu copilul, cât şi în ceea ce priveşte

realizarea parteneriatului cu părinţii. În cadrul întâlnirilor individuale, prin

52

observarea sistematică, prin discuţiile formale sau informale cu părinţii etc.,

educatoarea surprinde elementele dominante ale stilului parental şi poate analiza în

ce mod influenţează dezvoltarea copilului

Copiii se dezvoltă într-un mediu ordonat si predictibil. Obiceiurile cotidiene,

rutinele au o altă importanţă decât pentru adulţi. Ora mesei, timpul în care se joacă,

ora de somn din timpul zilei, momentele în care pleacă şi vin de la grădiniţă sunt

obiceiuri zilnice care le oferă copiilor stabilitatea de care au nevoie pentru buna lor

dezvoltare, dar şi sentimentul de căldură şi protecţie. Repetând mai multe zile sau

mai multe luni la rând aceleaşi lucruri, învaţă să se cunoască mai bine pe ei înşişi şi

încep să perceapă mai clar lumea care îi înconjoară. Beneficiile rutinei constau în

faptul că repetiţia este modalitatea de bază prin care copiii pun stăpânire pe

orizontul apropiat.

Cum învaţă copilul să se spele pe mâini? Prin repetarea acestui obicei până

când îl deprinde singur.

De ce preferă aceeaşi carte de poveşti? Pentru că îl atrage foarte mult şi, la un

moment dat, în afară de faptul că ştie povestea pe dinafară, oferă şi unele explicaţii

conceptuale, învaţă noţiuni pe care nu ne-am aştepta să le înţeleagă la vârsta lui.

2.6.2. Trăsăturile de personalitate ale copiilor, variabile

importante în dezvoltarea autonomiei

Părinţii şi educatoarele conlucrează în procesul de cunoaştere a trăsăturilor de

personalitate ale copilului pentru a interveni eficient în educarea autonomiei

acestuia. În majoritatea cazurilor, copiii parcurg pas cu pas etapele dezvoltării

depăşind cu succes dificultăţile inerente vârstei. Uneori însă, intervin probleme

delicate în educarea copiilor, iar familia se poate simţi depăşită şi atunci intervine

inadecvat în rezolvarea problemelor prin pedepse exagerate, prin abuz emoţional

sau fizic, prin neglijare etc. Este cazul copiilor cu un comportament dificil sau

provocator: copilul puternic sensibil, autoabsorbit, sfidător, neatent şi activ agresiv.

53

Pentru a putea lucra cu aceşti copii, este nevoie de multă grijă, efort şi

sensibilitate.42

Adultul oferă copilului ajutor până când observă că iniţiază în mod spontan o

anumită acţiune: joc, conversaţie, îmbrăcat, încălţat servitul mesei. Dacă ajutorul

este retras prea devreme, când copilul nu este suficient pregătit el va avea eşec,

fapt care îl va demotiva şi îl va face să se simtă incompetent. Copilul trebuie

încurajat pentru orice iniţiativă, cât de mică, deoarece asta îi va da încredere să

meargă mai departe. Primii educatori ai copilului sunt părinţii, iar învăţarea are loc

de cele mai multe ori spontan şi natural, în situaţii unu–la–unu.Există situaţii în

care, în ciuda faptului că se pot descurca singuri, copiii cer şi aşteaptă sprijin

deoarece vor atenţia educatoarei. Scopul educatoarei este de a-i face pe copii să se

descurce singuri . Prin oferirea unui sprijin care este întotdeauna bazat pe ceea ce

reuşeşte să realizeze copilul, i se oferă acestuia o autonomie considerabilă, odată

cu oportunitatea de a primi ajutor la fiecare pas.

Majoritatea discuţiilor adulţi – copii conţin: „Nu fă aşa!“ şi „Fă aşa!“ E mai

uşor pentru adulţi să dea ordine. Avem grijă de copii pentru că-i iubim, dar, uneori,

mesajele noastre nu ajung la ei ca dovezi de respect şi apreciere. Dacă le observăm

doar erorile din comportament îi vom învăţa să ne atragă atenţia doar prin greşeli.

Dacă sunt luaţi în seamă mai ales când greşesc, vor continua să se comporte

neadecvat.

Orice conduită care atrage atenţia, fie prin aspectele pozitive, fie negative, se

va repeta. În mod evident, cea mai bună cale de a-i îndruma către competenţele

dorite şi comportamente potrivite ar fi aceea de a remarca orice atitudine pozitivă,

fiecare moment în care fac ceea ce noi ne dorim pentru ei sau găsesc singuri

soluţiile la problemele pe care le întâmpină. Pentru a exersa această tehnică trebuie

doar să recunoaştem asemenea acţiuni şi să-i apreciem pe copii pentru ceea ce

întreprind, ori de câte ori e cazul.

42 Stanley Greenspan, Copilul provocator, prof. psihiatru în ştiinţa problemelor de comportament, şi pediatru la Spitalul Universitar George Washington, SUA

54

Dovezile scurte, rapide, de apreciere sunt parte din rutină şi nu cer un efort

suplimentar. În educarea copiilor pentru a deveni independenţi niciun moment

prielnic pentru aceasta, nu poate fi ratat. De aceea, cultura fiecărei grădiniţe ar

putea fi întemeiată pe convergenţa tuturor în educarea pozitivă, autonomă a

copiilor.

2.7. Aptitudinea de şcolaritate

Aptitudinea de şcolaritate este o însuşire psihofiziologică complexă, care

facilitează adaptarea copiilor la sarcinile şcolare. Ea se formează prinantrenarea

copiilor încă din grădiniţă în diferite activităţi cu caracter instructiv-educativ.

Adaptarea şcolară presupune alături de maturitatea intelectuală şi prezenţa unui

anumit grad de maturitate socială. Aceasta se referă la însuşirea şi respectarea unor

deprinderi de conduită civilizată în colectiv, la existenţa unei independenţe relative

a copilului în acţiune şi faţă de adult, la posibilitatea de a se adapta uşor la prezenţa

unor persoane străine. Perseverenţa în acţiuni, încrederea în forţele proprii sunt alte

obiective luate în considerare în aprecierea maturităţii copilului. Atingerea unui

nivel de maturitate satisfăcător pentru realizarea unui debut eficient al şcolarizării

poate fi redată cu ajutorul unor competenţe concrete pe care un copil trebuie să le

achiziţioneze încă din preşcolaritate. Aceste competenţe pot fi grupate astfel:

Cunoştinţe funcţionale din diferite domenii de cunoaştere :mediul

înconjurător, matematică, om şi societate, artă, în temeiul obiectivelor de referinţă

specificate de Programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţă.

Capacităţi de comunicare orală şi premise ale comunicării scrise

Deprinderi de muncă intelectuală

Existenţa unor trăiri afective pozitive şi a unor motivaţii

Capacitatea de a se supune normelor impuse de activitatea şcolară

Capacitatea de a interacţiona cu adulţii şi cu ceilalţi copii

Dezvoltarea fizică normală

55

Cunoaşterea schemei corporale

Capacitatea de coordonare motorie

Cei mai mulţi autori consideră că locul central în aptitudinea de şcolaritate îl

ocupă un ansamblu de factori: inteligenţa generală, factorul verbal-educaţional şi

factorul de personalitate. Inteligenţa generală constituie baza dezvoltării celorlalte

aptitudini şi principalul factor al creativităţii. Este ştiut din practica educaţională că

există copii cu aptitudini intelectuale mai puţin exprimate care obţin performanţe

de învăţare destul de bune datorită factorului de personalitate şi invers, copii cu

aptitudini intelectuale bine exprimate, care obţin rezultate scăzute în învăţare

datorită lipsei de interes şi a perseverenţei.

2.7.1. Aptitudinea de şcolaritate - sarcina fundamentală a

învăţământului

Adaptarea şcolară reprezintă calitatea şi eficienţa realizăii coordonatei relaţiei

dintre personalitatea copilului şi cerinţele şcolare. Scopul general al educaţiei

preşcolare are ca rezultantă imediată integrarea cu şanse de succes a copiilor în

activitatea de tip şcolar. Se pune problema aceasta, deoarece se are in vedere

numărul mare de eşecuri şcolare în prima clasă a şcolii primare, precum şi felul în

csre se porneşte la drum. Aptitudinea de şcolaritate vizează formarea unor

capacităţi intelectuale necesare activităţii şcolare. Obiectivele şi cerinţele educaţiei

preşcolare se concretizează în formarea unor capacităţi necesare satisfacerii

cerinţelor activităţii şcolare. Educaţia preşcolară presupune realizarea unor

obiective şi conţinuturi cu scop imediat.Aceste scopuri pot fi grupate după

capacităţile care sunt urmărite, între acestea un loc central ocupându-l dezvoltarea

limbajului.

56

2.7.2. Dezvoltarea limbajului în formarea aptitudinii de

şcolaritate

Procesul de învăţământ cu toate componentele lui este factorul cel mai de

seama pe linia dezvoltării vorbirii. Dezvoltarea limbajului şi asimilarea limbii

materne nu trebuie privită ca ca o sarcină a disciplinelor care se ocupă numai cu

dezvoltarea limbajului şi a comunicării orale.

Atât latura lexicală,cât şi laturile semantică şi gramaticală se realizează prin

intermediul tuturor tuturor activităţilor desfăşurate în grădiniţă şi a factorilor

adiacenţi procesului instructiv-educativ. Stilul educatoarei influenţează puternic

vorbirea copiilor săi, nu numai prin ce le oferă în comunicarea obişnuită,în modul

de organizare a activităţii, prin modul cum le vorbeşte copiilor atunci când

formulează cerinţe. Din perspectiva intelectuală,acest stadiu a fost caracterizat de J.

Piaget ca fiind stadiul preoperaţional sau al inteligenţei reprezentative,în sensul

dependenţei ei de reprezentări ca imagini cognitive ale realităţii. Dezvoltarea

limbajului favorizează capacitatea de a gândi simbolic. Cele patru concepte pe care

le întâlnim în literatura de specialitate sunt relevante pentru surprinderea acestei

dimensiuni intelectuale. Toate aceste concepte subliniază ideea fundamentală

potrivit căreia activitatea cognitivă la această vârstă se realizează cu ajutorul

reprezentărilor sau imaginilor. Procesarea informaţiei se infăptuieşte cu ajutorul

simbolicii reprezentative sau a gândirii în imagini, sensul intuitiv al gândirii se

exprimă prin faptul că ea operează prin reprezentări,este cantonată în concret şi

actual.

Dacă imaginea este strict individuală şi legată de obiectul care îi dă naştere,

reprezentarea ca imagine mentală implică două elemente noi, desprinderea de

obiect şi reţinerea unor însuşiri condensate, respectiv a unor semnificaţii diferite de

lururile semnificative. Saltul de la percepţie la reprezentare sete posibil datorită

funcţiilor simbolice pe care o indeplineşte limbajul. Aceste reprezentări cu care

57

operează gândirea mai sunt denumite şi preconcepte, deooarece imaginile pe care

le implică nu sunt o singură copie a obiectului,ci un complex de însuşiri ce pot fi

atribuite mai multor obiecte de acelaşi fel. Fixarea sau centrarea perceptivă leagă

imaginea de obiect, în timp ce reprezentarea realizează o decentrare a imaginii de

obiectul singular, fără însă a se desprinde de lumea reală şi a se trece în plan

mental propriu-zis. Simbolurile imagistice sunt elemente ale gândirii

preconceptuale sau intuitive, care facilitează trecerea de la imaginile perceptive la

operaţiile mentale specifice gândirii conceptuale. Dimensiunea afectivă la vârsta

preşcolară se exprimă prin îmbogăţirea şi diversificarea stărilor afective,prin

amplificarea lumii subiective interioare,aspecte care conduc la conturarea

personalităţii. Acest sentiment se exprimă atât printr-o atitudine de opoziţie, cât şi

printr-o paradă a eului relevată prin agilitatea copilului, graţie stângace, dar plină

de farmec, care este folosită pentru a atrage atenţia şi admiraţia celor din jur.

Întreaga dezvoltare afectivă este pusă pe pe seama procesului identificării.

Este vorba de trăirile generate de relaţiile cu persoanele din apropierea sa.

Modelele umane cele mai apropiate sunt cele parentale, copilul străduindu-se sp se

identifice cu părinţii săi. Cercul persoanelor cu care se identifică se lărgeşte,

educatoarea devenind una dinre acestea,cu rezonanţă puternică pentru copil,

câmpul emoţional îmbogăţindu-se astfel cu noi trăiri emoţionale. Sursa acestora se

află in contradicţia dintre trebuinţa de autonomie şi interdicţiile impuse de adult.

Psihologic, această contradicţie îmbracă forma crizei de opoziţie,ce se exprimă

printr-un evantai de rivalităţi faţă de cei mari. Dimensiunea relaţională se exprimă

prin amplificarea independenţei comportamentale, expresie a procesului

identificarii de sine şi a apariţiei personalităţii. Frecventarea grădiniţei conduce,în

mod inevitabil, la conturarea unui autentic comportament interrelaţional. Structura

formală şi informare a grupului de copii din grădiniţă generează un climat

psihosocial în care fiecare copil este în acelaşi timp spectator şi actor al tuturor

întâmplărilor care au loc aici. Pe măsură ce sunt acceptate şi conştientizate unele

reguli şi norme de comportare, relaţiile interpersonale se diversifică şi se

58

imbogăţesc în conţinutul lor informaţional. Datorită fenomenului percepţiei

sociale, copilul de vârstă preşcolară este în stare să realizeze o selecţie în relaţiile

sale interpersonale, considerându-i pe alţii dintre partenerii săi prieteni sau rivali.

Sistemul relaţiilor interpersonale constituie fondul pe care încep să se contureze

trăsături caracteriale.

Această perioadă este descrisă de literatura de specialitate ca marcând a doua

copilarie, iar datorită încărcăturii sale simbolistice şi a unei emotivităţi complexe,

ca fiind perioada de aur a copilăriei sau vârsta micului faun, fiecare dintre aceste

expresii surprinzând câte ceva din ceea ce îi este caracteristică copilului la această

vârstă, prin prisma unei dominante a personalităţii sale. Preşcolaritatea este vârsta

la care relaţia dintre gândire şi limbajare un anumit specific: particularităţile

fiecarui fenomen exprimă particularităţile celuilalt şi ambele se dezvoltă in

corelaţie, favorizându-se reciproc. Acest lucru permite adultului să favorizeze

dezvoltarea gândirii prin acţiuni educative desfăşurate asupra

limbajului.Verbalizarea permanentă a acţiunilor,antrenarea copilului în dialog,

utilizarea integratorilor verbali sunt astfel de procedee.

Experienţa perceptivă, trăirile afective puternice,declanşate şi intreţinute de

lumea basmelor, caracteristicile gândirii, conferă imaginaţiei copilului preşcolar un

anumit specific. La 3 ani el trăieşte într-o lume fantastică în care totul este posibil,

iar la 6 ani disociază realul de fantastic, pe care îl acceptă ca pe o convenţie de joc.

Lărgirea experienţei cognitive, apariţia şi dezvoltarea unor trebuinţe de

progres, diversificarea trairilor afective, dezvoltarea imaginaţiei, dezvoltarea

imaginaţiei, dezvoltarea competenţei şi a performanţei lingvistice, apariţia

limbajului intern, constituirea formelor voluntare ale unor procese psihice

manifestarea unei atitudini cognitive sunt indici că preşcolarul are anumite

disponibilităţi pentru producerea noului în activităţile pe care le desfăşoară.

2.7.3. Locul limbajului în cadrul aptitudinii de şcolaritate

59

Vorbirea copilului apt pentru şcolaritate trebuie să fie corectă şi expresivă,

să-l ajute să-şi exprime corect gândurile, dorinţele , intenţiile şi trăirile emoţionale,

să verbalizeze adecvat ce vrea, să comunice altora prin folosirea lexicală şi

gramaticală corectă a cuvintelor.

Sarcinile dezvoltării la preşcolari, care sunt precizate în programă, sunt

menite să răspundă procesului de învăţare din şcoală. Volumul conţinutului

informativ dobândit de copii în procesul instructiv-educativ ne poate oferi

informaţii concludente pentru aprecierea nivelului de adaptare şcolară. În timpul

perioadei şcolare are loc perfecţionarea laturii fonetice a limbajului. Trebuie

subliniat faptul că asimilarea compoziţiei sonore a cuvintelor reprezintă un

moment însemnat în dezvoltarea limbajului la vârstă preşcolară, ceea ce permite

copilului să se descurce în raporturile complexe ale formelor gramaticale. Pe de

altă parte, perceperea auditivă a fiecărui sunet din cuvânt, diferenţierea de celălalte

sunete, analiza compoziţiei fonetice a cuvintelor, oferă premisele necesare pentru

învăţarea citit-scrisului în şcoală. Lărgirea relaţiilor cu mediul, procesul de

comunicare cu ceilalţi, determină o însemnată creştere a volumului vocabularului,

Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creşterea cantitativă a

vocabularului. Odată cu asimilarea fondului lexical copilul îşi însuşeşte şi

semnificaţia cuvântului. Adică noţiunile care se schimbă, se îmbogăţesc treptat pe

măsura acumulării experienţei.

În dezvoltarea limbajului copilului, însuşirea structurii gramaticale a limbii

materne reprezintă o problemă deosebit de importantă. Acumularea experienţei

verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice, empirice, la formarea

aşa-zisului simţ al limbii. Mecanismul fiziological simţului limbii îl constituie

stereotipul dinamic care se elaborează la nivelul celui de al doilea sistem de

semnalizare în procesul vorbirii. Capacităţile intelectuale, morale estetice se

dezvoltă progresiv şi sunt condiţionate de stimulările la care copilul este supus prin

intermediul anumitor factori.

Dintre aceştia pot fi enumeraţi:

60

- integritatea anatomo-fiziologică a analizatorilor, mai ales a celor ce

favorizează vorbirea, respectiv analizatorul vizual şi verbo-motor. Copilul cu o

bună capacitate auditiv-perceptivă va recepta corect latura sonora a limbajului;

dacă se manifestă deficienţe auditive va întâmpina greutăţi în activităţile ce se vor

desfăşura. La fel de important este şi analizatorul vizual.

- autocontrolul exprimării proprii-în jurul vârstei de 5-6 ani se consideră

normal un copil care poate reflecta asupra propriei vorbiri. Asimilarea fondului

lexical de către copil va asigura stăpânirea în condiţii bune a semnificaţiei

cuvintelor. Acest lucru se observă când se cere copiilor să înlocuiască un cuvânt cu

altul care are aceeaşi semnificaţie sau în cazul omonimelor. Acest fapt

demonstrează evoluţia calitativă a operaţiilor gândirii, fapt determinant în

asimilarea structurilor gramaticale. La vârsta de 6-7 ani se observă un progres în

capacitatea de a opera cu simboluri.

- exprimarea educatoarei.

În formarea limbajului orice pedagog va avea în vedere următoarele aspecte:

îmbogăţirea vocabularului, lărgirea capacităţii de interpretare semantică şi

polisemantică, desăvârşirea structurii gramaticale, a limbii vorbite şi expresivitatea

adecvată la context.

Procesul de invăţământ însumează factorii enunţaţi. Prin intermediul

activităţii instructiv-educative in permanenţă cu condiţiile enunţate şi factorii

enunţaţi, însuşirea limbii ca instrument de cunoaştere, se desfăşoară ca un proces

de acumulare necesar generalizărilor lingvistice.Când copilul începe să vorbească,

după ce a trecut timpul gânguritului, el se exprimă prin ceea ce lingviştii numesc

halofaze, cuvinte sau sintagme investite cu cu funcţiile gramaticale ale unei

fraze.Vorbirea monologată, cu sine însuşi reprezintă momentul cheie pentru punera

în mişcare a operaţiilor intelectuale solicitate pentru programarea şi reglarea

activităţii proprii, cât şi pentru a dirija activitatea instructiv-educativă. Această

etapă desemnează caracterul dominant egocentric, etapă în care copilul nu este

preocupat decât de propriile acţiuni. Activităţile din grădiniţă trebuie să favorizeze

61

situaţia de comunicare, să accepte toate formele de limbaj spontan, precum şi cele

paralingvistice, să organizeze situaţii de comunicare. Aceste situaţii sunt de două

feluri: individuale şi colective. Situaţiile de comunicare individuale constau în

repetarea cu voce tare de către educatoare a celor spuse de copil şi apoi în

reformularea frazelor lui de mai multe ori, în maniere diferite şi într-un limbaj

corect. Astfel, copilul îşi va da seama că ceea ce a repetat educatoarea este de fapt

expresia propriilor gânduri.

Situaţiile de comunicare colectivă se creează atunci când copiii cunt grupaţi

în semicerc şi puşi să facă diverse exerciţii: să vorbească, să cânte, să povestească,

să recite, în aşa fel încât ei să utilizeze cu plăcere limbajul. Se realizează astfel

două tipuri de exerciţii: distractive, şi de eliberare a limbajului în formă ludică.

Exerciţiile distractive se pot realiza pornindu-se de la povestiri, numărători,

cântece sau cărţi ilustrate. Exerciţiile de eliberare a limbajului pun copilul în

situaţia de a vorbi sub impulsul unui stimul, educatoarea reformulând corect ceea

ce spun copiii. Acestea reprezintă momente de stimulare a comunicării şi

creativitaţii.

Astfel, stimularea dezvoltării limbajului la preşcolari este absolut necesară .Se

poate constata că sărăcia vocabularului şi stângacia în exprimare pot frâna nu

numai progresul intelectual şi munca în învăţare, dar pot produce modificări şi în

stările afective ale copilului (teamă, timididate).

De aceea integrarea în şcoală fără un limbaj corespunzător produce frânari în

noua etapă din dezvoltarea copiilor.

2.8. Metode de tehnici şi de cunoaştere a personalităţii

copilului preşcolar

Concomitent cu activitatea de instruire şi educare, cadrul didactic iniţiază şi

un demers de cunoaştere a personalităţii copilului, cele două acţiuni – educaţia şi

62

cunoaşterea celui educat – aflându-se într-o strânsă legătură. Această legătură se

datorează faptului că solicitările externe (sarcinile de învăţare, măsurile şi cerinţele

educaţionale), înainte de a duce la anumite rezultate şi de a se concretiza în

anumite performanţe, se răsfrâng prin prisma condiţiilor interne ale personalităţii

copilului. Variabilele psihologice care mediază performanţele şi manifestările

preşcolarului sunt numeroase: trebuinţele şi interesele, disponibilităţile şi

înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile tipologiei comportamentale,

fondul emoţional, atitudinile caracteriale, însuşirile intelectuale, achiziţiile

anterioare.

“Realizând o îmbinare a cunoaşterii şi recunoaşterii trăsăturilor psihice

individuale prezente ale copilului, educatorul va putea să întrevadă cum va evolua

copilul ulterior, să emită predicţii cu privire la probabilitatea şanselor şi reuşitelor

sale.”43

“Orice activitate educaţională se întemeiază pe cunoaşterea psihologică a

subiectelor care fac obiectul unui astfel de intervenţii. Mai mult decât atât, calitatea

procesului educaţional depinde esenţial de abilităţile psihologice, ale celor ce-l

întreprind. Emil Planchard a sintetizat această idee în sintagma Nemo psychologus,

nisi paedagogus (Nu poţi să fii pedagog fără a fi psiholog), tocmai pentru a

sublinia forţa acestei interdependenţe.”44

În grădiniţă şi în afara ei, educatoarea are la îndemână numereoase ocazii de

a-şi cunoaşte copiii din grupă, prin modalităţi simple, accesibile dar şi prin

experimentare, cercetare psihologică şi pedagogică.

Observarea copilului în timpul activităţilor nu se face la întâmplare ci pe baza

unui protocol de observare. Se pot urmări: atenţia, spiritul de observaţie,

intervenţiile verbale, reacţiile emoţionale, actele de încălcare a regulilor. Ca

metodă de cunoaştere a personalităţii,observarea constă în urmărirea intenţionată şi

înregistrarea exactă,sistematică a manifestărilor comportamentale ale unui copil

43 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Mielu Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli normale44 Liliana Ezechil, Mihaela Lăzărescu-Păişi, Laborator preşcolar metodologic, ed. a III-a , Ed. V&I Integral, Bucureşti, p.35

63

sau ale unei grupe de copii. Există o observare spontană, întâmplătoare, în care nu

se urmăreşte cu rigurozitate o anumită idee, un anumit conţinut şi o observare

ştiinţifică, de cele mai multe ori provocată, care se realizează cu intenţia de a

verifica exactitatea unor aprecieri ale educatoarelor şi/sau stabilirea unor

comportamenteale copilului. Prin observarea ştiinţificăsunt sesizate aspecte

esenţiale şi diferenţiale ale manifestărilor comportamentale, cu ajutorul unor

indicatori.

Conţinutul observării îl formează:

a) trăsături bio-constituţionale şi fizionomice ale copilului;

b) atitudinea faţă de normele de igienă şi comportamentul relaţional;

c) motricitatea şi senzorialitatea;

d) caracteristici ale jocului şi ale învăţării;

e) comunicarea;

f) trăsăturile de personalitate.

În mod curent educatoarele realizează observarea comportamentelor fie

concomitent cu activitatea didactică, fie în timpul activităţilor extradidactice pe

care le desfăşoară cu copiii. În cadrul activităţilor didactice se pot urmării

răspunsurile copiilor, precum şi calitatea acestora. Se poate observa de asemenea,

maniera de angajare a copilului în activităţile intelectuale şi calitatea muncii

independente, preocupările lui cu caracter cognitiv sau cu caracter practic din afara

programului şcolar, interesele şi preocupările pentru activităţile frontale sau pe

grupe. Pentru realizarea unei observări adecvate trebuie să se ţină seama de câteva

reguli de bază:

- să se stabilească în prealabil, clar şi precis, scopul şi obiectivele observării;

- să se procure mijloacele şi instrumentele tehnice necesare;

- să se elaboreze şi să se respecte un plan riguros de observare, în

conformitate cu care să se culeagă datele, să se consemneze unde şi cum va fi

realizată observarea, cât timp va dura;

64

- să se stabilească o serie de repere de control extrase fie din propria

experienţă, fie din lucrările de specialitate, uzând de conceptele psihopedagogiei şi

ale psihologiei vârstelor;

- să se consemneze cele consemnate imediat pentru ca datele culese să nu fie

distorsionate de uitare;

- să se recurgă la modalităţi de de evaluare a informaţiilor culese prin

observare şi să fie comparate cu cele obţinute prin alte metode;

- rezultatele să fie interpretate, recurgându-se la diferite modalităţi de

prelucrare cantitativă şi calitativă;

- să se asigure o maximă discreţie asupra celor consemnate.

Formularea pripită a concluziilorar putea fi mai periculoasă decât ignoranţa.

De exemplu, pentru formularea unor concluzii despre conduita verbală a unui copil

ar trebui să se realizeze o investigaţie complexă, urmărind atât limbajul oral cât şi

pe cel scris, modul de exprimare al copilului în cadul diferitelor activităţi,dar şi în

timpul liber.

Analiza produselor activităţii copilului poate aduce informaţii

utile despre abilităţi, creativitate, imaginaţie, gândire, memorie, etc. Într-un

portofoliu al fiecărui copil pot fi adunate desenele, artizanatul, colajele, exerciţiile

grafice, care pot informa despre realizările şi evoluţia în timp a aptitudinilor.

Însuşirile şi capacităţile psihice ale unei persoane se exprima şi în produsele

activităţii sale. Orice produs realizat de copii poate deveni obiect de investigaţie

psihologică: desenele, colajele, poezioarele, modul de formulare şi de rezolvare de

sarcini. Analizând aceste produse obţinem informaţii despre capacităţile psihice de

care dispun copiii: despre coerenţa proceselor mentale, amploarea intereselor,

calitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi aptitudinilor; despre stilul realizării acelor

produse: personal sau comun, obişnuit; despre nivelul dotării psihice: înalt, mediu,

slab; despre progresele realizate în învaţare.

65

Conversaţia curentă, directă cu copilul aduce multe informaţii

nesistematice. Se reţin cele semnificative şi se sistematizează. Constă în stabilirea

unui dialog direct educatoare-copil, pe baza unei suite de întrebări şi pentru

consemnarea răspunsurilor obişnuite. Ea se desfăşoară după un anumit program, în

jurul întrebărilor dinainte elaborate. Dacă pe parcurs apar aspecte interesante, care

nu au fost prevăzute cu anticipaţie, dialogul nu va urma în mod rigid chestionarul

prestabilit, ci se va extinde pentru a cuprinde şi aceste aspecte. Pentru succesul

conversaţiei trebuie respectate câteva condiţii:

- se vor evita întrebările directe, indiscrete, care ar conduce la răspunsuri

stânjenitoare pentru copil;

- întrebările se vor referi la fapte obiective, cu o anumită semnificaţie

psihologică, fără a provoca teamă, reţinere, sau mărturii nesincere din partea

copilului;

- nu se vor face însemnări în timpul discuţiei, ci protocolul convorbirii va fi

reconstituit după terminarea acesteia;

- întrebările vor fi clare, precise şi mai ales corecte din punct de vedere

gramatical;

- vor fi evitate întrebările scurte care conţin în ele însele răspunsurile, precum

şi întrebările care permit răspunsurile monosilabice;

- copilul va avea posibilitatea să adreseze el însuşi întrebări la care va primi

răspunsuri adecvate particularităţilor lui de vârstă şi individuale;

- de la începutul şi până la sfârşitul conversaţiei se vor face eforturi pentru

câştigarea încrederii subiectului - condiţie esenţială pentru asigurarea sincerităţii

răspunsurilor.

Conversaţia este metoda cel mai des folosită pentru cunoaşterea personalităţii

copilului, şi nu numai, datorită faptului că, într-un timp relativ scurt, poate oferi

date numeroase, unele chiar imposibil de aflat cu ajutorul altor metode. Ea are şi

dezavantajul că subiectul poate refuza colaborarea. Se impune de aceea, cu

necesitate, ca datele ei să fie completate şi verificate prin intermediul altor metode.

66

Ancheta şi chestionarul în rândul părinţilor aduc informaţii

complementare despre copii. Ca metodă de investigaţie a personalităţii sau a unei

colectivităţi, chestionarul constă într-un set de itemi ce conţin întrebări, afirmaţii,

soluţii de ales la care se solicită răspunsuri. Prin intermediul chestionarului se pot

investiga: opinii, interese, caracteristici ale judecăţilor, relaţii interpersonale,

nivelul însuşirii cunoştinţelor. Din punct de vedere al răspunsurilor solicitate,

există patru tipuri de chestionare:

- cu răspuns închis, dihotomic de tipul da-nu, corect-fals;

- cu răspuns la alegere, prin optarea unui răspuns din mai multe variante

oferite de educatoare;

- cu răspuns liber sau deschis, când răspunsul este elaborat în întregime de cel

chestionat;

- cu răspuns gradat, redate cu ajutorul unor aşa-numite scale de apreciere de

tipul foarte mult, mult, oarecum, puţin, foarte puţin, deloc, nu ştiu. Alteori

gradaţiile se redau prin cifre, în ordine crescătoare sau descrescătoare, pentru a

marca diferite grade de exprimare. Din punct de vedere al obiectivelor,

chestionarele pot fi:

- de cunoştinţe;

- de nivel intelectual;

- de creativitate;

- de atitudini;

- de interese;

- de caracter;

- de personalitate

- de sociabilitate.

Din aceste categorii sunt utilizate de catre educatoare ca instrumente de

cunoaştere psihologice nu atât prin aplicarea lor la copii, cât mai ales părinţilor,

pentru a obţine de la ei unele informaţii utile în procesul educării copilului. Uneori

pentru stabilirea corectă a unor cauzalităţi este necesară o informare complexă

67

asupra copilului, din mai multe surse, cu ajutorul mai multor metode. Datele

obţinute urmează să fie conjugate, comparate, prelucrate şi abia apoi folosite ca

temei pentru decizii adoptate în raport cu un copil sau cu altul. Chestionarul

constituie, din acest punct de vedere, un instrument de lucru util şi foarte la

îndemâna educatoarei.

Probele psihologice sunt recomandate în situaţia în care educatoarea

cunoaşte bine modul de aplicare şi prelucrare sau cere ajutorul psihologului,

logopedului. Testele sunt probe scurte, standardizate, care se aplică în mod riguros

şi ale căror rezultate se interpretează conform unor convenţii şi etaloane. Un test

constă dintr-o sarcină de executat, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, şi

dispune de o tehnică precisă de apreciere numerică a rezultatului examinarii în

raport cu întreaga populaţie căreia îi aparţine subiectul supus investigării.

Rezultatul unui test oferă posibilitatea formulării unui diagnostic al dezvoltării

capacităţilor măsurate, precum şi emiterii unei prognoze asupra evoluţiei sale

ulterioare.

Testul psihologic este, prin urmare, o metodă de investigare extrem de

elaborată, care nu poate fi la îndemâna educatoarei. De aceea în mod obişnuit,

datorită absenţei specialiştilor psihopedagogi, în grădiniţă se utilizează probe

psihologice. O probă psihologică devine test numai dupa ce ea a fost standardizată

şi etalonată.

Probe psihologice poate imagina orice educatoare, corespunzător aspectelor

pe care doreşte să le investigheze.

Condiţiile pe care trebuie să le respecte în această situaţie sunt:

să se asigure condiţiile optime pentru realizarea cerinţelor probelor;

să se obţină încrederea subiectului.

Exemple de probe psihologice ce pot fi aplicate în grădiniţă:

- probe de determinare a gradului de orientare spaţio-temporale;

68

- proba de evidenţiere a capacităţii de discriminare a culorilor şi denumirea

lor;

- probă de coordonare manuală;

- probă de rapiditate manuală;

- probă de percepţie vizuală a formei şi de capacitate grafică;

- probă pentru stabilirea dominantei manuale, oculare şi a piciorului (proba

lateralităţii)

- probă pentru cunoaşterea dezvoltării intelectuale;

Dezbaterile, convorbirile literare cu copiii şi părinţii acestora permit o

mai bună cunoaştere reciprocă şi premisele unei colaborări familie-educatoare în

favoarea educării armonioase a copilului, la grădiniţă şi acasă.

Se obţin informaţii utile privind: anamneza (dezvoltarea, bolile, evoluţia

copilului de la naştere), preocupările în timpul liber, anturajul copilului, influenţele

familiei, starea materială, socială, culturală a familiei, alte amănunte ce pot

contribui la completarea fişei psihopedagogice şi la tratarea diferenţială a copilului.

Experimentul este o altă metodă de cunoaştere a personalităţii copiilor.

“Pot fi utilizate experimente de memorare (după câte lecturi sau minute reţine

copilul o poezie), de rapiditate a recunoaşterii sau reproducerii (cu material

ilustrat), de relaţionare socială (sociometria), cu răspunderi notate de educatoare la

întrebări simple ca: cu cine vrei să stai la măsuţă şi de ce?; Cu cine nu vrei şi de

ce?; Pe cine ai invita la ziua ta?; cine doreşti să fie şeful de grupă? Răspunsurile

sunt apoi prelucrate statistic şi se înregistrează în sociomatrice (tabel cu două

intrări, pe verticală apărând alegeri / respingeri exprimate, pe orizontală, întrunite

de fiecare copil) după care se desenează sociograma.”45

45 Elisabeta Voiculescu, Pedagogie preşcolară, Bucureşti, Editura Aramis, p. 37

69

Dacă tehnica sociometrică este aplicată anual sau semestrial, prin comparare,

se deduce evoluţia colectivului, creşterea coeziunii grupei, evoluţia liderilor

informali (aleşi de copii), a celor iniţial izolaţi şi putem stabili măsuri educative.

Fişa de caracterizare psihopedagogică

Fişa psihopedagogică este un instrument de bază pentru cunoaşterea copilului

preşcolar în vederea formării sale ca personalitate dezvoltată în mod armonios prin

dobândirea unui complex de însuşiri fizice şi sociale.46

“Ea concretizează şi organizează informaţiile semnificative despre copil

(recoltate şi înregistrate cu diferite prilejuri), atât pentru a fixa o stare de fapt, cât şi

pentru a prognoza asupra evoluţiei lui ulterioare. Este un instrument metodic

structurat ca o listă selectivă de dimensiuni, variabile şi indicatori (un eşantion de

trăsături menite să pună în evidenţă aspecte relevante ale intelectului, afectivităţii,

personalităţii şi conduitei copilului). Oferind o viziune discursivă, eşalonată de

componente, dar şi o imagine sintetică, globală, asupra personalităţii de ansamblu,

fişa se instituie ca instrument al tratării educaţionale diferenţiate a copiilor.”47

Fişa psihopedagogică a copilului cuprinde:

1. a. Date de identificare: nume, prenume, data şi locul naşterii;

b. Date despre familie: mama: vârsta, locul de muncă, funcţia, pregătirea; tata:

vârsta, locul de muncă, funcţia, pregătirea; fraţi mai mari: vârsta, locul de muncă,

funcţia, pregătirea; fraţi mai mici: vârsta; probleme familiale (deces, divorţ,

concubinaj, abandon, conflicte, alcoolism, etc); mediul educativ, condiţii materiale,

culturale, influenţe educative;

c. Antecedentele copilului: dezvoltarea intrauterină, naştere, psihopatologie,

bolile copilăriei, dezvoltarea organelor senzoriale, motricitate (vârsta învăţării

mersului), vorbire (apariţia gângăritului, primele cuvinte, propoziţii);

d. Integrarea în mediul grădiniţei (vârsta venirii la grădiniţă, adaptarea, etc.)

46 Julieta Alexandru, Ioana Herseni, Cunoaşterea copilului preşcolar, Colecţia Cathedra editată de Revista de pedagogie, Fişa psihopedagogică, instrument de bază pentru cunoaşterea copilului preşcolar.47 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Mielu Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli normale, p. 198

70

2. Evoluţia psihică şi fizică a copilului de la naştere:

● Dezvoltarea corporală (evoluţia în greutate, talie, circumferinţa

toracică, a capului, etc.) se completează anual;

● Dezvoltarea analizatorilor (eventualele deficienţe de auz, văz, miros,

tactil, de echilibru);

● Dezvoltarea intelectuală: foarte precoce, normală, lentă, foarte lentă.

3. Manifestarea în grădiniţă:

Procesele de cunoaştere:

- stadiul gândirii (vârsta psihologică);

- memoria – fidelă, infidelă, mecanică, logică;

- imaginaţia, creativitatea – vie, medie, săracă;

- limbajul – foarte dezvoltat pentru vârsta lui, în limitele normale, sărac,

confuz;

- atenţia – concentrată pe o perioadă lungă, fluctuantă, lipsa de atenţie în

majoritatea timpului.

Motivaţia pentru activitatea de joc:

- dornic să coopereze, să participe la activităţi;

- se angajează sporadic;

- retras, nemotivat.

Afectivitatea:

- manifestări explozive, lipsa de inhibiţie;

- reţinere, control de afectivităţi;

- cu schimbări bruşte de la exuberanţă la reţinere.

Voinţa:

- puternică, susţinută;

- molatic;

- slabă.

71

Temperamentul preponderent:

- sangvinic;

- coleric;

- flegmatic;

- melancolic.

Trăsături de caracter (atitudine):

- atitudine pozitivă faţă de sine, faţă de alţii, de activitate, de joc;

- atitudine pozitivă / negativă;

-atitudine negativă, opoziţie de reguli, la norme.

Deprinderi de autoservire, comportare civilizată:

- autonom, dependent, cu fluctuaţii (de autonomie şi dependenţă).

Aptitudini şi interese:

- preferă activitatea de joc, muncă gospodărească, tehnică, artistică- plastică,

muzicală, de mişcare în aer liber, de lectură după imagini, matematică,

despre natură şi om.

4. Manifestarea copilului în familie:

- activitatea de timp liber, relaţiile cu părinţii, fraţii, comportamentul

civilizat, deprinderile de autoservire, ordine la locurile proprii.

5. Concluzii şi recomandări.

72

CAPITOLUL III

Aspecte metodologice privind dezvoltarea psiho-

fizică a copilului preşcolar din perspectiva

educaţiei preşcolare. Moduri şi formele de

activitate şi dezvoltarea psiho-fizică a preşcolarului

3.1. Jocul -element central al formării şi dezvoltării

personalităţii preşcolarului

Preşcolaritatea este vârsta jocului, având o dublă semnificaţie: pe de o parte,

el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viaţă pishică a

copilului, în joc copilul experimentându-şi cunoştinţele, emoţiile satisfăcându-şi

dorinţele şi eliberându-se, descărcându-se tensional, iar pe de altă parte jocul

constituie principalul instrument de formare şi dezvoltare a capacităţilor psihice ale

copilului, nici una dintre funcţiile şi însuşirile lui psihice neputând fi concepute şi

imaginate în afara jocului.

“Jocul satisface în ce mai înalt grad nevoia de mişcare şi acţiune a copilului,

el deschide în faţa copilului nu numai universul activităţii, ci şi universul extrem de

a pătrunde în intimitatea acestuia şi dezvoltând dorinţa copilului de a se dezvolta

ca adulţii; el dă posibilitatea preşcolarului de a-şi apropia realitatea înconjurătoare,

de a-şi însuşi funcţia socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificaţia socio-

umană a activităţii adulţilor, de a cunoaşte şi stăpâni lumea ambientală; jocul

formează şi restructurează întreaga viaţă psihică a copilului.”48

48 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli normale, p. 92

73

În lumea imaginată de joc, copilul se simte puternic, inteligent, adult, aici el

este capabil de fapte eroice, de acţiuni spectaculoase, totul este permis în joc.

Cu privire la joc au fost formulate mai multe teorii: C.K. Groos consideră

jocul ca exercitarea instinctelor proprii vieţi, între jocurile copiilor şi cele ale

animalelor neexistând nici o diferenţă, după el, jocul ar fi un fel de exerciţiu al

activităţilor viitoare. După Ch Buhles, jocul este o excitare musculară, valabilă

dezvoltării biologice; Schilles şi Spener susţin că jocul se bazează pe surplusul de

energie al copilului, Chateau, vede în joc o activitate fizică sau mintală gratuită,

realizată datorită plăcerii de a o provoca.

Ed. Claparede, arată că jocul este satisfacţia imediată a dorinţelor şi

trebuinţelor; K.D. Usinski, subliniază rolul mediului social în determinarea

conţinutului şi caracterul jocului; J. Piaget consideră că “este forma de activitate a

cărei motivaţie nu este adaptarea la real, ci dimpotrivă, asimilarea realului la eul

său fără sancţiuni sau constrângeri.”

Psihologii indiferent de şcoala sau orientarea căreia îi aparţin, sunt aproape

unanimi în a admite că jocul aduce contribuţii importante la dezvoltarea copilului.

Prezentate sintetic, acestea au în vedere următoarele aspecte:

Jocul este un vehicul al stimulării cognitive.

Prin intermediul activităţii ludice, copiii fac descoperiri senzoriomotorii

privind mărimile şi formele, noţiunile de jos şi sus, tare şi moale, etc. Ei mânuiesc,

manipulează, identifică, ordonează, structurează şi măsoară.

Exersându-şi percepţia, abilitatea de a reacţiona şi abilitatea gândirii, copilul

acumulează experienţă directă. Esenţială pentru copil, în joc, este natura primară a

experienţei nu doar pentru că îi furnizează impresii imediate, ci şi pentru că îi

furnizează impresii imediate, ci şi pentru că îi oferă feed back-ul şi îi determină

progresul în învăţarea independentă.

Jocul îi pregăteşte pe copii pentru viaţă, dar de o manieră specifică.

Jucându-se copiii se experimentează şi se exersează pe ei înşişi ca agenţi activi ai

74

mediului şi nu doar ca elemente reactive. În familie şi la grădiniţă copiii sunt

frecvent chemaţi să acţioneze în conformitate cu anumite seturi de modele. În

lumea jocului ei pot fi cei care iau decizii.

Jocul oferă oportunitatea de a exersa roluri ale adulţilor. Copiii se pot

juca “de-a şcoala”, “de-a profesorii”, “de-a magazinul”, interpretând roluri de

profesori, medici, vânzătoare. Jocurile sunt mijloace afective prin care copiii învaţă

să-şi adapteze acţiunile la acelea ale unui partener.

Jocul este un exerciţiu crucial pentru formarea şi dezvoltarea

responsabilităţii etice. În cadrul său, copilul practică nu doar comunicarea şi

solidaritatea socială, ci şi configurează totodată propriile sale valori de judecată cu

privire la ce este bine şi ce este rău într-un context social. El învaţă corecţia socială

şi intervenţia nu doar de la adulţii care “supervizează”, ci mai degrabă de la colegii

de joc din aceeaşi grupă de vârstă.

În activitatea ludică este, de asemenea exersată judecata estetică a

copilului. El învaţă să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte, să opteze pentru

anume forme, culori, materiale.

Jocul stimulează fantezia «conştiinţa imaginativă» şi un anume gen de

percepţie a ideilor. Copilul este stimulat el are idei, face legături intuitive între

lucruri. Prin intermediul jocului, un copil poate realiza care idei sunt ale sale şi, în

acest proces, poate lua în cunoştinţă de propriul său potenţial inovativ şi îl poate

experimenta.

Prin intermediul jocului, alături de a-şi apăra şi de a-şi afirma

individualitatea. Obligat de context să iasă din el însuşi şi să privească dintr-o altă

perspectivă, copilul îşi construieşte un sens propriu al identităţii, sens concretizat

75

în imaginea de sine.49

J. Piaget concepe jocul ca un anumit tip de activitate înţeleasă ca “un exerciţiu

funcţional” cu funcţia de “extindere a mediului.” Conform teoriei sale asupra

evoluţiei inteligenţei “jocul este adaptare, adică asimilare şi demodare.”50

J. Piaget susţine că, copilăriei îi este proprie căutarea echilibrului prin

adaptare printr-o serie de exerciţii sau conduite, o activitate continuu structurală.

Piaget clasifică jocurile în: jocul exerciţiu, jocul simbolic, jocul cu reguli şi

jocul de construcţie.

Jocul exerciţiu – reprezintă forma primitivă a jocului, singura

prezentă la nivel senzoriomotorii care se păstrează şi în continuare prin includerea

sa în formele imediat superioare. La originea sa senzoriomotorie, jocul nu este

decât o asimilare a realului la eu, atât în sensul biologic al asimilării funcţionale

care explică de ce jocurile-exerciţiu dezvoltă efectiv organele şi conduitele cât şi în

sensul psihologic al unei încorporări a lucrurilor în activitatea proprie.

Jocul-exerciţiu nu comportă nici un fel de simbolism şi nici vreo tehnică

specific ludică, el constând doar în “repetarea de plăcere a unei activităţi însuşite

pe căi, în scopul adaptării.”51

Prin jocul simbolic, activitatea ludică a copilului ajunge la apogeu între 5-6

ani.

Obligat să se adapteze neîncetat lumii sociale a celor mari, ale cărei interese şi

reguli îi rămân exterioare, şi unei lumi fizice pe care, deocamdată o înţelege greu,

copilul nu reuşeşte să-şi satisfacă trebuinţele afective proprie în cursul acestor

adaptări care, pentru el rămân, cu atât mai nedesluşite, cu cât el este mai mic.

Pentru echilibrul său intelectual şi afectiv este necesar ca el să poată dispune de un

sector de activitate a cărei motivaţie să nu fie adaptarea la real ci dimpotrivă;

asimilarea realului la “eul” sau fără constrângeri sau sancţiuni.

49 Aurora Hrituleac, Jocul element central al formării şi dezvoltării intelectuale a preşcolarului, Rev. Înv. Preşcolar, nr. 3-4/2000, p. 4350 Jean Piaget, Psihologia copilului, Bucureşti, E.D.P., 1974, p. 5051 Ibidem, p. 51

76

Piaget susţine că “jocul simbolic este cel ce reprezintă nu numai asimilarea

realului la “eu”, ca jocul general, ci asimilarea asigurată printr-un limbaj simbolic

construit de “eu” şi modificabil potrivit trebuinţelor sale.”52 El leagă apariţia

jocului simbolic şi evoluţia acestuia de schemele de asimilare ale inteligenţei.

Copilul construieşte simbolul după dorinţă, pentru a exprima tot ceea ce în

experienţa trăită nu poate fi formulat şi asimilat numai prin mijloacele limbajului.

Jocurile cu reguli sunt jocurile care se transmit în cadrul social de la

copil la copil şi a căror importanţă creşte odată cu vârsta. În cadrul acestor jocuri

copiilor le place să fie împreună şi adesea caută grupările de câte doi sau trei, dar

nici în cadrul acestor grupuri mici nu încearcă să-şi coordoneze eforturile fiecare

acţionează pentru sine, cu sau fără asimilare reciprocă, fiecare aplică reguli în felul

său şi toţi copiii ies câştigători. Piaget numeşte acest fenomen “efectul

egocentrismului iniţial.” Acest tip de joacă este după opinia lui Piaget, unul din

punctele de pornire a procesului de socializare progresivă.

În jocul cu reguli, el trebuie să cucerească cele două proprietăţi esenţiale ale

societăţii exterioare: înţelegerea reciprocă bazată pe cuvânt şi disciplina comună

bazată pe norme de reciprocitate.

Jocurile de construcţie se dezvoltă pe baza jocului simbolic, la

început fiind integrate în simbolism ludic, pentru ca, mai târziu, să constituie

adevărate sau rezolvări de probleme şi creaţii inteligente.

De cele mai multe ori jocurile sunt complexe şi conţin elemente din toate

categoriile. Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri:

lărgirea spectrului relaţiilor intepersonale, disciplinarea conduitei, dezvoltarea unor

capacităţi intelectuale (spiritul de observaţie, perspicacitatea, etc.) amplificarea

proceselor de orientare în spaţiu, antrenarea voinţei, dezvoltarea şi exersarea

proceselor afective şi a expresiilor emoţionale.

52 Ibidem, p. 53

77

Jocul se manifestă diferenţiat la nivelul celor trei substadii ale preşcolarităţii.

Preşcolarul mic se caracterizează prin incapacitatea de a participa corelat şi

concomitent cu toţi ceilalţi preşcolari la toate etapele jocului, el nu reţine toate

regulile ci doar una sau două.

“Preşcolarul mijlociu deşi cunoaşte şi aplică toate regulile, nu dispune de

capacitatea de a-şi organiza bine toate etapele jocului, deşi trăieşte afectiv plenar

jocul, are dificultăţi de integrare socială în joc. Preşcolarul mare se caracterizează

prin conduite mai adaptate şi mai ales printr-o organizare strategică, în plan

mental, a etapelor jocului.”53

Pentru a se putea integra şi coopera eficient cu cei din jur, copilul trebuie să

atingă un anumit nivel al socializării în care nu este suficientă numai posedarea

unor calităţi în planul dezvoltării psihice, ci presupune şi o modalitate de percepere

şi considerare a calităţilor celor cu care vin în contact. Socializarea este mai

avansată atunci când identificarea şi imaginea de sine este corectă, când se

realizează prin raportarea la alţii şi când în relaţie cu aceştia se motivează pentru

activităţile desfăşurate şi pentru o comunicare cu un conţinut informaţional

complex, fără tensiuni, fără distorsiuni, cu lejeritate, sensibilitate şi cu o anumită

încărcătură afectivă.

Chateau arată că “sufletul şi inteligenţa devin mai mari prin joc. Un copil care

nu ştie să se joace este un mic bătrân, un adult care nu va şti să gândească. Jocul

oferă copiilor un izvor inepuizabil de impresii care contribuie la îmbogăţirea

cunoştinţelor despre lume.”

53 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op. cit., p. 94

78

3.2. Învăţarea. Asigurarea continuităţii între activitatea

de joc şi activitatea de învăţare

Legea dezvoltării copilului urmează calea de la joc la învăţare şi la muncă.

Toate aceste forme de activitate coexistă, în fiecare perioadă de vârstă, una dintre

ele având ponderea cea mai mare.

Trecerea de la o perioadă de dominaţie a unei activităţi la alta se produce în

mod treptat, ca un proces ce se desfăşoară în timp îndelungat. Această trecere nu

presupune excluderea unei şi înlocuirea ei prin alta ci, deopotrivă, cele două forme

de activitate jocul şi învăţarea, jocul şi munca coexistă într-o armonioasă îmbinare

ce înlesneşte saltul de la o treaptă la alta, fără praguri şi fără obstacole.

Realizarea unui învăţământ unitar necesită respectarea continuităţii între

diferitele trepte de învăţământ. Această condiţie este valabilă şi pentru primele

două trepte de învăţământ preşcolar şi învăţământul general. Preşcolaritatea este

vârsta jocului, care ocupă în viaţa preşcolarului acelaşi loc pe care-l ocupă

învăţarea în viaţa şcolarului.

În asigurarea continutăţii între activitatea dominantă a vârstei preşcolare şi a

vârstei şcolare mici, trebuie avut în vedere însăşi particularităţile trecerii de la un

stadiu la altul în dezvoltarea copiilor.

Încă de la vârsta preşcolară, în condiţiile jocului ca activitate dominantă, apar

atât în cadrul acestei activităţi, cât şi în forme special organizate, elemente ale

muncii de învăţare. Învăţătura dominantă a vârstei şcolare, este prezentă în diferite

forme şi la vârsta preşcolară, ca izvorând din necesitatea de a satisface interesul,

curiozitatea copilului prin cunoaştere. Pe de altă parte, odată cu intrarea copilului

în şcoală, chiar în condiţiile învăţării ca activitate ce deveni dominantă, se menţine

şi jocul ca o activitate firească a celor două stadii, o adaptare treptată a copiilor la

activitatea şcolară.

Şcoala îşi începe activitatea educaţională pe fundalul acumulărilor realizate de

copii la vârsta preşcolară.

79

Vârsta preşcolară este decisivă pentru evoluţia copilului pe întreg parcursul

şcolarităţii.

Instituţia preşcolară este chemată să pună bazele educaţiei copilului, pentru a

deveni, pentru a participa la propria dezvoltare în procesul interacţiunii jocului,

învăţării, muncii şi creaţiei.

La vârsta preşcolară se pun bazele formării viitoarei personalităţi, aşadar,

copilul va fi iniţiat în participarea la acţiunea de învăţare, învăţarea participativă

fiind o coordonată esenţială a modenrizării învăţământului preşcolar.

Învăţarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai

bine necesităţile adaptative ale copilului. La această vârstă sunt întâlnite două

tipuri de învăţare, şi anume: învăţarea socială, realizată ca urmare a contactelor

interpersonale ale copiilor, cu adulţii sau cu cei de o seamă cu ei în contexte

situaţionale de viaţă; învăţarea didactică, ce presupune organizarea, conducerea şi

dirijarea sistematică de către personalul special pregătit în acest scop, desfăşurată

în cadrul instituţionalizat al grădiniţei de copii.

Învăţarea socială oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de experienţe

socio-umane, semnificaţii şi valori sociale, stiluri comportamentale, roluri şi

comportamente interpersonale, modalităţi de acomodare, adaptare şi armonizare

interpersonală. Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor. Pentru ca

aceste jocuri să poată fi desfăşurate este necesar ca preşcolarul să înveţe a coopera

cu alţii, adică să stabilească uşor contactele interpersonale să se acomodeze rapid

la noile situaţii, să-şi coordoneze eforturile cu ale atingerii scopurilor cu ale

celorlalţi, în vederea atingerii scopurilor fixate, să-şi aducă aportul constructiv la

desfăşurarea activităţii, să-i respecte pe alţii, să-şi inhibe anumite comportamente

agresive, să ţină seama de părerea altora, să convingă, să-şi susţină şi să-şi

argumenteze părerile.

Grădiniţa trebuie să-i pregătească pe copii sub aspectul comportamental, să

stimuleze acele însuşiri fizice şi psihice, care îi permite să se adapteze mai uşor la

80

situaţia de şcolar, la cerinţa de învăţare, să diminueze sau să elimine total

dificultăţile de adaptare.

“Este suficient ca un preşcolar, să vadă, să perceapă un anumit comportament

practicat de o persoană, pentru ca, în urma rezonanţei sale afective, să şi-l apropie,

să-l asimileze şi să-l transforme în comportamentul propriu. Dacă comportamentul

observat este şi întărit, atunci el va fi asimilat cu mai mare uşurinţă.”54

Ca factori întăritori ai comportamentelor pot fi folosiţi aprobarea sau

dezaprobarea grupului, recompense sau sancţiuni morale.

Învăţarea didactică presupune organizarea activităţii copiilor, desfăşurarea lor

după programe obligatorii şi riguroase. Caracterul spontan, neorganizat şi

nesistematizat al învăţării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat şi

sistematic al acestui nou tip de învăţare. Deşi transmiterea de cunoştinţe, formarea

deprinderilor au loc prin intermediul jocului, chiar şi acesta suferă transformări şi

restructurări convertindu-se în joc didactic, cu conţinut şi finalitate instructiv-

educativă.

Explicaţiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent să reţină şi apoi să

reactualizeze, să înţeleagă, fapt care impulsionează dezvoltarea capacităţilor sale

raţionale verbale.

Deoarece cenzura conştiinţei şi a inteligenţei sunt restrânse în perioada

preşcolară, copilul învaţă mai ales din experienţa trăită, din contactul direct cu

obiectele şi fenomenele. “Activităţile din grădiniţă sunt un antremanent al

capacităţii de îmvăţare. Numai prin cunoaşterea psihologiei şi a personalităţii

fiecărui copil în parte, educatorul poate să-i organizeze experienţa de învăţare în

aşa manieră încât să-i faciliteze accesul în cunoaştere şi să-i amplifice capacităţile

de asimilare de noi cunoştinţe, de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală

esenţiale în adaptarea la activitatea şcolară.”55

54 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli normale, Bucureşti, E.D.P., 199355 Elisabeta Voiculescu, Pedagogie preşcolară, Bucureşti, Editura Aramis, p. 65

81

Cercetările de psihologie a învăţării, particularizate pentru vârsta preşcolară,

subliniază caracterul concret-intuitiv al învăţării, necesitatea de vehiculare a

obiectelor, caracterul inuitiv al asimilării de informaţii şi rolul activităţii practice şi

al jocului în dezvoltarea personalităţii preşcolarului.

Rolul familiei, al educatoarei, al grupului de copii (prietenii şi colegii de

grădiniţă) reprezintă factorii ce infleunţează major evoluţia învăţării.

De aici decurg următoarele cerinţe ale stimulării interesului pentru învăţare şi

pentru lărgirea orizontului de cunoaştere:

● deschiderea copilului pentru cunoaşterea nemijlocită (concret-intuitivă) a

realităţii cu care poate intra în contact direct, pe calea simţurilor şi a acţiunii, a

jocului şi a manipulării de obiecte;

● lărgirea cunoaşterii prin antrenarea capacităţilor de reflectare la nivelul

percepţiilor şi reprezentărilor (dezvoltarea spiritului de observaţie, a fineţii

analizatorilor);

● declanşarea curiozităţii epistemice, accentul pe activităţi la alegere, care-i

trezesc interesul;

● formarea deprinderilor de muncă intelectuală accesibile vârstei.

Grădiniţa de copii oferă cadrul prielnic pentru organizarea ştiinţifică a

învăţării, eşalonarea gradată a sarcinilor de învăţare, conducerea cu profesionalism

a copilului pe calea cunoaşterii. Valorificarea experienţei de viaţă a copilului,

predominanţa jocului ca tip de activitate şi îmbinarea activităţilor comune cu cele

alese sunt premisele unei învăţări eficiente la vârsta preşcolară.

“Complexitatea învăţării rezultă şi din cerinţele multiple ridicate de viaţa

şcolară şi integrarea socială viitoare. Copilul este format şi informat în domeniul

intelectual, moral, estetic, fizic, aplicativ, religios, sporind şansele unei adaptări

rapide la activitatea şcolară şi la exigenţele de mediu, integrarea socială şi

culturală.

Preşcolarul mare ştie că un elev merge la şcoală să înveţe, are teme pentru

acasă, primeşte calificative, scrie în caiet – deci se familiarizează cu specificul

82

muncii şcolare, se declară dornic să fie şcolar şi devine motivat pentru învăţătură,

chiar dacă regretă uneori că nu va mai avea destul timp pentru joacă.”56

Pentru a se adapta la activitatea şcolară, copiii trebuie pregătiţi sub toate

aspectele, dar dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbală constituie cea mai

importantă sarcină a învăţământului preşcolar. Se ştie că prin joc, copilul pune în

acţiune toate posibilităţile sale, traduce în fapte potenţele sale intelectuale, fizice,

morale, le dezvoltă, le îmbină. Jocul constituie o necesitate a organismului în

dezvoltare. Pentru copil, jocul este distracţie, este învăţătură, este muncă, un joc

prin care se educă este un mijloc eficient de a cunoaşte lumea înconjurătoare. Jocul

didactic este mijlocul principal prin care copiii pot rezolva o mulţime de sarcini

didactice într-o activitate plăcută şi antrenantă.

Între trei şi şase ani copilul posedă un repertoriu bogat de simboluri lingvistice

şi de altă natură, fapt care îi dă posibilitatea să îşi construiască după preferinţe

lumea ce şi-o doreşte.

Rolul educatoarei are o importanţă covârşitoare în cultivarea unei exprimări

corecte, expresive, fluente şi nuanţate în cadrul organizat cum este grădiniţa cu

colectivul de copii.

De altfel, jocul adevărat de la care se aşteaptă şi performanţe nu poate fi decât

creativ. Munca educaţională presupune şi creativitate în construirea unor situaţii în

care învăţarea are loc spontan, de cele mai multe ori, prin joc.

Educatoarea este cea care crează noi variante de joc, iar în multe cazuri în

raport cu experienţa sa crează jocuri didactice noi, jocuri care vizează aceleaşi

obiective, dar adaptate la nivelul de dezvoltare al grupei, la condiţiile materiale

existente.

Gimnastica aparatului fono-articulator poate fi realizat prin jocul “În oglindă”,

joc în care unul dintre copii este oglinda , altul este cel care se uită în ea şi face tot

felul de strâmbăciuni: îşi umflă ambii obraji sau câte unul, succesiv, scoate limba

ori o ţine în diferite poziţii , etc. Oglinda trebuie să facă la fel, iar efortul pe care îl

56 Ibidem, p. 68

83

depune, precum şi motivaţia de a o face sunt mult mai mari decât în contextul

unor simple exerciţii.

În ceea ce priveşte respiraţia corectă, se pot realiza jocuri prin care se

urmăreste în special expiraţia, care are un rol important în vorbire.

Astfel, din când în când, copiii pot participa la concursuri de suflat lumânări; tot

suflând ei pot rostogoli creioane, biluţe uşoare, ori pot împinge bărcuţe şi obiecte

mici de plastic într-un lighean cu apă.

Este important ca exerciţiile de emitere, corectare şi diferenţiere a sunetelor

vorbirii să nu se efectueze în chip mecanic, punându-se accentul pe funcţionarea

corectă a organelor fonoarticulatorii.

Ele trebuie să aibă loc într-un context educaţional mai larg, liber şi amuzant, în

care lucrurile să se lege logic între ele, să aibă sens. Pentru preşcolar va fi mult mai

eficientă o istorioară din care el înţelege rostul sunetelor şi faptul că acestea au un

rol bine stabilit, decât o activitate în care este pus să repete la nesfârşit sunete

izolate, silabe ori cuvinte. Un alt exerciţiu pentru alcătuirea propoziţiilor l-am

desfăşurat sub forma unui joc didactic de tip „puzzle”: sferturile unei imagini sunt

amestecate, copilul le găseşte şi formează imaginea corectă, formulând apoi pe

baza acestei imagini o propoziţie.

Copiilor le place să se amuze jucându-se cu vorbele, schimbând cuvintele între

ele, ori sunetele şi silabele din interiorul cuvântului.

Un astfel de mijloc de “amuzament” este amestecătura de cuvinte. Procedeul l-

am denumit “mămăliga de cuvinte“.

Principiul este următorul: se scriu pe cartonaşe diferite cuvinte (nu vor fi numai

substantive, ci şi adjective, verbe, prepoziţii, conjuncţii etc.). Pentru a obţine o mai

mare varietate, cartonaşele pot fi de diferite culori; şi cuvintele pot fi scrise diferit

(unele cu litere de tipar, altele de mână ). În acest fel copiii se familiarizează cu

diferite tipuri de scriere. Jetoanele se pun într-o pălărie, se amestecă, iar fiecare

copil scoate câte unul. Educatoarea citeşte separat fiecărui copil cuvântul de pe

carton, apoi grupul se aşează în şir. Şirul este propoziţia în care fiecare copil este

84

un cuvânt. Începe primul copil cu cuvântul pe care l-a tras, al doilea copil îşi spune

cuvântul şi aşa mai departe până la ultimul.

Evident, rezultă o propoziţie absurdă care stârneşte hazul. Copiii îşi vor

schimba locurile în şir, încercând să alcătuiască o propoziţie cu sens deplin, care să

exprime o idee completă.

În etapele I, a III-a şi a lV-a se pot organiza şi desfăşura cu copiii o serie de

exerciţii creative al căror material este cuvântul, dintre care amintesc câteva:

Formularea unor propoziţii în care toate cuvintele să

înceapă cu acelaşi sunet;

Un astfel de exerciţiu cultivă flexibilitatea şi originalitatea. Exerciţiul

poate avea mai multe variante:

1. propoziţia este elaborată de un singur copil; la început se formulează

propoziţii simple, dar pe parcurs copiii ajung şi la propoziţii dezvoltate;

2. în elaborarea răspunsului participă mai mulţi copii, fiecare continuând

propoziţia.

Încurcătura poveştilor

Educatoarea greşeşte poveştile, încurcându-le sau aşezând eroii în alte spaţii

sau alte timpuri, sau modifică, răsturnând situaţia: Se cere copiilor să continue

povestea în situaţia nou creată.

Exemple: Scufiţa Roşie nimereşte printre extratereştri sau Cenuşăreasa

nimereşte în povestea “Capra cu trei iezi”, sau Scufiţa Roşie este rea, iar lupul este

bun.

Iniţial, copiii nu acceptă modificări în poveste şi îi continuă firul. Cu timpul, se

obişnuiesc şi sunt deosebit de creativi. Se dezvoltă, astfel, gândirea laterală.

Ce aş face dacă aş fi…?

Se cere copilului să-şi amintească o poveste sau un basm cunoscut şi i se

sugerează să se pună în locul personajului principal din poveste. Copilul nu va

85

reproduce identic schema basmului, ci va interveni cu modificări, în funcţie de

stările lui sufleteşti. Se cultivă astfel, capacitatea empatică.

Galaxia propoziţiilor

Pornind de la o propoziţie prezentată de educatoare, fiecare copil formulează o

altă propoziţie, legată prin înţeles de cea dată.

Fiecare copil poate să intervină ori de câte ori doreşte, fără a împiedica, însă,

participarea celorlalţi.

LOTO cu litere

Dintr-un săculeţ unde sunt biletele cu literele alfabetului se trag pe rând 5 litere.

Fiecare literă scoasă este anunţata şi reintrodusa în sac. Se cere ca în timp de 3-4

min concurenţii să compună cuvinte alcătuite numai din aceste litere luate o

singură dată. Nu sunt admise cuvinte care au mai puţin de 3 litere. Dacă nu s-au

extras vocale, se anulează ultimul bileţel şi se consideră, din oficiu, că a fost litera

“a”. Nu se admit nume proprii.

3.2.1. Jocuri de mişcare

IEPURELE FĂRĂ CULCUŞ

Copii sunt în cerc câte doi, unul în faţa celuilalt. Un copil care rămâne fără

pereche aleargă prin afara cercului şi încearcă să se aşeze în spatele unei perechi

fără a fi văzut de cel din faţă.

Dacă l-a văzut totuşi, acesta porneşte în alergare pe cerc. Dacă nu – cel

păcălit primeşte o pedeapsă hazlie şi tot el continuă jocul.

FEREŞTE CAPUL

Jocul se desfăşoară din formaţie: pe un şir. Copilul care stă în faţa şirului, la

câţiva metri, are o minge. El o aruncă pe rând fiecăruia. Cel care o primeşte o

înapoiază imediat şi se ghemuieşte. Cine greşeşte (scapă mingea sau nu o

înapoiază corect) este obligat să spună o ghicitoare sau un cântec.

86

ROATA

Toţi copiii formează un cerc, iar în mijloc stă unul ales prin tragere la sorţi

sau numărătoare. Cei de pe cerc se ţin de mâini şi aleargă uşor spre dreapta. La

comanda stop acelui din cerc, se opresc în ghemuit, fără a-şi da drumul la mâini.

Cel care dă drumul iese din joc, ceilalţi continuă. Reintră în cerc copilul eliminat

când greşeşte un altul.

3.2.2. Jocuri didactice matematice

Jocul „ A câta g in lipseşte”ǎ ǎ

Regula jocului: Fiecare copil are în mânǎ o paletǎ de culoare verde şi una roşie.

În timp ce copiii au ochii închişi, educatoarea ia de pe flanelograf câte o gǎinǎ sau

mai multe. Când deschid ochii, educatoarea expune o aserţiune. Exemplu: De pe

flanelograf a plecat prima şi ultima gǎinǎ sǎ-şi caute puişorii. Dacǎ aserţiunea este

adevǎratǎ copiii ridicǎ paleta verde si daca este falsǎ ridicǎ paleta de culoare roşie.

Educatoarea expune cinci - şase aserţiuni dupa modelul de mai sus.

JOCUL : „DREAPTA – STÂNGA”

Scopul jocului: Orientarea spre stânga şi spre dreapta a obiectelor.

Sarcina didactică: Colorarea în albastru a bărcilor care merg spre stânga şi în

roşu a bărcilor care merg spre dreapta.

Elemente de joc: Întrecerea individuală. Recompensa o cutie de culori.

Materialul didactic: Fişe de lucru, planşă mărită cu imaginea următoare:

Regula jocului: Să deseneze începând la comanda dată bărcile care

mergsprestânga cu albastru. Vor primi puncte în funcţie de câte bărci au colorat.

Să deseneze începând la comandă, bărcile care merg spre dreapta cu roşu. Vor

primi puncte în funcţie de câte bărci au colorat.

Câştigă copilul care a obţinut cele mai multe puncte.

Jocul urmăreşte pe lângă orientarea spaţială stânga dreapta şi folosirea

culorilor urmărind în acelaşi timp dezvoltarea spiritului de observaţie. Copiii

87

trebuie să deducă singuri că orientarea se face după direcţia vântului sau aşezarea

steguleţului.

JOCUL NEGAŢIEI : „CUM NU ESTE PIESA?”

Scopul jocului: Descoperirea pieselor cu ajutorul negaţiilor logice.

Sarcina didactică: Descrierea piesei alese cu ajutorul negaţiei logice.

Elemente de joc: Întrecerea pe grupe. Primeşte câte un punct echipa care nu

greşeşte descrierea şi un punct echipa care descoperă forma şi culoarea piesei.

Materialul didactic: Piese din „Trusa Diěnes”.

Regula jocului: Copilul alege o piesă şi o priveşte cu atenţie. Se va cere

copilului să precizeze ce însuşiri nu are piesa aleasă (în comparaţie cu celelalte

piese ale trusei):

Copilul găseşte „piesa roşie”, mare, groasă, cu formă de triunghi;

Copilul trebuie să răspundă : „piesa nu este galbenă, nu este albastră, nu este

subţire, nu este mică, nu este nici dreptunghi, nici cerc, nici pătrat.”;

Copiii din echipa adversă trebuie să descopere forma şi culoarea reală a

piesei;

JOCUL CELOR DOUĂ CERCURI (diagramele Venn)

Scopul jocului: Descoperirea corelaţiei existente între „şi” şi „nu” (negaţia şi

conjuncţia).

Sarcina didactică: Evidenţierea intersecţiei unei mulţimi şi a reuniunii acestora

după criterii cerute.

Elemente de joc: Jocul pe grupe; cooperarea.

Materialul didactic: Două cercuri şi piesele trusei „Logi II”.

Regula jocului: Se iau cercurile şi se aşează pe masă astfel încât să existe o parte

comună care să aparţină ambelor cercuri. Se cere copiilor să aşeze toate piesele

roşii în interiorul unui cerc, astfel ca în exteriorul lui să nu rămână nici o piesă

roşie. Se cere apoi ca în interiorul celuilalt cerc să aşeze piesele de forma unui

88

pătrat, astfel ca în exteriorul lui să nu rămână nici o piesă care este pătrat. O

situaţie de incertitudine se va naşte când copii vor fi puşi în situaţia să aşeze

pătratele roşii. În cele din urmă ei vor găsi că trebuie plasate în interiorul porţiunii

comune celor două cercuri. În exterior vor rămâne piesele care nu sunt nici roşii şi

nici pătrate.

(1) = mulţimea pieselor şi pătrate şi roşii (intersecţia);

(2) = mulţimea pătratelor care nu sunt roşii (diferenţa);

(3) = mulţimea pieselor roşii dar nu pătrate (diferenţă);

(1, 2, 3) = mulţimea pieselor sau roşii sau pătrate (reuniunea);

(4) = mulţimea pieselor care nu sunt nici roşii, nici pătrate (complementara

reuniunii);

3.2.3. Jocuri didactice pentru educaţia ecologică

SĂCULEŢUL CU SURPRIZE!

SCOP:

Recunoaşterea şi denumirea unor obiecte de uz personal;

Pieseroşii(3)

Pătrateroşii(1)

Pătrate(2)

(4)

89

Demonstrarea şi denumirea acţiunii pe care o întreprindem cu ajutorul

acestora;

Consolidarea unor deprinderi de igienă personală.

SARCINA DIDACTICĂ: REGULI DE JOC:

Elevul chemat alege un obiect din săculeţ, îl pipăie şi fără să se uite îl

numeşte, apoi îl arată copiilor şi spune după ce l-a recunoscut de ce trebuie folosit.

Ceilalţi vor executa acţiunea care poate fi îndeplinită cu obiectul respectiv( acolo

unde este cazul).

ELEMENTE DE JOC: deschiderea şi închiderea sacului, ghicirea, imitarea

acţiunilor, aplauze.

MATERIAL DIDACTIC: un săculeţ în care se găsesc diferite obiecte de uz personal:

pahar, periuţă de dinţi, pieptene, oglindă, prosop, săpun, savonieră, batistă, şerveţel,

perie de haine, perie de ghete.

MICII ECOLOGIŞTI

DESFĂŞURAREA JOCULUI

Grupa va fi împărţită în două subgrupe, fiecare să le aşeze pe care trebuie să

le aşeze pe panou după următoarele criterii:

- pe panoul alb se aşează imaginile care reprezintă acţiuni de îngrijire a

mediului (sădirea pomilor, adunarea şi aruncarea gunoaielor în locuri special

amenajate, etc.)

- pe panoul gri se aşează imaginile care reprezintă acţiuni de deteriorare a

mediului (tăierea pomilor, foc în pădure, aruncarea gunoaielor pe jos).

După ce fiecare echipă aşează imaginile se verifică cu întreaga grupă dacă au

fost corect aşezate. Câştigă echipa care nu a făcut nici o greşeală.

90

CAPITOLUL IV

STUDIU DE CAZ

Dezvoltarea copiilor la intrarea în

clasa I

Una dintre direcţiile modernizării învăţământului contemporan vizează

flexibilitatea instrucţiei şi educaţiei pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi

aptitudinilor fiecărui elev în raport cu propriile posibilităţi.

Învăţarea diferenţiată şi centrată pe elev presupune o bună cunoaştere a

copilului la intrarea într-un nou ciclu de învăţare, în vederea proiectării şi

desfăşurării unui demers didactic flexibil, prin respectarea particularităţilor de

vârstă şi individuale şi conceperea unor activităţi instructiv-educative mai variate,

nuanţate în raport cu diferenţele dintre ele. Existenţa claselor eterogene impuse

cadrului didactic găsirea celor mai eficiente căi de asigurare a dezvoltării optime a

fiecărei vârste, dar şi a fiecărei individualităţi, generarea unui climat de încredere

în posibilităţile individuale încât să se combată complexul de inferioritate pe care îl

trăiesc mulţi dintre cei care nu pot să atingă performanţele ridicate şi de asemenea

91

să se combată atitudinea de uniformizare a condiţiilor de învăţare şi dezvoltare

pentru copii capabili de performanţă.

Cercetarea vizează studierea modului în care influenţează cunoaşterea

personalităţii elevilor alegerea metodelor de predare-învăţare-evaluare.

4.1.Obiectivele cercetării

Cercetarea îşi propune să releve importanţa cunoaşterii copilului la intrarea în

clasa I, în vederea proiectării şi desfăşurării unui demers didactic flexibil, centrat

pe elev, prin respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale.

Cercetarea îşi propune să arate eficienţa realizării unui demers didactic

diferenţiat sub raportul conţinutului, al formelor de organizare şi a metodologiei

didactice în valorificarea optimă a individualităţii, influenţând pozitiv

personalitatea în formarea elevilor.

4.2 Ipoteza cercetării

Dacă vom cunoaşte nivelul de dezvoltare al preşcolarului la sfârşitul

grădiniţei, învăţătorul va putea interveni optim în sensul formării personalităţii

copiilor la standardele maxime permise de particularităţile lor individuale în

vederea adaptării lor la şcolaritate.

4.3 Designul cercetării

Pentru aplicarea probelor, am vorbit cu directorul şi cu educatoarele grupelor

de copii, obţinând acordul pentru realizarea cercetării.

Cercetarea s-a efectuat pe un eşantion de 33 copii, toţi de la Grădiniţa Ştefan

cel Mare, jud. Argeş, nivelul II, cu vârsta cuprinsă între 5-6. Preşcolarii sunt în

grupe omogene: pregătitoare şi mare. Copii au fost încântaţi de faptul că le voi da

fişele de lucru pentru a le rezolva. Probele le-am realizat pe fişe independente, o

singură probă s-a desfăşurat frontal cu toată grupa de preşcolari.

92

Lotul de subiecţi

Lotul de copii pe care s-au aplicat probele este format din 33 copii, din care:

Vârsta 5-6 ani - 16 copii – 48,5%

6-7 ani – 17 copii – 51,5%

Sex: 20 băieţi – 60,5%

13 fete – 39,5%

Metode şi procedee folosite:

- conversaţia

- observarea psihopedagogică

- analiza produselor activităţii

- teste şi probe psihologice

- probă de diagnosticare a maturităţii pentru şcolarizare

- fişe de lucru

- stimulente

Descrierea probelor

Proba 1 – De de cunoaştere a capacităţii de analiză şi sinteză (ANEXA 1)

La această probă sunt trei categorii, grupate corespunzător, în care este

intercalat un element care nu se potriveşte categoriei respective. Copii trebuie să îl

identifice şi să îl taie, încercuiască.

Ex: măr, banană, cireşe, căpşuni

Proba 2 – De de stabilire a capacitaţii de generalizare şi integrare (ANEXA

2)

Se enumeră 5-6 elemente pe care ei trebuie să le grupeze într-o singură

categorie. Categoriile din care fac parte elementele sunt distincte: flori, fructe,

jucării, legume, mijloace de transport.

Ex: minge, coardă, maşinuţă, roboţel – jucării

93

Această probă s-a aplicat frontal la toată grupa de subiecţi.

Proba 3 – De stabilire a capacităţii de a realiza relaţii (ANEXA 3)

Această probă s-a aplicat tot cu fişe individuale de lucru, pe care sunt animale

domestice şi sălbatice şi adăpostul lor. Copii trebuie să traseze corespondenţa de la

animal la adăpostul corespunzător lui.

Ex: vulpea – pădure

Proba 4 – De stabilire a capacităţii de recunoaştere a meseriilor (ANEXA 4)

Fişele acestei probe conţin persoane reprezentând diferite meserii, iar în

mijloc câte trei instrumente corespunzătoare meseriilor lor. Copiii trebuie să

identifice instrumentele de lucru trasând linii de corespondenţă.

Ex: medic – trusă medicală

- termometru

- seringă

Proba 5 – Proba „omuleţului” ca proba psihologică (ANEXA 5)

Copilului i se pune la dispoziţie o coală de hârtie , şi un creion negru .După o

scurtă discuţie i se cer să deseneze un copil , baiat sau fată, ce doreşte el.Nu se

intervine asupra desenului copilului.Proba se desfăşoara cu fiecare copil în parte,

notându-se tot ceea ce face.

Proba 6 – Fişa de caracterizare psiho-pedagogica a copiilor(ANEXA 6).

Fişa se comleteaza cu ajutorul părinţilor,dacă nu se cunosc foarte bine relaţiile din

familie.

4.4. Analizarea şi interpretarea rezultatelor

În urma aplicării probelor am constatat următoarele:

94

Proba 1 – Proba de analiză şi sinteză, aplicată pe un grup de 33 subiecţi,

dintre care 13 fete şi 20 băieţi.

3 puncte - 25 copii -17 baieţi

- 8 fete

2 puncte - 3 copii- 1 băiat

1 fată

1 punct - 4 copii- 2 băieţi

2 fete

0 puncte - 1 copil -1 fată

Raportat la nivelul dezvoltării vârstei lor, s-au înregistrat următoarele

rezultate:(tabel 1)

Tabel 1

Nr.crt.

Iniţialele copilului

Rezultat Proba 1

1 P.B 12 R.C. 33 S.S. 34 C.I. 15 L.A. 26 P.C. 37 D.L. 18 M.M. 09 B.G. 110 G.A. 211 P.C. 312 I.V. 313 M.K. 314 C.G. 315 V.P. 316 M.M. 317 R.A. 318 T.V. 319 D.C. 320 P.N. 321 M.C. 322 P.G. 323 C.N. 324 I.A. 3

95

25 S.A. 326 N.M. 227 L.D. 328 S.A. 329 M.C. 330 R.M. 331 R.C. 332 S.D. 333 L.G. 3

Grupa 6-7 ani:

3 puncte 17 copii – 10 băieţi,

7 fete

Procent de promovare 100%

Grupa 5-6 ani:

3 puncte 8 copii: 6 băieţi,

2 fete

2 puncte – 3 copii: 1 băiat,

2 fete

1 punct – 4 copii: 2 băieţi.

2 fete

0 puncte: 1 copil: 1 fată

Procent de promovare al probei 50%,doar 8 copii au acumulat 3 puncte.

Procent de promovare al probei 1 pe întreg lotul de subiecţi – 75, 8%

35

30

  

100  90  80  70  60  50  40  30  20  10  

  5-6 ani 6-7ani Tot lotul

96

25

20

15

10

5

3 puncte 2 puncte 1 puncte 0 puncte

Proba 2 de generalizare şi integrare s-a aplicat frontal pe întregul eşantion

de copii, diferenţiat în funcţie de vârstă, astfel:

Grupa 5-6 ani – 16 copii

Grupa 6-7 ani – 17 copii

Toţi copii au identificat elementele şi au integrat elementele în categoriile din

care fac parte elementele.

a. crizantemă, ghiocel, trandafir, mac, garoafă, lalea – flori

b. măr, pară, gutuie, nucă, banană, căpşuni – fructe

c. păpuşă, minge, coardă, maşinuţă, roboţel – jucării

d. roşie, ceapă, ardei, castravete, morcov, varză, ridichie – legume

e. maşină, tren, tramvai, vapor, bicicletă, avion, elicopter – mijloace de

transport

  

100  90  80  70  60  50  40  30  20  10  

  5-6 ani 6-7ani Tot lotul

97

15

10

5

Procent de promovare al probei 100%, la ambele grupe de copii

Grupa 5-6 ani – 16 copii: 10 băieţi,

6 fete

Grupa 6-7 ani – 17 copii: 10 băieţi,

7 fete

Proba 3 – De stabilire de relaţii s-a desfăşurat pe aceleaşi eşantioane, pe

fişe individuale de lucru. În urma aplicării probei s-au înregistrat următoarele

rezultate:

Tabel 2

Nr.crt. Iniţialele copilului

Rezultat Proba 3

1 P.B 22 R.C. 23 S.S. 4

98

4 B.G. 55 M.M. 56 D.L. 57 P.C. 58 L.A. 59 S.A. 410 N.M 211 C.I. 412 Î.A. 413 C.N. 514 P.G. 515 P.C. 416 G.A 517 C.G. 518 I.V. 519 S.A. 520 M.K. 421 V.P. 322 L.G. 523 L.D. 524 R.M. 525 R.C. 526 S.A. 527 M.C. 528 D.C. 429 P.N. 530 M.G. 531 T.V. 532 M.M. 533 R.A. 5     

Raportat la nivelul dezvoltării al vârstei s-au înregistrat rezultatele:

5 puncte – 22 copii: 11 băieţi,

11 fete

99

4 puncte – 7 copii: 6 băieţi,

1 fată

3 puncte – 1 copil: 1 băiat

2 puncte – 3 copii: 2 băieţi,

1 fată

Grupa 6-7 ani:

5 p. - 14 copii: 7 băieţi,

7 fete

4 p. - 2 copii: 2 băieţi

3 p. - 1 copil: 1 băiat

Grupa 5-6 ani

5 p. - 8 copii: 4 băieţi,

4 fete

4 p. - 5 copii: 4 băieţi,

1 fată

2 p. - 3 copii: 2 băieţi,

1 fată

Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani – 82,4 %.

Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani – 50 %.

Procent de promovare al probei al întregului eşantion de copii – 66,6%.

  

100  90  80  70  60  

100

50  40  30  20  10  

  5-6 ani 6-7ani Tot lotul

15

10

5

5 puncte 4 puncte 3 puncte

Procent de promovare al probei 100%, la ambele grupe de copii

Grupa 5-6 ani – 16 copii: 10 băieţi,

6 fete

Grupa 6-7 ani – 17 copii: 10 băieţi,

7 fete

Proba 3 – De stabilire de relaţii s-a desfăşurat pe aceleaşi eşantioane, pe fişe

individuale de lucru. În urma aplicării probei s-au înregistrat următoarele rezultate:

Tabel 2

Nr.crt. Iniţialele copilului

Rezultat Proba 3

1 P.B 22 R.C. 23 S.S. 4

101

4 B.G. 55 M.M. 56 D.L. 57 P.C. 58 L.A. 59 S.A. 410 N.M 211 C.I. 412 Î.A. 413 C.N. 514 P.G. 515 P.C. 416 G.A 517 C.G. 518 I.V. 519 S.A. 520 M.K. 421 V.P. 322 L.G. 523 L.D. 524 R.M. 525 R.C. 526 S.A. 527 M.C. 528 D.C. 429 P.N. 530 M.G. 531 T.V. 532 M.M. 533 R.A. 5     

Raportat la nivelul dezvoltării al vârstei s-au înregistrat rezultatele:

5 puncte – 22 copii: 11 băieţi,

11 fete

4 puncte – 7 copii: 6 băieţi,

1 fată

102

3 puncte – 1 copil: 1 băiat

2 puncte – 3 copii: 2 băieţi,

1 fată

Grupa 6-7 ani:

5 p. - 14 copii: 7 băieţi,

7 fete

4 p. - 2 copii: 2 băieţi

3 p. - 1 copil: 1 băiat

Grupa 5-6 ani

5 p. - 8 copii: 4 băieţi,

4 fete

4 p. - 5 copii: 4 băieţi,

1 fată

2 p. - 3 copii: 2 băieţi,

1 fată

Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani – 82,4 %.

Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani – 50 %.

Procent de promovare al probei al întregului eşantion de copii – 66,6%

  

100  90  80  70  60  50  40  30  

103

20  10  

  5-6 ani 6-7ani Tot lotul

15

10

5

5 puncte 4 puncte 3 puncte

Procent de promovare al probei 100%, la ambele grupe de copii

Grupa 5-6 ani – 16 copii: 10 băieţi,

6 fete

Grupa 6-7 ani – 17 copii: 10 băieţi,

7 fete

Proba 3 – De stabilire de relaţii s-a desfăşurat pe aceleaşi eşantioane, pe

fişe individuale de lucru. În urma aplicării probei s-au înregistrat următoarele

rezultate

Tabel 2

Nr.crt. Iniţialele copilului

Rezultat Proba 3

1 P.B 22 R.C. 23 S.S. 44 B.G. 55 M.M. 56 D.L. 5

104

7 P.C. 58 L.A. 59 S.A. 410 N.M 211 C.I. 412 Î.A. 413 C.N. 514 P.G. 515 P.C. 416 G.A 517 C.G. 518 I.V. 519 S.A. 520 M.K. 421 V.P. 322 L.G. 523 L.D. 524 R.M. 525 R.C. 526 S.A. 527 M.C. 528 D.C. 429 P.N. 530 M.G. 531 T.V. 532 M.M. 533 R.A. 5     

Raportat la nivelul dezvoltării al vârstei s-au înregistrat rezultatele:

5 puncte – 22 copii: 11 băieţi,

11 fete

4 puncte – 7 copii: 6 băieţi,

1 fată

105

3 puncte – 1 copil: 1 băiat

2 puncte – 3 copii: 2 băieţi,

1 fată

Grupa 6-7 ani:

5 p. - 14 copii: 7 băieţi,

7 fete

4 p. - 2 copii: 2 băieţi

3 p. - 1 copil: 1 băiat

Grupa 5-6 ani

5 p. - 8 copii: 4 băieţi,

4 fete

4 p. - 5 copii: 4 băieţi,

1 fată

2 p. - 3 copii: 2 băieţi,

1 fată

Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani – 82,4 %.

Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani – 50 %.

Procent de promovare al probei al întregului eşantion de copii – 66,6%.

  

100  90  80  70  60  50  40  30  

106

20  10  

  5-6 ani 6-7ani Tot lotul

15

10

5

5 puncte 4 puncte 3 puncte

Procent de promovare al probei 100%, la ambele grupe de copii

Grupa 5-6 ani – 16 copii: 10 băieţi,

6 fete

Grupa 6-7 ani – 17 copii: 10 băieţi,

7 fete

Proba 3 – De stabilire de relaţii s-a desfăşurat pe aceleaşi eşantioane, pe

fişe individuale de lucru. În urma aplicării probei s-au înregistrat următoarele

rezultate:

Tabel 2

Nr.crt. Iniţialele copilului

Rezultat Proba 3

1 P.B 22 R.C. 23 S.S. 44 B.G. 55 M.M. 5

107

6 D.L. 57 P.C. 58 L.A. 59 S.A. 410 N.M 211 C.I. 412 Î.A. 413 C.N. 514 P.G. 515 P.C. 416 G.A 517 C.G. 518 I.V. 519 S.A. 520 M.K. 421 V.P. 322 L.G. 523 L.D. 524 R.M. 525 R.C. 526 S.A. 527 M.C. 528 D.C. 429 P.N. 530 M.G. 531 T.V. 532 M.M. 533 R.A. 5     

Raportat la nivelul dezvoltării al vârstei s-au înregistrat rezultatele:

5 puncte – 22 copii: 11 băieţi,

11 fete

4 puncte – 7 copii: 6 băieţi,

1 fată

3 puncte – 1 copil: 1 băiat

108

2 puncte – 3 copii: 2 băieţi,

1 fată

Grupa 6-7 ani:

5 p. - 14 copii: 7 băieţi,

7 fete

4 p. - 2 copii: 2 băieţi

3 p. - 1 copil: 1 băiat

Grupa 5-6 ani

5 p. - 8 copii: 4 băieţi,

4 fete

4 p. - 5 copii: 4 băieţi,

1 fată

2 p. - 3 copii: 2 băieţi,

1 fată

Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani – 82,4 %.

Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani – 50 %.

Procent de promovare al probei al întregului eşantion de copii – 66,6%

  

100  90  80  70  60  50  40  

109

30  20  10  

  5-6 ani 6-7ani Tot lotul

15

10

5

5 puncte 4 puncte 3 puncte

Procent de promovare al probei 100%, la ambele grupe de copii

Grupa 5-6 ani – 16 copii: 10 băieţi,

6 fete

Grupa 6-7 ani – 17 copii: 10 băieţi,

7 fete

Proba 3 – De stabilire de relaţii s-a desfăşurat pe aceleaşi eşantioane, pe

fişe individuale de lucru. În urma aplicării probei s-au înregistrat următoarele

rezultate:

Tabel 2

Nr.crt. Iniţialele copilului

Rezultat Proba 3

1 P.B 22 R.C. 23 S.S. 44 B.G. 55 M.M. 5

110

6 D.L. 57 P.C. 58 L.A. 59 S.A. 410 N.M 211 C.I. 412 Î.A. 413 C.N. 514 P.G. 515 P.C. 416 G.A 517 C.G. 518 I.V. 519 S.A. 520 M.K. 421 V.P. 322 L.G. 523 L.D. 524 R.M. 525 R.C. 526 S.A. 527 M.C. 528 D.C. 429 P.N. 530 M.G. 531 T.V. 532 M.M. 533 R.A. 5     

Raportat la nivelul dezvoltării al vârstei s-au înregistrat rezultatele:

5 puncte – 22 copii: 11 băieţi,

11 fete

4 puncte – 7 copii: 6 băieţi,

1 fată

111

3 puncte – 1 copil: 1 băiat

2 puncte – 3 copii: 2 băieţi,

1 fată

Grupa 6-7 ani:

5 p. - 14 copii: 7 băieţi,

7 fete

4 p. - 2 copii: 2 băieţi

3 p. - 1 copil: 1 băiat

Grupa 5-6 ani:

5 p. - 8 copii: 4 băieţi,

4 fete

4 p. - 5 copii: 4 băieţi,

1 fată

2 p. - 3 copii: 2 băieţi,

1 fată

Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani – 82,4 %.

Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani – 50 %.

Procent de promovare al probei al întregului eşantion de copii – 66,6%

  

100  90  80  70  60  50  40  30  

112

20  10  

  5-6 ani 6-7ani Tot lotul

15

10

5

5 puncte 4 puncte 3 puncte

15

10

5

5 puncte 4 puncte 2 puncte

Proba 4 - de recunoaştere a meseriilor s-a aplicat pe acelaşi eşantion de 33

copii, pe fişe individuale de lucru.

În urma aplicării probei s-a înregistrat următoare rezultate:

Tabel 3

Nr.crt. Iniţialele copilului

Rezultat Proba 4

1 M.C. 62 R.C. 6

113

3 R.M. 64 V.P. 35 P.N. 66 M.G. 57 D.C. 48 R.A. 59 T.V. 510 M.M. 611 I.V. 612 M.K. 613 L.G. 614 C.G. 615 S.A. 616 L.D. 617 S.D 618 P.C. 519 G.A. 620 B.G. 521 D.L. 622 P.C. 423 L.A. 624 P.B. 325 R.C. 326 C.N. 527 I.A. 428 C.I. 329 S.S. 430 I.A. 531 N.M. 432 M.M. 633 P.G. 6

6 puncte – 17 copii: 9 băieţi, 8 fete

5 puncte – 7 copii: 4 băieţi, 3 fete

4 puncte – 5 copii: 4 băieţi

3 puncte – 4 copil: 3 băieţi, 1 fată

Raportat la nivelul dezvoltării al vârstei lor s-au înregistrat următoarele rezultate:

Grupa 6-7 ani:

114

6 p. - 12 copii: 7 băieţi, 5 fete

5 p. - 3 copii: 2 băieţi, 1 fată

4 p. – 1 copil: 1 băiat

3 p. - 1 copil: 1 băiat

Grupa 5-6 ani:

6 p. - 5 copii: 2 băieţi, 3 fete

5 p. - 4 copii: 2 băieţi, 2 fete

4 p. - 4 copii: 4 băieţi

3 p. - 3 copii: 2 băieţi, 1 fată

Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani – 70,6 %.

Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani – 31,25 %.

Procent de promovare al probei al întregului eşantion de copii – 51,5%

INSERARE GRAFIC 4

  

100  90  80  70  60  50  40  30  20  10  

  5-6 ani 6-7ani Tot lotul

15

10

5

115

6 puncte 5 puncte 4 puncte 3 puncte

15

10

5

6 puncte 5 puncte 4 puncte 3 puncte

Proba 5- Proba omuleţul

Grupa 5-6 ani

Copii de la această grupă au redat toate elementele corpului omenesc ,nu au

omis nimic.Fetele au desenat fetiţe,cu accesorii ,machiate ,cu,posete şi pantofi cu

toc.

Băieţii au desenat baieţei ,majoritatea fără îmbrăcaminte , fără păr sau ochii

conturaţi.

Grupa 6-7 ani

Copiii de la această grupa au redat toate elementele omuleţului. Ca şi la grupa

de 5-6 ani, fetele au desenat fetiţe, iar băieţii au desenat băieţei. Braţele le-au

desenat în prelungirea umerilor, iar capul este legat de trunchi prin gât. Ochii i-au

conturat, cu pupila marcată in centrul lui. Au desenat şi degete la mâini. Omuleţii

pe care i-au desenat sunt apropiaţi de forma reală.

Proba 6 – Fişa de caracterizare psihopedagogică

116

După completarea fişelor am constatat ca toţi copiii sunt dezvoltat din punct de

vedere fizic, corespunzător vârstei biologice, doar doi copii din lotul de subiecţi

poartă ochelari ce corecţie a vederii. Nu am gasit nici un copil care să aibă

probleme cauzate naşterii sau vieţii intrauterine. Din cauza relaţiilor din familiile

lor, nu toţi copiii au limbajul bogat, mulţi dintre ei limitându-se la cuvinte uzuale.

Mulţi dintre ei nu au o imaginaţie bogată, la unii fiind chiar săracă. Sunt motivaţi

la activităţi dornici să coopereze, să participe cu întreaga grupă de copii.

CONCLUZII

Preşcolaritatea constituie perioada de vârstă de mare receptivitate la

stimularea educativă şi are o importanţă deosebită pentru procesul socializării

copilului.

Procesul formării personalităţii copilului este îmbunătăţit semnificativ atunci

când cadrul didactic deţine cunoştinţe minime despre particularităţile psihologice

ale manifestărilor acestuia pe diferite etape de vârsta şi când natura solicitărilor

este bine adaptată capacităţilor lui de a asimila.

117

Orice activitate educaţională se întemeiază pe cunoaşterea psihologică a

copiilor. Calitatea procesului educativ depinde esenţial de calităţile psihologice ale

cadrului didactic. Emil Planchard a sintetizat această idee în sintagma Nerno

psychologicus nisi paedagogus. Educatoarele fac parte din categoria agenţilor

educaţionali care au misiunea de a orienta procesul dezvoltării psiho-fizice a

copiilor către un curs mereu ascendent, in scopul valorificării superioare a

potenţialului lor nativ şi pentru a favoriza una integrare în societate a acestora.

Pentru aceasta, educatoarea trebuie să fie în permanenţă atentă la la

transformările ce se produc in organismul copiilor, să le surprindă specificitatea ,

să faciliteze manifestările favorabile şi să împiedice manifestarea manifestărilor

nefavorabile.

Nevoia de socializarea copilului apare după vârsta de doi ani iar după vârsta de

trei ani nevoia de a participa la activităţile de grup creşte. Începând cu vârsta de

şase ani sfera relaţiilor sociale ale copilului se lărgeşte din ce in ce mai mult, astfel

încât procesul integrării in clasa şcolară - ca grup organizat, cu reguli şi exigenţe

crescute devine absolut posibil. Procesul cunoaşterii psihologice este complex şi

dificil , însă nu este imposibil, dar nici uşor. De aceea educatorul preşcolarilor

trebuie să se concentreze către observarea şi consemnarea unor manifestări

obiective ale copiilor: particularităţi ale dezvoltării psiho-fizice, abilităţi concrete

de acţiune, performanţe lingvistice. Trebuie să pătrundă în aspectele subiective

ale experienţelor personale ale copiilor să răspundă la întrebări de genul :cum

priveşte el lumea? dar relaţia cu ceilalţi? ce crede, ce ştie ori ce simte el? Pentru

aceasta, educatoarea trebuie să fie observatorul extern, obiectiv, care pur şi simplu

consemnează date brute, dar pe de altă parte să fie un observator activ care

încearcă să înţeleagă experienţele copilului, succesele lui, eşecurile, să le

influenţeze uzând de propriile sale experienţe. Astfel educatoarea poate culege

date şi informaţii despre copil, date care să îi permită atragerea copilului în

activităţi şi proiecte pe care el le hotărăşte. O bună cunoaştere psihologică a

118

copiilor presupune recurgerea la instrumentele cu care operează, în mod obişnuit

ştiinţa.

Metodele de cunoaştere a copiilor preşcolari sunt importante atât pentru

educatoare cât şi pentru învăţătoare, la intrarea copiilor în clasa întâi.

Observarea este metoda prin care se înregistrează comportamentul copiilor în

mediul şcolar, spontan, întâmplător. Ea se poate realiza şi în activitatea dirijată.

Testele psihologice sunt metode elaborate care nu sunt accesibile cadrelor

didactice, în lipsa specialiştilor, de aceea în învăţământul primar şi preşcolar se

aplică probe psihologice. Probele pe care le-am aplicat se încadrează în cercetarea

acţional-experimentală, cercetare care îmi foloseşte la întocmirea fişei de

caracterizare psihopedagogică, necesară învăţătorului, la intrarea grupei de copii

în clasa întâi. Rezultatele cercetării au evidenţiat rezultate specifice unei grupe

normale de copii. Probele au fost discriminative pentru grupa de vârsta mai mică

(sub 6 ani) decât pentru grupa cu vârsta mai mare (peste 6 ani), pentru care probele

tind să fie uşoare. Copiii de peste 6 ani sunt mai competenţi în realizarea

sarcinilor,uşurinţa fiind datorată formarii şi maturizării structurilor cognitive , care

potenţează capacitatea operaţională a gândirii.

Probele de cunoaştere a nivelului de dezvoltare a personalităţii copiilor, sunt

un sprijin real în proiectarea demersului diferenţiat ce va urma.

Au avut rol diagnostic, constituie fundamentul ce conduce la adoptarea

strategiilor didactice adecvate - de tip activ-participativ, de simulare şi corelare a

relaţiilor interindividuale şi încurajarea învăţării experenţiale, la adaptarea

conţinuturilor la particularităţile învăţării fiecărui preşcolar şi ale grupei de copii,

au întărit importanţa grupei pregătitoare.

Deşi se insisă pe scăderea vârstei de şcolarizare la şase ani, ca părinte şi cadru

didactic, consider ca nu toţi copiii sunt pregătiţi să înfrunte cerinţele

învăţământului primar. La şase ani, nu toţi copii sunt capabili să îndeplinească

sarcinile şi aşa mult mai grele decât la grădiniţa, lucru care se poate observa din

probele aplicate în grădiniţă. În mediul rural, deşi se lucrează după aceeaşi

119

programă, nivelul dezvoltării personalităţii copiilor preşcolari şi nivelul de

cunoştinţe este mai scăzut faţă de copiii din mediul urban. Acest lucru l-am putut

observa din schimburile de experienţă avute, din cercurile pedagogice la care am

participat. Pentru ca un copil din mediul rural sau din mediul urban, să facă faţă

cu succes cerinţelor din învăţământul primar la şase ani, ar trebui evaluaţi de

către persoane specializate pentru a se evita insuccesul şcolar şi chiar abandonul.

Un cadru didactic trebuie să realizeze la începutul fiecărui an şcolar testarea

copiilor şi interpretarea probelor, pentru a cunoaşte nivelul evoluţiei sau la intrarea

în grădiniţă,nivelul dezvoltării copilului. Învăţătorului îi folosesc cu atât mai

mult,deoarece îi dezvăluie nivelul dezvoltării personalităţii copilului preşcolar la

intrarea în clasa întâi.

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, Gabriel, Copilăria, afectivitatea şi sensul evoluţiei

personalităţii, 2000

2. Alexandru, Julieta, Herseni, Ioana, Fişa psihopedagogică

instrument de bază pentru cunoaşterea copilului preşcolar,

1992

3. Bacus, A., Copilul de la 3 la 6 ani, 1998

4. Dimitrie, Todoran, Individualitate şi educaţie, 1974

5. Dumitrana, Magdalena, Ce pregătim: copilul pentru

120

şcoală sau şcoala pentru copil, 1998

6. Ezechil, Liliana, Păişi-Lăzărescu, Mihaela, Laborator

preşcolar, 2006

7. Golu, Mihai, Păişi-Lăzărescu Mihaela, Psihologie, 2001

8. Golu, Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, Psihologia

copilului, 1994

9. Hrituleac, Aurora, Joc ca element central a formării şi

dezvoltării intelectuale a preşcolarului, 2000

10. Jaques, Larmat, Genetica inteligenţei, 1977

11. Marga, A., Privire în viitorul învăţământului

românesc, 1998

12. Mircea, T., Psihologia şi patologia dezvoltării

copilului mic, 1999

13. Morand de Jouffrey, P., Psihologia copilului, 1998

14. Neveanu, Paul-Popescu, Zlate, Mielu, Tica, Creţu,

Psihologie, manual pentru clasa a XI-a, şcoli normale şi

licee, 1995

15. Nicola, I., Afectivitatea – liant a vieţii psihice

infantile, în Rev. Învăţământului preşcolar, 1999

16. Oprescu, Nicolae, Pedagogie. Bazele teoretice, 1999

17. Pavelcu, V., Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea

personalităţii, 1982

18. Păişi Lăzărescu, Surdu, Magdalena, Tudor,

Loredana, Compendiu de psihologie şi pedagogie, 2006

19. Piaget, Jean, Psihologia copilului, 1974

20. Pop, Emil, Legea învăţământului – act normativ

fundamental în Învăţământul primar, nr. 3-4/1995

21. Popescu-Mihăieşti, Alexandru, Probleme

121

fundamentale ale instruirii şi educării, 1995

22. Şchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor,

1997

23. Ştefănescu, Goangă, Fl., Selecţionarea capacităţilor

şi orientarea profesională, 1993

24. Tion, Alexandru, Programa învăţământului preşcolar

în contextul reformei învăţământului, 2000

25. Verza, Emil, Relaţia dintre personalitate şi

comportament în perspectiva devenirii umane, 1991

26. Verza, Emil, Verza, Emil Florin, Psihologia

vârstelor, 2000

27. Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preşcolară, 2001

28. Zazzo, R., Les jumeaux: le coupe et le personne, 1960

ANEXE

122

ANEXA 2

PROBA DE GENERALIZARE SI INTEGRARE

Se prezintă copiilor serii de noţiuni aparţinând aceleiaşi categorii integratoare şi li se cere să

denumească categoria respectivă, verificând capacitatea lor de generalizare:

- crizantema, ghiocel, trandafir, mac, garoafa, lalea

- măr, pară, gutuie, nuca, banana, căpşuni

- păpuşă, minge, coarda, maşinuţa, roboţel

- roşie, ceapa, ardei, castravete, morcov, varza, ridiche

- maşina, tren, tramvai, vapor, bicicleta, avion, elicopter

123

124

Testul omuleţului

125