Education en situation d’urgence L - UNESCO IICBA. 7 No 2, Decembre 2005 … · dans le contexte de l’éducation en situation d’urgence en général et de l’éducation à

Le discours sur l’éducation en situation d’urgence met le plus souvent l’accent sur les besoins des enfants, des

apprenants et de la communauté plutôt que sur les besoins des enseignants. Pourtant, des agences de développement et d’autres organisations de la société civile travaillant pour la reconstruction de l’éducation en situation d’urgence et/ou de crise constatent souvent que les questions suivantes émergent et demeurent pertinentes face à l’enseignement et à la force enseignante en situation de crise, d’urgence ou de reconstruction : 1) Y a-t-il un programme scolaire commun ? 2) Existe-t-il une langue de communication commune ? 3) Y a-t-il des enseignants, surtout des enseignants qualifi és, jouissant aisément des connaissances et des compétences d’une éducation en situation d’urgence ? 4) Y a-t-il des matériels pédagogiques et didac-tiques nécessaires et accessibles ? 5) Existe-t-il un besoin de formation et/ou de renforcement des capacités des enseignants ? Cependant, avec la publication, de Standards Minimum pour une Education en situation d’urgence, Crises chroniques et reconstruction précoce par le Réseau Inter-Agence pour une éducation en situation d’urgence (INEE) en

2004, plus d’attention et de reconnaissance sont mises sur l’enseignement, l’apprentissage, les enseignants et autres personnels de l’éducation en situation de crise.

L’édition du Bulletin IIRCA de décembre 2005 met en relief les besoins des enseignants et de la formation des enseignants en situation(s) d’urgence ainsi que des approches et des stratégies pratiques pour assurer la formation des enseignants par le biais du renforcement des capacités. De plus, le Bulletin tente d’examiner les composantes majeures d’une éducation pour la reconstruction avec des exemples concrets élaborés à partir des travaux des éducateurs dans le contexte de l’éducation en situation d’urgence en général et de l’éducation à la paix en particulier. Les trois premiers articles de ce Bulletin offrent des approches pour créer une force enseignante. Les deux derniers réitèrent certaines des compo-santes éducatives fondamentales qui sont essentielles à l’éducation des jeunes et des adolescents en situation post-confl it et des modèles de guides d’éducation à la paix nécessaires à un soutien psychosocial total et de recouvre-ment par le processus de la reconstruction.

Le premier article, Création d’une force enseignante en situation d’urgence de Barry Sesnan examine cinq scénarios dans trois pays : le Soudan, la Somalie et la Zambie par la manière dont leur force enseignante est gérée dans les différentes facettes des situations d’urgence. Sesnan met en évidence le progrès du système éducatif en situation d’urgence qui parfois se construit à partir du néant et dans d’autres contextes, à partir des structures existantes. En utilisant l’exemple de Khartoum, Soudan, l’auteur met en exergue la pertinence de doter les enseignants dans les camps des déplacés de

Education en situation d’urgence

UNESCO IICBA-NEWSLETTER Vol.7 No. 2 December, 2005

© 2004 David Snyder/CRS, Courtesy of Photoshare

Institut international pour le renforcement des capacités en Afrique

www.unesco-iicba.orgVol 7 N° 2 Décembre 2005 BULLE TIN Semestriel paraissant en anglais et en français

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

CRA

Sommaire

1 Education en situation d’urgence

3 Formation initiale et continue et renforcement des capacités dans les écoles

7 Création d’une force enseignante en situation d’urgence

10 UNESCO PEER et formation des enseignants en Somalie

12 Evaluation de l’impact du Manuel d’Education à la Paix pour la Corne de l’Afrique, l’Afrique Centrale et de l’Est - UNESCO PEER,

15 Education pour la reconstruction : Notions fondamentales de l’éducation des jeunes et des adolescents dans les situations post-confl its.

17 Actualités en bref

Page 2 Bulletin UNESCO IIRCA, Vol 7, N°2, Décembre 2005

structures temporaires mais en utilisant l’éducation comme une activité de front par laquelle les jeunes disposeront d’un environnement éducatif pour entamer la récupération psychosociale de l’évènement catastrophique.

Le second article, Formation initiale et continue et renforcement des capacités dans les écoles, exprime les diffi cultés que rencontrent les enseignants en situation post-confl it ou d’urgence. Non seulement les enseignants n’ont pas de connaissances et de compétences pour satisfaire les besoins des enfants affectés par la crise, mais aussi ils manquent eux-mêmes de soutien psychosocial pour gérer la crise. De façon signifi cative, cet article postule que les pays en situation d’urgence font face à un défi de renforcement des capacités des enseignants qui ont souvent différents niveaux de formation pour un standard unique de certifi cation lorsque la formation est offerte.

Dans le troisième article, intitulé UNESCO PEER et formation des enseignants en Somalie, Ted Groenewegen discute la contribution de l’UNESCO PEER pour la mise en place d’un programme de formation des enseignants en Somalie aussi loin qu’il l’était dans les années 1990. Avec l’aide d’autres partenaires comme l’UNICEF et le Corps de Coordination d’Aide de Somalie (SACB) travaillant en vue de la reconstruction de la Somalie, un Centre d’élaboration d’un programme scolaire a été établi à Hargesia. Par ailleurs, la Commission Européenne (CE) a aussi soutenu la mise en place d’une Ecole de Formation des Enseignants à Hargesia et dans le Somaliland pour mener la formation des enseignants par un apprentissage ouvert et à distance et la

mise à niveau en utilisant les fonds mis à disposition par l’Agence Suédoise de Dévelop-pement International (SIDA).

La quatrième présentation du Dr Anna P. Obura répond au problème d’une Education pour la reconstruction : Notions fonda-mentales de l’éducation des jeunes et des adolescents dans les situations post-confl its. Dans cet article, Dr Obura tente de préciser les principales différences entre l’éducation pour la reconstruction et d’autres programmes éducatifs. Dr. Obura prétend que, bien qu’aucun système éducatif en Afrique ne soit parvenu à combiner de façon signifi cative l’enseignement général et l’ensei-gnement technique, l’éducation pour la reconstruction pourrait être conçue pour intégrer au cœur du programme scolaire des composantes académiques et des composantes techniques en trois volets : l’éducation à la paix, l’éducation aux compétences de vie et l’éducation pour la prévention du VIH.

Le dernier article intitulé : Evaluation de l’impact du manuel d’éducation à la paix pour la Corne de l’Afrique, l’Afrique Centrale et de l’Est - UNESCO PEER, par Elias Omondi Opongo, met en lumière la nature multi-dimensionnelle de l’éducation à la paix et le besoin de l’intégrer à toutes les disciplines pour obtenir des résultats positifs en situations de confl its. Selon Opongo, l’éducation à la paix ‘‘passe par tous les secteurs de la société en infl uençant et en transformant une paix négative aussi bien au niveau sociétal que structural’’. L’UNESCO PEER a développé un Manuel d’éducation à la paix qui était initialement élaboré pour les écoles de Somalie mais, en 2000, il fut traduit en français pour être

également bénéfi que aux enseignants et aux écoles de la Région des Grands Lacs à l’Est. Le manuel aura permis aux enseignants d’intégrer l’éducation à la paix à toutes les facettes du programme scolaire comme un moyen d’aider les enseignants et les élèves dans le développement des valeurs qui reconnaissent la nature interdépendante de l’existence humaine. Quoi que le manuel constitue un outil exemplaire, Opongo identifi e six aspects qui nécessitent un examen approfondi pour améliorer l’effi cience générale du document.

L’importance de l’éducation en situation d’urgence ne pourra jamais être assez soulignée étant donné les différents types de situations d’urgence dans lesquels se retrouvent les pays et à travers lesquels ils doivent adapter leurs ressources pour la reconstruction. L’éducation reste, en effet, une activité vitale d’avant-garde qui serait utilisée pour commencer le processus de soutien, soit psychosocial, psychologique ou autre. Par des exemples pratiques et des guides proposés par différents auteurs travaillant dans le cadre de l’éducation en situation d’urgence, des gouvernements, des agences de développement et autres organisations de la société civile œuvrent pour améliorer les conditions d’enseignement et la force enseignante en situations d’urgence et disposent des outils pour concevoir, mettre en œuvre et évaluer une éducation en situation d’urgence.

Dr Joseph NguCoordinateur de Programme et Directeur AdjointUNESCO-IIRCA

Le Bulletin IIRCA est publié semestriellement en anglais et en français. Les articles peuvent être reproduits avec attribution. Nous sommes ouverts aux commentaires ou questions concernant IIRCA.

Veuillez envoyer toutes vos correspondances à :

L’Editeur Bulletin IIRCABP : 2305 Addis Abeba, Ethiopie

Tel : +251-115-445284/445435+251-111-55 75 87

Fax : +251-115-514936

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Bulletin UNESCO IIRCA, Vol 7, N°2, Décembre 2005 Page 3

Dans les contextes d’éducation en situations d’urgence, les ensei-gnants qualifi és et non

qualifi és ne sont généralement pas préparés à entrer dans les salles de classes et à satisfaire les besoins des enfants affectés par la crise. Le manque de compétences et de connaissances est combiné au fait qu’ils ont été aussi affectés par la crise, et qu’ils ont été abusés dans certaines situations. Dans ces nouvelles situations, la formation des enseignants se chargera :

• d’aider les enseignants à se tirer d’affaire,

• de les aider à enseigner à l’aide de nouveaux matériels,

• de les renseigner sur les bonnes pratiques, et

• de réviser les domaines disciplinaires usuels.

En dehors du contenu, une partie du défi est de défi nir comment assurer très rapidement la formation à un grand nombre d’enseignants dont les antécédents scolaires et de formation sont variables. Au même moment, les planifi cateurs devraient considérer les besoins de développement dans le long terme pour la certifi cation et le ré-établissement d’une formation formelle des enseignants.

Stratégies• Assurer un soutien psychosocial

aux enseignants

Dans les situations de crise, les enseignants, comme toutes les autres personnes de la communauté, arrivent à mettre un terme à ce qu’ils ont vécu et essayent de reconstruire leur vie. Toutefois, contrairement à la plupart, certains choisissent de s’engager dans le travail éprouvant et exigeant de l’enseignant. Potentiellement, ils pourraient ainsi augmenter leur niveau de stress. Pour que les enseignants aident adéquatement les élèves dans un environnement scolaire favorable, un soutien psychosocial serait la composante essentielle de la formation.

Les sessions de formation devraient accorder du temps aux enseignants pour parler et rendre compte les uns aux autres des expériences vécues. Des attentes réalistes seraient projetées pour les tâches des enseignants : (enseigne-ment, préparation, activités extra-curriculaires) en leur allouant du temps pour une importante socialisation et la gestion des problèmes tels que : le logement, la nourriture, les soins et la relocalisation des membres de la famille. On veillerait à ne pas surcharger les enseignants par la formation car ils devraient disposer suffi samment de temps pour se préparer pour la classe.

• Formation de base des enseignants par un système de formation accrédité et reconnu

Pour faciliter l’habilitation et la reconnaissance des formateurs et des formés, le programme de formation des enseignants devrait être basé sur un système existant et reconnu. Dans le cas des réfugiés, ceci pourrait impliquer un programme qui combine aussi bien les éléments du pays d’accueil que ceux du pays d’origine. Des matériels supplémentaires comme : l’éducation à la paix/ tolérance, la prise de conscience des mines anti-personnelles, l’éducation en matière de santé, ont besoin d’être ajoutées au programme pour le rendre plus pertinent face à la situation de crise.

Dans bien des cas, le programme de formation des enseignants sera simplifi é pour qu’un grand nombre d’enseignants soient formés. A titre d’exemple, la composante de la formation théorique pourrait être séparée de la composante pratique pour permettre à plusieurs enseignants de fréquenter les écoles de formation pour réduire les coûts de vie sur le terrain. La composante d’observation pourrait être alors réalisée au sein de l’école de provenance des enseignants. Après que les enseignants auront exercé

un certain temps, ils pourraient obtenir des attestations.

Ces modifi cations au programme formel pourraient être négociées attentivement et clairement pour s’assurer que les enseignants qui participent, obtiennent leurs certifi cats.

En d’autres situations, la formation devra être pourvue sous forme de

1Des éditions ont été réalisées dans des langues de minorités.

Formation initiale et continue et renforcement des capacités dans les écoles

1Extrait des Guides de bonnes pratiques pour une éducation en situation d’urgence, publiés par le Réseau Inter-agence pour une éducation en situation d’urgence : INEE) (http://ineesite.org)

Encadré 1 : Composantes de base suggérées pour un programme de formation des enseignants

• Activités de mise en train (ex : bris de glace)

• Soutien psychologique pour les enseignants

• Impact psychosocial, social et de développement de la crise sur les enfants

• Préparation de leçons• Réalisation et élaboration

des fi ches de travail (fi ches pédagogiques pour le semestre ou l’année)

• Simples méthodes d’enseignement- Méthodes de questions et

réponses- Méthodes de discussion- Travail en groupe- Travail en pair- Démonstration

• Utilisation des matériels localement disponibles

• Gestion de la salle de classe• Evaluation/Contrôle des élèves• Stratégies de gestion de classes

pléthoriques• Stratégies pour encourager la

participation et le maintien des fi lles

• Développement de la petite enfance et théorie d’apprentissage- Compétences cognitives de base

(pensée)- Compétences motrices

(habiletés physiques)- Développement du moral.


modules, identique à la formation initiale. Cependant, les enseignants devront être assurés qu’après avoir achevé les modules obligatoires, ils obtiendront une reconnaissance professionnelle attitrée ou une attestation localement décernée qui sera offi ciellement reconnue plus tard.

• Etablir un système de soutien pour le suivi et l’évaluation

Il ne peut être demandé aux enseignants nouvellement formés d’intégrer tout ce qu’ils viennent d’apprendre des programmes de formation directement dans leur enseignement. En règle générale, ils ont besoin de soutien et d’encouragement de la part de l’école pour planifi er les leçons, utiliser les nouvelles méthodes d’enseignement et enseigner les nouveaux matériels, tels que : les compétences de vie et en matière de santé. Des stratégies possibles de soutien aux enseignants peuvent inclure :

- des formateurs mobiles visitant régulièrement l’école,

- la formation d’un enseignant expérimenté comme un superviseur des nouveaux employés, et

- une formation continue régulière (ex : discussion hebdomadaire des problèmes rencontrés et identifi cation des stratégies pour les gérer).

Une autre approche est d’avoir des ‘‘zones d’écoles’’ pour que l’enseignant superviseur d’une école puisse fournir des appuis aux enseignants des autres salles de classes dans les écoles de sa zone.

Les enseignants devront être valorisés pour s’être engagés pour des activités de développement professionnel et se voir décerner des certifi cats standard.

• Respecter les pratiques d’enseignement et les connaissances localesSouvent dans les zones de confl its, les enseignants et les professionnels de l’éducation ne sont pas en contact avec les méthodes d’enseignement les plus récentes. Cependant, concernant les nouvelles pratiques d’enseignement et les attitudes à adopter, les formations des enseignants doivent combler

respectueusement les lacunes entre les méthodologies conventionnel-les de formation des enseignants et les nouvelles. L’attention doit être prise pour que les formateurs, les encadreurs et les superviseurs soient des enseignants qualifi és et bien respectés. Les programmes de formation devraient se focaliser sur des discussions et mettre en relief les méthodes telles que : les pratiques participatives, axées sur l’enfant et basées sur des recherches éducatives

Type de formation

Description de l’activité Aspects favorables Aspects défavorables

Initiale

Formation formelle de l’enseignant dans des instituts, collèges ou universités.

• Soutient le développement des enseignants non formés

• Instruit en profondeur• Elève le profi l des enseignants• Conduit à une qualifi cation

offi cielle des enseignants• Soutient la formation permanente

des enseignants et les institutions associées

• Constitue une étape importante dans la reconstruction post-confl it pour le Ministère de l’éducation et le Gouvernement

• Relativement chère car les matériels éducatifs, transport, nourriture doivent être assurés. Dans les zones post-confl its, ceci peut inclure la réhabilitation des équipements des enseignants

• Dépend de l’existence d’une école plus fonctionnelle et du système de formation des enseignants

• Peut inclure le développement d’un système de formation des enseignants court/intermédiaire pour satisfaire un grand nombre d’enseignants non formés.

• Compte relativement peu de bénéfi ciaires• Est politiquement sensible• Eloigne les enseignants de leur salle de

classe

Continue

Formation des enseignants pendant les week-ends, après l’école, les soirs et durant les vacances ainsi que la formation à distance.

• Soutient le développement des enseignants formés et non formés

• Peut être plus effi cace car les petits éléments de formation sont couverts par le temps pour intégrer la formation dans la pratique de classe.

• Permet aux enseignants de continuer l’enseignement

• Est moins chère que la formation initiale

• Est plus facile à mettre en œuvre et adaptée pour satisfaire les besoins des enseignants

• Peut sembler diffi cile à organiser pour un grand nombre d’enseignants

• A moins que la reconnaissance soit négociée, les heures de formation ne conduiront pas à des certifi cats.

Stratégies possibles

Formation des formateurs

Description : L’approche la plus commune pour conduire une grande formation continue des enseignants. Ils reçoivent une formation sur des sujets particuliers (préparation de leçon, méthodologies participatives, compétences de vie) ainsi que la théorie d’apprentissage des adultes pour une période de 2 à 5 jours. Après la formation, les formateurs doivent offrir un ou deux jours de formation aux enseignants dans leurs écoles ou régions. Ce processus est alors répété pour couvrir les nouveaux matériels.

Commentaires : Cette méthode est surtout effective s’il existe des enseignants bien formés car ‘‘l’approche en cascade’’ mène à un appauvrissement du message spécialement s’il contient des idées comme l’apprentissage participatif qui est inconnu à la fois des formateurs et des formés.

Méthode de réseau

Zones d’Ecoles

Description : Les écoles sont divisées en ‘zone’ de formation où un enseignant formateur supervise tous les autres enseignants dans sa zone.


qui facilitent le perfectionnement des pratiques existantes. De plus, ils seront formés à la méthodologie d’éducation des adultes et dotés de ressources matérielles supplémentaires adéquates.

Liste de contrôleEvaluation de la formation

• Combien d’enseignants y a-t-il dans la communauté ou dans l’école, répartis par sexe, niveau d’instruction, ethnie, niveau de formation et expérience ? Existe-t-il des enseignants qualifi és dans la communauté ?

• Quelle formation de soutien les enseignants veulent-ils ?

• De quels matériels éducatifs les enseignants ont-il besoin ?Disposent-ils suffi samment d’espace pour le tableau noir, de craie, d’aides visuelles, d’autres matériels d’enseignement/ apprentissage?

• Par questionnement et par contrôle, à quelle fréquence les enseignants préparent-ils des fi ches pédagogiques ou des plans de travail ? Trouvent-ils le travail en groupe et les méthodes participatives pratiques et valorisants ? Les utilisent-ils volontairement ? Si non, pourquoi ?

Formation• Comment les formateurs ont-ils été

choisis ? Le corps décernant les certifi cats les reconnaît-il comme des formateurs ?

• Les formateurs ont-ils été choisis de manière équitable ?

• Les formateurs ont-ils été formés aux méthodologies d’apprentissage des adultes ?

• Utilise-t-on un modèle de formation de formateurs ?

Contenu de la formation

• Quel est le programme utilisé ? Est-

il reconnu ?• Y a-t-il une variété de techniques

d’enseignement utilisée pendant la formation comme les méthodes participatives ? Ex : travail en groupe restreint, mise en train, jeux de rôle, jeux, visites de terrain, projets des élèves ?

• La Convention relative aux Droits des Enfants (CDE) et autres documents des Droits de l’Homme sont-ils intégrés dans la formation ? La formation met-elle l’accent sur le droit de tous les enfants à accéder à l’éducation ?

• Une révision est-elle incluse dans la formation ? Comment le formateur évalue-t-il le progrès ou la série des tâches assignées aux formés ?

• Des stratégies ont-elles été initiées pour encourager un apprentissage effi cace des fi lles et des minorités dans la classe et dans l’environnement d’apprentissage ? Ex : travail en groupe, interrogations et notation équitable.

• Les enseignants ont-ils appris comment élaborer leurs propres outils pédagogiques ?

• L’impact psychosocial du confl it sur les enfants est-il discuté ? Y a-t-il un accent sur le fait de ne pas séparer les enfants affectés par la crise ? Insiste-t-on davantage sur le fait que les bonnes pratiques d’enseignement résultent de bonnes pratiques psychosociales ?

• La formation couvre-t-elle le rôle de l’enseignant comme agent/outil de protection.- Stratégies pour reconnaître

les élèves ayant besoin d’une assistance spéciale

- Méthodologies pour accroître l’apprentissage des enfants ayant des diffi cultés de vision, d’écoute ou de mobilité dans la salle de classe

- Identifi er les enfants déscolarisés ou non scolarisés dans la

communauté.• Des rapports rédigés de la

formation sont-ils fournis ? Des matériels complémentaires sont-ils disponibles aux enseignants afi n qu’ils approfondissent les divers sujets de formation / d’enseignement ? Ex : droits de l’enfant, fi ches pédagogiques, stratégies de gestion de la salle de classe, l’éducation à la paix, la prise de conscience des mines anti-personnelles, l’éducation aux compétences de la vie. Les enseignants peuvent-ils emmener des matériels dans leur école ? (Dans maintes situations, étant donné la rareté des matériels de lecture disponibles sur les situations d’urgence, les matériels sont lus, relus et discutés sur place).

• Des manuels scolaires et des documents didactiques sont-ils disponibles pour que les formés puissent réviser le contenu des sujets ? Les enseignants seront-ils capables d’emporter dans leur école les documents didactiques ?

• Comment les enseignants passent-ils leur temps ? Ont-ils le temps nécessaire pour se préparer pour la classe ? Au plan social, comment vivent-ils les relations avec les autres ?

Soutien• Donne-t-on aux formés des matériels

de lecture supplémen-taires suffi sants pour favoriser leur auto-apprentissage ?

• Les formateurs et les formés possèdent-ils des ressources adéquates pour accomplir leurs tâches ?

• L’évaluation est-elle menée pour aider les enseignants ? Qui la réalise ? Comment a t-il été formé ? A quelle fréquence réalise-t-il les observations de classes ?

• Existe-t-il un système établi de supervision ?

Pre-school refugee teachers undergo teacher training in one of the classrooms at Surat Pre-school at the Kakuma Refugee Camp in Kenya.

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RéférenceIssue Focused Teacher Education Hand book for Teacher Educators in Afghanistan(http://ineesite.org/training/training/ IFTE.pdf) par S. B. Ekanayake, Ph.D

Making Small Schools Work(http://unescdoc.unesco.org/images/ 0012/001240/124010eo.pdf) par Alan Sigworth et Karl Jan Solstad

Class Acts, How Teachers Awaken Potential(www.unesco.org/education/educprog/wtd_99/english/end.htm)Publication EI/UNESCO, Août 1999 Murtagh, Teresa; Peppler-Barry, Ulrika; O’Sullivan, Jean.

Portraits in Courage: teachers in Difficult Circumstances(http://unesdoc.unesco.org/images/ 0010/001092/109239eb.pdf)Former le personnel de l’éducationImprimé : Paris, UNESCO/Education International, 1997, Pages,Langues (anglais, français, espagnol) Document de référence: 411.23

T0045 Teacher Training : A Reference ManualCentre pour l’Education Internationale(Corps de la Paix ICE) 176 p 1986Elaboré par les Volontaires du Corps de la Paix impliqués dans la formation des enseignants dans des domaines de sujets très variés, avec l’intention de mettre à niveau leur compréhension et l’application pratique de la théorie de l’éducation de base. Conçu pour être utilisé avec : ‘‘Teacher Training: A Training Guide’’ (T0046). Il fournit des informations détaillées sur la formation, l’enseignement et la collaboration avec des activités spécifiques, des références, des illustrations et des diagrammes accompagnant chaque session.ERIC: ED288838NTIS: PB87 22 1354NTIS Price Code: A09/A01

T0046 Teacher Training: A Training GuideCentre pour l’Education Internationale(Corps de la Paix ICE) 249 p 1986 - Un programme de six jours intensifs, 17 sessions de formation devant être utilisé de concert avec ‘‘Teacher Training : A Reference Manual’’ (T0045). Il peut être utilisé pour la formation des Volontaires du Corps de la Paix ainsi que pour les enseignants du pays hôte. Il identifie les objectifs, les activités et les matériels nécessaires à chaque session. Les sessions couvrent la théorie d’apprentissage et les

aspects pratiques de l’enseignement et se rapportent directement aux sessions du Manuel de Référence.ERIC: ED288839NTIS: PB87 221362/ASNTIS Price Code: A09/A01

Life Skills ManualLe Programme de Compétences de vie est une approche compréhensive de changement de comportement qui se concentre sur le développement des compétences nécessaires pour la vie, telles que la communication, la prise de décision, la pensée, le contrôle des émotions, la confiance, l’estime de soi, la résistance aux pressions des pairs et les compétences relationnelles. Le manuel comprend plus de 50 idées différentes de leçons qui sont rédigées avec une forte inclinaison vers le travail des jeunes. Cependant, il est très aisé de l’adapter aux différents groupes d’âge.Télécharger en PDF, Version anglaise(http://www.peacecorps.gov/ publications/pdf/ls_english.pdf)Version française (http://www.peace corps.gov/publications/pdf/ls_french. pdf) Version swahili (http://www. peacecorps.gov/publications/pdf/ls_ swahili.pdf)

R0002 Visual Aids: A Guide for Peace Corps VolunteersDivision du Programme Médical du Corps de la Paix(Corps de la Paix ICE) 71p 1976Il fournit divers exemples de média d’aides visuelles comprenant des supports pédagogiques, posters, dépliants, fl annelographes, écrans peints, photos, fi lms, tableaux noirs, tableaux de conférence, tableaux d’affi chage, pantins et diapositives. Chaque aide visuelle inclut des suggestions pour garantir une utilisation effi cace de même que pour l’obtention ou le développement des matériels localement.NTIS: PB85 246254/ASNTIS Price Code: A05/A01

R0052 Education Sanitaire: Cours ElementairesMinistère de l’Education Nationale/ Togo(Corps de la Paix ICE) 122p 1974(Français), une collection de plans de leçons de santé destinée aux élèves des cours élémentaires et moyens. Elle traite de sujets comme : les latrines, l’hygiène générale, les microbes et l’eau potable. Le plan de chaque leçon souligne les problèmes et questions à discuter et les matériels nécessaires.

NTIS: PB86 102118/ASNTIS Price Code: A05/A01

R0064 Manuel du Professeur de ScienceCorps de la Paix/Inde(Corps de la Paix ICE) 385p 1987(Français) - Version française d’un manuel écrit par les volontaires du Corps de la Paix servant comme professeurs de science et formateurs d’enseignants en Inde. Il suggère des activités et des schémas pour aider les professeurs de science à improviser et à réaliser des pièces des instruments de laboratoires et rendre un enseignement effi cace et intéressant. Il comprend des chapitres sur l’enquête, la démonstration, des clubs de science et des techniques de laboratoire. Disponible également en espagnol (R0066).ERIC: ED308077NTIS: PB89 197834/ASNTIS Price Code: A17/A01

R0083 Biology Demonstration ManualRPCV Cathy Huss(Corps de la Paix ICE) 35p 1993.Conçu pour les enseignants du Corps de la Paix ‘‘Pour rendre la biologie vivante’’, fournit des démonstrations et des expérimentations qui peuvent être appliquées dans les pays comme la République Centrafricaine (RCA) où les enseignants doivent faire face à des classes pléthoriques en un temps limité et avec des ressources insuffi santes. De plans de leçons spécifi ques et détaillés comprennent des procédures et des matériels requis.NTIS: PB94 125085NTIS Price Code: A03/A01

R0085 Teaching in the Whole GardenJana PotterCorps de la Paix ICE) 78p 1994Un manuel de ressource fournissant aux enseignants de l’école primaire des idées pour les leçons et activités qui peuvent être enseignées dans le jardin de l’école. Il offre des exemples de plans de leçons spécifi ques pour l’utilisation du jardinage pour enseigner la science, la santé, les mathématiques, les sciences sociales et le langage des arts. Il couvre toutes les phases du jardinage : la sélection des produits, la localisation du jardin, les exigences des sol, la mise en terre des plants, la poussée, la moisson et la vente des produits. Il inclut un glossaire de terminologies de l’agriculture.ERIC: PS022823NTIS: PB95 131017NTIS Price Code: A04/A01


Les besoinsIl existe plusieurs sortes de

situations d’urgence selon lesquelles le besoin de reconstruction ou de re-création d’un système éducatif se fait sentir. Il peut provenir du fl ux rapide d’une population de réfugiés ou de personnes déplacées, ou d’une urbanisation lente et progressive ou encore de la conséquence d’une destruction naturelle comme le Volcan de Goma, ou causée par les êtres humains comme en Somalie. Cela peut constituer le rapide effondrement du système quand l’Etat ne fonctionne plus correctement ou cela peut résulter de la détérioration insidieuse comme lorsque la force enseignante est anéantie par le SIDA. Il peut y avoir des autorités de bonne foi et désireuses d’apporter une assistance ou des responsables qui n’ont aucun intérêt pour l’éducation.

Les réponses à la crise varient autant, bien que le facteur soit l’accroissement du rôle des parents, des élèves et de toute la communauté dans l’éducation. C’est le cas lorsque les Soudanais dans les camps à Khartoum installent des classes sous les arbres ou à l’ombre d’un mur ou que les élèves contraignent les enseignants à les aider.

Cet article se focalise sur un seul aspect de ces situations, la fourniture ou la revitalisation de la force enseignante et se réfère à cinq cas en Afrique où l’UNESCO-PEER était directement ou indirectement impliqué. Un aspect particulier est énoncé dans chacun des cinq cas.

1. KhartoumVers la fi n des années 1980, il

y avait eu un mouvement massif de la population vers Khartoum aussi bien

venant du Sud que de l’Ouest. Les autorités de la ville n’avaient pas fait de provision en éducation pour les enfants de ces arrivants. Même lorsque la population était estimée à des centaines de milliers, ils étaient considérés comme des squatters et n’étaient pas inclus dans l’aménagement de la ville.

Les écoles ont été créées par les populations elles-mêmes et seule l’Eglise Catholique à travers son Archidiocèse de Khartoum et une organisation laïque, Organisation d’Apprentissage Ouvert de Soudan (SOLO), appuyé par Oxfam Amérique, avaient offert une assistance signifi cative. SOLO utilisait son expérience pour offrir une éducation à distance aux réfugiés d’Ethiopie et d’Erythrée et disposait de matériel destiné aux élèves et, à cause du manque des locaux et surtout du danger que constituent ces locaux qui ont été démolis par les autorités, ils ont adopté et adapté de l’idée thématique des manuels scolaires, Ecole-dans-la-boîte utilisée ailleurs par l’UNESCO et l’UNICEF.

Plus tard, SOLO a développé un cours, largement répandu pour un grand nombre de ‘‘volontaires’’, des enseignants non formés, appelé Cours d’aide aux enseignants. Ce cours était composé de 30 petits modules sur des thèmes bien spécifi ques (comment utiliser le tableau noir, comment gérer les classes pléthoriques étaient les exemples) qui seront étudiés à domicile ou de préférence dans de petits groupes avec un enseignant expérimenté. Il était disponible d’abord en anglais pour les déplacés du Sud, puis en arabe pour le reste. Aucun effort n’était fait pour n’inclure plus que la plus simple théorie de l’éducation ou de pédagogie car le besoin urgent était de former des

enseignants compétents et plein de confi ance dans la salle de classe.

Au même moment, l’Eglise, à travers le Service Jésuite des Réfugiés, avait essayé de gérer la forte demande de jeunes adultes travailleurs, qui étaient mal payés pour la plupart et qui voulaient suivre les cours du soir dans les églises. Le Cours d’aide aux enseignants leur était alors offert par SOLO en plus des cours de rattrapage modulaire pour accroître les connaissances des enseignants non formés et, au même moment, à aider les apprenants à se réaliser par le biais des modules. C’est ce qui était appelé Cours de fondement et maintenant on s’y réfère comme ‘‘éducation de remise à niveau’’ ou ‘‘éducation accélérée’’.

2. Sud du SoudanDès le début des années 1990, alors

que les agences cherchaient à résoudre les problèmes de l’éducation dans les zones de l’Armée de Libération du Peuple du Soudan (SPLA) au Sud du Soudan, qui souffrait d’un grand isolement à cause de la guerre civile, un programme similaire de formation modulaire a été conçu par le Comité de Coordination de l’Education au Sud du Soudan. L’auteur de cet article avait représenté le Programme éducatif des réfugiés soudanais dans un comité à l’Université de Makerere. Le programme, géré par le Centre de Littérature du Soudan était plus vaste et incluait pour la première fois des modules de psychologie et de l’histoire de l’éducation en plus des modules des disciplines spéci-fi ques comme les mathématiques.

En ce moment, l’UNESCO-PEER et l’UNICEF ont confi é à l’auteur la mission d’élaborer un manuel qui s’intitulait ‘‘Ami de l’Enseignant’’ qui

Création d’une dynamique enseignante dans une situation d’urgence

Barry Sesnan

Il existe plusieurs types de situation d’urgence selon lesquels il devient important de créer ou de re-créer rapidement une force enseignante. Les situations d’urgence comprennent les cas des réfugiés ou les fl ux de personnes déplacées au plan interne (PDI), l’isolement à cause de la guerre civile, l’épidémie du SIDA qui tue les enseignants et les parents, l’effondrement de l’Etat, la diminution de la force enseignante existante et la situation de reconstruction lorsque le système éducatif a été ébranlé de façon considérable.Cet article présente cinq exemples. 1) le besoin de fournir aux enseignants des structures temporaires dans les camps de déplacés à Khartoum et d’offrir des cours de rattrapage les soirs aux jeunes déplacés de la même population (Programme SOLU) ; 2) la formation des enseignants non formés au sein du Mouvement de Libération de la population du Soudan (SPLM) – qui a occupé les zones du sud en utilisant ‘‘l’ami de l’enseignant’’ et un système de formation modulaire ; 3) la formation des enseignants du primaire et du secondaire en Somalie en utilisant SOMOLU et le programme BABT ; 4) le besoin de s’occuper du nombre important d’enfants des familles affectées par le SIDA en Zambie (en utilisant le Projet Spark et le Zedukit) ; et 5) la situation à Juba, Soudan où en 2005 un système éducatif sera nécessaire pour passer d’un système à un autre.Le document souligne que le besoin des enseignants nouvellement recrutés est de se donner confi ance aussi bien en leurs connaissances qu’en leur méthodologie. A travers notre implication dans différents projets, nous avons montré comment ils ont changé et évolué lorsque le système a dû être créé à partir du néant ou à partir d’un système éducatif de base déjà en place.


devait donner à l’enseignant des modèles de leçons et une série de questions et de réponses sur les bonnes pratiques. Une section sur les connaissances générales était également incluse.

Bien qu’écrit spécifi quement pour le Sud du Soudan, l’Ami de l’Enseignant a été traduit plus tard en français pour la République Démocratique du Congo (RDC) et en portugais pour le Mozambique, bien que l’auteur ne soit pas impliqué aux adaptations néces-saires à ces systèmes scolaires. Et ce en partie parce que les matériels étaient supposés être universels (ou avaient l’intention de l’être).

Le manuel a été utilisé pendant des années dans le Sud du Soudan. Quoique l’intention fût qu’il soit plus un manuel d’auto-assistance, il est fort probable qu’il ne soit effi cace que lorsque l’enseignant a bénéfi cié de deux jours d’introduction au manuel par un formateur. Malheureusement, cette façon de dispenser le manuel n’a jamais été entièrement mise en œuvre et la valeur du matériel était quelque peu viciée.

Pendant ce temps, il y avait d’autres évolutions intéressantes car les réfugiés soudanais devaient s’occuper de leur besoin en examens et s’implanter dans des pays francophones qui réclamaient d’eux l’ouverture de leurs propres écoles en anglais.

Dans le Sud du Soudan, après trois années de cours de vacation, un enseignant du primaire a comptabilisé suffi samment de modules pour obtenir un certifi cat, bien que ceci n’ait pas été fréquemment réalisé dans la pratique. Habituellement, il prenait plus du temps aux enseignants d’être promus. Une initiative de mettre en place un corps, le Centre pour les services d’évaluation éducative, n’avait réussi que partiellement dans ce contexte, mais d’une manière ou d’une autre, l’approche modulaire et de questions et réponses pour disposer d’enseignants non formés dans les salles de classes continue d’être utilisée2.

Présentement, avec la signature de l’accord de paix, les écoles de formation des enseignants sont en train d’être créées et un système unique assurera aussi bien la formation initiale que la formation continue. Il sera également mis sur pied un consortium entre les ONG et le SPLM (l’actuel Gouverne-ment au Sud du Soudan).

3. SomalieEn ce temps, il y avait eu des

évolutions en Somalie où le système éducatif de l’Etat s’était totalement effondré. L’UNESCO-PEER a travaillé

d’abord en Somalie pour l’éducation primaire et puis avec le Projet IPSOS pour l’éducation secondaire. Dans les premières années, SOMOLU (la traduction directe de SOLO, Cours d’Aide aux Enseignants) fut utilisé.

En 1990, Gonzalo Retamal de l’UNESCO avait visité les projets SOLO, qui par la suite ont été étendus au Sud et à Port Soudan. L’Ecole-dans-la-Boîte et les matériels modulaires de SOLO ont été traduits avec plus ou moins une adaptation par la suite et ont été intégrés au nouveau programme somalien comme les cours SOMOLU (Unité d’Apprentissage Ouvert de Somalie) et somme toute comme des matériels scolaires distribués par l’UNICEF et l’UNESCO-PEER dans le cadre d’un programme conjoint.

Finalement, à partir des mêmes sources, une équipe en Somaliland développa un cours beaucoup plus substantiel de 40 modules appelé ‘‘Être un meilleur enseignant’’ qui n’a malheureusement pas été mis entièrement en œuvre, bien qu’il ne reste qu’un seul cours pour couvrir tous les aspects du programme pédagogique.

Un problème partagé avec le Sud du Soudan mais qui n’est adéquatement pas résolu en Somalie, était comment recenser les formations menées. Alors que dans le Sud du Soudan, il existait un cadre de référence des modules spécifi ques élaborés pour chaque boîte dans la table des matières, les enseignants ne s’y référaient pas si rapidement. En Somalie, il s’est avéré très diffi cile de présenter le progrès de l’enseignant via la formation.

De nombreux cas d’enseignants font les mêmes cours deux ou parfois trois fois pendant que certains n’ont jamais été inclus dans aucune session. La question de perdiems dominait les sessions et dans les zones d’accès diffi cile, il y avait des enseignants qui soupçonnaient que les sessions n’ont jamais eu lieu ou que les personnes qui ‘‘ont participé’’ et qui ont été payées n’étaient même pas des enseignants. Le contenu des cours n’était d’ailleurs pas contrôlé au niveau central, même dans le Somaliland qui avait une structure en place, il existait plusieurs cas de chevauchement.

Au moment de l’élaboration en 2005, un effort a été déployé pour établir en Puntland, un programme de formation standard pour ‘‘les soi-disant enseignants du primaire’’ qui sera réalisé à travers une méthode, soit en formation initiale, soit en formation continue.

Au niveau secondaire, certains de ces mêmes problèmes ont surgi et les formations n’ont pas été bien consignées. Cependant, le nombre beaucoup plus limité d’enseignants - et le peu d’agences les appuyant - signifi aient qu’il y avait une connaissance plus claire de qui avait été formé et en quoi. Sous l’auspice du Centre des enseignants d’anglais, la formation de l’UNESCO-PEER était bien organisée et plus consolidée et le lien entre le programme, la formation, les manuels scolaires et les examens devenait beaucoup plus cohérent.

Evaluation de l’enseignant professionnel

Comme partie intégrante de leur professionnalisation, tous les enseignants du secondaire ont été invités à se soumettre à une évaluation pour obtenir le statut d’enseignant professionnel. Les enseignants ont été fi lmés par vidéo dans la classe et ont pris part à un examen écrit - un sur les compétences en communication et un ou deux sur les disciplines enseignées.

Dans le Somaliland, un peu plus de 200 enseignants sur 320 ont pris part au moins à une partie de l’examen, mais le Ministère de l’Education n’a pas proclamé les résultats, surtout parce que seul un petit nombre était classé dans la catégorie ‘A’, et à partir desquels de futurs directeurs, inspecteurs et examinateurs devaient être retenus. Quoique la question de l’augmentation du salaire fût pour les meilleurs postulants (qui sera fi nancé à partir du projet), elle ne fera pas objet d’insistance car il devenait clair qu’elle a été la seule raison pour laquelle nombre d’entre eux avaient pris part aux examens. Cependant, c’était un important début et une grande leçon a été apprise des vidéos et de la notation des examens, qui seront intégrés dans les formations futures.

Récemment, un autre groupe de jeunes gens du Somaliland et du Puntland, a reçu une formation initiale à l’Université Amoud et a montré des perspectives de profesionnalisation dans les écoles dès qu’ils ont reçu les diplômes. On espère que les divers cours individuels deviendront progressi-vement des modules faisant partie du plan de cours et il sera possible de reconnaître un apprentissage préalable et des cours précédents pour leur donner une validation.

4. ZambieEn Zambie, dans la seconde moitié

de la décennie, un nouveau problème a

2 Quoique, bien après la combinai-son du Manuel de l’enseignant en situation d’urgence (TEP), la formation ait été assurée par l’UNHCR, l’UNICEF et l’UNESCO-PEER pour le Rwanda et d’autres pays, il fut rejeté par les nouvelles autorités de l’éducation après qu’elle a servi son but initial.


commencé à surgir. L’épidémie du SIDA a tué non seulement les parents et les tuteurs mais également les enseignants en activité. Le nombre de victimes ne paraissait important que parce que les enseignants constituent une catégorie professionnelle très visible et vulnérables pour diverses raisons. Les enseignants mouraient plus vite qu’on ne pouvait en former.

Simultanément, le besoin de gérer d’importants nombres d’enfants des familles affectées par le SIDA, des orphelins ou simplement des démunis, qui étaient devenus les plus pauvres des pauvres et qui ne pouvaient plus se permettre de rester dans le système de l’Etat (même s’il n’était particulièrement pas coûteux), signifi ait que de nouvelles solutions devraient être trouvées.

L’Eglise Catholique avait commencé par mettre en place des ‘‘écoles communautaires’’ dans les églises et dans des salles et, exceptionnellement, dans une boîte de nuit de Lusaka. Les écoles recevaient tous les enfants, elles disposaient des ressources minimales et initiaient des moyens pour faire progresser plus vite les enfants dans le système que la normale.

Principalement, à travers l’UNICEF et un Ministère de l’Education averti, un programme a été développé pour former les ‘‘ratés’’ de l’éducation secondaire comme enseignants en situation d’urgence pour ces écoles. Ces enseignants étaient mal payés mais grâce à un mélange de bonne volonté et par manque d’autres emplois, ils sont devenus très enthousiastes et innovateurs.

Nous avons conçu le projet de formation Spark, largement sur les mêmes principes utilisés dans les Cours d’aide aux enseignants pour ces enseignants et nous avons intégré plusieurs éléments de l’Ami de l’enseignant. Ainsi, une fois encore, l’expérience gagnée en Somalie et au Soudan était utilisé et adaptée à une autre situation spécifi que à travers l’UNESCO-PEER qui n’était plus présent.

Un élément additionnel a été la création de nouveaux plans de travail à partir desquels l’éducation primaire pourrait être achevée en quatre années. Les enseignants ont été formés à cet effet et ont contribué grandement à son évolution. Dès le début, le plan de travail et la formation ont été basés sur une enquête auprès des parents, des tuteurs et des élèves à propos de ce qu’ils considèrent essentiel à apprendre. Par exemple, les parents non instruits voulaient que leurs enfants soient capables de communiquer avec le Gouverne-ment plus que toute autre chose, par conséquent la rédaction

de correspondance et l’anglais parlé devaient être donc nécessaires.

Des leçons apprises de l’Ecole dans la Boîte ou TEP, la formation en situation d’urgence étaient fi nalement attachées à la fourniture de manuels scolaires aux écoles communautaires et l’ensemble était dénommé le Zedukit.

L’enseignant comme agent mécanique ou l’enseignant comme artiste

L’effet secondaire bénéfi que de donner aux déscolarisés quelques tâches à réaliser et la chance d’être quelque peu créatif a été noté par plusieurs en Zambie. Mais le risque de laisser l’initiative aux jeunes enseignants sans expérience de ‘‘faire leur propre affaire’’ doit être aussi apprécié.

Ceci nous indique un des principaux dilemmes rencontrés lors de la formation d’enseignants en des circonstances diffi ciles. Dans certains pays, les enseignants jouissent d’une grande liberté dans leur façon d’enseigner pourvu que l’objectif soit atteint. Dans d’autres pays, tout mot et toute activité de l’enseignant sont prédéfi nis même dans les moindres détails.

Dans tous les scénarios ci-dessus, il existe des exemples bien documentés d’enseignants laissant des sections entières du syllabus, soit parce qu’ils ne les fi niraient pas à la fi n du trimestre, soit parce qu’ils n’aimaient pas certaines parties, soit parce qu’ils ne se sentaient pas très confi ants.

D’aucuns pourraient faire le plaidoyer de la stricte approche de ‘‘l’Enseignant, agent mécanique’’, qui suit point par point le manuel scolaire et laisse la créativité pour plus tard.

5. JubaEn 2005, nous avons constaté

une nouvelle étape dans les situations en éducation au Sud du Soudan. Il a été demandé à un grand nombre d’enseignants des villes contrôlées précédemment par le Nord de changer (rapidement ou lentement nous ne saurions le dire) en passant de l’enseignement arabe vers l’anglais. Il est probable que plus ou moins simultanément, il y aura un changement du programme ancien vers un nouveau.

Le calendrier de la mise en œuvre dépendra de certains décrets et lois et de la pression provenant des parents et des élèves. Il y aura certainement un besoin de créer un comité pour réaliser cette activité spéciale, connue sous le nom de la conversion. Certes, enseignants et élèves

seront à convertir. Il y a eu des précédents de conversion : i) involontaires comme ce fut le cas en Alsace lors de l’occupation allemande au 19è siècle et, ii) volontaires comme en Russie où le médium de communication en éducation était passé à l’anglais avec le Programme du British Council en Europe de l’Est. Il y aura de la résistance et le processus à moins qu’on l’applique avec rigueur, mettra beaucoup plus de temps, bien que les enfants et les parents veuillent probablement l’accélérer et ‘voter de leurs pieds’ pour un changement avant que le processus offi ciel ne soit en place puisque le fait d’avoir un ‘vieux’ certifi cat deviendra vite désuet.

Cette tâche, initialement entreprise par le HCR avec le Fonds Windle, demandera une méthode spéciale de formation, par l’utilisation possible d’aides auditives. Comme il est probable, il y aura en même temps un changement dans le contenu du syllabus, ce sera un défi plus grand encore.

Jusqu’ici, l’UNESCO-PEER n’a pas été impliqué au processus, mais de par son expérience dans les autres pays, il aura, assurément, beaucoup à offrir.

6. Stimuler la confi anceNous voulons que les enseignants

que nous formons soient bons. Pour ce faire, chaque enseignant vous dira qu’il faut faire aimer l’enseignement et se motiver à être un bon enseignant. Les gens qui n’ont jamais eu à être enseignés, trouvent cela très diffi cile et ceci arrive fréquemment parce qu’ils ne se font pas tellement confi ance.

Lorsque nous étions coordinateur pour élaborer Être un meilleur enseignant, nous avions demandé aux concepteurs, qui étaient tous des enseignants expérimentés, de se rappeler leur premier jour, et bien sûr, leur première leçon dans la salle de classe. Tous ont affi rmé avoir été bouleversés, qu’ils ont eu à trembler et qu’ils ont montré des signes de vives inquiétudes. Pourquoi cela ?

Un nouvel enseignant dans une classe n’est pas comme un nouvel employé de bureau. L’enseignant est visible et responsable. Pour devenir un bon enseignant et savoir se relaxer, il/elle a besoin de maîtriser sa discipline et se montrer également confi ant(e) en sa méthodologie.

Le programme de formation décrit plus haut avait l’intention de livrer certaines caractéristiques de cette confi ance mais peut-être qu’il n’était pas certain de pouvoir les énoncer tous.


Introduction

L’implication de l’UNESCO dans la formation des enseignants en Somalie a commencé dès le début des années

1990 dans des circonstances diffi ciles, adaptant le Programme d’Apprentissage Ouvert du Soudan (SOLO) à l’Unité d’Apprentissage Ouvert de la Somalie (SOMOLU). En cette période, il n’y avait pas de Ministère de l’Education, excepté le Nord-Ouest, le Somaliland, et quelques 550 communautés et des ONG qui soutenaient les écoles primaires et qui servaient une population de sept millions d’habitants. Ceci signifi ait que l’UNESCO devait collaborer avec les départements régionaux de l’éducation encore en place depuis la chute du régime de Barré en 1991. Des enseignants encadreurs qui étaient des Somaliens, employés par l’UNESCO, soit se déplaçaient à travers un ensemble d’écoles dont les enseignants étaient recrutés pour le programme de formation, soit résidaient dans des centres urbains et recevaient les personnes à former lors des sessions pendant les vacances scolaires. Le programme comportait 40 unités de quatre modules et les formés prenaient part à des examens à la fi n de chaque module.

Jusqu’à récemment en 1985, le système éducatif de la Somalie était comparable à celui de plusieurs autres pays africains. Cependant, l’augmentation des dépenses militaires, agissait sur le budget de l’éducation qui, à son tour, diminuait d’année en année. Durant les dernières années qui ont précédé la guerre civile, la formation des enseignants a pris les traits d’une formation militaire en vue de dispenser aux jeunes une éducation politiquement adéquate. Lorsque la guerre civile éclata, le système éducatif s’est effondré virtuellement y compris toutes les formes de formation des ensei-gnants. La nation Somalienne se désintégra en fractions centrées sur les clans. Chacune avait ses milices sous le commandement des seigneurs de guerre, qui fréquemment se tournaient les uns contre les autres.

C’était dans ce contexte que l’UNESCO ouvrit un bureau pour un Conseiller en Education à Mogadiscio, mais comme il n’ y avait pas de Ministère de l’Education à conseiller, le bureau était devenu fi nalement un Programme UNESCO pour l’Education en situation d’Urgence et de Reconstruction (PEER), qui s’était étendu depuis lors pour devenir un programme régional afi n d’assister les bureaux pays et clusters UNESCO de toute l’Afrique. Il y a eu un réel besoin d’expertise spéciale, d’adaptation d’une éducation générique et d’une formation en situations d’urgence.

Développement du curriculumEn 1997, conjointement avec l’UNICEF

Somalie et le Corps de Coordination d’Aide de Somalie (SACB), une agence partenaire impliquée dans l’éducation, l’UNESCO se constitua un appui pour élaborer un nouveau programme scolaire du primaire, des syllabus, des manuels scolaires, des guides de l’enseignant et des livres de lecture. PEER imprima et offrit 56 manuels scolaires en deux éditions différentes, une pour le Somaliland et une pour la Somalie. Les tâches d’élaboration du programme rencontrèrent plusieurs problèmes et se révélèrent occasionnellement hasardeuses. Les manuels scolaires élaborés requéraient un agrément sur le programme, les syllabus ; des concepteurs objectifs devant représenter valablement toutes les zones (et clans), des traducteurs, une langue standardisée de la Somalie, des secrétaires, des ordinateurs et de l’électricité pour les faire fonctionner. Quand l’UNICEF a doté le centre d’élaboration du programme de Hargeisa d’un groupe électrogène devant appuyer le premier atelier d’élaboration du programme, les rédacteurs du Nord-Est et du Centre-Sud de la Somalie ont quitté pour des raisons politiques et le groupe électrogène fut emporté. Entre temps, les ordinateurs se sont révélés incompatibles aux câbles, aux imprimantes, aux logiciels et les deux secrétaires arabes, des ‘durs-à-cuire’, souffrirent d’accidents, l’une se brisa le doigt et l’autre, la jambe.

Il y eut une euphorie à Galkcayo, Puntland, quand l’UNICEF organisa des ateliers de huit semaines pour 80 concepteurs de syllabus, élaborateurs de manuels scolaires, traducteurs et informaticiens des écoles primaires avec de très faibles ressources. Mais Galkcayo est situé sur une ligne limite entre deux clans rivaux, donc l’atelier exigeait une protection d’un contingent de miliciens organisé par le Gouverneur régional. A mi-parcours de la période des huit semaines, une information parvint de la Sécurité des Nations Unies qu’un bateau de grande capacité, rempli d’armes et de miliciens remontait vers le nord le long de la côte. Personne ne connaissait son point de chute, mais s’il devait débarquer à Hobyo, il leur faudrait moins de deux heures pour atteindre l’atelier. L’équipe technique de soutien avait ordonné de se déplacer au Nord à 250 kilomètres dans l’enceinte de l’UNESCO à Garoe. Avec l’équipe d’appoint de Garoe et les concepteurs à 250 km au loin de Galkcayo, l’atelier continua pour quatre autres semaines avec les élaborateurs et les personnes ressources qui se rendaient quelquefois visite.

Pour l’exercice suivant en 2000, les manuels scolaires du primaire supérieur étaient supposés être élaborés dans le Sud, à Merka.

Bien que le Coordinateur du Projet ait rédigé un rapport remarquable de sa visite à Merka, une semaine après qu’il eut quitté, un membre d’une milice jeta une grenade à l’un des avions des Nations Unies (NU), ce qui amena à déclarer promptement Merka, zone interdite au personnel des NU pour plus d’une année.

Les écoles de formation des enseignants

Vers la fi n des années 1990, l’UNESCO, avec le soutien de la Commission Européenne, aida à mettre en place les écoles de formation des enseignants de la Somalie (STEC) à Hargeisa, Somaliland et depuis 2004, il a été planifi é une école de formation des enseignants de Garoe à Puntland en collaboration avec Diakonia et le fi nancement de SIDA. Il résulte de ce qui précède que l’UNESCO change en allant de la modalité de formation d’Apprentissage Ouvert /d’Apprentissage à distance à la formation en présentiel. Toutefois, l’école de formation n’est pas conçue pour se restreindre à une formation en présentiel. Puntland a mis sur pied son Ministère de l’Education vers la fi n des années 1990 et le Gouvernement Fédéral de Transition établit actuellement un nouveau Ministère de l’Education dans le Sud. Les données de scolarisation des écoles primaires s’accroissent quoi qu’avec un taux brut de scolarisation de 23 %, il reste toujours le plus bas au monde.

L’approche de l’UNESCO est de travailler maintenant avec les trois Ministères de l’Education et les ONG partenaires qui géreront l’institution avec l’appui technique et les intrants professionnels de l’UNESCO. Etant donné le fait que la scolarisation dans le primaire à l’horizon 2015 implique le besoin de 40.000 nouveaux enseignants, le système de recrutement des enseignants devrait être fl exible et sensible en vue de répondre à la demande. 40.000 nouveaux enseignants en dix ans exigeraient huit écoles de formation et chacune formerait 500 enseignants par an. A moins qu’il n’y ait des changements par une formation axée sur les Technologies de l’Information et de la Communi-cation (TIC) et un suivi continu, la formation des enseignants ne pourra pas répondre à la demande. De plus, plus de 60 % des enseignants exerçant actuellement ne sont pas professionnellement qualifi és - un facteur important qui rendra l’amélioration de la qualité de l’apprentissage virtuellement impossible. Il y a également un avantage signifi catif dans les modalités de formation basées à l’école pour les enseignants non qualifi és en activité, ils ont besoin de ne pas quitter leur emploi d’enseignants pour suivre la formation. C’est à la lumière de ces considérations que l’UNESCO change maintenant de vitesse et revient sur les modalités pour un programme de formation des enseignants adapté en Somalie.

UNESCO PEER et la formation des enseignants en SomalieTed Groenewegen


Approche adoptée par l’UNESCO

Le système de formation des enseignants et le plan de carrière de ceux-ci tendent plus probable-ment à répondre à la demande qualitative et quantitative de la prochaine décennie et, par conséquent, à suivre le guide des politiques de l’UNESCO défi ni ci-après :• Renforcer les capacités des Ministères de

l’Education à planifi er, gérer, superviser et évaluer continuellement le système de formation des enseignants.

• Augmenter la formation centrée sur l’école par rapport aux sessions de formations en présentiel avec l’appui :- des TIC qui fi niront par appuyer les

centres d’étude sur le terrain par les services des programmes Radio afi n de mettre en place un centre multimédia communautaire,

- des services de suivi focalisés sur les zones écoles,

- de la pratique réfl exive pour assurer continuellement le développement personnel,

- d’un minimum de quatre (4) écoles de formation des enseignants,

- des programmes standardisés à toute la Somalie et des matériels d’enseignement/ apprentis-sage correspondants,

- d’une évaluation commune et des services de certifi cation ayant les caractéristiques d’un appui externe aux examens,

- d’une politique négociée de la carrière des enseignants qui lie la rémunération à la qualifi cation et l’expérience, et

- d’une capacité à opérer de prompts changements dans la demande des enseignants qualifi és.

Ladite politique, qui est aussi moins vulnérable que l’instabilité politique, sera mise en œuvre dans les projets et les plans suivants de l’UNESCO.

Projet d’écoles de formation des enseignants de Garoe (GTEC)

Le projet GTEC a été élaboré conjointement avec le Ministère de l’Education et Diakonia Suède, une ONG internationale possédant une vaste expérience en appui à l’éducation et à la formation dans le Puntland, la Région de Nugal particulièrement. Le projet qui doit démarrer bientôt avec le fi nancement de SIDA et du Gouvernement italien :• met en place à l’école de formation

des enseignants des équipements pour 240 étudiants en résidence avec deux programmes, un de 33 % basé à l’école pour 100 apprenants, un autre de 67 % basé à l’école pour 140 apprenants afi n de permettre une utilisation maximale de

l’école. Il y a un objectif d’admission de 40 % de femmes dans les programmes. Les programmes et des ressources correspondan-tes seront adaptés à partir des modèles existant ailleurs.

• facilite le développement d’une politique de carrière des enseignants qui lie la rémunération à la qualifi cation, l’expérience et la performance, et

• assure un contrôle de qualité et une normalisation reconnue selon le standard des Services d’Evaluation et de Certifi cation.

C’est un projet de 30 mois qui doit démarrer dans quelques mois selon les projets/programmes suivants qui seront initiés :

- Projet de formation des enseignants appuyé par les TIC,

- Projet de formation des enseignants du secondaire, et

- Programme de Liaison KU-BU.

Projet de formation des enseignants appuyé par les TIC

Ce projet, fi nancé par le Gouvernement italien, adopte le Projet GTEC et fournit à la première cohorte de 100 personnes un système de suivi basé sur l’école et les TIC dont 80 % des formés sont des enseignants en activité parce que le problème immédiat concerne le manque de qualité plutôt que le manque d’enseignants ;• il fait fi gurer quatre centres d’étude sur

le terrain (Garoe, Bossaso, Galkcayo et Merka), chacun a un gestionnaire/ encadreur et un superviseur/ guide de terrain,

• chaque centre fournit un appui en TIC ainsi qu’un système de suivi aux enseignants de la zone d’environ cinq écoles à partir desquelles sont recrutés les formés.

• chaque centre prend environ 35 apprenants basés dans une école dont 40 % de femmes.

• le projet se caractérise par l’adaptation des programmes et des ressources existants à l’approche centrée sur l’école, une modalité appuyée par les TIC, et

• Il entreprend aussi le renforcement de capacités dans l’utilisation des TIC et le suivi.

Le projet a une durée de 12 mois seulement et est réalisé pour ajouter les TIC et un système de soutien aux formés basés à l’école. Cependant, le mérite du système de soutien est qu’il est facilement extensible et peut à une petite échelle créer n’importe quel nombre de nouveaux centres d’étude. Le centre d’intérêt actuel est le développement du système dans quatre centres urbains avec la perspective d’ajouter plus tard un nombre de centres ruraux. La politique et les modalités de la formation des enseignants correspondent équitablement et intimement au projet de formation des enseignants de la Commission Européenne dans le Somaliland (Renforcement

des Capacités de la Formation des Enseignants : SCOTT) - un important facteur pour statuer sur la normalisation des programmes, des ressources et de certifi cation des enseignants.

Projet de formation des enseignants du secondaire

Au niveau secondaire, il est apparu un besoin similaire pour plus d’enseignants et des enseignants mieux qualifi és. En réponse, le projet de formation des enseignants du secondaire, fi nancé par la Commission Européenne :• appuie la formation de 10 enseignants

encadreurs et 20 enseignants superviseurs, les derniers doivent conduire la formation centrée sur l’école,

• dispose d’une durée de deux ans et est située à l’Université Amoud. Il est similaire au programme de formation des enseignants du primaire.

Programme de liaison KU-BUL’Université Benadir de Mogadiscio

avait approché l’Université Kenyatta pour mettre en place de façon collaborative un programme de formation des enseignants du secondaire. L’UNESCO conseillera les universités sur le besoin de baser leur programme sur les activités et les réalisations faites dans le Nord de la Somalie.

Engagement de l’UNESCO à la formation des enseignants en Somalie

Alors que l’UNESCO a fourni un immense appui à l’élaboration du programme scolaire et des ressources du primaire supérieur, l’attention passe maintenant à l’enseignement secondaire, technique et professionnel (ETP) et la formation des enseignants. L’UNICEF Somalie maintiendra son appui à l’éducation primaire. En plus de continuer à améliorer la qualité des programmes, l’UNESCO est déterminé à contribuer au développement des mécanismes pour rendre fl exible et sensible le système de formation des enseignants et accroître rapidement la demande. Il planifi e de réaliser ceci à travers un réseautage avec les partenaires, le développement des TIC et un système de suivi. Alors que les projets actuels ont seulement une activité pilote dans le Centre-Sud de la Somalie (Merka, comme centre d’étude des TIC), un accroissement considérable pour soutenir les centres est à prévoir dans le Centre-Sud de la Somalie, où de nouveaux TFG sont établis et ouvrent des opportunités pour l’amélioration de l’éducation. Il est aussi attendu que l’UNESCO-PEER rende progressivement son travail au bureau de la zone UNESCO d’Addis Abeba quand les pays auront instauré une existence pacifi que.


L’Education à la paix dans les zones de confl it nécessite des compétences d’une innovation

proactive qui prendra une approche multidimensionnelle de l’éducation. Ceci implique que l’éducation à la paix doit être intégrée à d’autres disciplines pertinentes et secteurs de la société afi n qu’elle soit effi cace. Dans cet article, nous discuterons de l’évaluation de l’impact de l’approche de l’éducation à la paix de l’UNESCO-PEER pour la Corne de l’Afrique et les Grands Lacs. Nous avons acquis notre expérience de terrain suite aux deux années de travail avec l’UNESCO-PEER Nairobi comme consultant en éducation à la paix animant des ateliers en Somalie, au Yemen (pour les enseignants réfugiés de Somalie), au Kenya et dans les camps de réfugiés en Tanzanie (pour les enseignants réfugiés du Rwanda, du Burundi et du Congo).

L’éducation à la paix inclut une approche plus compréhensive étant donné sa nature interactive avec d’autres disciplines car elle a sa racine dans les valeurs sociale, culturelle, conventionnelle et politique. Elle intègre tous les secteurs de la société en infl uençant et en transformant une paix négative aussi bien au niveau sociétal que structural. Elle vise à atteindre une paix positive à travers différents processus d’apprentissage qui offrent une alternative à la violence suivant un objectif à long terme pour renfor-cer les structures appropriées, les opportunités équitables et la réalisation des besoins humains3.

Le manuel d’éducation à la paix de l’UNESCO-PEER est conçu pour être utilisé par les écoles primaires. Le texte

a été élaboré de façon contextuelle pour usage dans les écoles de la Somalie mais vers la fi n de l’an 2000, il a été traduit en français pour être adapté aux écoles d’Afrique de l’Est dans la Région des Grands Lacs. Le manuel reconnaît la paix non pas comme une absence de violence, mais seulement comme ‘‘un amalgame de valeurs, de compétences et d’attitudes positives à travers la vie et l’auto-réalisation à un niveau personnel, communautaire et national’’. (Mark Richmond, Chef de programme, UNESCO-PEER, 1997, 1)

Une évaluation du Manuel d’éducation à la paix de l’UNESCO-PEER4

Notre évaluation du manuel d’éducation à la paix de l’UNESCO mettra l’accent sur le contenu et la philosophie de la noble initiative. En fait, conduire des ateliers d’éducation à la paix dans les zones de confl its, brouillées par la violence passée et présente, le désespoir et l’impuissance peuvent constituer un défi d’expérience qui amène à réfl échir et à évaluer l’impact de l’éducation à la paix dans les situations de violence. Il existe souvent un sentiment général de grand désespoir parmi la population affectée par le confl it, un sentiment de défaite ou ce que Scheper-Hughes désigne comme la ‘‘paralysie de la volonté’’ (1992, 14). Une éducation à la paix est-elle pertinente dans de telles fragiles situations ? Nos réfl exions nous ont laissé avec plus de questions que de réponses et jusqu’alors nous ne sommes pas convaincus que l’éducation à la paix

reste un outil pertinent pour transformer des sociétés violentes par la transmission des valeurs qui reconnaissent la nature interdé-pendante de l’existence humaine.

Le manuel d’éducation à la paix de l’UNESCO a reçu un accueil favorable dans la plupart des ateliers que nous avions animés. Les enseignants ont été enthousiastes à apprendre de nouvelles méthodologies d’ensei-gnement et à initier différentes perspectives pour la reconstruction de la paix. L’objectif du manuel est d’intégrer l’éducation à la paix dans le programme scolaire pour que l’éducation à la paix ne soit pas considérée comme une discipline à part mais comme un processus intégré de l’apprentissage. Le manuel a été certes une bonne initiative mais il reste obscur et inadéquat pour des résultats effi caces. Pourtant, il existe diverses solutions qui, si elles sont initiées ou améliorées, pourraient rendre le manuel plus effi cace.

Formation des formateurs : l’intégration de l’éducation à la paix doit commencer avec l’instituteur ou l’enseignant qui transmet les valeurs aux élèves. Le manuel d’éducation à la paix de l’UNESCO ne dispose pas de matériels pré-élaborés aux enseignants en dehors du guide didactique. A cet effet, nous avons trouvé nécessaire d’élaborer un manuel de formation des formateurs (FF) pouvant aider les enseignants et les instituteurs à s’approprier leurs valeurs représentées dans le manuel. Ce supplément a besoin d’être entièrement intégré à l’ensemble du manuel.

Evaluation de l’impact du manuel d’éducation à la paix pour la Corne de l’Afrique, l’Afrique Centrale

et de l’Est - UNESCO-PEERElias Omondi Opongo, SJ

Chargé de Programme - Renforcement de la Paix Centre Hakimani Jésuite, Nairobi

3 Il y avait eu des débats à savoir si l’éducation à la paix est une discipline académique au sens strict du terme ou juste une forme d’apprentissage. Nous n’irons pas nous engager dans un débat aussi exhaustif sur les spécifi cités des diverses perspectives. Cependant, nous aimerions mettre l’accent sur le fait que l’éducation à la paix intégrative, comme toute autre discipline, concerne en soi les progrès de la nature humaine mais va au-delà pour inculquer les valeurs humaines nécessaires pour construire une réalité historique où tout le monde a la capacité de participer à l’organisation globale de la société. Toutefois, le processus d’apprentissage n’est pas limité à la salle de classe. Pour que l’éducation à la paix soit intégrative, elle doit atteindre les enseignants et les autres professionnels de l’école ainsi que la communauté dans laquelle l’école est située. Une telle vaste perspective assurera la pérennisation de l’éducation à la paix intégrative. Le manuel est composé de quatre livres : a) un livre d’activités : Laisser la paix commencer par moi, comprend 38 activités et les élèves, peuvent, avec l’aide

de l’enseignant, ‘‘introduire des concepts, des valeurs, des attributs de l’éducation à la paix’’. (UNESCO, 1997 ; 4). Chaque activité a un objectif général bien que l’enseignant doive être conscient que l’atteinte d’un tel objectif est à long terme. Il existe une limite d’âge proposée pour chaque activité. b) Un livre d’histoire : le rêve d’Abdi devient une réalité et autres histoires. C’est une compilation de 20 histoires tirées principalement du contexte somalien. Chaque histoire a des activités d’accompagnement et des exercices de compréhension avec des commentaires supplémentaires pour aider l’enseignant à interpréter la morale de l’histoire. c) Un livre de chants : Chanter pour la Solidarité. Le texte est une collection de chants anciens et modernes de la Somalie. Les chants sont également enregistrés sur une cassette qui fait partie du manuel. d) Le guide de l’enseignant. C’est un guide qui offre une aide à la planifi cation des leçons de classe, la méthodologie d’enseignement et la mise en œuvre du programme à court et à long terme. Le manuel comprend aussi Le Jeu des Mots qui est une série de soixante cartes avec des mots et des images illustrant différentes situations de confl it et celles de paix. D’autres matériels comme la carte de la Somalie, les repères, la brochure de l’UNICEF sur la Convention relative aux Droits de l’Enfant et d’autres aides visuelles d’enseignement sont également disponibles. Le manuel complet pèse environ 20 livres.


Sensibilité contextuelle : le manuel de l’UNESCO est sûrement pertinent aussi bien aux contextes de la Somalie qu’à ceux des Grands Lacs. Cependant, le manuel de la Somalie contenait beaucoup d’omissions. Par exemple, étant donné que la Somalie est à 99 % musulmans, les enseignants lors des ateliers trouvaient religieusement et culturellement inappropriés que les représentations imagées laissaient les fi lles sans voile, des garçons et des fi lles, la main dans la main et des garçons en culotte parfois. Ainsi, il y avait plusieurs activités qui exigeaient des ajustements.

Limites pratiques : il est important d’être conscient des limites pratiques en zones de confl it. Ainsi, le manuel de l’éducation à la paix est constitué de matériels qui sont aisément et localement disponibles et facilement transportables. Le sac complet du manuel de la paix pèse 10 kilogrammes. Il n’est pas pratique de concevoir un tel manuel lourd considérant le fait qu’il doit être rangé comme un accessoire dans le bagage personnel. Des avions navettes comportent 14 sièges, et n’autorisent que 15 kilogrammes de bagages maxima par personne. Pour certains de nos voyages en Somalie et au Yémen, nous devions parfois animer les ateliers d’éducation à la paix sans le manuel pour les enseignants à cause de sa nature encombrante car il ne pouvait être transporté en même temps.

Mise en œuvre du processus : le manuel de l’éducation à la paix de l’UNESCO s’ouvrait également sur le processus de mise en œuvre du document. Bien que le manuel se veuille objectif face à la communauté par le biais des effets de l’éducation scolaire, il échoue en initiant des approches de suivi pratiques au sein de la communauté5. Nous avons tenté de réorienter la situation en animant les ateliers d’éducation à la paix aux enseignants, aux élèves et à la communauté. Le premier de ces ateliers avait eu lieu dans un camp de réfugiés au Yémen, en grande partie habité par des Somaliens. Comme

mesure de suivi, un comité de paix a été établi. Il est composé d’enseignants et de responsables de la communauté afi n d’endiguer les différences et créer une vision commune pour l’avenir. Identiquement, dans le Nord-Ouest de la Tanzanie, les enseignants réfugiés de la République Démocratique du Congo (RDC), du Rwanda et du Burundi avaient exprimé le besoin d’avoir les mêmes ateliers de reconstruction de la paix pour leur communauté de réfugiés et les Tanzaniens.

Evaluation d’impact : déter-miner l’impact de l’éducation à la paix est important. Il pourrait être fait à travers le suivi et la révision du manuel de la paix. Bien que le manuel soit à une phase embryonnaire, il aurait été encore important pour l’UNESCO d’y inclure un processus d’évaluation bien réfl échi qui permettrait de déterminer l’impact de l’éducation à la paix dans les écoles et les communautés. Il est certes diffi cile d’identifi er les indicateurs évidents de succès dans le contexte de la reconstruction de la paix. Mais, un processus minimal d’évaluation pourrait aider à identifi er les facteurs d’un impact positif.

Intégration de l’éducation à la paix dans le curriculum : un des dilemmes dans l’enseignement de l’éducation à la paix est de voir s’il doit être enseigné en tant que discipline séparée ou simplement sous une forme totalement intégrée à toutes les autres disciplines enseignées à l’école. Nous aurions préféré prendre en compte les deux perspectives car à partir de notre expérience, sur les 364 enseignants que nous avions formés, plusieurs d’entre eux ont exprimé des diffi cultés pour intégrer l’éducation à la paix dans le programme scolaire formel. Certaines des raisons évoquées : les enseignants doivent travailler les plans de leçons qui seront achevés à la fi n du semestre donc intégrer l’éducation à la paix demande beaucoup de créativité de sa part ; certains sont plus doués que d’autres en cela intégrer l’éducation à la paix dans des disciplines telles que les mathématiques, la chimie ou la physique est quasi impossible6.

ConclusionL’initiative de l’éducation à la paix de l’UNESCO est certes une noble initiative. Elle a besoin d’être appuyée et soutenue par une allocation généreuse de ressources requises. Il y a espoir pour une paix intégrale en Somalie avec l’arrivée du nouveau gouvernement, et l’éducation à la paix constituera un besoin actuel plus qu’il ne l’a jamais été.

Il est important que les enseignants s’approprient les valeurs de l’éducation à la paix malgré les diffi cultés des zones en confl it. Ceci garantirait le fait que les valeurs soient intégrées dans la vie des élèves. Cependant, à moins que l’éducation à la paix ne soit étendue à toute la communauté, il serait diffi cile d’accéder à une participation totale aux valeurs de la paix. Par conséquent, la mise en place des comités de paix et des fora de dialogue est importante pour s’assurer qu’il y a une totale intégration de la société. Il est tout également important l’élaboration d’un manuel d’éducation à la paix. Le processus exige que l’on soit attentif aux impératifs contextuels et conscients des besoins les plus importants de la communauté.

Bibliographie1. Scheper-Hughes Nancy, 1992,

‘‘Mourir sans pleurer’’. La violence de la vie quotidienne au Brésil. (Berkley ; Presse de l’Université de Californie).

2. UNESCO-PEER, 1997, Manuel d’Education à la Paix des Enseignants, Nairobi.

3. Weigert, K. and Crew R., ‘‘Enseigner pour la Justice’’. Concepts et modèles pour les services d’apprentissage en études de paix. (Washington DC ; Association Américaine pour l’enseignement supérieur, 1999).

4. Weigert, Kathleen M., ‘‘Dimensions morales des études de la Paix. Cas pour les Services d’apprentissage’’ dans Kathleen M. Weigert et Robin J. Crew eds. Enseigner pour la Justice. (Washington DC, Association Américaine pour l’Enseignement Supérieur, 1999).

UNESCO-PEER disposait des ressources limitées pour le programme d’éducation à la paix et, par conséquent, il était incapable d’étendre le manuel de paix à plusieurs écoles et de faire régulièrement le suivi dans les écoles où l’éducation à la paix a été introduite.

Comme une tentative d’intégrer l’éducation à la paix dans le programme de l’enseignement général, l’UNESCO-PEER Nairobi, s’est engagé sur un projet de re-écriture du syllabus de l’enseignement en Somalie en 2000. Quoi que le but primaire du projet ait été de réviser et de ré-écrire le programme scolaire de la Somalie, l’UNESCO a trouvé approprié d’inclure l’intégration de l’éducation à la paix dans le programme. Nous avons perçu cela comme une tâche décourageante. Certains des enseignants somaliens qui s’étaient chargés du projet, ont exprimé des diffi cultés pour inclure certains principes de l’éducation à la paix dans le programme étant donné l’instabilité politique de la Somalie.


UNESCO-PEER (Programme pour l’Education en situation d’Urgence et la Reconstruction) a développé un Manuel de situation d’urgence pour les Enseignants (TEP) en Somalie en 1993. UNESCO-PEER a travaillé dans un cadre inter-agence et avec d’autres organisations initiant des projets d’urgence similaires en Afrique Centrale, Orientale et Australe.

Le TEP ou ‘‘l’école-dans-une-boîte’’ comprend un ensemble de matériels et une méthodologie des enseignements instrumentaux de base comme la lecture et le calcul aux enfants dans la langue maternelle.

Il existe une boîte contenant : ardoises, craie, chiffons, cahiers d’exercices et crayons pour 80 élèves (répartis en deux groupes). Le sac de l’enseignant contient : tableau noir, brosse et mètre pour que les enseignants puissent créer un tableau noir sur un mur ou une planche en bois si besoin est ; des craies blanches et de couleurs, stylos, crayons, taille-crayons et feutres ; trois jeux de scrabble en morceaux de bois pour que les enseignants puissent créer des jeux de langage et des nombres pour les enfants ; trois diagrammes en tissu (alphabet, nombre et multiplication), un registre de présence, un bloc note et le guide de l’enseignant qui indique les méthodes d’enseignement et le contenu des leçons afi n de préparer la lecture et le calcul.

La boîte, sous forme de boîte d’allumettes et pouvant être changée en situation de classe, vise à s’occuper approximativement de 80 enfants réfugiés en âge scolaire. Elle ne dispose pas d’un programme formel élaboré mais vise de façon fonctionnelle à enseigner la lecture et le calcul. Là où les nombres arabes et l’écriture latine ne sont pas possibles, des versions en langue locale pourraient être initiées ou créées.

L’un des avantages c’est qu’avec la boîte et le sac de l’enseignant, ce dernier et les enfants peuvent mettre leur salle de classe n’importe où. Le manuel couvre les compétences en lecture et en calcul qui devraient être développées entre le premier et le quatrième niveaux (approximativement) et est conçue pour une durée de six mois d’apprentissage qui procède alors par étapes vers le manuel scolaire fondé sur le programme scolaire.

L’équipe de l’UNESCO a également développé un programme de formation pour la mise en œuvre des TEP basés sur l’approche ‘‘former le formateur’’. 14 TEP ont été obtenus du Bureau UNESCO-PEER Somalie, Kinyarwanda, mais aussi les versions portugaise, française et anglaise. L’adresse actuelle de UNESCO-PEER est à Nairobi : BP : 30592, Complexe NU Gigiri, Nairobi, Kenya. Le coût unitaire était approximativement de 140$US en 1997.

Quantité Désignation

Pour les élèves

40 Ardoises

80 ardoises à crayons

40 Chiffons pour ardoises

80 Cahiers d’exercice (A4, 96 pages, en lignes)

80 Crayons

80 Gomme

80 Taille-crayons

80 Stylos (bille bleu)

9 Boîtes de craies (144 bâtonnets)

1 Horloge en bois

1 Jeu de société (dépendra de la culture locale)

1 Malle métallique ou en plastique contenant ce qui précède

1 Cadenas et clés

Pour les enseignants

1 Registre de présence

1 Bloc notes (A5, 96 pages, en lignes)

1 Guide de l’enseignant (dans la langue locale)

6 Stylos (bille bleu)

6 Feutres

6 Crayons

1 Règle (30 cm)

3 Gomme

3 Taille-crayons

1 Mètre (1,5 m)

96 Dés en bois (2 cm)

1 Boîte de craies blanches (144 bâtonnets)

1 Boîte de craies de couleurs assorties (144 bâtonnets)

1 Peinture pour Tableau noir

1 Brosse de peinture

1 Chiffon

1 Compas pour tableau noir

1 Equerre pour tableau noir

1 Règle pour tableau noir

1 Poster d’alphabet (imprimé sur tissu)

1 Poster des nombres 1 - 100 (imprimé sur tissu)

1 Poster des tables de multiplication 1 - 10 (imprimé sur tissu)

1 Carte du pays d’origine (imprimé sur tissu)

1 Sac de rangement (pour tout ce qui précède).


En quoi l’éducation pour la reconstruction diffère-t-elle des autres programmes éducatifs ?

Dans les situations post-confl its, les adolescents ont besoin d’un programme scolaire commun ou des enseignements techniques professionnels et des compétences de vie courante mais pas les deux simultanément - et des connaissances ou compétences complémentaires. Il est important de rappeler qu’aucun système éducatif formel en Afrique n’a réussi à allier l’enseignement technique et professionnel à l’enseignement général. Les adolescents dans une situation post-confl it devraient être capables de choisir entre, a) une éducation primaire supérieure ou secondaire s’ils sont qualifi és à ce niveau, b) un programme d’éducation de base accéléré (l’équivalent de l’éducation primaire conduisant à un certifi cat), et c) une formation en compétences de vie.

Les organisateurs doivent être conscients que l’enseignement technique et professionnel est dix fois plus coûteux que l’enseignement général. Toutefois, des voies alternatives pour assurer le développement des compétences sont obtenues sur le terrain à travers des apprentissages structurés et des formateurs mobiles1. Au Nord du Rwanda, CARE a fourni une formation libre de qualité élevée, en utilisant adéquatement des tailleurs et des menuisiers en activité pour étendre 3-4 apprentis à 10-20 par atelier. CARE donnait mensuellement aux formateurs de modestes salaires. En plus, l’accroissement des produits de leurs travaux satisfait les formateurs. CARE a mis l’accent sur des programmes d’apprentissages axés sur les soins à domicile des enfants/orphelins du VIH dans le Sud en utilisant une large gamme de petites entreprises, telles que les réparateurs de bicyclettes, les salons de coiffure et octroie des fonds de démarrage à des groupes de 5-6 adolescents diplômés pour ouvrir ensemble de petites entreprises. Le programme n’a pas encore été évalué. Il existe un besoin urgent d’expansion et d’expérimentation à un coût réduit pour les programmes modestes qui comportent toutes sortes d’apprentissages existant

ailleurs, à cause du coût, de la disponibilité des formateurs et de la pertinence.

Dans les contextes de reconstruc-tion en Afrique, des disciplines ou des compétences complémentaires à l’enseignement général ou de développement des compétences de vie incluent souvent : a) l’éducation à la paix, b) l’éducation aux compétences de vie, et c) l’éducation pour la prévention du VIH (EP-VIH), appelées ‘‘le trio’’2. Il peut y avoir plus de 90 % d’empiètement sur les compétences personnelles et sociales des disciplines du tronc commun dans le trio. Naturellement, les jeunes ont besoin de savoir ce que sont leurs meilleurs intérêts au plan individuel, de groupe et national, et d’apprendre comment atteindre ces buts sur une base routinière à l’école, à la maison et dans la communauté.

Depuis que des confl its armés en Afrique impliquent des querelles intestines, pour qu’un programme formel d’éducation à la paix devienne un programme pour le développement des compétences de vie, il faudrait ajouter :• des compétences de prévention de

confl its,• des compétences de résolution de

confl its,• des compétences pour la promotion des

inclusions intergroupes.Pour un objectif de l’EP-VIH, les planifi cateurs ajouteraient un jeu de rôle et une stratégie pratique selon la variété de situations à risque.

Les caractéristiques des programmes axés sur le changement de comportement

Malheureusement, l’expérience a montré que la rhétorique autour des programmes basés sur les compétences, tels que le TRIO, n’est pas souvent appuyée par la conception de programme approprié

(manque d’enseignement de compétences, manque d’enseignants formés et manque de temps pour superviser la pratique de l’apprenant). Les programmes de paix qui sont explicitement centrés sur les contenus peuvent servir à l’enseignement des concepts mais, par expérience, ils n’induiront pas de comportement s’ils omettent la composante de compétence.

Le mérite de l’INEE (Réseau Inter agences pour l’Education en situation d’Urgence) programme d’éducation à la paix réside dans le fait qu’il défi nit clairement les compétences à apprendre chaque semaine, permet aux apprenants de les pratiquer hebdomadairement en classe, les rend réalisable, fait contrôler les tâches domestiques par l’école, la maison et aussi la communauté. Le programme a été démontré comme changeant de comportement.

Le principe s’applique également au trio. Manifestement, si les élèves n’apprennent pas les compétences, ils perdent leur temps. Les enseignants et les élèves en sont conscients et les leçons sont furtivement éliminées de l’emploi du temps et rendues seulement disponible lors de la visite du ‘‘superviseur’’ ou du donateur de temps en temps après une bousculade injustifi able pour repérer les élèves, un guide de l’enseignant qui a été longtemps perdu et des horaires de déjeuner non inclus dans l’emploi du temps. Lorsque les compétences sont régulièrement apprises et pratiquées, il y a un degré élevé d’enthousiasme chez les apprenants et les enseignants. Les apprenants apprécient de faire quelque chose en classe. Le secret d’un bon programme par compétence, en plus de la conception saine du programme scolaire, réside dans la qualité élevée, la formation continue de l’enseignant, l’apport de l’enseignant hautement spécialisé et de qualité internationale, le fait de consacrer une leçon par semaine3. Un seul élément manquant fait tout échouer.

Typiquement, le programme trio enseigne le soutien des pairs et produit un groupe de jeunes qui s’exercent comme médiateurs des confl its et des pairs facilitateurs en matière de VIH. Ils saluent ce genre de responsabilité et leurs pairs sont enthousiastes de faire appel à eux.

7 Programmes des Centres féminins à Abomey (Bénin), depuis 1980 ; Programme 2000-2003 de l’UNICEF Madagascar pour les déscolarisés, qui est en cours de planifi cation en Somalie, avec le soutien de la CE.8 Listes détaillées d’autres matières et des compétences dans Dr Obura, Plus Jamais : Reconstruction du Système Educatif au Rwanda (2003). Paris, IIEP UNESCO.9 Des programmes réussis dans ce trio ont été étalés de façon hebdomadaire des leçons de civisme, des leçons d’études religieuses, ou des leçons d’études sociales. Elles n’ont pas ajouté une leçon à l’emploi du temps.

Education pour la reconstruction : notions fondamentales de l’éducation des jeunes et des

adolescents dans les situations post-confl itsAnna P. Obura, Ph.D


Quelles sont les compétences nécessaires à intégrer au programme de compétences de vie ou à accentuer dans le programme d’éducation à la paix ?

En exercice préliminaire, les compétences suivantes pourraient être listées :

Compétences de prévention de confl its,- Apprendre à parler ouvertement sans menacer l’autre- Reconnaître une menace de confl it, identifi er la menace- Se retenir (ou garder le silence) au lieu de se ruer dans une action (ou la parole)- Déterminer quelle stratégie d’évitement de confl it utilisée pour la circonstance- Utiliser effi cacement la stratégie d’évitement

Compétences de résolution de confl its,- Utiliser une méthode de non-violence- Utiliser la médiation

Compétences pour la promotion des inclusions intergroupes - un besoin spécifi que de certains pays- Avoir la capacité d’enterrer le passé et de vivre positivement avec les voisins dans le présent- Avoir des compétences de vivre pacifi quement avec les individus identifi és comme appartenant à un autre groupe

social- Avoir la capacité d’apprécier les points de vue des autres- Avec la capacité de faire face et de revoir ses préjudices envers les autres groupes sociaux- Avoir la capacité d’apprécier les aspects positifs de la différence chez les autres- Avoir la capacité de traiter chaque personne comme un individu plutôt que comme un membre d’un groupe social

spécifi que, avoir la capacité de traiter tout le monde comme des égaux- Avoir des compétences d’une interaction positive avec des individus et des groupes de personnes d’un autre groupe

social- Avoir des compétences pour promouvoir une interaction positive entre les groupes sociaux.

Un programme réussi d’éducation à la paix, le programme d’éducation à la paix de l’INEE enseigne les compétences suivantes :

Les compétences de coopération, les compétences de communication - comprenant l’amélioration de l’écoute, compétences pour parler et pour garder le silence ; les compétences de confi ance, la pratique de l’empathie, les compétences d’affi rmation de sa personnalité résultant de l’augmentation de l’estime de soi et de son image, les compétences d’assumer de grandes responsabilités individuelles et sociales - pour sa propre vie et ses décisions et pour d’autres personnes, les compétences de contrôler ses émotions, les compétences de médiation (compétence de résolution de confl it, en plus des résolutions de problèmes, la négociation et les compétences de réconciliation) découlant de l’attitude accrue de tolérance et d’ouverture de l’esprit. Il met l’accent sur la compréhension des préjudices, des préjugés, les origines individuelles et les perceptions culturelles et les valeurs et l’identité de la personne. Les domaines du concept d’apprentissage de la paix… sont résumés ci-après : ‘‘paix, droits de l’homme et respect de soi’’. Pamela Baster, rapporté par UNHCR (2002 ; 2).

Après une vaste consultation, chaque pays devrait représenter une liste des compétences de reconstruction pour la paix qui lui paraissent critique pour la réhabilitation du pays et l’établissement d’une paix durable.

Anna P. Obura (2004 ; 15) Réunion Ministérielle au Secrétariat du Commonwealth/ADEA sur l’‘‘Education en situation de crise ou post-confl it’’, Mombasa, Kenya ; 2 - 4 Juin 2004 ; ‘‘Prévention du confl it par l’éducation en Afrique : Le nouveau défi ’’ Abstract, Annexe B.

Encadre 2 : Intégrer les compétences de reconstruction de la paix au programme de compétences de vie


1. Atelier sur l’enseignement multigrade en Tanzanie

Un atelier régional sur l’enseignement multigrade a été organisé par le Secrétariat du Commonwealth comme une partie des activités du Groupe de Travail sur la Profession Enseignante (GTPE) de l’Association pour le Développement de l’Education en Afrique (ADEA). L’atelier a été tenu à Bagamoyo, en Tanzanie du 4 au 8 juillet 2005. Pendant l’atelier, le plan futur a élaboré le projet des écoles multigrades de l’IIRCA. L’IIRCA organisera trois ateliers durant les six prochains mois en ciblant les enseignants, les bureaux régionaux de l’éducation et les ministères de l’éducation.

2. Ateliers TIC-ME pour les pays anglophones à Pretoria

La formation des facilitateurs, Directeurs de l’Enseignement en Technologie de l’Information et de la Communication (TIC) a été organisée à Pretoria du 18 au 26 juillet 2005 aux trois institutions partenaires c’est-à-dire l’Université de Cape Coast, Ghana ; l’Université Makerere, Ouganda et l’Université d’Addis Abeba, Ethiopie. Il visait à former les facilitateurs sur deux des modules du programme de maintien de l’enseignement des TIC-ME ; Vidéo et Hypermédia dans les salles de classe et essai de recherche dans le cadre d’une éducation intégrée à l’informatique. Il a eu également pour but de doter les facilitateurs d’expérience pour interagir avec un groupe d’étudiants hôte en situation de formation. Les participants ont travaillé sur un projet pour concevoir une vidéo sur le module de recherche afi n de les aider à illustrer les exemples pratiques avec les étudiants. En plus du

fonctionnaire IIRCA, ont pris part à cette formation les modérateurs ayant élaboré les cours à partir des contenus pour les institutions et les facilitateurs provenant de chaque institution partenaire.

3. Formation continue de 75 directeurs d’écoles et inspecteurs en RDC

L’UNESCO-IIRCA a conduit un atelier de formation pour 75 directeurs d’écoles et inspecteurs à Kinshasa, République Démocrati-que du Congo (RDC), du 18 au 23 juillet. L’atelier visait à familia-riser les directeurs d’écoles et les inspecteurs aux nouvelles idées en gestion de l’école, des élèves et les fi nances. Elle a été également menée pour offrir une formation continue à un pays post-confl it afi n d’aider à la réhabilitation du système éducatif. Dr A. Barry, Spécialiste de Programme pour l’IIRCA présenta des diapositives bien organisées sur les sujets essentiels de l’atelier qui ont été bien appréciées par la majorité des participants.

4. Renforcement de capacités en éducation pour tous (EPT) au Rwanda et en Sierra Leone

UNESCO-IIRCA a conduit des programmes de formation initiale et continue qui ont touché plus de 300 enseignants et formateurs d’enseignants. Le renforcement de capacités au programme de formation EPT a été réalisé au Rwanda du 3 au 20 juillet 2005. Les trois écoles qui y ont pris part, étaient les Ecoles de Formation des Enseignants de Kawumu, de Byumba et de Rukara. Une équipe de fonctionnaires IIRCA, conduite par Dr Temechgn Engida, a animé la formation. Les principaux sujets couverts durant la formation concernaient les nouvelles méthodes d’enseignement, la gestion des salles de

classes, la résistance des apprenants, la dynamique de groupe et la conception des plans et de vidéo-graphie. La formation EPT est la suite d’une première série de formation similaire, organisée en avril, en Sierra Leone.

5. Ateliers de 3è cycle et de maîtrise d’éducation à distance au Libéria

UNESCO-IIRCA a conduit un atelier de counselling académique aux étudiants Chercheurs de 3è cycle sur l’Enseignement à Distance (PGDDE) et aux étudiants de Maîtrise (en sciences des Arts) sur l’Enseignement à Distance (MAED). L’atelier de counselling académique a été réalisé et animé en coopération avec l’Université Nationale Libre Indira Ghandi (IGNOU) au Liberia du 1er au 5 août 2005. Dr C.R.K. Murthy et Dr Sanjaya Mishra, tous professeurs et membres de l’équipe de formation de la faculté et de l’institut de recherche en éducation à distance de IGNOU, ont conduit l’atelier comme personnes ressources. L’atelier avait pour but de revoir la progression de chaque étudiant et de les motiver à reprendre leurs études après une absence de quatre années en raison des problèmes que le pays a connus. En plus, on attendait des étudiants de maîtrise en enseignement à distance d’élaborer un document de projet, des instruments et un budget et de bénéfi cier des appuis pour la réalisation de leur projet.

6. Cadre de renforcement de capacités de l’UNESCO-IIRCA

Le cadre de renforcement de capacités de l’IIRCA a été réalisé et soumis au Conseil d’Adminis-tration de l’IIRCA en octobre 2005. Le cadre vise à aider les

Actualités en bref(Juillet - Décembre 2005)

Juillet:

Août:


fonctionnaires de l’IIRCA et les parties prenantes à comprendre le concept et les questions relatifs au renforcement de capacités et de les appliquer au travail de l’IIRCA pour une mise en œuvre effi cace. Le cadre met l’accent sur l’importance de focaliser le renforcement de capacités non seulement au niveau individuel mais aussi au niveau des institutions et de l’environnement dans lequel travaillent les individus. IIRCA planifi e de publier le cadre comme des séries de document technique.

7. Ateliers pour les étudiants de 3è cycle en éducation à distance (PGDDE) en Gambie, Ghana et Sierra Leone

Trois ateliers de counselling académique ont eu lieu à Freetwon, Banjul et Cape Coast du 22 au 26 août, du 29 août au 2 septembre et 19 au 23 septembre 2005 respectivement pour les premières cohortes d’étudiants chercheurs en enseignement à distance de Sierra Leone et de la Gambie et la seconde cohorte pour le Ghana. Les ateliers ont été réalisés pour 11 étudiants de la Gambie ; 21 de la Sierra Leone et 31 du Ghana, tous admis en octobre 2004. Les trois ateliers de counselling académique avaient beaucoup en commun en ce sens qu’ils étaient tous les premiers ateliers de counselling académique qui ont été organisés aux nouvelles promotions d’étudiants des PGDDE admis en même temps dans les trois pays. Le Professeur P.R. Ramanujam, Directeur, fonctionnaire à l’institut de formation et de recherche sur l’enseignement à distance (STRIDE) à IGNOU, a été chargé d’animer les ateliers tenus à Freetwon (Sierra Leone) et Banjul (la Gambie) respectivement du 22 au 26 août et du 29 août au 2 septembre. Pourtant, pour l’atelier qui a été tenu à Cape Coast (Ghana), Dr Manjulika Srivastava de IGNOU, Professeur et fonctionnaire de STRIDE, déléguée comme personne ressource, a assuré la conduite dudit atelier organisé du 19 au 23 septembre.

8. Atelier sur le leadership féminin

Un atelier de cinq jours sur le ‘‘Leadership Féminin, Analyse Genre, Lutte contre le VIH/SIDA et Pauvreté’’ a été conduit à Addis Abeba, Ethiopie du 29 août au

3 septembre 2005. L’atelier fait partie du programme de formation qui met l’accent sur les femmes leaders du secteur éducatif et convie aussi les femmes du leadership politique. L’objectif général de la formation en leadership féminin était d’améliorer la pertinence des connaissances en leadership et les compétences en vue d’intensifi er l’effi cacité des femmes à répondre aux inégalités de genre en éducation et dans d’autres secteurs. Il a vu la participation de 65 femmes leaders de niveaux moyen et supérieur dans les secteurs privé et public y compris la société civile et les organisations non gouvernementales.

9. Formation en utilisation des TIC dans l’enseignement du VIH/SIDA au Nigeria

Un atelier de formation sur l’‘‘Utilisation des TIC pour enseigner le VIH/SIDA’’ a été animé par deux fonctionnaires de l’IIRCA à Abuja, Nigeria du 19 au 23 septembre 2005. La formation visait une meilleure compréhension du rôle des TIC en éducation, à promouvoir une meilleure compréhension de la façon dont les TIC peuvent accroître les divers principes et théories de l’enseignement/ apprentissage et surtout, développer des connaissances sur les fonctions et les opérations de base sur les TIC et leurs applications génériques. Il y avait eu 24 participants représentant chacune des zones géopolitiques du Nigeria.

10. Réunion du Conseil d’Administration IIRCA

La réunion du Conseil d’Admi-nistration de l’IIRCA s’est tenue le 11 octobre 2005 au siège de l’UNESCO à Paris. La réunion a regroupé 18 participants dont huit membres du Conseil, sept de l’UNESCO siège y compris M. Peter Smith, Directeur Général Adjoint pour le Secteur de l’Education et trois personnes de l’IIRCA. Les principaux points à l’ordre du jour étaient les suivants : 1) Rapport des activités mises en œuvre de janvier à septembre 2005, 2) Présentation du Cadre de Renforcement de Capacités de l’IIRCA, 3) Présentation du rapport d’évaluation de l’IIRCA conduite par

Internal Over Sight (IOS), 4) Présentation de l’Initiative de l’UNESCO pour la Formation des Enseignants en Afrique au Sud du Sahara (TTISSA), 5) Mise à jour du Plan Stratégique 2005-2010 de l’IIRCA, et 6) Présentation du Rapport Financier du Biennium 2004/05.

11. Atelier sur le projet d’écoles multigrades

L’IIRCA a organisé un atelier sur le projet d’écoles multigrades du 28 au 30 novembre 2005 pour résumer les expériences du projet depuis 1999. L’atelier a réuni les délégués du Ministère fédéral de l’Education, de l’Institut pour le Développement de la Recherche et du Curriculum (ICRD), des bureaux régionaux de l’éducation, des bureaux de l’éducation des Woreda et des enseignants des écoles multigrades des régions d’Amhara et Oromia. En trois jours, les enseignants partagèrent leurs expériences d’enseignement et discutèrent. Les représentants des autorités de l’éducation partagèrent les expériences et leurs points de vue sur les écoles multigrades afi n d’identifi er les intrants pour les directives de l’enseignement multigrade.

12. Atelier sur les TIC et l’Education au Swaziland

IIRCA a animé un atelier de formation au Swaziland du 21 novembre au 9 décembre 2005 sur l’utilisation des TIC dans l’ensei-gnement de la lutte contre du VIH/SIDA. La formation a été conduite pour les trois écoles de formation des enseignants du Swaziland qui comprenaient 108 professeurs représentant plus de 90 % de formateurs d’enseignants du Swaziland. La formation utilisa une approche de fusion combinant à la fois les leçons dirigées par l’animateur et une grande composante de modules de formation interactive et d’auto-assistance.

Cette approche de fusion a permis à un plus grand nombre de participer à la formation et de réduire de façon signifi cative le coût de la formation. L’apprentissage auto-assisté et l’approche de fusion peuvent ne pas être appropriés à tous les besoins de formation mais là où ils sont adaptables, ils se sont avérés être un excellent moyen pour réduire les coûts

Septembre:

October:

Novembre:


et pour atteindre plus de participants. Tout comme l’enseignement à distance a réduit le coût de l’apprentissage tradition-nel dans la salle de classe, l’apprentissage auto-assisté a le pouvoir de diminuer le coût encore davantage et d’atteindre un peu plus de personnes. L’atelier a été bien apprécié comme il innovait la nouvelle approche de fusion qui était sa phase d’expérimentation à l’atelier.

13. Atelier de formation des facilitateurs pour un diplôme de 3è cycle en éducation au Burkina Faso

Une formation des facilitateurs de l’Université de Ouagadougou et l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar s’est tenue à Ouagadougou du 23 au 26 novembre 2005. Les objectifs étaient de les former sur l’aspect pratique des trois modules de formation, d’évaluer le progrès des formés en ces modules pour le diplôme de 3è cycle en enseignement des TIC présentés lors du premier atelier, de fournir aux facilitateurs et aux étudiants les opportunités d’interagir avec les participants des universités partenaires, les concepteurs de cours et de discuter du statut du programme de PGDDE avec le Coordinateur du Projet IIRCA en présence, des facilitateurs et des concepteurs du contenu et, enfi n, de travailler un plan d’action réalisable pour le reste du projet. Afi n de renforcer les capacités des deux universités partenaires, l’IIRCA avait offert un appui technique pour la mise en place d’un laboratoire multimédia avec au moins dix ordinateurs, plusieurs équipements (camera DV, Webcam, etc.), livres et autres matériels d’enseignement.

14. Atelier de formation des facilitateurs pour le diplôme de Maîtrise de l’éducation en utilisation des TIC en Ouganda.

L’atelier a été organisé à l’Université de Makerere du 5 au 9 décembre 2005 en ayant pour objectifs : former les facilitateurs des trois universités partenaires (l’Université d’Addis Abeba, l’Université de Makerere et l’Université de Cape Coast) sur l’un des modules du programme de 3è cycle en vue de

présenter le module aux étudiants de l’Université de Makerere et d’évaluer le progrès de toutes les trois cohortes d’étudiants des universités qui étaient admis au programme.

Jusqu’ici, toutes les trois universités avaient participé d’emblée au programme PGDDE-TIC. Toutes les trois universités ont recruté une seconde cohorte d’étudiants. Cependant, toutes les trois universités pensent que la capacité renforcée en terme de facilitateur de programme n’est pas adéquate. Elles recommandent fortement que le renforcement de capacités soit dans les domaines où il existe un manque d’expertise.

15. Atelier de formation des facilitateurs pour le diplôme de 3è cycle en éducation au Sénégal

L’atelier a été organisé pour 18 formateurs d’enseignants de l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar (UCAD), Faculté des Sciences et Technologies de l’Education et de la Formation (FASTEF). Le but de l’atelier était de donner aux participants une formation sur le contenu présenté lors du premier atelier IIRCA à Ouagadougou. A la fi n de l’atelier, tous les participants trouvèrent qu’il a été très utile et qu’ils avaient beaucoup appris, la plupart d’entre eux trouvèrent qu’ils connaissaient très peu sur les outils qu’ils utilisaient régulièrement et qu’il était bon de formaliser les connaissances qu’ils avaient reçues par une approche ‘‘auto-assistée’’. Les participants ont aussi exprimé leur désir d’avoir un diplôme de chercheur de 3è cycle ainsi qu’une Maîtrise dans l’utilisation des TIC en Education.

16. Atelier sur la Licence pédagogique des TIC en Afrique (PTICA), Ethiopie

Les systèmes éducatifs, de part le monde, font face à une pression accrue pour suivre la voie de l’industrie et du commerce et adopter les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les écoles. Cependant, le potentiel pour enseigner et apprendre à travers les TIC n’est pas encore totalement exploité. La licence pédagogique des TIC a été développée au Danemark vers la fi n des années 1990. Elle a été conçue

par les enseignants pour les enseignants avec le but qu’ils n’ont pas seulement besoin d’apprendre les compétences en TIC mais qu’ils ont besoin d’explorer les voies d’intégration de ces compétences dans leur enseignement.

UNESCO-IIRCA a organisé un atelier sur la licence pédagogique du 12 au 16 décembre 2005 à Addis Abeba selon les objectifs suivants :

a. Transférer les connaissances et les compétences du Centre Danois de l’Education et de la Recherche (UNI-C) à l’IIRCA,

b. Former au moins 20 facilita-teurs locaux travaillant sur le Projet éthiopien SchoolNet, des formateurs de TIC des Institutions de formation des enseignants et des Universités

c. Comprendre le contenu et son mode d’enseignement et l’adapter aux infrastructures des TIC en Afrique au Sud du Sahara et aussi aux situations de main-d’œuvre.

17. Atelier de formation sur les services d’informatisation des documents/ Systèmes intégrés d’Information (CDS/ISIS), Ethiopie

Les Services d’Informatisation des documents/ Systèmes intégrés d’Information ont été développés par l’UNESCO pour appuyer les bibliothèques et les centres de documentation de ses Etats Membres. Comme une partie de son appui au renforcement de capacités, le Bureau UNESCO Addis Abeba et l’Institut International pour le Renforcement de Capacités en Afrique (IIRCA) de l’UNESCO à Addis Abeba, ont pris l’initiative d’offrir une formation sur le logiciel lors d’un atelier organisé du 12 au 16 décembre 2005 à l’Agence Ethiopienne de Développement des Technologies de l’Information et de la Communication (EICTDA). L’objectif de la formation était d’introduire le Système d’Information et de recherche de données par le CDS/ISIS aux bibliothécaires, archivistes et gestionnaires de bases de données et autres informaticiens du Gouvernement, du secteur privé, des ONG et des Institutions de l’Enseignement Supérieur. 12 participants de l’Ethiopie et 3 du Somaliland ont été sélectionnés pour participer à la formation parmi un grand nombre de postulants.

Décembre:

Documents

Education en situation d’urgence L - UNESCO IICBA. 7 No 2, Decembre 2005 … · dans le contexte de l’éducation en situation d’urgence en général et de l’éducation à