Edutainment

Det Ingeniør-, Natur- & Sundhedsvidenskabelige Basisår -

Informatik

Strandvejen 12-14

9000 Aalborg Tlf. 96 35 97 33 Fax 98 13 63 93 http://tnb.aau.dk

Hovedemnet for dette projekt er edutainment. Projektet berettiges af en opfattelse, at der eksisterer uudnyttede muligheder for at anvende computermediet edutainment særligt i folkeskolesammenhænge.

Der redegøres for edutainment samt teorierne leg, spil og læring der er grundelementerne i den gængse forståelse af edutainment, hvorefter der foretages en analyse af edutainmentspillets interessenter, herunder målgruppen. Ud fra teoristudierne og interessentanalysen udarbejdes et sæt kriterier for udvikling af et edutainmentspil specifikt til målgruppen. For at inddrage leg, spil og læring balanceret i systemudviklingen, gøres kriterierne afgørende for designet af spillet, og der gennemføres en koncepttest med henblik på at sikre spillets overordnede linier. Projektet kan blandt andet konkludere at den anvendte systemudviklingsmodel på en effektiv måde kobler kriterier fra analyse og litteratur med en spiludviklingsproces.

Titel Edutainment – Proces til model

Tema Udvikling af IT-system Projektperiode P2 - 1. februar – 29. maj 2007 Projektgruppe Informatik - Gruppe B331 Deltagere Synopsis

- Tob ias Bo r nakke

- Jonas Urth O ls e n

- Rahuvara n Pathmanat han

- Danie l N ie ls en

Vejleder Gitte Tjørnehøj

Bi-Vejleder Pirkko Raudaskosi

Oplagstal 10

Sideantal 92 sider inkl. forside

Bilagsantal 7, (22 sider inkl. forside)

Afsluttet den Tirsdag den 29. Maj 2007

Rapportens indhold er frit tilgængeligt, men offentliggørelse (med kildeangivelse) må kun ske efter aftale med forfatterne.

Udvikling af et IT-system - Informatik P2 - Projekt – Feb. - Maj. 2007

ForordDenne projektrapport er udarbejdet i P2-projektperioden, 2.semester på den teknisknaturvidenskabelige basisuddannelse Aalborg Universitet.

I forbindelse med udarbejdelse af rapporten vil vi gerne takke følgende personer: Voresfokusgruppe på Stolepedalsskolen i Aalborg, som har fundet tid til at hjælpe os med projektet.Cand.mag. Kirsten Jørgensen for assistance til læringsforståelse. Derudover vil vi gerne takkeMikkel Andersen, som på trods af planlagt studieskift, til det sidste har været til rådighed iudarbejdelsen af denne rapport. Sidst, men bestemt ikke mindst vil vi gerne takke Lars Konzack,som har været til rådighed under vores projekt.

Aalborg, 29. maj 2007

Side 5 / 92


LæsevejledningVi har i vores opbygning af rapporten, så vidt muligt forsøgt at lade denne afspejle det forløbsom projektet har gennemgået.

Rapporten er skrevet således, at der forekommer både kildehenvisninger og fodnoter.Kildehenvisninger vil i teksten være noteret som [kildebogstav], som henviser til den brugtekilde, som er at finde i kapitlet referencer. Fodnoterne vil indeholde uddybende ellerforklarende information om emnet og vil være tilgængelig i bunden af den pågældende side, ogbetegnes med nummereringer. I rapporten er der desuden henvisninger til en række opstilledekriterier. Disse henvisninger, eksempelvis til kriterium 16, er noteret som (K. 16).

En stor del af dette projekt beskæftiger sig med læringsfeltet, der begrebsmæssigt ofte ikke ereksplicit defineret. Vi har derfor vurderet det som væsentligt at fastlægge hvad vi i det følgendeforstår ved centrale begreber1.

I forhold til de læringsmæssige begreber arbejdes der med begreberne træning, læring,indlæring, undervisning samt uddannelse. Vi definerer træning som en aktivitet med stor fokuspå færdigheder, hvor procedurer indarbejdes gennem gentagelse af konkrete øvelser over tid.Med læring er der fokus på den studerende, hvor information og oplysning ikke rækker, og denstuderende selv deltager aktivt i sin læring.

I modsætning til læring sætter indlæring et mere specifikt fokus på stof og viden. Medundervisningsbegrebet fokuseres der på læreren, som fremviser viden som de skal tilegne sig, påsamme måde som uddannelsen sætter fokus på uddannelsesinstitutionen.

Flyttes fokus til modtageren af læringen, støder vi på begreberne elev, studerende, og denlærende. Med elev forstås en person som er tilknyttet en uddannelsesinstitution under enunderviser (lærer). I modsætning til eleven er den studerende en person der aktivt deltager i sinlæringsproces. Den studerende undersøger selv sit emne, og får sin viden gennem bogligefærdigheder på højt niveau (ofte universitetsstuderende). Afslutningsvis er den lærende, etbegreb der dækker over en studerende der blot ikke nødvendigvis er tilknyttet bestemtstudiemiljø.

1 Følgende afsnit bygger på Lars Konzacks Edutainment [a, s15-23]

side 6 / 92


Indholdsfortegnelse1.0 Indledning..........................................................................................................................................................................................8

1.1 Indledning............................................................................................................................................................................................................81.2 Problemanalyse...............................................................................................................................................................................................91.3 Problemformulering...................................................................................................................................................................................101.4 Projektafgrænsning....................................................................................................................................................................................11

2.0 Systemudviklingsmodel.............................................................................................................................................................132.1 Indledning.........................................................................................................................................................................................................132.2 Systemudviklingsparadigmer.................................................................................................................................................................142.3 Faktorer for systemudvikling..................................................................................................................................................................162.4 Projektets systemudviklingsmodel......................................................................................................................................................17

3.0 Edutainment..................................................................................................................................................................................213.1 Indledning.........................................................................................................................................................................................................213.2 Leg.......................................................................................................................................................................................................................223.3 Spilteori.............................................................................................................................................................................................................253.4 Læring................................................................................................................................................................................................................27

4.0 Interessentanalyse.....................................................................................................................................................................364.1 Indledning.........................................................................................................................................................................................................364.2 Fokusgruppeinterview...............................................................................................................................................................................374.3 Analyse af målgruppen.............................................................................................................................................................................41

5.0 Kriterier for edutainment........................................................................................................................................................445.1 Indledning.........................................................................................................................................................................................................445.2 Integration af leg, læring og spil...........................................................................................................................................................445.3 Kriterier for god edutainment...............................................................................................................................................................48

6.0 Spiludvikling...................................................................................................................................................................................506.1 Indledning.........................................................................................................................................................................................................506.2 De 7 trin............................................................................................................................................................................................................51

7.0 Idéudvikling og Designproces.................................................................................................................................................607.1 Indledning.........................................................................................................................................................................................................607.2 Ide og Koncept..............................................................................................................................................................................................607.3 Spilverden........................................................................................................................................................................................................627.4 Karakterer.......................................................................................................................................................................................................637.5 Historie..............................................................................................................................................................................................................657.6 Gameplay..........................................................................................................................................................................................................677.7 Brugerinterface............................................................................................................................................................................................70

8.0 Designtest.....................................................................................................................................................................................738.1 Indledning.........................................................................................................................................................................................................73

9.0 Implementering............................................................................................................................................................................759.1 Arbejdsgang...................................................................................................................................................................................................759.2 Kodestruktur og eksempler...................................................................................................................................................................759.4 Konklusion på implementering.............................................................................................................................................................80

10.0 Diskussion og Konklusion......................................................................................................................................................8110.1 Indledning......................................................................................................................................................................................................81

11.0 Pædagogiske Perspektiveringer........................................................................................................................................8711.1 Indledning...................................................................................................................................................................................................8711.2 Evaluering af eleven..............................................................................................................................................................................8711.3 Undervisningsdifferentiering............................................................................................................................................................8711.4 Kollaboration og multiplayer...............................................................................................................................................................8811.5 Læringstest................................................................................................................................................................................................89

12.0 Afrunding.....................................................................................................................................................................................90

Litteratur...............................................................................................................................................................................................91

Side 7 / 92


1.0 Indledning

1.1 IndledningUndervisning med computeren som medie har de sidste år for alvor haft sit indtog i folkeskolen.Motiveret af især folkeskolelovgivningen, er computeren blevet prioriteret som et værktøj på lige fodmed skolebøger. Dog adskiller computeren sig fra de andre redskaber, eleverne bruger, ved at væreet interaktivt digitalt medie, som giver mulighed for at formidle viden og understøtte læring på en nyog ressourceøkonomisk måde.

Den nye folkeskolelov fremstiller desuden et klart krav om undervisningsdifferentiering, hvilketvil sige en tilpasning af undervisningens faglige niveau til den enkelte elevs forudsætninger.Manglende tid og ressourcer kan imidlertid gøre det svært at imødekomme de nye krav ompersonligt tilrettelagt undervisning. Her kan computeren anvendes som alternativ ogsupplement til den udifferentierede klasseundervisning, idet den computermedieredeundervisning kan målrettes den enkelte elev ved justeringer af indholdsmængden, det fagligeniveau og lignende læringskriterier.

Læreren fungerer ofte som en af de motiverende kræfter for elevens modtagelse af undervisning– engagerede lærere vil så vidt muligt forsøge at aktivere sine elever i deres egen lærings- ogudviklingsproces. Interaktive medier som for eksempel computerspil kan skabe lignenderammer for undervisning, idet spillets gennemførelse beror på spillerens interaktion med spillet.Netop computerspil tilfører ofte også et fortællende element, der som i andre medier altid harværet afgørende for mediets underholdningsværdi.

Kombinationen af computerspil og undervisning sker i computermedieret edutainment. Herudnytter man computerspillets virkemidler til at formidle information, og de udfordringer somforekommer i spillet, vil besidde både et læringsaspekt og en underholdningsværdi.Edutainment beskrives i dag af International Game Developers Association (IGDA) således:

Edutainment: Combining educational information in a gaming environment to makethe presentation more entertaining [dd].

Selve ordet edutainment er en sammensætning af to engelske ord, education og entertainment.Om end begge dele i de fleste sammenhænge er positive begreber, er edutainment blevet ogbliver stadig mødt med skepsis af mange inden for undervisningsverdenen. I dag er der dog flereforskellige gode grunde til at inddrage edutainment i undervisningen, heriblandt deovennævnte. En række undersøgelser [bbb] viser tilmed at langt de fleste børn fra 1. - til 9.klassetrin i dag, har bekendtskab med computerspil, drenge som piger. Computerspil kan derforopfattes som et på forhånd fortroligt medie hos børn og unge i aldersgruppen 7 – 16 år.

Edutainment udvikles og bruges sjældent målrettet i undervisningssammenhæng, og endnusjældnere efter folkeskolens 7. klassetrin. Vores udforskningsfelt vil derfor kredse omudviklingen af et edutainmentspil for en udvalgt målgruppe, som ligger over denne grænse.Projektet berettiges af en opfattelse, at der (stadig) eksisterer uudnyttede muligheder for atanvende computermediet edutainment særligt i folkeskolesammenhæng. Det initierendeproblem kan derfor udtrykkes i følgende sætning:

Hvordan udvikles et edutainmentspil til brug i folkeskolens 8. klasser?

side 8 / 92


1.2 ProblemanalyseProjektgruppens kontakt med personer indenfor undervisningsområdet, og personlig erfaringmed edutainment har ledt til den klare opfattelse, at edutainment lider under et dårligt ry. Ogmed rette. Efter lidt research i Aalborg hovedbiblioteks spilsamling kan konkluderes atedutainment kan bruges som fællesnævner for noget, hvor der ganske rigtigt både indgår læringog underholdning, men der er ingen konvention for hvilken balance der skal eksistere mellem deto ting. For en lærer vil det derfor være svært at bedømme om et givet edutainmentspil primærter bygget på et solidt læringsfundament, eller under påvirkning af en kommercielunderholdningsbranche. Ifølge adjunkt i multimedier Lars Konzack, er den største ogvæsentligste udfordring i forbindelse med udvikling af læringsfunderet edutainment, at sikre atde tre hovedpæle ”Leg, læring og computermediet” går op i en højere enhed.

Det største krav for at inddrage edutainment i undervisningsøjemed, må til alle tider værelæring, mens motivationen for at vælge et edutainmentspil over andre undervisningsformer måvære den stærke underholdnings- og stimulationsfaktor, som mediet tilbyder. Et computerspilmed et synligt underholdningselement, men dårligt repræsenteret læringsindhold, vilsandsynligvis blive diskvalificeret af enhver folkeskolelærer. På den måde vil dette marked altidstille strenge krav til relevant skolefaglighed og niveau i edutainment, da lærere og skoler selvmødes af strenge krav med henblik på undervisningens faglighed og progression fra bådeforældre og det offentlige.

Der ligger i forvejen en stor udfordring blot ved at udvikle et computerspil, og der må siges atvære rigtig mange faktorer, der skal forenes. Målgruppens ultimative krav til spillet vil somoftest være, at spillets gameplay og grafik skal være af højeste kvalitet og originalitet. Dette kravvil sandsynligvis stadig gælde for edutainmentspil, da det er heraf motivationen for at spilleskabes. Ved at se endnu et ultimativt krav blive stillet, nemlig målrettet og velovervejetlæringsindhold, kan man udmærket forstå hvis spilbranchen giver fortabt på forhånd. Det skerikke hver gang, men bemærkelsesværdigt er det, at de (i hvert fald fra vores syn) mest succesrigeedutainmentspil overvejende henvender sig til folkeskolens mindre klassetrin.

Årsagen kunne tænkes at være, som for undervisning generelt, at der eksisterer en antagelse om,at mindre børn er lettere påvirkelige og ikke stiller sig kritiske overfor det lærte. Et lignendebillede tegnes for spildesignet. Mindre børn har lettere ved at lade sig underholde af simplehistorier og simple grafiske virkemidler. Dette afspejler sig konkret i edutainmentspilmarkedet,hvor indskolingen og til dels mellemskolen er målgruppen for det, spilbranchen skaber. Måskeogså fordi disse spils aftagere også er ambitiøse forældre, der vil ”træne” med deres børn iførskole- eller fritiden. De større klasser er åbenbart et for krævende marked at satse på. Og hvisder stilles for store krav fra et for lille marked, er det helt konkret et spørgsmål om manglendeøkonomisk udbytte af produktet.Hvis det antages at markedets købekraft er til stede, hvad skal der så til for at lave et produktsom anerkendes af skoler og lærere? Udover at der er et klart krav til fagligheden, skal etedutainmentspil, der bruges seriøst, også kunne indgå i lærerens didaktiske og pædagogiskestrategier. Det vil derfor være nødvendigt at få et indblik i lærerens undervisningsplanlægning.Indtænkning af lærerens interesser i edutainmentudvikling skaber flere udfordringer. Hvisspillet skal bruges som et professionelt undervisningsværktøj, er det oplagt at tænke spillet somen del af et IT-system, der afspejler lærerens behov.

Igennem de seneste 10 til 20 år er fokus indenfor softwareudvikling flyttet fra maskinorienterettil brugerorienteret udvikling[aaa].

Side 9 / 92


Hvor udviklingsfasen tidligere var forbeholdt udvikleren, inddrages produktets slutbruger ogandre interessenter nu oftere og oftere. Fordelen med en sådan tilgang er bla. at der skabes enstørre konsistens imellem brugere og interessenters krav og udviklerens produkt. Specielt erinddragelsen af slutbrugere interessant i forbindelse med udviklingsprojekter, hvor projektetsmål er løst defineret, hvilket vi netop anser spil- og i særdeleshed edutainmentudvikling for atvære.

En stor mængde viden vil forhåbentlig fremkomme af kontakten med slutbrugeren. Albrugerens, såvel lærerens som elevens, erfaring med skoleundervisning lader sig imidlertid ikkeuden videre overføre til leg og læring i relation til computermediet[a]. Derfor vurderer vi det tilat være væsentligt at undersøge, hvorledes resultaterne fra projektets vidensindsamling kaninddrages aktivt i den efterfølgende design- og produktudviklingsfase. For at sikre at balancenmellem læring og underholdning opnås, bør en efterprøvning af spildesignet også gennemføres.I forlængelse af dette forventer vi at kunne opstille nogle specifikke krav til projektetssystemudviklingsmodel.

Som nævnt ovenfor anses inddragelsen af brugeren som særlig væsentlig i forbindelse medudviklingsprojekter med meget løst definerede mål. Vi anser det derfor som væsentligt, atbrugeren inddrages til afprøvning af produktet inden afslutningen af realiseringsfasen. Iforbindelse med læring ligger der imidlertid en stor udfordring forbundet med aftestningen.Hvor kriterier for spil kan opsummeres i underholdning, vil edutainment vurderes på bådelæringsindhold og underholdningsværdi, hvilket skaber flere faktorer i forhold til evalueringen.

1.3 ProblemformuleringFor at udvikle et edutainmentspil til 8.klassetrin, er det afgørende at fokusere på inddragelsen afbrugeren under udviklingen. For at kunne skabe et lærerigt computerspil på et tilfredsstillendeniveau, er det nødvendigt at foretage analyser samt test og evaluering af målgruppen, og studereden teori, der bliver benyttet i forbindelse med edutainment og systemudvikling. Derfor ønskervi følgende hovedspørgsmål besvaret.

Hvordan udvikles et edutainmentspil således at teorier for leg, læring, spildesign og de forskellige interessenters krav indgår balanceret?

Der er i problemanalysen fremsatte problemstillinger, motiverer os til at opstille følgendeunderspørgsmål, som søges besvaret igennem projektet.

● Hvordan kan et edutainmentspil indgå som en integreret del af undervisningen i en 8. klasse?

● Hvorledes kan slutbruger og andre interessenter inddrages i udviklingsprocessen?

● Hvilke læringsteorier kan med fordel inddrages i udviklingen af et edutainment produkt?

● Hvordan kan en teoretisk forståelse for leg og spil udnyttes i forbindelse med edutainment?

● Hvordan kan balancen imellem leg/spil og læring fastlægges i udviklingen af edutainment?

● Hvordan kan man sikre at resultaterne af første analysefase indgår aktivt i de efterfølende faser?

● Hvilke særlige krav til systemudviklingsmodellen opstår i en edutainment udviklingsproces?

● Hvordan kan en test af læringsindhold i prototypen gennemføres?

side 10 / 92


Omdrejningspunktet for dette projekt er udviklingen af et edutainmentspil. Computerspil er etkomplekst stykke software, der som de fleste andre IT-systemer involverer aktiviteter indenforområderne analyse, design, implementering og tests. Projektets indhold skal derfor dels være etstudieprojekt, hvor studiets og personlige læringsmål forfølges, dels et systemudviklingsprojektder munder ud i en fungerende spilprototype. En del af projektet vil gå ud på at definere ensystemudviklingdmodel inspireret af overordnede system- og spiludviklingsparadigmer, ogmoduleret i forhold til edutainment genren særlige krav om integration af læringselementet.

Projektet vil i starten indebære en afsøgning af edutainment feltet for gængse teorier, hvorefterfeltets delområder, læringsteorier samt teorier for leg og spil, undersøges. Dennevidensindsamling skal sikre en teoretisk forståelse af de begreber, som projektet omkredser. Irelation til eksempelvis læring, giver dette en væsentlig forståelse af den terminologi, deranvendes af lærere eller edutainmenteksperter.

I projektet implementeres edutainment med henblik på en konkret målgruppe, repræsenteretved 8. klasses elever. Målgruppen er imidlertid langt fra områdets eneste interessent. For atundersøge de mulige interessenter for et edutainmentspil til 8. klasser foretages eninteressentanalyse. På den måde findes faktorer for de mennesker og institutioner, der har enafgørende stemme i forhold til produktet. Blandt interessenterne anses slutbrugeren som særligvigtig, og vil derfor blive genstand for særlig analyse med formålet at finde ud af, hvordan spilletskal fange disses interesser og motiverer til læring.

Med de opstillede krav fra målgruppen og andre interessenter samt fra teorier for leg, læring ogspildesign, fås et sammensurium af forskellige konsistente såvel som modstridende anbefalingerfor god edutainment. Disse anbefalinger fortolkes og vægtes efterfølgende til en liste af kriterierrelevant i forhold til vores specifikke edutainment udvikling. Med udgangspunkt i disse kriterierog vores modulerede edutainmentsudviklingsmodel skabes en kravspecifikation, ud fra hvilken,en implementering gennemføres.

1.4 ProjektafgrænsningOvenstående problemanalyse og -formulering efterlader os med en meget bred række afspørgsmål. I følgende afsnit vil vi derfor forsøge at indskrænke og afgrænse projektetsundersøgelsesfelt.

På grund af den brede et edutainmentudviklingsprojekt afkræver vil væsentlige teoretiskeområder kun blive behandlet overfladisk. Teori for leg og spil vil på den baggrund blivebehandlet fra to vinkler, hvorimod læringen, der i dette projekt anses som edutainment genrensbærende element, vil blive anskuet fra en mængde forskellige vinkler uden dog at være altomfattende for området.

Da vi på grund af vores valgte målgruppe, 8.klassetrin, arbejder med en specifik og overordnethomogen aldersgruppe, vil vi i dette projekt ikke benytte os af aldersorienterede læringsteorier.Desuden vil vi arbejde med matematikfag som mål for edutainment spillet. Dette skyldes fagetsmeget formelle, og relativt simple opgave form, som vi mener, ville sikre at en masse ressourcerikke forsvinder på opgaveformulering. I forhold til den senere læringstest, er det også en fordelat vi relativt nemt, i modsætning til f.eks. danskfaget, kan udarbejde ensartede opgaver.

Indsamling af empiri gennem interessentanalyse og målgruppeanalyse vil også blive genstandfor afgrænsning. Af de interessenter, der findes for projektets produkt, anses spillets målgruppesamt acceptgiver, for dette projekts mest interessante, hvorfor nærmere undersøgelse børgennemføres.

Side 11 / 92


Spørgsmålet, der rejses om hvordan et edutainmentspil kan indgå integreret iundervisningsøjemed besvares kun implicit igennem projektets analyse aktiviteter. Hovedfokusfor disse aktiviteter er i stedet bygget op omkring målgruppen, og hvordan denne aktivt kanintegreres i udviklingen. Overordnet kan man sige at det spil vi udvikler er elevens spil, hvorlærerens kun inddrages før spillets start, men ikke under spillet. Dermed menes ikke, at lærerenikke findes interessant i udviklingsfasen af spillet, men da vi i vores projekt, ressourcemæssigtikke har haft overskud til at inddrage alle parter i udviklingen af spillets design, arbejdes derkun indirekte lærerens rolle.

Kravspecifikationen dokumenterer designfasen for projektets edutainmentspil, og vil ikkeindebære teknisk specifikke krav til produktimplementeringen. Da der er tale om et studieprojekt har de værktøjs- og procesmæssige aspekter frem for projektet produkt haft enfremtrædende rolle. Dette har resulteret i en produktimplementering af mere illustrativ ogundersøgende karakter. Helt konkret har det medført at designidéer af ensartede funktionalitetikke er blevet udført. Hovedkravet til produktet har været en fungerende prototype hvilket harværet det bærende element i udvælgelsen af hvilke design idéer, der har skulle implementeresog hvilke der ikke skulle.

Et eksempel kan ses på figur 1 og figur 2, som illustrerer vores overordnede afgrænsning iforhold til en klassisk systemudviklingsproces.

side 12 / 92

Figur 1: Klassisk model Figur 2: Afgrænset model


2.0 Systemudviklingsmodel

2.1 IndledningNår man skal udvikle et IT-system benyttes forskellige udviklingsmodeller som foreskriver,hvorledes en systemudviklingsprocessen koordineres. Vi har i dette projekt ikke været i stand til atfinde anvisninger på systemudviklingsmodeller tilpasset udviklingen af edutainments applikationer.Vi har derfor sat os som mål at sammensætte vores egen model. Udvikling af edutainmentapplikationer er en meget sammensat størrelse hvor mange forskellige fagfelter, teoretiske tilgangeog forståelser mødes.

Det vil derfor være vigtigt at vores udarbejdede systemudviklingsmodel tager højde for følgendevæsentlige aspekter:

Faglige læringsmål.

Teorier for leg.

Teorier for spil.

Teorier for læring.

Teorier for edutainment.

Systemudviklingsteorier.

Spiludviklingsteorier.

Multimedieudviklingsteorier.

Vores egne udviklingskompetencer.

Interessenterne.

Udviklingsprocessen vil tage sit afsæt i de gængse overordnede systemudviklingsparadigmer. Iforhold til udvikling af multimedier anser Marie Christensen og Louise Harder i bogen udviklingaf multimedier[c, kp2] de 6 kriterier udgangspunkt, risikovillighed, verifikation, validering,dokumentation og tid, som centrale i forhold til at sammensætte sin systemudviklingsmodel. Davi anser multimedier som værende edutainment genren tæt, har vi valgt at undersøge de totypisk brugte systemudviklingsparadigmer nærmere på disse områder. Resultatet af disseundersøgelser vil være en systemudviklingsmodel som efterfølgende videre-formidles. I denforbindelse vil vi desuden gennemgå udviklingsmodellens forskellige faser og væsentligstemetoder.

Side 13 / 92


2.2 Systemudviklingsparadigmer

2.2.1 Vandfaldsparadigmet

I vandfaldsparadigmet gennemgås udviklingsprocessens faser én for én, så hvert trin erfuldstændigt afsluttet, inden man går videre i processen. Når man er gået videre til et nyt trin,bør man ifølge modellen ikke gå tilbage i processen. Imod slutningen af hver fase verificerer ogvaliderer man ens resultater før man går videre.

I verifikationen fokuseres der på selve systemets opbygning, mens valideringen fokuserer på, omdet er det rigtige system, der er under opbygning.

De 7 faserSom det ses på figur 3 består vandfaldsparadigmet af 7 faser som gennemgås nedenfor.

● Kravspecifikation: Systemet og kravene til systemet defineres så præcist og detaljeret som muligt.Først efter at alle krav er opstillet afsluttes fasen.

● Design: Blok diagrammer over programmets funktioner, de designmæssige principper, samtfunktioner opstilles.

● Konstruktion: Systemet implementeres og den programmeringsmæssige udvikling gennemføres.

● Integration: Eventuelle programelementer sammensættes og integreres.

● Test: Systemet afprøves, og tidligere opstået fejl findes og rettes.

● Installation: Systemet installeres.

● Vedligeholdelse: Det færdige system vedligeholdes periodisk.

side 14 / 92

Figur 3: Vandfaldsparadigmet


2.2.2 Prototyping

I forhold til vandfaldsparadigmet er der i prototypingparadigmet[jj] ikke klare skel imellem deforskellige udviklingsfaser. I starten af modellen defineres som i vandfaldsmodellenkravspecifikationen, dog ikke i samme detaljegrad som vandfaldsparadigmet hvilket gør detnemmere senere at ændre og skrive nye krav til systemet.

Allerede fra starten udvikles en prototype, som ikke behøver bestå i andet end en enkeltblyantstegning. Denne testes for fejl og funktioner, før man igen går tilbage til design- ogkravspecifikationsfasen. Denne iterative udviklingsproces gentages derefter indtil man står medet færdigudviklet system2.

En prototype kan altså således strække sig helt fra ”mock-ups” til næsten færdigudvikledesystemer.

Tidligt i et udviklingsprojekt der benytter prototyping, produceres ofte såkaldte ”Throw-away”prototyper, som er hurtige og billige at lave. Disse danner ikke basis for senere prototyper, mensmides væk efter brug.

2 Ofte vil man dog i praksis opleve at den sidste iteration programmeringsmæssigt starter helt fra bunden af, for at sikre etbedre programdesign.

Side 15 / 92

Figur 4: Prototyping


2.3 Faktorer for systemudviklingI hvert underafsnit er der en kort beskrivelse af hvordan vandfaldsparadigmet og prototypingforholder sig til faktorerne. Efterfølgende beskrives hvordan vi anskuer faktorerne.

2.3.1 Udgangspunktet

Vandfaldsparadigmet kræver et klart udgangspunkt, det ligger implicit i paradigmet, at man frastarten kan skrive en detaljeret kravspecifikation, før man går videre i udviklingsarbejdet. Medprototyping kan man arbejde med et mere diffust udgangspunkt grundet de mindre krav tilkravspecifikationen.

Udgangspunktet er rimeligt diffust i dette projekt. Der er ikke at klart billede af hvordanslutproduktet kommer til at se ud, og ikke klare mål for hvilket funktionalitetsniveauslutprogrammet vil få. Dette gør det oplagt at benytte en prototype tilgang. Vi anser det også fornemmere at starte udviklingen efter prototypeparadigmet frem for vandfaldsparadigmet, da derikke er så klare retningslinjer for hvornår hvad skal gøres. Dette må ses som en fordel for etuerfarent udviklingsteam, da dette giver mere plads til at begå fejl.

2.3.2 Risikovillighed

Vandfaldsparadigmet opererer med meget lille risikovillighed, hvilket er begrundelsen for at målog krav skal være meget klart defineret ved dets start. Paradigmets klare skel imellem deforskellige udviklingstrin, og deraf krav om at hvert skridt i processen er gennemarbejdet førman går videre til næste fase, giver ikke meget plads til at ændre fokus og krav midt i processen.Der er derfor stor risiko forbundet med at skulle fastlægge projektets mål tidligt iudviklingsfasen, hvis der ikke kan dannes klarhed om disse mål. Til projekter der har klare måler vandfaldsparadigmet derimod velegnet. I prototyping kan man operere med en meget størrerisikovillighed, da man ikke skal fastlægge sig på det endelige mål tidligt i processen.

I vores projekt er der brug for stor risikovillighed, da mange faktorer gør projektet risikofyldt.Vores gruppe er tidligt i vores uddannelsesforløb og har derfor stort set ikke nogen erfaring medudvikling af software, hvor der er flere udviklere involvere. De der har erfaring medsoftwareudvikling, har arbejdet med en-mands projekter, og har derfor ikke de kompetencer derskal bruges i et sådant projekt. En anden risiko i projektet er, at vi arbejder med ikke-kendteværktøjer i udviklingen. Mange at de udviklingsværktøjer vi kommer til at benytte, har vi ikkeerfaring med, og har derfor vanskeligt ved at vurdere hvad der er muligt med dem, og hvor langtid de forskellige elementer tager at udvikle.

Der er mange andre risikofyldte faktorer i projektet. Leg, læring og spil elementer er ukendteområder for os, og derfor områder der kræver, vi tilegner os ny viden. Risikoområderne gør detvanskeligt for os at lave den detaljerede beskrivelse imellem de forskellige udviklingstrin somvandfaldsparadigmet kræver.

2.3.3 Verifikation

Verifikation er et vigtigt punkt i vandfaldsparadigmet, da man her sikrer, at programmet leverop til den kravspecifikation, man har udviklet ud fra. Ved prototyping træder verifikationenmere i baggrunden i forhold til validering, da en gennemarbejdet kravspecifikation betydermindre, og accept fra brugerne betyder mere. Det betyder at vores fokus vil ligge i valideringfrem for verifikation.

side 16 / 92


2.3.4 Validering

Med vandfaldsparadigmet har man ikke tradition for at involvere brugeren i udviklingen. Detkan være vanskeligt at gøre, da man først meget sent i processen har noget, man kan fremvisefor brugerne, og dermed få tilbagemeldinger man kan bruge. Alternativet er det muligt atinvolvere personer med kendskab til software udvikling, da de kender værktøjerne manbenytter. Denne ”ekspert” hjælp kan bruges igennem hele udviklingsprocessen. Prototypingbygger på test af prototyper på forskellige stadier gennem hele udviklingsprocessen. Valideringer et vigtigt punkt set for vores synsvinkel, da vi arbejder inden for et område, vi ikke harforudgående kendskab til. Desuden er programmet direkte brugerorienteret, hvilket vil sige atbrugeren er i kontakt med programmet under afviklingen, så brugervalidering er vigtig.

2.3.5 Dokumentation og vidensdeling

Dokumentation og vidensdeling er grundlæggende i vandfaldsparadigmet. De klare skel mellemde forskellige faser og modstanden mod at gå en fase tilbage, betyder at gennemarbejdetdokumentation er påkrævet.

I prototyping er der traditionelt ikke krav til meget dokumentation og vidensdeling. Projektet erførst og fremmest et studieprojekt, og det er derfor vigtigt at alle opnår en viden om alle dele afudviklingsprocessen. Af den grund, vil der være et øget fokus på vidensdelingen ogdokumentation. Dels for at vi forbedre det interne samarbejde, samt dels for at vi efterfølgendebedre kan dokumentere vores proces.

Udviklingstiden ligger fast i dette projekt - vi har et afleveringstidspunkt som skal overholdes,hvilket umiddelbart gør vandfaldsparadigmet med en stramt styret tidsplan oplagt. Selv omafslutningstidspunktet ligger fast i dette projekt, er der ikke klare definerede krav, om hvilketfunktionalitetsniveau programmet skal have, til afleveringen, hvilket igen lægger op tilprototyping paradigmet.

2.4 Projektets systemudviklingsmodelDet er åbenlyst at det mest oplagte udviklingsparadigme i dette projekt, er prototypeparadigmet. I detfølgende afsnit vil den kommende udviklingsproces blive beskrevet og diskuteret. Desuden vil dersystemudviklingsmodellens udviklingsfaser blive beskrevet i detaljer.

2.4.1 Udviklingsfaser

Udviklingsprocessen inddeles i forskellige faser. Ved starten af hver fase beskrives produktet,kravene dertil samt en dato for afslutning af fasen. Vi vil bestræbe os på at afslutte alle faser medet produkt der opfylder de for fasen fastsatte krav/mål. Tidsplaner i softwareprojekter har detmed at skride, hvilket er argumentet for at afslutningstidspunktet fastlægges fra fase til fase.Imidlertid vil vi sandsynligvis alligevel opleve faser, hvor alle kravene ikke er opfyldt. Efterafslutning på en fase, evalueres produktet i henhold til kravene. Resultatet af evalueringendanner grundlag for målene i den næste fase. Produktet, som skal færdiggøres i næste fase, ogkravene dertil beskrives, og der fastsættes et sluttidspunkt for fasen.

Side 17 / 92


2.4.2 Fasebeskrivelse

Vi har valgt at benytte en delvis interaktiv udviklingsmodel hvor vidensindsamlings- oganalysefasen gennemløbes en enkelt gang, hvorefter 2 iterationer af de efterfølgendeudviklingsfaser gennemløbes. At vi har valgt ikke at lade den første faser være en del afiterationen skyldes vores målet om at få leg, læring og computermediet til at blive en samletenhed[a, s280]. Ville vi efterfølgende vende tilbage til vidensindsamlings- og analysefasen, villevi enten løbe en risiko for ikke at kunne skabe denne større enhed, fordi den tidligere læsningvar glemt, eller vi vil være tvunget til på ny at sætte os grundigt ind i teorierne, hvilket vil tageunødvendigt mange ressourcer fra projektet.

Projektets faser:

1. Vidensindsamling og analyse

2. Idé-udvikling og design

3. Implementering

4. Test

5. Evalueringen

Hvor meget arbejde der vil ligger i hvert trin afhænger i høj grad af evaluering af den foregåendefases. F.eks. kan man forestille sig at idéudviklingstrinnet være mindre i sidste fase end i førstefase. Mens der sandsynligvis vil blive brugt mere energi i implementeringstrinnet sidste fasefrem for den første.

2.4.2.1Vidensindsamling og analyse

Vidensindsamling og analyse placeres almindeligvis i to forskellige faser. Vi vurderer imidlertidat det, grundet de for os mange ukendte områder, vil være ugunstigt at holde de 2 punkteradskilt. I praksis vil der derfor mere være tale om et iterativt forløb, hvor teori læses ogefterfølgende udnyttes hvorefter et nyt felt inddrages3.

I analysefasen agter vi blandt andet at inddrage allerede eksisterende analyser og statistikker,samt at gennemføre vores egne teoretiske og empiriske analyser - blandt andet i form af enfokusgruppe analysen.

2.4.2.2Idé-udvikling og Design

I idéudviklingen udvikles idéerne til produktet. Den viden der er indsamlet i analysefasenbenyttes til at skabe et spilkoncept. F.eks. vil teorierne for leg, læring og spildesign samt andrekonklusioner fra analysetrinnet kunne inddrages. Vi har valgt at slå idé-udvikling og designfasensammen, da en stor del af første trin i designfasen, spilkoncept, afdækkes i idéudviklingsfasen.Da det er vores overbevisning, at et stærkt koncept væsentlig forsimpler den efterfølgendedesignproces, har vi dog valgt at supplere idé-udviklings produkt med aspekter fra spilkoncepttrinnet4.

Vi anser designprocessen som en meget stor del af udfordringen der ligger i at få leg, læring,spildesign samt interessenternes krav til at indgå balanceret i udviklingsprocessen. I voresarbejde med projektets overordnede problemstilling anser vi specielt designfasen som central.Vores designproces er domineret af udviklingen af en kravspecifikation. En kravspecifikationbeskriver som oftest alle opgaver, der indgår i udviklingen af et nyt IT-system.

3 Bemærk at dokumentationen for valg af vidensindsamlingsmetoder, på grund af basis årets struktur, befinde sig iprojektets procesanalyse.

4 Vores valgte idéudviklingsteknik er udviklet med inspiration fra bogen Udvikling af multimedier og er tilgængelig i bilag 4.

side 18 / 92


Det skyldes, at målet er at give udvikleren indblik i alle behov og krav for produktet, så dennebliver i stand til at designe en løsning som matcher behovene. Det er altså en vidensoverførselfra den ene fase til den anden.

Til dette projekt vurderes at en sådan tilgang bliver for stram og unødvendig. Grunden erprimært, at projektgruppen både foretager analyse, design og implementering, og på den mådevil være til stede i alle systemudviklingens faser. Det vil også sige, at der ikke sker nogenvidensoverførsel fra ”designer” til ”udvikler”, som i de fleste andre IT-projekter. Der er valgt enikke fastlåst tilgang, hvor der selvom projektet er i implementeringsfasen, er mulighed for atforetage løbende designovervejelser med hensyn til spillet og læringens integration med det.

Derfor vil man heller ikke kunne se en kravspecifikation, som den forventes med krav tilsystemet opstillet punkt efter punkt, men i stedet en mere sproglig opsummering af de valg derer truffet. Vores udgangspunkt for kravspecifikationen er Andrew Rollings og Ernest Adams(R&A) 6 faser for spiludvikling i et efterfølgende kapitel [f]. Disse faser afdækker fra voressynspunkt de vigtigste aspekter af en spiludvikling.

Samtidig afsluttes R&A gennemgangen af hver fase, med en lang række spørgsmål somafdækker de væsentligste aspekter i kapitlet. Da arbejdsgruppens tidligere erfaring med designaf spil er meget begrænset, anser vi disse spørgsmål som en oplagt teknik til at sikre atvæsentlige aspekter af designfasen ikke glemmes. R&As udviklingsmetode er imidlertid enspiludviklingsmetode. Vores design proces vil derfor bestå af en gennemarbejdning afovenfornævnte spørgeark integreret med produktet af analysefasen. Produktet vil helt konkretmaterialisere sig i en udarbejdet liste af kriterier for udvikling af edutainment. Denne liste vilunder hele designfasen være ophængt i forstørret udgave i vores arbejdslokales, så vi underarbejdet hurtigt kan inddrage vores analysearbejde i processen. Ligeledes vil den 6. fase,balanceringen, almindeligvis først for alvor blive inddraget i de afsluttende iterationer af enudvikling, da der under de første udviklings iterationer løbende vil skabes ubalance i spillet nårnye spilelementer tilføjes. På grund af projektets korte forløb er det derfor muligt, at denne faseikke eksplicit vil blive berørt.

2.4.2.3Implementering

I Implementeringsfasen realiseres det foregående design. Vi vil benytte et problemorienteretudgangspunkt, hvorfor vores implementering hele tiden vil tage udgangspunkt i en afgrænset ogkonkret programmeringsmæssig problemstilling oplevet i designfasen. Med jævne mellemrumvil vi samle disse forskellige kodestumper i builds for at sikre, at de forskellige kodestumperogså fungerer sammen. Udover den kodemæssige implementering vil udarbejdelsen af degrafiske elementer også finde sted i denne fase. Fasen afsluttes med, at fokuset for denefterfølgende prototypetest fastsættes.

2.4.2.4Prototyperne

Vi vil udvikle 2 prototyper med tilhørende prototypetest, hvor af den sidste bliver projektetsslutprodukt. I de 2 tests vi ønsker at gennemføre, vil vi fokusere på forskellige aspekter afprogrammet. Første prototypetest vil i vores projekt lægge sig i forbindelse medstatusseminaret, hvilket gør det nemt for os at samle eksperter (vejledere) samt andre gruppertil testen. Testen vil bestå i en designtest, hvor en simpel prototypetilstand præsentereshvorefter evaluatorerne giver feedback på det grundlæggende koncept af de udefrakommendedeltagere. Begrundelsen for at teste konceptet er at vi vurderer, et stærkt og gennemarbejdetkoncept, til at kunne spare os for mange efterfølgende diskussioner. Desuden er området relativtoverordnet og klart afgrænset så det er nemt for udefrakommende at sætte sig ind i det. Andenprototype test fokus vil blive spillets funktionalitet samt læringspotentialet. Prototypen vil beståaf en ”final” build som en gruppe elever vil få mulighed for at prøve kræfter med.

Side 19 / 92


2.4.2.5Evalueringen

I afslutningen af hver iteration gennemføres en evaluering af de opnåede resultater. Disseevalueringer har til formål både at kigge tilbage, og evaluere resultaterne i forhold til de kravsom blev defineret i starten af iteration, samt kigge fremad og inddrage resultaterne iplanlægningen af næste fase.

side 20 / 92


3.0 Edutainment

3.1 IndledningEn af de problemstillinger der ønskes belyst med projektet er, hvordan en hensigtsmæssig balancemellem leg, spil og læring opnås. For at komme nærmere et svar på om hvordan og det overhovedetkan lade sig gøre, må der ses på hver af de komponenter, som balancen skal finde sted imellem.Begrebernes opståen og deres anvendelse må nødvendigvis gennemgås, for at en forbindelse kanskabes mellem dem.

Mødet imellem forskellige teoretiske retninger er traditionelt fører til dogmatisme. Sociolog ogvidenskabsteoretisk systemteoretiker Niklas Luhmann[kk], præsenterer os for et alternativ tildette. Luhmanns påstand er, at benyttelsen af overlappende teorier ikke blot skaber en størreforståelse af emnet som når sideløbende teorier benyttes. Ydermere skabes der også en form forsynergi i teoriernes ”brænding”. Teoriernes forskelligartede tilgang til emnet ”irriterer”hinanden og tvinger dermed forskeren til at skaffe sig en større forståelse af emnet. Ved atbelyse emnet fra 2 forskellige vinkler tvinges vi til at skabe en 3. og større forståelse af emnet.

Edutainmentspillet er i sin natur et meget sammensat felt der både består af mange forskelligeteoretiske retninger. Vi anser derfor Luhmannsk tilgang som værende ekstra interessant i netopvores tilfælde, hvorfor vi i det følgende afsnit vil benytte en Luhmannsk tilgang. Et eksempel påen Luhmannsk tilgang ser vi på figur 6, som viser overlapningen af diverse teori, der tilsammendanner grundlag for en større forståelse.

Side 21 / 92

Figur 5: Luhmannsk tilgangFigur 6: Klassisk tilgang


3.2 LegLeg er en fundamental del af den menneskelige udvikling, idet legen forbereder os til udfordringer idet virkelige liv. Når vi leger, lærer vi hvordan vores verden er sammenbundet, og opnår dermed en forståelse af denverden omkring os. En hollandsk historiker, Johan Huizinga definerede allerede i 1930’erne leg somet centralt element i den menneskelige kultur, hvor alt fra kunst til naturvidenskab har sinoprindelse. Sammen med den franske sociolog Roger Caillois, etablerede de teorier for leg, som vilblive gennemgået i det følgende. En simpel definition får vi dog fra Jørn Møller, som i sit arbejdesom forsker for institut for Forskning i Idræt og Folkelig Oplysning (IFO), har udarbejdet følgendedefinition [lm].

Proces / resultat > 1 = Leg

Ovenstående ”matematiske” definition, udtrykker at processen, selve legen, skal være vigtigereend resultatet eller produktet for at vi taler om leg.

En mere detaljeret forståelse af legens væsen opnås ved indragelse af Caillois' 6 krav for leg [dp]:

Fri Leg skal være fri, idet den er tilbøjelig for at tabe værdi, når den baseres påtvang.

Separeret Leg skal være defineret ud fra dens egen verden og tid, uafhængigt af denvirkelige verden.

Usikker Leg skal ikke have noget specificeret forløb, samt resultatet skal væreuforudsigelig.

Samtidig skal spillere have mulighed for at komme med nye tiltag, somændrer spillets udvikling.

Uproduktiv Legen skal ikke producere produkter, som har værdi udenfor legens verden

Regelstyret Leg skal være styret af egne regler. Ordinære regler er afskaffet og kun reglerfor legen er gældende.

Fiktiv Leg skal foregå i en sekundær fri virkelighed, der accepteres af alle legensdeltagere.

3.2.1 Ludus og Paidia

Caillois definerer i forlængelse af ovenstående legens frihedsgrad ved hjælp af to ekstremer –Ludus og Paidia[a, s71-78].

3.2.1.1Ludus

Denne form er leg styret af klare retningslinjer og regler, der ofte er prædefinerede områder somskaber spillets opbygning. Ludus leg, er ofte de vi betegner som spil, idet det udover at følgelegens regler, er styret af nogle klart definerede mål som skal løses. Eksempler på leg som gårmod ekstremet Ludus, er håndbold, fodbold eller basket, hvor sidstnævnte mål er at få bolden ikurven for derved at score point. Ved spillet slutning tælles pointene sammen og det hold somhar flest point vinder kampen.

side 22 / 92


3.2.1.2Paidia

Denne form er den mest frie form for leg, hvor der er meget få retningslinier for legen. Det erustruktureret og improviseret leg. Eksempler på leg som går mod ekstremet Paidia er rollespil,hvor den narrative historie er fri af prædefinerede regler.

I realiteten er ekstremerne Ludus og Paidia hypotetiske, ingen spil kan eksistere fuldstændigregelsat eller regelløst. Derfor mikses der imellem de to ekstremer når leg og spil beskrives. Icomputerspillets verden befinder de fleste spil sig til ludus-siden, dog opstår Paidia-muligheder,når spilleren har mulighed for at skabe sit eget spil, for eksempel ved hjælp af ”map-editors”, dertillader spilleren at bygge sine egene baner.

3.2.2 Legetyper ifølge Caillois

På baggrund af de to ekstremer har Caillois defineret nogle legetyper[dp]:

3.2.2.1Agôn

Denne type af leg, er baseret på konkurrence med målet at vinde. Agön er ofte fysiske med klareregler og retningslinier der er med for at gøre det ligeligt for alle deltagere. Et eksempel kanvære fodbold, hvor reglerne er lige for begge hold, og forskellen imellem spillerne dermed bliverderes færdigheder. Læringspotentialet i Agön er her, opøvelse af konkrete færdigheder somf.eks. indkast, skud på mål og hjørnespark og ofte defineret som træning.

3.2.2.2Alea

I Alea afgøres vinderne og taberne ikke af deltagerne, men af tilfældigheder. Denne type leg,fokuserer modsat Agön, ikke på deltagernes fysik og psyke, men på sandsynlighed og held. Eteksempel på Alea-typen er spil som roulette, blackjack og spillemaskiner, hvor det er umuligtselv at påvirke resultatet. Læringspotentialet indenfor Alea er spekulationer ogrisikoberegninger.

3.2.2.3Mimicry

Denne type leg, omhandler skuespil og simulation. Idet man skaber fiktive realiteter skabes deren mulighed for at spille rollespil, og træde ind i en anden persons virkelighed. Reglerne har oftetil formål at sikre at illusionen bibeholdes.

Et eksempel på mimicry leg er ”Politi og Røvere”, hvor deltagerne påtager sig en rolle ogforegiver at opføre som denne indenfor nogle givne regler. Læringspotentialet er socialitet,psykologi og fantasi.

3.2.2.4Ilinx

Ilinx, i daglig tale også kaldet rusleg, er en leg hvis mål er at skabe et ”sus” for deltagerne i legen.Ekstreme oplevelser, som bongy-jumping, faldskærmsudspring og ture i store karruseller ogrutsjebaner er alle eksempler på Ilinx-leg. Læringspotentialet i Ilinx er selvkontrol samtoverskridelse af grænser.

Side 23 / 92


Genre Typer Eksempel Læringspotentiale

Agôn Konkurrence Fodbold Opøvelse af konkrete færdigheder

Alea Chance Væddemål og lotteri Spekulationer og risikoberegning

Mimicry Rolleleg Rolleleg og teater Socialitet, psykologi og fantasi

Ilinx Rusleg Bongijump og skating Selvkontrol og overskridelse

Tabel 1: Legetyper ifølge Knud Rasmussen

3.2.3 Legetyper ifølge Knud Rasmussen

Danske Knud Rasmussen [b, s40] har ligeledes defineret leg i forhold til forskellige stadier i detidligere år af barndommen, se tabel 1.

3.2.3.1 Sanseleg

Sanselegen er barnets manipulation med genstande i løbet af de første 2 leveår. Det kan væresvært at fortolke hvornår noget er leg, men det er tydeligt, at barnets adfærd er engageret ogvedholdende.

3.2.3.2 Funktionsleg

Funktionslegen påbegyndes efter de 2 leveår er barnet, hvor barnet har mulighed og er udviklettil at bruge legegenstande frem for hidtil at føle og mærk genstandene. Her mødes andre børn ogleger sammen med samme genstande, men ikke i samarbejde, og stadig i en egocentreretverden.

3.2.3.3 Rolleleg

Fra 3. Til 5. leveår udvikles rollelegen, hvor forestillinger og fantasi udvikles og indlæres. Dettesker på baggrund af at sprogligheden får vigtigere placering i legen samtidig med at socialitetenøver indflydelse. Fra 5. til 7. leveår udvikles rollelegen videre i kønsopdelte roller, og barnet fårmulighed for at anskue sin verden som fiktion. Et eksempel på dette er legetøjet, som ifiktionsverdenen bliver en realitet.

3.2.3.4 Konstruktionsleg

Konstruktionslegen udvikles samtidigt med rollelegen, hvor det at skabe noget, giver glæde tilbarnet. Til denne form for leg hører al kombinatorik som f.eks. til Lego, hvor små dele bliver tilen større helhed.

3.2.4 Knud Rasmussen og Roger Caillois

Sammenlignes de to ovenstående legetyper ses det at rollelegen og mimicry afspejler sammetype leg hvor fiktion og indtagelse af roller er det bærende. Derudover ses det at de to forskelligedefinitioner af legetyper ikke uden videre lader sig sammenligne. Grunden til dette kan skyldesat Rasmussen benytter en pædagogisk synsvinkel, der sætter en sammenhæng imellemudvikling og alderstrin, hvor Caillois i modsætning fuldstændig undlader at inddrage disse [b,s41]. Man kan argumentere for at Rasmussens udviklingsperspektiv er irrelevant i forhold tilprojektet, da målgruppen for spillet befinder sig væsentligt over disse alderstrin. Rasmussenstilgang viser dog at vi mennesker også finder underholdning ved at konstruere ting.

side 24 / 92


3.3 SpilteoriSpil er ifølge Chris Crawford [e, s5] en fundamental del af menneskets eksistens. Han belyser denneforankring ved at give eksempler på talemåder hvor spil optages i det amerikanske sprog. Nogetlignende er at finde i den danske sprogbrug. Det spiller en vigtig rolle... sådan er spillets regler...spillet er slut for ham... politisk spil... det var aftalt spil er bare nogle få udtryk. Crawfordkarakteriserer et spil med begreberne repræsentation, interaktion, konflikt og sikkerhed, somgennemgås i det følgende.

3.3.1 Repræsentation

Begrebet repræsentation, dækker over den måde vi opfatter spil på. Først og fremmest er et spilet lukket formelt system der på en subjektiv måde repræsenterer en afgrænset del afvirkeligheden udenfor spillet[e, s7]. Repræsentationen giver sig udslag i formaliteter, altså etregelsæt, og systematik i den forstand at spillet består af dele der kan interagere med og påvirkehinanden. Et spil er ofte en subjektiv repræsentation, i modsætning til en simulation derforsøger at skabe en så vidt mulig virkelighedstro afbildning. Et spil er præget af et bestemtfokus og en bestemt stil, som understøtter spillerens egen fantasi indenfor spillets rammer.

”Spillerens fantasi er en nøglefaktor til at gøre spillet psykologisk virkeligt” [e, s9]

Endelig er et spil en afgrænset del af virkeligheden. Til dette giver Crawford to grunde, dels atintet spil vil kunne udgøre hele virkeligheden uden at være virkeligheden selv, dels at enafgrænsning af virkeligheden skaber fokus på det væsentlige. Hvis et spil repræsenterer en forstor del af virkeligheden, kan spil og virkelighed i sidste ende blive svære at adskillelige, ogspillet vil miste den appel der ligger i fokuseringen og karikeringen af virkelighedsbilledet.

3.3.2 Interaktion

Interaktion omhandler brugerens mulighed for at påvirke en handling eller proces. Modsat filmsom er sekventiel og kontinuert, er spil et hypertekstueltmedie hvor fortællingen kan gå iforskellige retninger, på baggrund af spillerens valg. Disse valg kan herefter udløse forskelligemekanismer, som gør at spillet kan synes at rumme et interpersonelt element på trods af atmange computerspil spilles alene.

”Interaktion tilføjer et socialt eller interpersonelt element til handlingen. Denforvandler udfordringen fra at være teknisk til at være interpersonel [...] Interaktionforvandler udfordringens natur fra at være passiv til at være en aktiv udfordring.” [e,s12]

Med en aktiv udfordring menes en modstand i spillet som kan have nogle af de sammeegenskaber som spilleren selv. Denne modstand kan repræsenteres ved medspillere ellercomputere.

3.3.3 Konflikt

I processen hvor en eller flere spillere søger at gennemføre et spil og dermed interagerer medspillet, vil der i et vellykket spil opstå en større eller mindre konflikt. Konflikten skal fungeresom forhindring for spilleren i at nå spillets mål. Konflikterne i den virkelige verden er indirekteog som oftest spredt over tid. De mangler ofte en løsning, og man oplever sjældent en direktesejr over hverdagens konflikter.

”Vi opnår små successer på nogle områder, men problemerne fortsætter uden rigtigt atblive løst. Da et spil er en subjektiv repræsentation af virkelighedens verden, retter devores opmærksomhed på et særligt aspekt af verden, ved at fremhæve dette aspekt.”[e,s 13]

Side 25 / 92


Crawford nævner endvidere at disse særligt fremhævede aspekter ofte giver sig til kende i vold.Grunden til at vold ofte anvendes i spil, er at det er det mest synlige og naturlige udtryk for enkonflikt. Set i lyset af spilgrafikkens og lydsidens øgede kvalitet siden denne konklusion blevdraget, vil man i dag bedre kunne udvikle et spil, hvor konflikten kommer til udtryk på andremåder. Spillet The Sims [gg], som handler om det at få en familie til at fungere på godt og ondt,er et godt eksempel herpå.

3.3.4 Sikkerhed

Den sidste ting der kendetegner spil er sikkerhed. Da spillet kun skildrer en del af virkeligheden,går de fleste spillere ind i en mission eller opgave med større mod og entusiasme. Man ved atman i spillet ikke risikerer noget tab i virkelighedens verden, andet end den brugte tid ellerindsats. Spilleren sætter ikke alt over styr, når han indvilliger i spillets rammer. Omvendt er derheller ikke nogen belønning for at vinde spillet udover æren.

”I næsten alle spil er belønning og straf systemet positivt. Det vil sige, at taberen ikkestraffes for at at tabe, men vinderen belønnes for at vinde. Det eneste taberen mister, erden indsats han gjorde for at komme til at spille spillet, såsom et væddemål eller enbetaling.” [e, s14]

De spil hvor belønningen ved at vinde og konsekvensen ved at tabe, gør en væsentlig forskel i detvirkelige liv, placerer sig selv i en gråzone i forhold til legebegrebet. I gambling, eller førnævntelegetype ”Alea”5 hvor motivet for at spille ikke kun er den rus man kan føle når man tager en storrisiko eller chance, men også ofte et håb om at blive rig.

3.3.5 Hvorfor spiller vi?

Der synes at være mange forskellige grunde til at vi giver os i kast med et spil. Nogle af grundeneer anskueliggjort i de fire begreber, der ifølge Crawford, til sammen manifesterer et spil. Spilleter en subjektiv repræsentation, der understøtter spillerens fantasi. Interaktion tilføjer etinterpersonelt – eller om man vil – socialt element. Spillet kendetegnes ved sikkerhed, og medandre ord er spillet et virtuelt rum hvor mennesket kan udfolde sig uden at det har konsekvenseri virkeligheden.

Alligevel argumenterer Crawford at der eksisterer en grundlæggende årsag til menneskets brugaf spil.

”Spil er det ældste og mest anvendte værktøj til uddannelse. Det er den originaleuddannelsesteori, den mest naturlige, blåstemplet af naturens egen udvælgelsesproces.Vi ser ikke løvemødre undervise løveunger med tavle og kridt... Set i det lys bliverspørgsmålet, ”Kan spil have undervisningspotentiale?” ganske absurd. Det er ikke spilmen skolen der er et nymodens begreb, den uprøvede dille, et brud på traditionen. Atspille spil er en kraftfuld uddannelsesfunktion for ethvert væsen der er i stand til atlære.”[e, s16]

At vi først og fremmest spiller spil for at lære, bekræfter at spil er en del af legebegrebet. Meddenne ”ur-årsag” for spillets berettigelse er andre motiver imidlertid ikke afskrevet. På sammemåde som man i madkulturen i høj grad dyrker det æstetiske i selve tilberedningen og detsociale ved spisningen, ændrer dette ikke på hovedårsagen til at vi spiser, nemlig kroppensbehov for næring.

5 Se kapitel om Leg

side 26 / 92


3.4 LæringEdutainment er som nævnt i indledningen en kobling af computerspil, leg og læring. Vi vil i detfølgende afsnit forsøge at belyse læringsdelen. Der forelægger stadig meget begrænset forskning omlæring i sammenhæng med edutainment[b, s77]. Vi vil derfor i det følgende, ved hjælp af en bredtilgang til læringsfeltet undersøge de gængse læringsteoriers potentiale i edutainment øjemed.

I nyere tid benyttes ofte triadeforståelsen af læring repræsenteret ved den kognitivistiske,psykodynamiske samt sociale og samfundsmæssige forståelse af læring. Den tredimensionelletilgang kan desuden retfærdiggøres, idet forståelsen ikke kun knytter sig til læring, men også tilandre nærliggende områder. Som eksempel kan nævnes udviklingspsykologien, hvor manarbejder med mennesket som et biologisk, et psykologisk og et socialt væsen[nn].

Vi vil i det følgende, for overskuelighedens skyld, forsøge at sondre i mellem disse læringspoler.Af disse tre er kognitivismen den, som har været genstand for mest forskning, og det er derforogså den retning, som bringer os flest læringsteorier og metoder[b, s77]. Hvad angår de andrepoler, som findes, er læringsteorierne mere specifikke i relation til edutainment.

Knud Illeris, der er forfatter og forsker ved Roskilde Universitet, betragtes som en anerkendtstemme inden for dette felt. Han illustrerer det tredimensionelle læringsbegreb ved hjælp affølgende figur.

De to øverste poler er begge psykologiske ogudgør sammen den psykiske tilegnelsesproces.Den underliggende modpol er det sociale ogsamfundsmæssige, som dækker over læringenssociale samspilsproces. Idet mennesket er etindivid, der er udviklet i en samfundsmæssigkontekst, vil der dog altid være etsamfundsmæssigt element repræsenteret i de toøverste poler[d, s18-19]. Illustrationen skal ikkeblot forstås som en bekræftelse på at læring erpræget af forskellige filosofier eller teorier, mensom en grundlæggende og samlet opfattelse, hviskomponenter ikke kan adskilles.

Figur 7: Læringstrekanten

”Læring er altid på en gang en kognitiv, psykodynamisk og en social, samfundsmæssig proces[...] Det er vigtigt her at understrege at de tre dimensioner indgår på en integreret måde i al

læring, og at dimensionerne ikke i praksis forekommer som separate funktioner.”[d, s19]

Læring vil i praksis dog sjældent være så komplet som den tager sig ud her. Afhængig aflæringssituationen, læringsstoffet og den lærende, varier trekantens siders længde.

3.4.1 Psykodynamikken6

Psykodynamikken omhandler bevæggrunde eller motivationer for menneskets handlinger.Motivation er eksistentiel i læring, og endnu mere væsentlig i edutainment som netop er etforsøg på at kombinere læringen med motiverende leg og spil. For at kunne definere det merespecifikt har vi taget udgangspunkt i Thomas Ziehes psykodynamiske teorier for læring.

6 Det følgende afsnit bygger på D&A gennemgang af Ziehe[b, s89-94]

Side 27 / 92


Ifølge Ziehe indeholder et hvert menneske til enhver tid to modsatrettede psykologiske behov:

1. Regression: Et behov for at slappe af hvor det handler om blandt andet søgen efter tryghed,uforandrethed og gentagelse, altså en søgen efter sikkerhed.

2. Progression: Et behov, hvor man er fremadrettet og udviklingssøgende. Progression tilstandenbetegnes også som den risikofyldte tilstand fordi det er i denne tilstand man bevæger sid uden forsin sikkerhedszone.

De to behov er lige væsentlige og underbygger hinanden, da det for at motivere læring ervæsentligt, at individet oplever regressive perioder præget af sikkerhed og nydelse af de oplærteegenskaber. Derigennem opnås ny energi, som er nødvendig for den videre læring. Regressionenses derfor f.eks. ofte i repetitionen, hvad enten denne består af gentagelse eller opgaveregning,der begge lader eleven bevæge sig indenfor allerede lært stof.

Tages Ziehes teorier for pålydende, vil det i opbygningen af et edutainment spil være væsentligtat indbygge regressive perioder, hvor den nytillærte viden nydes og afprøves. Samtidig bør man idesignet forsøge at overbevise eleven om at målet er opnåeligt. Dog kan man, pga. af voressamfundsopbygning, argumentere for, at en stor del af menneskelige regression normalvisforegår udenfor skolen.

3.4.2 Kognition

Det anden pol i Illeris trekant er kognitivismen, som de sidste 50 år har haft en storforskningsmæssig bevågenhed. Det omhandler intellektuelle processer i den menneskeligehjerne, det vil sige alt fra f.eks. sansning samt behandling af sanseindtryk til mere avancerettænkning og planlægning. Kognitivisme opstod som en reaktion imod den behavioristisketilgang, som siden psykologiens barndom havde været den dominerende pol. I dag betragtesbehaviorismen imidlertid principielt som en del af den kognitive pol i Illeris' triadeforståelse[a,s27].

I det følgende afsnit vil vi forsøge at belyse de overordnede indre læringsprocesser somkognitionsforskningen har arbejdet med. Vi vil dernæst belyse nogle af de individuellepåvirkninger som skal passeres før læringsprocessen påbegyndes, samt eksempler på hvordandisse kan passeres. Før vi når så langt vil det imidlertid været væsentligt at undersøgebehaviorismen nærmere, for derigennem at give os et mere klart billede af, hvilke tanker derligger til grund for kognitivismen og måske vigtigere hvilke fordele og ulemper, der er forbundetmed denne tilgang.

3.4.2.1Behaviorisme7

Det behavioristiske paradigme blev oprindeligt formuleret af John B. Watson. Forbehavioristerne er den ydre menneskelige adfærd (eng. behave) det væsentlige studie forpsykologien, hvilket ligger til grund for det danske navn adfærdspsykologi. Ifølgebehavioristerne kan alt adfærd forklares ud fra stimuli-respons modellen8. I modsætning tilandre kognitive studier, betragter behavioristerne mennesketskognitive processer som en utilgængelig sort boks imellemstimuli og respons9. Boksen som i sin natur er utilgængelig, erderfor uinteressant for psykologien. Kun implicit igennemstimuli/respons studier kan den menneskelige adfærd studeres[n, s23].

7 Det følgende afsnit bygger på Tia Hansens mfl. Kognitionspsykologi – en introduktion[n s13-43] samt KonzacksEdutainment[a s25-28]

8 De første behaviorister f.eks. John B. Watson (1878-1958) betvivlede at der overhovedet foregik en kognitive processerimellem stimuli og respons. Vi har imidlertid valgt at benytte den mere moderate (og accepterede) anskuelse hvor dekognitive processer accepteres, men i stedet ses som en utilgængelig sort bokse uden interesse.

9 Se figur 8

side 28 / 92

Figur 8: Stimuli-respons modellen


Ifølge behavioristerne kan en adfærd styrkes eller svækkes vha. positiv/negativ forstærkning afen given stimulus igennem belønning/ikke belønning. At behavioristerne anser en så enkelforståelsesramme til at være generelt gældende skyldes deres bagvedliggende menneskesyn.Ifølge behaviorismens menneskesyn, er alle mennesker ved deres fødsel udstyret med et næstenidentisk psykologisk udgangspunkt. Igennem positiv og negativ forstærkning tilpasses og rettesdette til, blandt andet af læreren, som igennem undervisningen som en skulptør tilskærereleverne. Læreren er altså, i en behavioristisk tilgang, den aktive formidler mens eleven passivtmodtager - altså den traditionelle ”undervisning fra tavlen”.

Fordelene som ligger i den behavioristiske tilgang, er at de meget snævre konklusioner kanbruges i mere generelle slutninger, idet der er færre faktorer, som kan spille ind somforsøgspersonens indre kognitive verden, fjernes information fra forsøget fordi man som enmatematisk funktionsmaskine undersøger hvad der kommer ind (stimuli) og hvad dettegenererer (respons). Det gør den meget brugbar til træning, hvor man netop er interesseret iindøvning af førbevidste reaktioner.

Som eksempel kan nævnes regnestykket og rimet 7*17=119, som tidligere er benyttet somudenadslære, hvor læringsformen har været udformet uden refleksion.

3.4.2.2Konstruktivistisk kognitivisme10

Konstruktivismen har de sidste 30 år været en af de bærende psykologiske retninger pålæringsområdet. Konstruktivismen er en meget bred retning, der dog udgår fra en fællesopfattelse at den lærende selv konstruerer sit verdensbillede. Viden overføres således ikke fra etmenneske til et andet, men formidles og ”genskabes” hos modtageren som ny viden. En af destore fortalere for konstruktivismen er den schweiziske psykolog Jean Piaget[a, s29-33]. Piagethar skabt en teoretisk tilgang til kognitivisme igennem sit adaptationsbegreb.

Adaptation beskrives som en form for tilpasning. Det forudsætter, at den lærende har dannet signogle psykologiske strukturer, et skema, som han kan sætte ny viden i forbindelse med. Herefterkan adaptationen, afhængig af den nye videns karakter og individets livsstadie[a, s29],gennemføres som en assimilativ eller akkomodativ proces.

Assimilation foregår, idet individet forsøger at tilføje nyeindtryk fra omgivelserne, ved at tilpasse ny viden i detallerede eksisterende skema. Nye erfaringer behandlessom et tilfælde af noget allerede kendt.

Akkommodation derimod kan betegnes som individetsomstrukturering eller nedbrydning af egne psykologiskestrukturer, så skemaet passer til den nye erfaring.

Da akkommodativ læring synes at være den mest radikaleproces for individet, kunne man fristes til at sige, at denlæring, man opnår ved akkommodation, er bedre end den,der finder sted ved assimilation eller kumulation11. Enoverdreven mængde akkommodative processer risikererimidlertid at føre til desorganisering eller forvirring. Illerisargumenter:

Figur 9 & Figur 10: Assimilation & Akkomodation illustreres.

10 Afsnittet bygger blandt andet på Knud Illeris' Læring[d, s25-33]

11 Piaget behandler ikke åbenlyst situationer, hvor individdet hverken tilpasser erfaringer til eksisterende skemaer elleromstrukturerer et skema til ny erfaring. Her tænkes på situationer hvor der er behov for at individet opstiller nyeskemaer, fordi den nye viden ikke knytter sig til eller udfordrer de eksisterende psykologiske strukturer. Senere har denneproces fået navnet kumulation af danskeren Thomas Nissen.

Side 29 / 92


”En sådan opfattelse er imidlertid misforstået, dels fordi akkommodationernødvendigvis forudsætter at der gennem kumulation og assimilation er opbyggetrelevante strukturer der kan akkommoderes på”[d, s33]

3.4.3 Samfundsmæssighed

I nyere tid er konstruktivisternes megen fokus på læring på det individuelle plan blevetkritiseret, hvilket har ført til socialkonstruktivismen. Læring foregår altid i en social ogsamfundsmæssig kontekst[d, s19]. På det sociale plan skal samspilssituation på detindholdsmæssige og følelsesmæssige plan synes acceptabel hos den lærende for at læring kanske. Eksempler på uhensigtsmæssige forhold kan være et negativt forhold til læreren, de andrelærende, af faget eller skolen. På det samfundsmæssige plan findes ligeledes en mængdeelementer som kan virke forstyrrende for den lærende, eksempelvis hvis denne lider undereksamenspres eller frygt for karaktergivning, lige som den lærendes generelle livssituation ogsåhar betydning for evnen til at modtage nyt stof.

Den sociale og samfundsmæssige dimension indvirker ikke kun negativt på læring, men er itriadeforståelsen en del af læringen, der vil kunne modelleres for at højne indlæringen[d, s20].Man taler i denne sammenhæng blandt andet om læring i samarbejdssituationer – kollaborativog kooperativ læring.

3.4.3.1 Kooperativ og Kollaborativ læring12

Kooperativ læring er en situation hvor de lærende hjælper hinanden med at forstå læringsstof og-opgaver. Kollaborativ læring kan her ses som en udvidelse af dette samarbejde, hvor de lærendearbejder sammen om et fælles projekt som vi f.eks. ser det i det projektorienteretgruppearbejde[b, s115]. Motivet for at inddrage samarbejde i læring er, at interaktionen i form afsamtaler, fælles produktion og anden social aktivitet mellem de lærende øges væsentligt. Det vilsige at ikke kun læringstoffet modtages men også sociale færdigheder opøves, og der er storsandsynlighed for at der genereres mere viden i gruppen, da hver enkelt bidrager med sin viden.Principperne i kooperativ og kollaborativ læring har især i nyere tid fået opmærksom f.eks. iforbindelse med situeret læring.

3.4.3.2 Situeret læring

Situeret læring lægger sig tæt op ad mesterlære princippet, hvor den lærende (ofte en lærling)opnår læring igennem efterligning af en ”ekspert”. I situeret læring er denne ekspert imidlertidikke nødvendigvis en mester, men blot en person der deltager i læringsfælleskabet, og eroverlegen i den givne faglighed[b, s116]. Det handler altså om at drage nytte af den størsteerfaring eller viden tilstede i gruppen, og på den måde udvikle sine egne grundforudsætninger,på lige fod med de andre i fællesskabet. I relation til f.eks. computerspil kan det ses i den måde,en spiller lærer et multiplayerspil på. Spilleren vil, mens han prøver sig frem, iagttage de andresmåde at spille på, efterligne deres manøvrer, for efterhånden at spille på samme måde som deandre spillere.

3.4.3.3Differentiering

Efter at have set på trekantens poler, psykodynamikken, kognitionen og det samfundsmæssigesociale aspekt, vil vi se nærmere på nogle af de forskellige teorier, der beskæftiger sig medlærings differentiering. Ovenstående teorier bringer os en glimrende overordnet forståelse af defælles menneskelige kognitive læringsprocesser. I det følgende fokuseres på at skabe et merenuanceret billede af menneskets forskellige måder at lære på.

12 Det følgende afsnit bygger primært på D&A[b, s115-118] og Konzack [a, 43-49]

side 30 / 92


3.4.3.4 Intelligenser13

I de seneste år har Howard Gardners [ll] teorier om mange intelligenser vundet stor udbredelsei forståelsen af hjernen. Ifølge Gardners teori besidder hvert individ (mindst) de syvintelligenser Musisk, Krops-kinæstetisk, Logisk-matematisk, Sproglig, Spatial (rumforståelse),Interpersonel (social kapacitet) og Intrapersonel (forståelse indre aspekter).

Ifølge Gardner bliver vi alle skabt med disse intelligenser, men af forskellige årsager udvikles devidt forskelligt igennem livet. At Gardner i første omgang benyttede sig af 7 intelligenserskyldtes udelukkende, at han i sine første videnskabelige arbejder kun var i stand til at findeklare beviser for disse syv intelligenser. Listen har efterfølgende vokset sig længere således, at vii dag arbejder med syv til elve intelligenser. De enkelte intelligenser er imidlertid ikke det mestinteressante i Gardners teorier, men derimod introduktionen af et pluralistisk syn påintelligenserne. Ifølge Gardner stiger læringspotentialet, hvis flere intelligenser aktiveres iformidlingssituationen[a, s36].

Således kan f.eks. flere medier med fordel benyttes samlet i forbindelse med formidlingen. Deter også muligt at øge læringspotentialet ved at fokusere på elevens stærkeste områder, forderved at udnytte de ekstra ressourcer der. Det har imidlertid været kritiseret da en sådanindividualiseret undervisning er ressourcekrævende i de fleste praksisser. Derudover har detvære pointeret at den megen fokus på logisk og sproglig intelligens, ikke udelukkende, somGardner påpeger det, er et udtryk for manglende viden omkring hjernens opbygning, men ogsåskyldes vores samfunds generelt større behov for disse intelligenser.

3.4.3.5 Flow og zonen for nærmeste udvikling14

Jævnfør vores problemafgræsning vil vi i dette projekt ikke benytte os af aldersorienteredelæringsteorier15. Et alternativ til den aldersdifferentierede undervisning finder vi blandt andet iVygotskys virksomhedsteoretiske overvejelser om zonen for nærmeste udvikling. Vygotskydefinerer denne som ”afstanden mellem det aktuelle udviklingsniveau, som det kan konstateresved individuel problemløsning, og niveauet for den potentielle udvikling, som det kankonstateres ud fra problemløsning med vejledning fra voksne eller i samarbejde med dygtigerejævnaldrende”.

Zonen er altså forskellen imellem den viden, vi har, vurderet ud fra vores individuelle evner, ogden potentielle viden, som vises efter problemløsning med assistance- fra personer som alleredehar denne viden. Ifølge Vygotsky bør undervisningen altid rettes imod det næsteudviklingstrin[b, s102]. Det er således væsentligt, hverken at fokusere på allerede opnåetlæringsniveauer eller på områder langt fra den lærendes niveau. Lidt forsimplet kan man sige atzonen for nærmeste udvikling dækker over alt den potentielle viden, som eleven umiddelbartkan opnå.

13 Det følgende afsnit bygger primært på Konzack[a, 33-39] og D&A[b, 106-107]14 Afsnittet bygger blandt andet på Kognitionspsykologi – en introduktion[n, 36-39]15 Se projektafgrænsning 1.4.

Side 31 / 92


En del af forklaringen på at det netop er i denne zone at læring opnås, kan fås ved at betragteMihaly Csikszentmihalyis flow tilstand:

”Flow er en ekstase-ligende mental tilstand – en særlig behagelig fordybelsestilstandder kan indtræde, når der er komplet harmoni mellem udfordringer og evner. Flow eren særlig fordybelsestilstand, hvor mennesket er så opslugt af en aktivitet, at tid ogsted og alt uvedkommende forsvinder og erstattes af dyb koncentration.”[b, s104]

Ud over enkeltvis at have relevans som læringsteori giver disse to teorier i forbindelse medhinanden en ny og større forståelse af læringsprincippet. Enhver person der har oplevet flow i enlæringssituation kan tilslutte sig, at oplevelsen af et sådant flow netop ofte opstår når dereksisterer harmoni imellem udfordring og evner altså når man arbejder inden for zonen fornærmeste udvikling[b, s106]. Ovenstående er et perfekt eksempel på hvordan teorier, ved enluhmannsk videnskabsteoretisk tilgang, skaber en større og dybere forståelse af feltet.

Flow teorien er i vores specifikke tilfælde ikke kun interessant i den læringsmæssigesammenhæng, men mindst ligeså relevant i forbindelse med spil og legeteorier, hvor flow måbetragtes som en af hovedmotivationerne til, at mennesker finder interesse i at spille[g].

3.4.3.6 Refleksion

Inden for de sidste årtier er refleksionen for alvor begyndt at spille en væsentlig rolle iforståelsen af læring[b, s209], Det ses blandt andet igennem begreber som ”at lære at lære” ogaktiv læring, som vil blive diskuteret senere. Professor i pædagogik Mads Hermansen giver inedenstående citat en klar fornemmelse af refleksionens væsentlige placering ilæringsprocessen:

”Formuleret i kort form mener jeg nu, at refleksionsarbejdet er en nødvendig og vitaldel af lære- og lærerarbejdet. Uden målet om, at det skal ende i relativ syntese, er envæsentlig grundbetingelse for læreprocessen ikke til stede.”[a, s52]

Det er altså centralt for os at forstå hvilket refleksionsniveau, de forskellige læringsteorierhenvender sig til i udarbejdelsen af edutainment. Illeris skriver om refleksion at:

”Det karakteristiske for [...] refleksion synes at være, at der ikke direkte indgår nyeimpulser fra samspillet med omgivelserne... noget har været ufuldendt, impulserne erikke blevet færdigbehandlet, der er et element af kognitiv dissonans”[d, s41]

Illeris beskriver refleksion som en intern lukket proces, hvilket ligger i forlængelse af blandtandet den socialkybernistiske teori om den enkelte elevs læringsprocesser som lukket områdefor læreren[a, s51]. Kun igennem en aktiv deltagelse fra eleven har læreren mulighed for at følgelæringsprocessen og skabe differentieret læring.

Illeris beskriver desuden refleksionen som en behandling af noget ufuldendt. Dette erinteressant i forhold til argumenterne for refleksiv læring, som ofte bygger på et krav om ikkebare at lære stoffet, men også at forstå det.

side 32 / 92


3.4.3.7 Læringsniveau

I forlængelse af refleksionens voksende rolle i læring har Gregory Bateson udviklet en model,som definerer læringen i forhold til kompleksiteten af emnet. Modellen er bygget op omkring enforestilling om feedback, som udgangspunkt for læring [a, s49]. Modellen er bygget op af trin,hvor hvert niveau kommer oven på de foregående. Batesons oprindelige model har et tydeligtteoretisk præg der gør den svært anvendelig. Som Konzack påpeger det:

”Læring 0 er tvivlsom, om den overhovedet kan kaldes læring, da der ikke finder nogen'trial and error' sted, mens læring 4 går ud over grænser for det menneskeligtmulige.”[a, s50]

Desuden er teorien om læringsniveau blev kritiseret for at være for generel, og man arbejderderfor i praksis ofte med professor i læringspsykologi Yrjö Engeströms opdeling i 2a og 2b. Vi vilderfor i det følgende benytte Engeströms niveaudeling[a, s51], som vi anser for mere letanvendelig i forhold til dette projekt.

Niveau 0-1: På niveau 0 og 1 foregår ingen refleksion. Som et dyr der forsøger at komme ud af enlabyrint forsøgs hele tiden den mest oplagte løsning.

Niveau 2a: Læring på niveau 2a kan til dels betragtes som læring af paratviden. I 2a er målet forlæringen givet og værktøjerne til denne viden er blind ”trial and error” testning af det manallerede kender. Læring på 2a er altså en reproduktion af den givne viden.

Niveau 2b: Læring på niveau 2b dækker over begrebet 'at lære at lære'. I 2b er målet også givet,mens værktøjerne til at opnå denne viden udvikles undervejs vha. eksperimentering. I 2bkonstruerer den lærende altså selv sin viden.

Niveau 3: Det øverste menneskelige læringsniveau, som mennesket i særlige betingelser kanopnå. På niveau 3 reflektere mennesket over sin egen refleksion, og er således frigjort fra debindinger, der regulerer læringen på niveau 2b. I praksis kan det imidlertid væresygdomsfremkaldende at presse elever til at gennemføre refleksion på niveau 3.

Niveau 0 - 1 Niveau 2a Niveau 2b Niveau 3

Ubevidst læring Bevidst læring

Ingenrefleksion

● Blindefterforskningblandt det mankender.

● Reproduktivlæring.

6. Eksperimentering

7. Refleksion.

8. Produktiv læring.

9. Teori.

1. Refleksion overrefleksion.

2. Tilpasning afsituation ift.kontekst.

Tabel 2: Engeströms tabel om ”reelle” læringsniveauer[b, s85]

D&A har i deres bog undersøgt, hvilket refleksionsniveau, de forskellige læringsteorier læggeroptil, hvilket vil være for omfattende at komme ind på her. Overordnet kan det dog konkluderesat et refleksivt edutainment spil bør aktivere spilleren så meget som muligt på læringniveauet2b.

Side 33 / 92


3.4.3.8 Lagring

Alle foregående teorier har hovedsageligt beskæftiget sig med, hvordan informationernebevæger sig fra afsender til modtager. At informationerne lagres i modtagerens hjerne erimidlertid langt fra ensbetydende med at de senere er tilgængelige som viden. F.eks. huskes kun20 % af en given læsning efter 24 timer såfremt den præsenterede viden ikke benyttesefterfølgende. I det følgende beskrives de forskellige teorier og tekniker for hvorledesundervisningen tilrettelægges på en fornuftig måde. Da disse områder er utrolig omfattende ogbefinder sig i periferien af dette projekt, vil vi ikke gå i dybden med dem, men blot berøre nogleaf de mest alment accepterede konklusioner.

3.4.3.9 Undervisningslængde

Undersøgelser[du] har vist, at man husker mest fra begyndelsen og slutningen af enindlæringsperiode. Derfor bør man i stedet for en lang periode på f.eks. 3 timer, med kun énstart og én slutning og dermed to såkaldte indlæringstoppe, dele de 3 timer op i fireindlæringsperioder med en pause på ca. 10 min. imellem hver. Dette giver i stedet otteindlæringstoppe i stedet for kun to med det resultat, at man husker betydeligt mere af det læste.

Udover at planlægge indlæringsforløbet skal man sørge for at planlægge sin undervisning,således at indlæringsperioderne ligger på 20-50 min. Kortere end 20 min. vil betyde, at hjernenikke når at indstille sig på det stof, der skal indlæres. Længere end 50 min. vil betyde en stærkreduktion af det, der kan huskes som er uafhængigt af flow.

3.4.3.10 Repetition

Den mest oplagte og brugte metode til at forstærke hukommelsen er repetition. Denne tilgang,som praktiseres inden for næsten alle læringsområder, går i alt sin enkelthed ud på, atinformation huskes tydeligere jo oftere den benyttes. Der findes mange meninger om hvornår oghvor ofte et givent stof skal repeteres, og det virker ligeledes sandsynligt at parametre som f.eks.stoffets art, samt modtageren og afsenderens individualiteter spiller væsentligt ind. Dereksisterer dog en generel fingreregel om at 1. repetition bør finde sted ca. 10-15 min efterindlæring [du][vd]. En anden fingerregel er at benytte repetitionen, efter én time, dag, uge, ogmåned. Dette sikre naturligvis en endnu bedre lagring af det lærte, til gengæld kan detdiskuteres hvor mange mennesker der kan finde en motivation for at repetere lært stof op til togange eller mere.

3.4.3.11 Konnektionisme og organisering

Et andet meget væsentligt aspekt ved informationernes lagring er organiseringen af de data, derønskes formidlet. Ifølge Henning Dalgaard og Tom Nørregård Andersens (D&A) huskesinformation bedre hvis enten [b, s113-114]:

● Den er naturligt organiseret

● En organisering er pålagt den.

● Eleven er opmærksom på organiseringen

At den er organiseret henviser til at det er nemmere at arbejde med information som alleredeforekommer naturligt. For eksempel vil informationen i en matematiktime, som omhandlertrekanter være naturligt organiseret så længe stavning eller algebra ikke inddrages. Dette kanvirke banalt, men det er vores opfattelse at netop edutainmentspil nogle gange forsøger atomfatte mere end ét emne. Dette skyldes muligvis, at udvikleren udnytter en, for ham, oplagtmulighed i spilforløbet for at integrere en bestemt type opgaver – til trods for at typen liggeruden for emnet.

side 34 / 92


Udover den naturlige organisering kan informationen også pålægges en organisering, som detf.eks. er tilfældet når vi forsøger at lagre noget information ved hjælp af en remse. Men det kanogså være diagrammer hvor informationen er sat i forhold til andre koncepter. Ifølge SeymourPapert [a, s40] som er en af ophavsmændene for konnektionismen16 er en organisering af stofimidlertid ikke kun væsentlig i forhold til at huske det lærte stof.

Han argumenterer for, at man ved at sætte noget lært information ind i en større sammenhængikke udelukkende opnår viden om denne information, men samtidig også opnår en næsten ligeså stor viden om de koncepter som der relateres til. Det bliver således et mål for læreren atfremme at de lærende ser disse sammenhænge.

Det sidste punkt kan ligeledes virke banalt, men er væsentligt at huske fordi vi i vores rolle somsystemudviklere med formidlingsarbejde, selv så tydeligt ser organiseringen at vi glemmer, atden for ”udefrakommende” personer muligvis ikke fremstår lige så åbenlys.

16 Indlæringsteori ift. hvilken indlæring består i dannelse af forbindelser mellem stimuli og reaktioner[o]

Side 35 / 92


4.0 Interessentanalyse

4.1 IndledningI et udviklingsprojekt er det essentielt at skaffe sig data om interessenternes behov. For at finde udaf hvem af interessenterne der er de væsentlige, og hvad de bibringer af krav til edutainmentspillet,foretages en interessentanalyse. P. E. Christiansen[m] med flere, opstiller i bogen Organisation, engenerel forskrift for interessentanalyse[m, s435].

Modellen består af tre hovedproblemer:

● Hvem er interessenterne?

● Hvilken indstilling har de?

● Målkonflikter hos de forskellige interessentgrupper.

Disse problemer danner grundlag for gennemførelsen af projektets interessentanalyse.

4.1.1 Hvem er interessenterne?

Interessenterne kan ifølge modellen deles op i fire grupper der i større eller mindre grad kanskildres som produktets brugere, betalere, acceptgivere og udviklere, se tabel 3.

Brugere Betalere Acceptgivere Udviklere

Elever(målgruppen)

Lærere

Folkeskoler

Privatskoler

Specialskoler

Materialecentraler

Skoler

Lærere

Undervisningsministeriet

Projektgruppen

Evt. spilvirksomhed

Tabel 3: Interessent oversigt

En interessent kan være repræsenteret i flere grupper, man kunne for eksempel forestille sig atUndervisningsministeriet også gav økonomisk støtte til projektet. Som behandlet iprojektafgrænsningen17, vil analysen ikke omfatte alle interessenter. Interessegruppernebetalere og udviklere vedrører i høj grad det økonomiske aspekt af edutainment, som ikke er etfokusområde for dette projekt. Der er valgt én interessent i gruppen brugere, nemlig elever,hvorfor lærerens rolle kun inddrages implicit. Derudover er der Undervisningsministeriet fragruppen acceptgivere valgt, da denne interessent i sidste instans dikterer de faglige mål hvor udfra skoler og lærere vurdere produktet.

17 se kap 1.4

side 36 / 92


4.1.2 Hvilken indstilling har de?

For at give et billede af interessenterne foretages endnu to (del)analyser, etfokusgruppeinterview af 8. klasses elever samt dataindsamling vedrørende de krav somUndervisningsministeriet stiller til matematikundervisning i 8. klasse (folkeskolens fællesmål)18.Dernæst udvælges og begrundes vores valg af fokusgruppe som analysemetode. Resultaterne affokusgruppen fremgår af afsnit 3.3. I henhold til analyse af Undervisningsministeriets krav, harvi medtaget matematiklærebøgerne Faktor til 8. klasse[h][i], som jo er en afspejling af deudstukne fællesmål i praktisk anvendelse, og hvilket anses som yderst relevant. Hele analysen afUndervisningsministeriets krav kan findes i bilag 6.

4.1.3 Målkonflikter hos de forskellige interessentgrupper.

I undersøgelsen af potentielle målkonflikter, ses på hver enkelt interessents præferencer tiledutainmentspillet, det vil sige resultatet af fokusgruppeanalysen og dataindsamlingen fraUndervisningsministeriet. Den oplagte konflikt er risikoen for, at Undervisningsministerietsnøje fastlagte læringsmål er svært forenelig med elevens første krav om et underholdende spil,dernæst om frihed og styring i spillet. I opstillingen af kriterierne for edutainmentspillet samt idesignfasen vil interessenternes krav indtænkes og forsøges balanceret.

4.2 Fokusgruppeinterview

4.2.1 Formål

Formålet og inspirationen til at foretage netop et fokusgruppeinterview var en tidligere rapportudarbejdet af SAFT i 2003 [bbb], omkring børn og deres brug af Internet.Fokusgruppeundersøgelsen foretages med en udvalgt gruppe 8. klasses elever. I SAFT-rapporten, beskrives de unges internetvaner, som vi i dag oplever som forældet. Fokusgruppenhar udover at skaffe os en større forståelse af slutbrugerens behov og interesser i forhold tiledutainmentspil til formål at be- og afkræfte SAFT-rapportens resultater.

4.2.2 SAFT

SAFT er en nordisk EU-støttet undersøgelse som blev foretaget i årene 2002-2004. Projektetsformål var at analysere sikkerheden på internettet for børn og unge. Med en deltagelse på i alt2,5 millioner børn og unge i alderen 9-16 år fra de nordiske lande må projektet betegnes som dethidtil størst af sin art. Det tager først og fremmest udgangspunkt i hvor meget børn spillercomputerspil, færdes på internettet, hvilke favoritspil de har, samt hvor meget tid de brugerforan computeren. Fra rapporten ses et skema med de unges 5 mest benyttede computeraktiviteter:

3. Spille spil (71%)

4. Sende og modtage e-mail (50%)

5. Lave lektier (47%)

6. Surfe for sjov (39%)

7. Chatte (31%)

SAFT har videre ud fra dette undersøgt hvilke favoritspil de unge spiller i den valgtealdersgruppe, hvoraf de hyppigste ses på figur 11.

18 I bilag 3 gennemgås udvælgelses et udvalg af de mest anvendte analyse metoder til belysning af målgruppens behov.

Side 37 / 92


Her ses det at action, sport, strategi er de hyppigst spillede genrer. Den hyppigste respons erimidlertid 'andre favoritspil', hvilket for en til at overveje om holdet bag SAFT har været fordårlige til at udarbejde spørgeskemaernes svarmuligheder. En anden og væsentlig mereplausibel grund er de unges store forbrug af små gratis spil som florerer i tusindvis påinternettet [j9]. Med tusindvis af mulige spil, og med nye der kommer til dagligt, må detbetegnes som næsten umuligt for SAFT gruppen at lave svarmuligheder som fanger disse.

4.2.3 Drenge og Piger

SAFT undersøgelsen havde også til formål, at undersøge forskellen imellem pigernes ogdrengenes spilforbrug. Undersøgelsen, vis resultat ses på figur 12 nåede viser generelle opdelingaf spilgenrer mellem piger og drengene. Det ses det tydeligt, at pigerne spiller mindre”aktionsfyldte” spil end drengene.

Kombineres dette med at adventuregenren er den genre, der interesserer både piger og drengemest[bbb], anser vi det for væsentligt at medtage denne genre i den videre undersøgelse. Ud fraovenstående har vi i vores fokusgruppe valgt at begrænse os til følgende spilgenre: Strategispil,adventurespil, gudespil og rollespil.

side 38 / 92

Figur 11: Unges favoritspil

Figur 12: Pigernes og drengenes foretrukne spiltyper


4.2.4 Udarbejdelse af spørgsmål

Spillisten figur 11 må i computer sammenhæng siges at være forældet. Derfor foretog vi et”rundspørge” med to 8. klasser på Vesterkærskolen, hvor vi spurgte ind til elevernes spilforbrug.Vi medbragte også en liste med nogle af de mest solgte spil i 2006, hvoraf vi undersøgte, hvilkeaf disse de unge havde erfaring med. I rundspørgen havde vi lagt særligt vægt på at sikre en bredtilbagemelding fra begge køn.

De 3 mest spillede spil indenfor de undersøgte genrer findes nedenfor. Det skal dog pointeres, atkun et spil uden for disse genrer, Counter Strike, opnåede samme opbakning som nedenstående3.

● Adventure og Rollespil: World Of Warcraft

● Gudespil: The Sims

● Strategi: Rollercoaster Tycoon

Det er imidlertid vigtigt at huske, at rundspørgens resultater ikke bør benyttes til andet end enpejling om, hvilke spil vi kan forvente at støde på i fokusgruppemødet. Til andet brug børlængere og bedre forberedte sessioner ligge til grund.

4.2.5 Rammer for interviewet

For fokusgruppen har vi opstillet følgende rammer:

● 7 personer, hvor vi har 4 piger og 3 drenge i 8. klasse. Den ekstra pige er medtaget for at tagehøjde for at computerspil traditionelt set må betragtes som et drengedomineret felt.

● Varighed af fokusgruppen bliver to 45 min moduler med 5 min. mellemliggende pause.

● Et lokale som ikke bærer præg af skolen, for at sikre en større distance imellem deltager og denalmindelig undervisning hvor der ofte findes et ”rigtigt” og et ”forkert” svar.

● Rummet skal helst have en afslappet atmosfære, for at få deltagerne til at føle sig sikre undersessionen.

● Alle fra gruppen er med til fokusgruppen, for at hele gruppen opnår et fagligt udbytte.

● Video og lyd optager benyttes, til logning af fokusgruppeinterviewet.

4.2.6 Roller

I udførelsen af en fokusgruppe er det vigtigt at få uddelt nogle klart definerede roller førsessionen. Vi vurderer følgende roller som væsentlige:

4.2.7 Moderator

Moderatorens opgave er at styre fokusgruppemødet, med specielt fokus på at motivere, sikreden røde tråd i diskussionen, samt sikre at eventuelle interessante indlæg uddybes. Det erimidlertid vigtigt at moderatoren ikke påvirker samtalen med sine subjektive holdninger, menlader hele fokusgruppen til aktivt at deltage i diskussionen.

Side 39 / 92


4.2.8 Backup-Moderator

Backup-moderatoren har til formål at støtte moderatoren i hans opgaver. Derudover skal han,vha. MSN Messenger modtage eventuelle relevante spørgsmål fra resten af gruppen og sikre envidere formidling til moderatoren. Som udgangspunkt skal backup moderatoren ikke deltageaktivt i samtalen, med mindre moderatoren oplever problemer med f.eks. at holde samtalen ilive, eller uddybe eventuelle uklare indlæg fra moderatoren. Det er imidlertid vigtigt, at backup-moderatoren forbliver i en afventende position og ikke afbryder en eventuelle nødvendigtænkepause hos deltagerne.

4.2.9 Loggere

Loggernes hovedformål er at ”logge” fokusgruppeinterviewet. Derudover har de mulighed for atkontakte backup-moderatoren via. MSN med eventuelle spørgsmål, de finder væsentlige, elleriagttagelser som de ønsker viderekommunikeret uden at forstyrre resten af fokusgruppen. De 3loggere deles op, så de har 2-3 fokusgruppedeltagerer hver at logge for.

4.2.10 Dataindsamling

De materialer som bruges til dataindsamling er primært:

● 4 bærbare computere (1 til backup-moderator og 3 til loggerne)

● Videokamera.

● Lydoptager.

4.2.11 Forløb

Fokusgruppeinterviewet første punkt er en præsentation af projektet, af folkene bag projektetsamt formålet med fokusgruppeinterviewet. Dernæst ønskes en kombineret icebreaker /præsentation af deltagerne til fokusgruppeinterviewet.

Derefter starter selve diskussionen ud fra de på forhånd stillede aktiviteter og spørgsmål. Nårtiden er ved at være gået afrundes diskussionen med at opsummere de vigtigste konklusioner.Nedenfor ses den planlagte dagsorden på punktform.

● Præsentation

● Matematik

● Internettet

● Surfing på nettet

● Chatting

● Lektier

● Spil

● Evt.

4.2.12 Opsummering og konklusion

Efter denne dagsorden bruger vi logningsarbejdet til at analysere deltagerne, og komme medkonklusioner til hvordan man udvikler et edutainmentspil til målgruppen. Dette er beskrevet inæste afsnit.

side 40 / 92


4.3 Analyse af målgruppenUd fra vores fokusgruppe diskuterede vi forskellige emner med målgruppen. Konklusionerne pådisse diskussioner vil herunder blive gennemgået:

4.3.1 Lærer / undervisning

Efter en kort introduktion af målgruppen under fokusgruppeinterviewet startede vi ud med atdiskutere deres erfaring med matematikundervisningen i skolen. Herunder diskuterede vi hvaden god underviser er, samt hvordan en underviser skaber mere interesse for faget.

En lærer skal ikke være streng, da det medfører at det kun er de kloge som er i stand til at forståmatematikken, som får noget ud af undervisning, og de ikke så dygtige elever falder helt af.Derudover nåede gruppen frem til, at en god lærer skal undervise med konkrete eksempler fravirkeligheden i hans/hendes undervisning samt være i stand til at hjælpe de elever, som ikkeforstår teorien med det samme. På samme vis ønskede deltagerne at bruge et mereungdommeligt sprog, samt at lærerne havde bedre kompetencer til at hjælpe den enkelte elev.

Med gruppen diskuterede vi emner, som matematikundervisningen kunne bære præg af. Emnersom SMS, fodbold, økonomi, shopping, mad og internet kunne have relevans og interesse forundervisningen

4.3.2 Internet

Under emnet internet hørte vi hvad de brugte deres tid på internettet til, hvordan de brugtemediet til at søge efter underholdning samt hvorledes de brugte internettet til at søge efterinformationer om skolearbejde mv. Under samme emne opstod en uopfordret diskussion omvigtigheden af at kunne dele, f.eks. ting de havde videofilmet, med folk på nettet. Hovedsagelig,konkluderede de unge også, at deres tid på internettet generelt blev brugt på ”tidsfordriv” ogderunder underholdning.

4.3.3 Spil

I diskussionen om hvad det var, som gjorde de unge interesserede i spil, var den umiddelbarekonklusion at spil er sjovt og underholdende, samt at det udfordrer dem på en underholdendeog ufarlig måde19. På samme tid var spillet også en måde til at kunne tænke på noget andet,komme væk fra dagligdagen på.

De unge mente at det ikke var spild af tid at spille, når man spillede på en dag, hvor man ikkehavde noget at lave. Hvis man derimod havde andre ting man skulle nå at lave, og man brugtetiden på at spille, var det spild af tid. De unge var enige om, at det at spille kunne være spild aftid, men ikke mere spild af tid end andre fritidsinteresser. Den socialisering som er en væsentligdel af mange fritidsinteresser er i dag også mulig på nettet, bekræftede de unge, og tilføjede at dehar mange gode venner på nettet.

19 Hvilket bekræfter dele af Chris Crawford teori om sikkerhed, jf. [e, s14].

Side 41 / 92


4.3.4 Spil er fede, men hvilke?

Vi snakkede om hvilke spil som de kendte til, og havde spillet. Efter en diskussion om spilleneog deres betydning for deltagerne, snakkede vi om de spil, de spillede mest og havde mestinteresse i. De spil som kom op under diskussionen var som følger:

● GTA

● Roug Rebillon

● Warcraft II

● World of Warcraft

● The Sims

● Age of Empires

● Counter Strike

● Rollercoaster- og Zoo-Tycoon

● Den Lyserøde Panter

● Gratis spil

4.3.5 Gratis spil

Under diskussionen af gratis spil viste pigerne stor glæde for disse spil. Pigerne så her en fordel iat spillet hurtigt var overstået og brugt spillene som fyld og kortvarigt tidsfordriv. De korte spilgav dem mulighed for at kombinere spil med socialt samvær. Når de for eksempel spillede spilpå nettet, kommunikerede de på samme tid med deres venner og veninder via messengerprogrammer. Drengene derimod havde et større behov for at kunne fordybe sig i spillet, og ikkeblive distraheret af andet omkring sig. Dette øgede behov for at isolere sig fra denomkringliggende verden, mente de skyldtes, at de spil de spillede, også var af en mere kompleksnatur end pigernes og derfor krævede deres fulde opmærksomhed. Begge parter var dog enigeom, at spil som gav dem mulighed for at blive ved med at prøve, indtil de til sidst klaredeopgaven var gode. Ud fra denne diskussion konkluderede vi desuden, at en eventuel integreretmulighed for kommunikation med andre spillere under spillet kunne fungere som etunderholdningselement for pigerne.

4.3.6 Udvalgte spil

I vores fokusgruppe havde vi jf. foregående kapitel valgt 3 spil fra 3 forskellige spilgenre ud til endybere diskussion. Spillene var World Of Warcraft, The Sims og Rollercoaster Tycoon.

- World Of Warcraft

I World Of Warcraft, diskuterede gruppen hvad det var som gjorde spillet så populært og dertilforekom en konklusion om at samarbejdet om at klare missioner og at spillet kunne udmunde idet som de selv havde lyst til var en interessant for drengene. Pigerne var mere inspireret afspillet i forhold til det eventyr-univers som ses i spillet. Det med at opbygge en karakter fandtbegge grupper interessant, og de fleste i gruppen synes om spillet, selv de personer som endnuikke har spillet det. Dog var de også enige om at matematik og en form for undervisning i dennetype spil, ville ødelægge det univers, den verden og de karakterer som spillet var opbygget af.

side 42 / 92


- The Sims

I spillet The Sims, som alle i gruppen kendte, var det fangende element i det spil at kunnekonstruere noget selv. Pigerne, talte for det at kunne være ”Gud” og gøre som det passer én. Dogvar detaljegraden i enkelte tilfælde i spillet for højt, hvilke besværliggjorde spillet. Dog var derenkelte ting i spillet som kunne undlades idet det kunne være for meget for den unge at holdestyr på20.

- Rollercoaster Tycoon

Gruppen konkluderede at der var en generel interesse i forlystelsesparker, som de har haftoplevelser med i den virkelige verden. I Rollercoaster Tycoon skal man bygge forskellige ting forat få forlystelsesparken til at fungere, hvor det ikke bare munder ud i rutsjebaner og lignende,men også i toiletter, isboder, skraldespande mv. Interessen i spillet ligger i den genre som bliverkaldt for konstruktionsleg, hvor du er herre over din egen lille verden. Spillet vækkede bådeinteresse hos drengene som hos pigerne. Spillet prøver at give et realistisk billede af hvad derkan ske i en rigtig forlystelsespark, hvor økonomi og budgettering spiller vigtige roller, forforlystelsens fremtid, og diskussionen om muligheden for inddragelse af matematik i et sådanspil, var kun positiv og udfordrende mente flere i gruppen.

4.3.7 Spil vs. undervisning

Efter at have diskuteret omkring undervisning, internet og spil, stillede vi spørgsmålet om detvar muligt at indbygge læring i form af computerspil, og dertil svarede de unge at det kunne detvære en rigtig god mulighed for at spille computer samtidig med at man fik noget ud af det.Flere af de unge snakkede om at andre nuværende engelsksprogede spil, lærte dem bedreengelsk, hvor de kunne genkende ordene i den engelsk undervisning de fik i skolen. På sammemåde kunne det være muligt at bruge andre sprog, fag og lignende i spil som dermed kunneopbygge forståelsen af undervisningen i skolen.

4.3.8 Konklusion

For at konkludere på vores fokusgruppeinterview kan vi opsummere, at de unge har en interessei at:

● Skabe og konstruere, samt opnå ”gudestatus”.

● Opbygge egen karakter som de selv er med til at definere.

● Se en reaktion på det man selv har været med til at opbygge.

Disse ovenforstående konklusioner peger alle frem mod den type konstruktions- og rollelegen,som blandt andet benyttes i gudespil genren. I forhold til matematikkens integration i spillet varnetop disse legetyper anbefalingsværdige, hvilket gør dem ekstra interessante i det videreudviklingsforløb.

20 Man skal i spillet sørge for personerne kommer på toilet til tiden, ellers tisser de hvor de vil,og kræver etoprydningsarbejde.

Side 43 / 92


5.0 Kriterier for edutainment

5.1 IndledningI de foregående aktiviteter har vi fokuseret på at skaffe en så stor mængde viden om edutainmentsom muligt. Vi har opnået en teoretisk viden om leg, læring og spil, som er grundsøjlerne iedutainment, og en viden om målgruppen og Undervisningsministeriet som interessenter foredutainmentspillet gennem henholdsvis fokusgruppeinterview og research. Der er gennemlitteraturstudiet og interessentanalysen fundet anbefalinger og krav som kan bruges i udviklingen afspillet. For at sikre at denne viden indgår aktivt i udviklingen af spillet er det imidlertid nødvendigtat denne viden konkretiseres. I følgende kapitel vil anbefalinger og krav derfor blive sammensat tilkriterier til brug i spillets designproces.En del af de konkrete anbefalinger vil være nyt stof indhentet fra Konzack og D&A, men hoveddelenaf anbefalingerne sammenbinder, opsummerer eller bygger dog på tidligere præsenteret stof.

5.2 Integration af leg, læring og spilIntegrationen af alle edutainments aspekter er Konzacks vigtigste konklusion: ”Læring, leg ogcomputermediet skal fungere som en samlet enhed” [a, s280]. D&A går endnu længere ogkonkluderer at: ”Vi kan slutte, at det ikke er tilrådeligt at udvikle edutainment uden et solidtteoretisk kendskab til både computerspil og læring”. I forlængelse heraf fastslår D&A at ”Denmåske fornemmeste opgave for edutainment udviklere er at gøre læringen til en naturlig del ogkonsekvens af computerspillet og legen” [b, s204]. Eleven skal altså opleve spillets læringsdelesom et naturligt resultat af spillets gang. D&A foreslår blandt andet at denne naturligekonsekvens kan opnås ved brug af meget tydeligt organiseret stof [b, s211]. Veltilrettelagtinformation hjælper med til at eleven opnår en flowtilstand fordi elevens opmærksomhed ikkedistraheres. I og med man udvikler edutainment, er det vigtigt at gøre spilleren opmærksom pået klart læringspotentiale, frem for at skjule læringen. Den mest oplagte måde at lade læringenoptræde som en naturlig konsekvens af legen er dog uden tvivl den problemorienterede tilgangsom D&A da også fremhæver som en ”opgavestruktur [der] resulterer i refleksion der fremmerforståelsen”. Dette stemmer også overens med elevernes udsagn i fokusgruppeinterviewet.

Både D&A og Konzack beskriver sammenspillet imellem edutainments forskellige delelementer somafgørende i udviklingen. I de fleste edutainment spil forsøges dette sammenspil skjult. Dette tagerKonzack imidlertid afstand fra: ”I og med man udvikler edutainment, er det vigtigt at gøre spillerenopmærksom på et klart læringspotentiale, frem for at skjule læringen.” [a, s140]. Etedutainmentspil må derfor ikke forsøge at føre spilleren bag lyset – dette vil blive opdaget og spilleren vilmiste tillid til spillet.

D&A er enig i denne påstand, men hæfter sig ved Knud Rasmussens teori for denudspecificerede leg og mener derfor at legens vilkår skal overholdes. Så længe dette overholdeser der imidlertid ingen grænse for mængden af læring som spillet kan rumme: ”Principielt [erder] ingen øvre grænse for læringsindhold, så længe Proces / resultat > 1 overholdes” [b, s27]21.I modsætning til Konzacks argument om at spillet og legen skal give plads til læringen som etnaturligt element, argumentere D&A for at for meget læring principielt kan fjerne spilelementet, så man ender med en applikation der ikke er et spil.

21 Se kap. 3

side 44 / 92


5.2.1 Intelligenser, alder og køn

D&A mener at jo flere intelligenser der kommer i spil i et edutainment spil, jo større chance erder for at en spiller formår at løse spillets opgave [a, s156]. ”Det er klart, at jo flere intelligenserder kommer i spil [...] jo større chance er der for, at brugeren forstår forholdet”[h, s210-211]. Etkonkret eksempel på inddragelse af flere intelligenser er visualisering og verbaliseringkonceptet, hvor sideløbende tekst/tale og tilsvarende afbildning appellerer til flere af elevensintelligenser. D&A advarer dog, at stimuleringen af for mange intelligenser i et spil ofte vil gå påkompromis med spillets fokus [b, s208+212].

Både Konzack og D&A er enige om at alder og køn er vigtige faktorer i oplevelsen afedutainment [a, s280]. Konzack anbefaler bl.a. at ”Applikationer skal henvende sig på denrigtige måde til det alderstrin, den har som målgruppe” [a, s283]. I vores projekt kanvigtigheden af dette dog diskuteres da vores målgruppe allerede befinder sig i teenage årene.Ifølge Piaget er hjernens abstraktionsniveau nemlig færdigudviklet og i stand til at arbejde bådesymbolsk og formelt logisk ved teenager årenes begyndelse [d, s170]. Derfor er alder ikke i detteprojekt nær så relevant for os som for traditionel edutainment der henvender sig til de yngreelever.

Hvor alderen ikke er så vigtig, er det vores opfattelse at kønsforskellen i teenagealderen ertilsvarende vigtigere. Her er det ikke læringsmetoden der specielt bør tilpasses eleven, men delegemæssige aspekter. Spillets underholdning skal således ifølge Konzack ”[...] ligge iforlængelse af henholdsvis pigers og drenges legekultur”. Det er altså vigtigt at der tages hensyntil drenge og pigers forskelligartede legepræferencer. På spil der henvender sig til et merekoncentreret segment, løses dette ofte ved hovedsageligt at lade spillet henvende sig til ét afkønnene. I vores tilfælde ser vi imidlertid ikke det som en mulighed, da målgruppen vil væreskoleklasser, og dermed begge køn. Dette er med til at gøre vores fokus på kønnet endnuvigtigere, i forsøget på at lave et spil som flest mulige finder interessant.

Dette fokus har vi blandt andet forsøgt at skabe igennem udførelsen af vores fokusgruppe.Fokusgruppe viste at det at kunne opbygge og konstruere ting i spil, eller den såkaldte'gudestatus', tiltalte både drengene og pigerne22. Mere konkret var opbygning og tilføjelse afpersonlige egenskaber til sin egen karakter i spillet en stor interesse hos begge grupper.

I forbindelse med konstruktion kommer to af computermediets vigtigste egenskaber –simulation og interaktion. Hvor konstruktionen i legen normalt er overladt til fantasien ellermodeller (f.eks. legoklodser) giver computermediet mulighed for aktivt at forme og dereftersimulere denne kreation. Denne interaktive og simulationsprægede proces er vigtig for spilletifølge D&A ”fordi applikationen reagerer på brugerens input og dermed gør udfordringeninterpersonel” [b, s206][a, s282]. Igennem interaktive elementer tvinges eleven til aktivt at tagedel i læringsprocessen, hvorved refleksion fordres.

5.2.2 Spilgenre

Et væsentligt valg i en spiludviklingsproces er genrebestemmelse. Dette valg har afgørendebetydning for alle efterfølgende valg og både Konzack og D&A tillægger da også dette valg storbetydning. Konzack tager udgangspunkt i legeteorierne og vurderer konstruktionsleg, rollelegsamt konkurrenceleg til at have et stort læringspotentiale [a, s144+280]. Af spilgenrer somunderstøtter disse legeformer og lægger op til en refleksiv læreproces, kan simulationsspil ogspecielt strategispil anbefales [a, s144+280].

22 Se kap. 4

Side 45 / 92


D&A kritiserer i deres bog denne konklusion for at være unuanceret. D&A pointerer i stedet atde andre typer af spil blot opfordrer til læring på et lavere refleksionsniveau. Vi er imidlertidnoget uforstående overfor denne kritik, da der efter vores mening så vil være tale om træning ogikke læring. D&A virker da heller ikke selv så overbevisende når de senere undergravendekonkluderer at: ”Refleksion [...] altid forbedrer læringen” [b, s209] og at ”Informationer førstbliver til viden gennem en aktiv bearbejdning i den enkeltes bevidsthed og en integration i hanseller hendes omverdensforståelse” [b, s134].

D&A argumenterer flere gange for edutainments svære økonomiske placering. Edutainmentkonkurrerer både imod de traditionelle læringsmedier, der sætter høje krav til produktetslæringspotentiale samt spilbranchen på den anden side, som sætter krav om æstetisk grafik oget flydende gameplay.

Fra D&A er løsningen imidlertid lige til: ”Originalitet kan hjælpe en applikation til at skille sigud fra mængden, hvilket specielt er en fordel for edutainment” [b, s212]. Spil udvikleren er altsånødt til at tænke nyt og anderledes. Originaliteten giver applikationen mulighed for at skille sigud fra mængden af almindelig, og hjælper samtidig med at gøre spillet fængende på trods af enmåske knap så overbevisende grafik [b, s208].

Hvis dette skal lykkes kræver det imidlertid at spillets form (grafik, lyd og teknik) samt indhold(spillets historie, gameplay og læring mv.) er konsekvent. Kun ved en konsekvent og dermedgenkendelig stil eksisterer muligheden for et originalt design [b, s212]. Derudover sikres spilletssammenhæng og genkendelighed hvilket er med til at gøre applikationen mere brugbar [k,s24,][b, s208+212].

5.2.3 Feedback

I forlængelse af Gregory Bateson anser både Konzack og D&A feedback som en del af enrefleksiv læringsproces, der er med til at udvikle, og skabe læring hos den enkelte. Derudoverpeger D&A også på computermediets store potentiale for netop feedback. Igennembrugerinteraktion giver mediet mulighed for målrettet ris, ros og opmuntring, hvilket vil virkemotiverende for brugeren [b, s206+209]. Hvis feedbacken afleveres på det rette øjeblik og ipassende doser er den et potentiale for øget motivation til læring.

5.2.4 Narrativitet og underholdning

I følge Konzack er underholdningselementets vigtigste formål at motivere spilleren [a, s156]. Tildette kan narrativitet udnyttes som ifølge D&A er “en væsentlig motivations faktor, der kanfjerne ensartethed” [b, s207]. D&A nævner i øvrigt at humor er et godt narrativt virkemiddel,som også er med til at spilleren nærer sympati for spillets karakterer [b, s212]. Ved overdreventbrug af fortællende elementer i spillet, f.eks. lange filmsekvenser, er der imidlertid risiko for atinteraktiviteten hindres. I en interaktiv proces vil eleven deltage aktivt og ejerskab for denudviklede historie vil opstå. D&A anbefaler derfor at man i stedet søger at udvikle det narrativesom en del af interaktionen [b, s208+207]. Konzack pointerer i forlængelse af dette, at strategi-og simulationsgenren, hvor brugeren har stor frihed til at skabe sin egen historie og forståelseved at eksperimentere, er at foretrække frem for en genre funderet på konkurrenceleg ellerrusleg23.

23 Se Kap 3

side 46 / 92


5.2.5 Repetition

Repetition anses almindeligvis som en kedelig og anstrengende del af undervisning.Underholdnings elementet i edutainmentspil er imidlertid med til skabe en øget motivation foraktiviteten, skriver Konzack som anser repetition som en af genrens styrker [b, s211]. Dettestemmer fint overens med at repetition ofte har mere karakter af træning end læring og derforhar mere gavn af en eventuel opnået flowtilstand – en tilstand som er kendetegnet ved et godtunderholdningelement. D&A anser ligeledes repetition som en vigtig aktivitet i edutainment. Pålængere sigt argumenter Ingeniørhøjskolen i Århus [du], for en repetionscyklus 1 time, 1 dag, 1uge og 1 måned efter indlæring [vd][du]24. Samtidig med at repetionscyklussen integreres ispillet bør spilperioden ligeledes fastsættes. Med spilperioden menes ikke længden på spillet,men det sammenhængende tidsrum der hver gang bør sættes af til spillet i enundervisningssammenhæng. Spilperioden bør ifølge Ingeniørhøjskolen i Århus [du] for at haveen længde på 20-50 minutter hvor læringselementer er vægtet i starten og slutningen af enperiode. Denne anbefaling bliver næsten mere relevant i edutainment øjemed end en traditionelundervisningssituation, da de mange regressive ”underholdningselementer” vil skabe naturligeafbræk i læringsperioderne.

5.2.6 Evaluering

D&A anser som alle andre evaluering af eleven som generelt anbefalelsesværdig i spillet, idetden kan skabe motivation for brugeren, og samtidig, hvis evalueringen gøres tilgængelig forunderviseren, giver denne mulighed for at tilpasse sit undervisningsniveau til eleven [b s213].Mere interessant er imidlertid D&A's efterfølgende diskussion af bagsiderne ved logning af altdata til evalueringsbrug: ”De evalueringer vi har set kan være misvisende, idet de registrereralle input og dermed også barnets eksperimenteren med applikationen”. Konzack føjer til at viskal være påpasselige med at registrere alle inputs, da dette vil indskrænke barnets mulighed forat eksperimentere med den givne applikation, og dermed bryde legen [x]. Evalueringen børimidlertid ikke udelukkende benyttes men hensyn til planlægning af fremtidig undervisning.Spillet bør også aktivt forsøge at skabe balance imellem udfordringerne og elevens evner, forderved, jævnfør zonen for nærmeste udvikling, at opnå flowtilstand.

5.2.7 Social kontekst

I de seneste år er muligheden for social læring ved hjælp af computermediet for alvor blevetalment tilgængeligt. D&A mener derfor at spillet bør gøre brug af en kollaborativ ellerkooperativ læringsproces. [b, s209]. En sådan læringsproces kan både foregå med flere spilleresamlet omkring én computer, hvor de sammen kan hjælpe hinanden til at løse opgaver oglignende, samt ved hjælp af netværk mellem flere computere. Dog vedkender D&A sig atcomputermedieret kollaborativ læring er forbundet med de samme problematikker somforbinder sig til traditionel kollaborativ læring. F.eks. er der risiko for at én elev løser allegruppens opgaver, eller eleverne ”deler” opgaver op imellem dem og ikke sørger for at denenkelte bliver i stand til at løse alle opgaver inden for et læringsområde.

24 Se kap. 3.4

Side 47 / 92


5.2.8 Faglige krav

For at spillet kan passe ind i undervisningen, skal eleverne selvfølgelig arbejde med de emner delærer om i 8. klasse. Undersøgelse af Undervisningsministeriets krav25, og vores studie aflærebøger affødte en liste af emner som eleverne gennemløber i 8. årgang. Konkretiseres kravene iemner for edutainmentsspillets læringsopgaver, fås en liste af matematiske begreber: Geometri, procent,statistik, algebra, negative tal, ligninger, koordinatsystemet, areal, funktioner, potens ogsandsynlighedsregning.

5.3 Kriterier for god edutainment# Kriterium Kilde

1 Understreg et klart læringspotentiale [a, s140]

2 Konstruktionsleg, rolleleg og konkurrenceleg skaber højt læringspotentiale. [a, s144+280]

3 Jo flere intelligenser desto større læringspotentiale [b, s210]

4 Undervisningslængde: 20-50minutter, hvor der er mest læringspotentiale i start og i slut. Kap 3.4

5 Underholdning – Har til formål at være motiverende [a, s156]

6 Humor er godt – Alt fra Anders And til South Park [b, s212]

7 Udnyt mediets mulighed for ris, ros og opmuntring [b, s206]

8 Eleven skal deltage aktivt i læringen. [a, s280]

9 Strategispil medfører refleksiv læring [a, s144+280]

10 Refleksion vil altid forbedre læringen. [b, s209]

11 Problemorienteret opgavestruktur medfører mulighed for refleksion. [b, s210]

12 Brug originale elementer [b, s208]

13 Læg vægt på simulation og interaktivitet [b, s206], [a, s282]

14 Brug visualisering og verbalisering på samme tid [b, s211]

15 Hold en konsekvent stil i forhold til grafik og lyd. [b, s208+212]

25 Se kap. 4.2 og bilag 6

side 48 / 92


# Kriterium Kilde

16 Skab balance mellem udfordring og evne [b, s206]

17 Organiser stoffet logisk [b, s208]

18 Proces / Resultat > 1 [b, s27], kap 3.2

19 Gudespil er populære i 8 klasse. Kap4.2

20 Tal og algebra, geometri, matematikkens anvendelse samt kommunikation og problemløsning Kap4.0, bilag 6

21 Matematik 8.klasse: Geometri, procent, statistik, algebra, negative tal, ligninger, koordinatsystemet,areal, funktioner potens og sandsynlighedsregning.

Kap4.0, bilag 6

22 Historie og læring skal sammen udgøre det gennemgående tema. [b, s208]

23 Narrativitet kan fjerne ensartethed [b, s207]

24 Spillets historie skal udvikles løbende – Helst som resultat af brugerens interaktion [b, s207]

25 Læring skal være en naturlig konsekvens af spillet [b, s204]

26 Regression og læring 1 medfører flow [b, s91], kap3.4

27 Læring skal være progressivt og regressivt Kap3.4

28 Mulighed for kollaborativ læring bør udnyttes [b, s209]

29 Man bør tage hensyn til alder og køn [a, s280],kap2.1

30 Piger: æstetisk pænt, hvor begge vil afprøve ekstremer og eksperimentere. [x], kap4.2

31 Repetition – Mindre kedelig i edutainment [b, s211]

32 Repetition: 10-15min efter – 1.time, en dag, en uge, en måned [vd], [du]

33 Udnytte evaluering, dog ikke alle inputs [vd], [du]

Side 49 / 92


6.0 Spiludvikling

6.1 IndledningDette kapitel er hovedsagelig skrevet ud fra A&R bog On Game Design [f]. De definererspildesign som processen hvor man:

● Forestiller sig et spil

● Definerer den måde spillet fungerer på

● Beskriver de elementer der udgør spillet (konceptuelle, funktionelle, kunstneriske elementerm.v.)

● Viderefører informationen til de der skal udvikle spillet

Denne definition er både meget specifik og meget bred. Specifik fordi processen kun omhandler

designet af et spil, og dermed ikke implementeringen samt eventuelt evaluering og afhængig af

produktet. I en anden forstand er processen bred, fordi den beskæftiger sig med spil i alle

genrer. Der er dog nogle gode genrespecifikke elementer i den model, der bliver beskrevet

senere, men i forhold til at honorere de krav der opstår ved udviklingen af et læringsspil, vil det

blive nødvendigt at indtænke nogle nye elementer i designprocessen. Det vil derfor være

nødvendigt at bruge R&A i kombination med en anden udviklingsmodel, så processen samlet set

dækker både alle fagligheder og alle trin i det forløb projektet omfatter. Det vil derfor være

oplagt at benytte følgende som en del af en udviklingsmodel.

R&A definerer 7 hovedområder, hvor den første, spilkoncept, skilder sig ud ved at være et

område der fastlægger de overordnede træk ved de 6 andre områder:

1. Spilkoncept

2. Spilverden og settings

3. Historie

4. Karakterer

5. Brugerinterface

6. Gameplay

7. Balance

Grundet produktets korte forløb, vil emnet balance ikke blive gennemgået, da det vurderes til atvære vanskeligt at afstemme spillet uden intensive test af prototypen. Af samme grund vilteorien bag balanceringen heller ikke blive beskrevet. I stedet henvises til bilag 7, hvor disseteorier er tilgængelig.

Indholdet af de resterende 6 spildesignområder, vil i de følgende afsnit blive behandlet ételement ad gangen. Vi har af pladshensyn valgt kun at præsentere de væsentlige overvejelserman bør foretage sig.

side 50 / 92


6.2 De 7 trin

6.2.1 Spilkoncept

I konceptudviklingen er det som for et hvert andet produkt. Man bør have en eller flere bærende

idéer til spillet, samt et overordnet billede af, hvordan spillet skal føres ud i livet, hvilke rammer

der skal være for spillet, og hvilke elementer det skal bestå af. I dette projekt er spillets rammer

ikke kun defineret på baggrund af den bærende ide, men også påvirket af læringsaspektet og

spillets interessenter. Rammerne, som med rette kan kalde spillets regler, beskriver de

handlinger og bevægelser, som spilleren kan foretage i spillet, men også de udfordringer og

forhindringer som spilleren skal møde.

Ofte er der i spillet et overordnet succeskriterium, som afgør om spillet er gennemført, ligesom

der også kan eksistere kriterier for nederlag. Indtænkningen af succes- og nederlagskriterier

afhænger af i hvor høj grad spillet gør brug af et konkurrenceelement, eller om man i spillet så at

sige definerer sine egne mål.

Spillets settings, interaktionsmodel, perspektiv, tilstande og strukturer samt spillerens rolle er

emner der bliver behandlet i de efterfølgende trin, men i udviklingen af konceptet bør man

allerede have en fornemmelse af hvordan spillet skal anvende disse parametre.

Konceptudviklingen vil og skal dermed også give udenforstående et klart billede af hvad det er

for et spil. Helt konkret bør konceptudviklingen munde ud i det som R&A kalder ”The Game

Treatment”, hvis formål netop er at præsentere spillet i store træk. Når konceptet er

dokumenteret, er det tid til at se mere specifikt på spillets elementer.

6.2.2 Spilverden og settings

Selv de mest simple spil har en verden, hævder R&A. Det stemmer også overens med Crawfords

definition af et spil, her opereres blot med begrebet (subjektiv) repræsentation26 i stedet for

verden. Der er to hovedårsag at en grafisk verden skal bygges op om spillet. Spilverden og

settings er for det første afgørende for, om spillet ved første øjekast falder i brugerens interesse.

”Sideløbende med væksten af moderne display-teknologi, er grafikken desto mere vigtig [...]

Grafikken tiltrækker spilleren, og gameplay fastholder ham.” [f, s58]

26 Se kapitel om Spilteori

Side 51 / 92


For det andet fører en succesfuldt opstillet spilverden til Suspension of disbelief - udsættelse af

mistillid, der er et udtryk lånt fra litteraturen[ml], hvilket vil sige at spilleren for en afgrænset

periode accepterer den fiktive verden som han møder i spillet, og så at sige regner denne verden

for gældende. Det er betingelsen for at spilleren helhjertet kan fordybe sig den historie og de

missioner, som han fremstilles overfor. Suspension of disbelief er skrøbeligt, og kan let spoleres

af et på ét punkt uhensigtsmæssigt gameplay eller interface og har i det hele taget mange

ligheder med flow, som anvendes af [g].

Spillets settings, gennemføres ved at tage stilling til hvordan spilverdenen skal udformes i

forskellige dimensioner. Herunder vil de blive beskrevet kort.

1. Den fysiske dimension

Her bestemmes spilverdenens rummelige dimensioner og størrelsen på disse. Ligeledes

bestemmes størrelsesforholdet mellem elementer i spilverdenen, med henblik på om

nogle elementer skal forstærkes i deres udtryk i forhold til andre elementers eller

spilverdenens størrelse. Der defineres nødvendigvis nogle grænser som spilleren kan

navigere indenfor.

2. Den temporale dimension

Her bestemmes hvordan tidsbegrebet i spillet skal behandles. Der kan være tale om

variabel tid, hvor eksempelvis tiden går hurtigere om dagen end om natten, og unormal

tid som kan være brugt i forhold til at fremhæve en symbolsk handling i spillet som, med

den ellers anvendte tidsmålestok, ville være overstået på et øjeblik. Endelig kan man lade

spilleren justere tiden, hvilket giver særlig mening i sportsspil og simulationer, som

ellers adopterer den virkelige verdens tidsbegreb.

3. Miljø

Det miljø der skabes i spillet afhænger i særlig grad af den kulturelle sammenhæng, der

ønskes skabt eller efterlignet i spillet. Spillet kan mere eller mindre adoptere den kultur

spillet er designet i, eller det kan helt og holdent betinges af den kultur der eksisterer i

spillets baggrundshistorie og narrative element. Når man så er kommet nærmere den

samfundskultur man ønsker at afbilde, er man i stand til at opstille de fysiske

omgivelser. Her bør også overvejes hvor højt et detaljeniveau spillet kræver – dette

hænger unægtelig sammen med den grafiske og fortællemæssige stil der lægges for

dagen.

side 52 / 92


4. Den følelsesmæssige dimension

Kort sagt handler dette om, hvilke følelser man som spildesigner ønsker vagt i spilleren.

Følelserne vækkes ofte som et resultat af indlevelse i historien eller karaktererne deri.

Det er klart at hvis for eksempel en form for sympati med spillets karakterer eksisterer

hos spilleren, så vil der også komme et ønske om at hjælpe dem ud af en eventuel

konflikt.

5. Den etiske dimension

Den etiske dimension i spillet afgør hvad der er rigtigt og forkert, og hænger dermed

tydeligvis sammen med den kultur der eksisterer i spillet. Hvor spil på grund af dets

fysiske begrænsninger ikke tillader alle mulige handlinger, giver den etiske dimension

umiddelbart lov til mere ekstreme handlinger end i den virkelige verden. Som det før er

nævnt kendetegnes spil ved at konflikter forstærkes, og dermed ses vold for eksempel

ofte anvendt.

6.2.3 Historie

Næsten alle spil indebærer en historie. Historien kan være veldefineret og fungere som

introduktion til spillet, eller spillet og historien kan være integreret i hinanden, hvor spilleren

får mulighed for at præge handlingen i den fortalte historie.

Figur 13 forklarer og definerer hvorledes spillets kompleksitet er afgørende i vigtigheden af

fortællingen af spillet.

Idet man bringer en historie ind i spillet, må man også gøre sig klart hvem der er fortælleren. I

modsætning til en film eller en roman, giver spillet mulighed for at gøre spilleren til historiens

forfatter eller fortæller. Dette er nærliggende, da spillets udfald jo afgøres af spillerens

præstation. I de spil, hvor historien spiller en vigtig rolle, er det ligeledes vigtigt at historien ikke

begrænser spillets gameplay, så spilleren kommer til at tro at spillet kører på skinner i en

negativ forstand.

Side 53 / 92

Figur 13: Spils kompleksitet

Arcadespil Strategispil First-person shooter Rollespil / AdventurespilArcadespil Strategispil First-person shooter Rollespil / Adventurespil

Forøgelse af spillets kompleksitet

Vigtighed af historie til gameplay


For at konstruere en historie der er god og holdbar, findes der forskellige værktøjer. En af disse

er ”The Hero's Journey”, som hverken i titel eller handleplan skal forstås bogstaveligt, men i

stedet som en ærketypisk fortællings form der kan guide en i udviklingen af spillets historie.

Herunder vil de forskellige elementer i ”The Hero's Journey” blive opstillet og kommenteret i en

spilkontekst.

1. Den almindelige verden – Spilleren introduceres til ”helten”, dennes baggrund og normale

eksistens.

2. Invitation til eventyr – Helten bliver bevidst om den rejse der ligger foran ham. Med andre ord

kan spillet begynde.

3. Afslag på invitationen – Helten udviser oprørskhed eller mismod overfor den opgave han skal

udføre og/eller afviser invitationen.

4. Mødet med mentoren – Når helten beslutter at handle på invitationen, er det mentorens

opgave at give helten den viden der skal til, for at han kan vide hvad han skal gøre herefter.

5. Overskridelse af første dørtærskel – Helten må her kæmpe mod en grænsevogter, som kan

være en repræsentant fra fjenden eller et symbol på heltens eller en kompagnons bekymring og

bange anelser.

6. Prøvelser, venner, fjender – Denne fase, som ofte er den længste i spillet, indeholder et antal

kampe og udfordringer, som helten må overvinde. Her introduceres mange af spillets venlige og

fjendtlige karakterer, samt skygger som ofte er onde karakterer i en forklædning.

7. Tilnærmelse til den inderste grotte – Her vil helten finde den belønning som han søger

efter, hvilket gør dette til historiens kerne. Spilleren ved nu at der er en stor udfordring forude.

8. Den afgørende prøvelse – Spilleren kæmper mod det ultimative onde.

9. Belønning – Det onde er besejret og belønningen er i hænde. Spillet kan slutte af med en

sekvens der viser de sidste tre elementer af historien, eller det kan være begyndelsen til en

farefuld hjemtur.

10. Vejen tilbage – Helten sætter kurs mod og forbereder sig på at møde den almindelige verden

igen.

11. Genopstandelse – Alle historiens tråde bliver samlet. Her møder helten den sidste række

udfordringer, inden han helt kan nyde sin belønning.

12. Tilbagevenden med belønningen – Helten er tilbage i den almindelige verden med

belønningen. Historien og spillet er slut.

side 54 / 92


I on Game Design[f], ses denne historiemodel brugt i forbindelse med den klassiske tre-akters

struktur (Begyndelse – Midte – Afslutning) [f]. Det ses at den periode som hovedparten af

handlingen udspiller sig i enhver historie, vil også være den mest interessante og mest

interaktive del af spillet.

6.2.4 Karakterer

Ligesom der findes en ærketypisk fortællestruktur, kan der af denne også afledes en række

ærketyper eller roller, som kan udgøre spillets hovedkarakterer. R&A nævner ni roller i alt,

blandt andet helten, mentoren, allierede, shape-shifter, grænsevogter, budbringer mfl. Behovet

for at udvikle disse karaktertyper vil være til stede i lige så høj grad som spillet generelt

anvender storytelling. Spillet karakterer skal i et spil hvor historien er af afgørende betydning,

også være udviklet med en personprofil der stemmer overens med spillets handleplan og

historiske kontekst. R&A opstiller desuden følgende krav for karakterer i overvejende narrative

spil.

● Karakteren skal interessere og fascinere spilleren.

● Karakteren skal få spilleren til at lide ham (hvis karakteren er en form for helt).

● Karakteren skal udvikle sig og vokse i forhold til erfaring.

For alle spil må det være afgørende, at karaktererne stilmæssigt er udviklet i relation til den

setting og spilverden der er fastlagt for spillet.

Side 55 / 92


6.2.5 Brugerinterface

R&A deler brugeroplevelsen op i et lydelement, visuelt element og et interaktivt element. Disse

tre elementer skal sammen ”stræbe efter at overbevise ham [spilleren] om at det eneste der

eksisterer, er spillet” [f, s147].

6.2.5.1Lydelementet og det visuelle element

De fleste spil gør brug af lydeffekter, dialog og musik. Lydeffekterne anvendes som

understøttende real- eller incidentallyd, der gengiver handlingens naturlige lyde. Det anbefales

at man underbygger lyden med et visuelt cue, hvis lyden man hører er et fænomen der ikke

repræsenteres på skærmen. Eksempelvis hvis der i et first person-shooter spil lyder skud fra en

fjende der befinder sig bagved hovedkarakteren.

En implementering af undertekster til dialog, kan ligeledes være med til at hjælpe spillerens

”hørelse” i det virtuelle rum. I forbindelse med dialog er det også vigtigt at der gøres en umage

indsats for at få talelyd, mundbevægelser og mimik til at hænge sammen på en overbevisende

måde. R&A nævner dette som en af faldgruberne til spillerens indlevelsesevne og dermed

suspension of disbelief.

Musik er ofte en stor del af spillet og bør derfor også være velvalgt og stemme overens med den

spilgenre man arbejder med, samt underbygge miljøet og stemningen i den verden spilleren

befinder sig i. Musikken skal ligeledes være adaptiv, dvs. hvis en konflikt optrappes,

underbygges dette også med en mere intens og dyster lydside.

Spilmarkedets relativt høje standarder stiller krav til spillets æstetik, om end det på mange

områder ikke har stor indflydelse på gameplay-oplevelsen. Derimod er det i den grad blevet et

salgsargument der ligger til grund for at mange spil kræver den nyeste hardware og software

med henblik på 3D-grafik. Ikke desto mindre er spilindustrien fyldt med ikke-succesrige spil der

fejlede på grund af et utilgængeligt smukt interface. Derfor bør man også netop i 2D-3D

diskussionen opveje fordele og ulemper ved de forskellige teknologier.

6.2.5.2Det interaktive element

Igennem interaktivitet, opbygges selve kommunikationen mellem spilleren og spillet. Herved

afgøres hvordan navigation, skærmlayout, kontrolelementer og information skal integreres med

hinanden. Crawford bruger et velvalgt udtryk for det man ønsker afdækket, nemlig In/Out-

struktur – hvad skal ind og ud af computeren, og hvordan. Resultatet af et navigationsdesign

bør blandt andet være et flowchart der skildrer navigationsforløbet med hovedelementer og

-menuer i spillet.

side 56 / 92


I forhold til skærmlayout giver R&A nogle væsentlige slutninger27.

● KISS (Keep It Simple, Stupid!)

● Synsfeltets center er bedst i stand til at modtage den mest komplekse visuelle information.

● Den vigtigste information er ofte placeret i nedre venstre hjørne af skærmen.

● Et skærmlayout kan med fordel tage sit afsæt i skabelonerne som ses på figur 14 (hvor de gråområder er status- og infopaneler og de hvide områder er ”spilområdet”.

Generelt med henblik på det interaktive element er det væsentligt at man møder spillerens

forventninger til navigationen, skærmlayout og kontrolmuligheder. Med mindre der eksisterer

en væsentlig grund til at spillet anvender et ny opfundet interaktionsdesign, og spilleren er i

stand til at gennemskue grunden, bør man holde sig til det brugeren kender.

”Hvis standardmetoden til at kontrollere en first-person shooter virker fint, så brug

den[...]Spilleren har meget at lære når han påbegynder et nyt spil, og kun en

begrænset tidsramme han vil være villig til at ofre på det.”[f, s171]

De interaktive elementer kan deles op i in-game og shell elementer, hvor sidstnævnte dækker

over de menuer og skærmbilleder der blandt andet håndterer spillets instruktioner og

indstillinger. Her bør det være muligt for spilleren at komme hurtigt til spildelen, med et eller to

klik. In-game elementer er til for at give spilleren mulighed for status og information undervejs i

spillet.

27 Konklusionerne er draget på baggrund af en gennemgang af omkring 2000 skærmbilleder fra forskellige spil [m].

Side 57 / 92

Figur 14: Skabeloner for skærmlayout


De er vigtige da de gør spilleren i stand til at sætte mål, samt motivere sig selv og komme videre

i spillet.

Formidlingen af information gennem ord og billeder bør også overvejes nøje. Man bør som

hovedregel lægge vægt på grafisk formidling.

”Talemåden ”et billede er mere værd end tusind ord” kommer i spil her – ofte kan en

visuel afbildning fortolkes og forstås meget hurtigere end det tilsvarende

tekststykke.”[f, s180]

Desuden kan udledes følgende retningslinjer for hensigtsmæssig tekst- og ikon-layout28:

● Tekststørrelsen må mindst være 12 pixels.

● Brug et miks af store og små bogstaver.

● Begræns brugen af forskellige skrifttyper, eller bliv i den samme skrifttypefamilie.

● Ikoner må ikke kunne forveksles med et andet i det samme interface.

● Sørg for konceptuel forbindelse mellem ikonet og den handling ikonet repræsenterer.

6.2.6 Gameplay

R&A definerer gameplay som en eller flere årsagsforbundne rækker af udfordringer i et

simuleret miljø. En udfordring kan være eksplicit eller med andre ord designet og intenderet af

spildesigneren, og den kan være implicit og dermed ufrivilligt opstået gennem spildesignet. I det

følgende gennemgås en række typer af udfordringer som de ser ud på et teoretisk plan. I praksis

vil grænserne mellem disse typer være udviskede. Man taler om udfordringer baseret på:

● Logisk slutning – Udtænkning af løsninger på baggrund af logisk sans / sund fornuft.

● Lateral tænkning – Kvalificerede gæt og konklusioner på baggrund af enten viden i spillet ogudefrakommende viden.

● Hukommelse – Disciplinen hvor man eksempelvis husker en række elementer i en kategori.

● Intelligens – Svarer til IQ-tests, som sjældent er aktuelt i en spilsammenhæng.

● Viden – Løsninger på baggrund af enten viden i spillet og udefrakommende viden.

● Mønstergenkendelse – Aflæsning af mønstre i eksempelvis en avatars adfærd.

● Moral – Situationer og dilemmaer der fordrer en universel, kulturel, fællesskabs- eller personligmoral.

● Rummelig fornemmelse – Ofte implicit krav om at kunne gebærde sig i et virtuel rummeligtmiljø.

● Koordination – Manøvrer der knytter sig til styring af flere elementer i spillet.

● Refleks og reaktionsevne – Opfattelse og hurtighed i forhold til at mestre spilletskontrolelementer.

● Fysik – Anvendelse af kroppen til eksempelvis at mestre et større simulationsinterface.

28 Nogle generelle guidelines gør sig anvendelige i forhold til at udvikle et godt interaktionsdesign i spillet, hvorfor R&Arefererer til et arbejde udført af University of Alabama, som står bag et sæt retningslinjer for design af spilinterfaces.

side 58 / 92


Implementerede udfordringer

Som en konkretiseret forlængelse af definitionen består gameplay af de udfordringer spilleren

møder og de handlinger han kan foretage for at overvinde dem[f, s228]. I arbejdet med at

implementere en eller flere typer udfordringer, må man se på hvordan disse typisk

konceptualiseres. Nedenfor er opstillet forskellige implementerede udfordringer.

● Race – Tids- og konkurrencemæssige udfordringer

● Puzzle – Mental udfordring

● Udforskning – Forhindringer der tvinger spilleren til at søge efter en løsning.

● Konflikt – Udfordringer der beror på konflikt mellem spiller og spiller/computer i større ellermindre grad afhængig af handlingens størrelse (fra individer til store grupper), konfliktenstempo (efter tur eller hektisk aktivitet), succeskriteriernes kompleksitet (fra simpel overlevelse tilkomplekse missioner med mål og delmål).

● Økonomi – Udfordringen i at samle ressourcer (penge, point etc.) og forvalte dem på en mådeder er til spillerens fordel.

● Konceptuelle udfordringer – Udfordringer der kræver af spilleren at han forstår en skjultsammenhæng mellem processer (særligt anvendt i forhold til konstruktions- og managerspil).

Side 59 / 92


7.0 Idéudvikling og Designproces

7.1 IndledningVi har valgt at arbejde med faget matematik. Det skyldes hovedsagelig matematikfagets megetformelle, og relativt simple opgaveform, i hvilken svarene til et spørgsmål næsten altid kan tilskriveset rigtigt eller forkert. I forhold til den senere læringstest, ser vi dette som en fordel, da i forvejenmange faktorer spiller ind i vurderingen af om eleven har lært noget.

Vores designproces er domineret af udviklingen af en kravspecifikation der tager udgangspunkti A&Rs ”On Game Design” [f]. I denne proces inddrages analysefasens resultater - listen med de33 kriterier. Disse kriterier ophænges på tavlen i grupperummet hvor designfasen gennemføres.

Konceptet eller idéen til spillet er det første der bliver beskrevet. Efter dette behandles deforskellige emner som er spilverden, historien i spillet, karakterer, gameplay, opgaver ogbrugerinterface.

Det gribes an ved at alle i gruppen læser teorien omkring emnerne i spildesign, diskuterer dem iforhold til det edutainmentspil, der ønskes, og de 33 kriterier inddrages i beslutningerne. Detmunder ud i designbeskrivelsen, som valideres i en designtest der afholdes i forbindelse medstatusseminaret.

7.2 Ide og KonceptSpillet handler om konstruktion af en forlystelsespark, hvor spilleren skal bygge forlystelser,boder, restauranter mv., holde parken ved lige, og skabe tilfredse besøgende. Opgaverneigennem spillet giver spilleren flere og flere muligheder efterhånden som de løses.

I spillet får man derfor den rolle, at være driftsleder/ejer af forlystelsesparken. Der vil værebyggeopgaver, hvilke man får brug for matematik for at løse, samtidig med at spillerenvedligeholder parken. Spillet hører til strategigenren CMS – Construction ManagementSimulation (K. 2 og 9).

7.2.1 Formål

Det vigtigste formål med spillet er at spilleren lærer noget, og får en forståelse for matematik.Opgaver skal derfor opfattes som en naturlig del af spillet, og ikke som et biprodukt (K.22).

Det overordnede spilmæssige formål er at få en god velholdt forlystelsespark, som opnår enstærk økonomi. Det kan opnås på forskellige måder, blandt andet ved at skabe en anderledesforlystelsespark, hvor man udfører opgaver og forlystelser som måske er urealistiske ogoriginale. Man får altså ikke kun succes i spillet ved at gå den ”normale” vej, men kan udforskealternative indgangsvinkler. Dette er valgt for at give spille originalitet og give mulighed foreksperimentering (K.12 og 30).

Spillet opbygges på den måde, at jo længere spilleren kommer, desto større forlystelsespark fårhan. Dermed opstår muligheder for at lave ting som går ud over ekstremerne for en realistiskforlystelsespark, som f.eks. at få mange af gæsterne i parken til at kaste op eller vognene til atflyve. Det åbne univers giver mulighed for de skæve elementer i spillet, og er inspireret af kendteserier og film som South Park og Terkel i Knibe.

side 60 / 92


Dette er valgt for at kunne få humor med i spillet (K. 6), det er især den mere makabre slags derer fokuseret på, da dette distancerer spillet for de traditionelle edutainment spil (K. 12). Spilleter generelt inspireret af et tegneserie univers, og holdes næsten udelukkende i sort/hvid”blyantstil”, for at skabe en anderledes og originalt spil (K. 12 og 15). Desuden giver et simpeltunivers bedre mulighed for at implementere mere af spillet til en prototype test.

Spillet består grundlæggende af et åbent landskab, hvor spilleren er med til at opbygge helearealet med forlystelser, entre og butikker, som indgår i en forlystelsespark. Spilleren får”gudestatus”, idet han bliver allestedsnærværende i spillet (K.19 og 24). Spillet har forskelligeskaleringsniveauer, idet spilleren orienterer sig med en miniature- og en almindelig oversigtover forlystelsesparken samt oversigt over den enkelte konstruktion.

7.2.2 Spiltilstande

I spillet skal der være forskellige tilstande, henholdsvis oversigts-, konstruktions- ogdriftstilstand.

● I oversigtstilstanden kan spilleren se alle sine forlystelser og placere nye, som skal bygges ikonstruktions-tilstanden.

● I konstruktionstilstanden, har spilleren mulighed for at konstruere eller viderebygge forlystelser.

● I driftstilstanden har spilleren mulighed for at se forlystelserne i brug, og dermed kontrollere om detfungerer. Desuden har spilleren mulighed for at tilse skader eller mangler, som forlystelserne kanhave fået.

I både oversigtsbilledet og konstruktionstilstanden, har spilleren mulighed for at indkøbe ogbruge forskellige elementer der passer til den aktuelle tilstand. I konstruktionen af en rutsjebaneer elementerne forskellige former for skinner.

7.2.3 Matematik opgaver

De opgaver som spilleren skal løse i forbindelse med konstruktion samt vedligeholdelse af parken, skalvære inde for disse emner (K. 20):● trekantsberegning

● procent regning

● økonomi og handel

● rumfang- og arealberegning

● ligninger

Opgaverne stilles til spilleren forskellige steder i spillet. Det være sig ved konstruktion af enrutsjebane, hvor beregning af hastigheden for vognen spiller en rolle, eller ved udregning afpriser for is i isboden så den kan løbe rundt (K. 10 og 11).

7.2.4 Singleplayer / Multiplayer

Spillet skal først og fremmest være singleplayer-orienteret, hvilket betyder at spilleren skalkunne løse opgaverne alene. Dette er imidlertid et spørgsmål om afgrænsning, da kollaborativlæring er vigtigt i udviklingen af et edutainmentspil (K. 28).

Side 61 / 92


7.3 SpilverdenIndenfor spillets verden taler teorien om den fysiske, temporale, miljømæssige, emotionelle ogetiske dimension. Nedenfor følger resultatet af vores arbejde med disse kombineret med dekonkrette edutainment kriterier29.

7.3.1 Den fysiske dimension

Som tidligere beskrevet i kapitel 7.3, finder spillet sted på en græsmark, hvor en indhegningdanner rammen for parken. Det vil dog være muligt at tilkøbe et større areal til parken, såledesat der i princippet ikke bliver nogen arealmæssig ”afslutning” på spillet. Vi vil som sagt arbejdemed to niveauer af skalering, hvor den ene viser en oversigt over parken. Den anden skaleringvil blive brugt under konstruktion af elementer i parken, og vil simulere opbyggelsen af en givenforlystelse.

7.3.2 Den temporale dimension

Tid har stor betydning hvad angår hændelser som kommer både forventet og uforventet ispillet30. Det er centralt at spilleren har mulighed for at opleve at der sker en udvikling og enprogression efterhånden som spillet skrider frem. Imidlertid har vi vurderet at jobbet med atpasse parken om natten hurtigt vil blive uinteressant. Af denne grund har vi valgt at lade spilletforegå i ”evig dag”. Dette løses ved kun at gøre datoen og ikke tiden tilgængelig for spilleren. Forstadig at sikre en vis afveksling (K. 23) i længerevarende spil, bør spillet også indeholde envekslen imellem de 4 årstider og vejrforhold. Resultatet for en videreudvikling af en eventuelrutsjebane skal kunne ses umiddelbart efter, og skal fremgå af spillet i form af de besøgendesreaktion (K. 10). Få minutter efter skal en øget/mindsket generel tilfredshed indvirke påparkens besøgstal og popularitet.

7.3.3 Miljø

Spillet finder sted i en fiktiv nutid på et fiktivt sted. Valget af et fiktivt miljø er truffet påbaggrund af vores ønske om at skabe en tegneserieagtig fri verden, som ligger op til den frie leg(K. 18). Ved ikke at definere tid og sted nærmere, lægger spillet op til at eleven skal tageverdenen til sig som sit private lege-/læringsrum (K. 18). Spillets karakterer skal ligneindividuelle personer, der for eksempel kan have forskelligt humør, som et resultat af spillet.Det vil ikke være muligt at se og følge karaktererne inde i bygninger mv.

7.3.4 Den emotionelle dimension

Følelsesmæssigt er det centralt at spilleren helt fra starten føler et ”ejerskab” og ansvar for dethan skaber, da vi vurderer dette ejerskab som en af faktorerne for motivation31. Spillerne skal såvidt muligt selv vælge at gennemføre en opgave fordi han føler ejerskab for parken, og ikke blotfordi spillet tvinger ham til det (K. 15 og 8). Dette skal blandt andet gøres ved at sikre mulighedfor at sætte et individuelt præg på de byggede rutsjebaners former, farver og lignende. Vi anserdet imidlertid her som centralt at der ikke bliver tale om en lyserød verden.

29 Se kap 5.030 Ifølge et studie af et matematikspillet ”Matematik i måneby” [bb], erfares det at stilstand i spillet er med til at passivisere

spilleren, og skuffe dennes forventninger til spillets underholdningsværdi.31 Jf. Fokusgruppe se. 3.3

side 62 / 92


Målet for de fleste børn er nemlig ikke at skabe den ideelle verden, men i stedet at afprøveforskellige ekstremer (K. 30). For at skabe et mindre lyserødt spil, skal der indbyggesmuligheder for at gæsterne både kaster op eller mister en arm. Desuden har vi overvejetmuligheder for at spilleren tager nogle forelskede i at dyrke sex på et af toiletterne eller engruppe unge som sidder og ryger hash bag nogle bygninger, med hensyn til at inddrage humorog gøre spillet originalt (K. 6 og 12). Disse aspekter indeholder dog nogle etiske valg32 som viførst mener vi kan træffe når produktet er længere i sin udvikling. I forbindelse med et merelængerevarende projekt ser vi også et stort potentiale i at skabe mulighed for at spilleren selvløbende bestemmer om det er de gode eller onde værdier der skal dyrkes i hans rutsjebane somman f.eks. har set det gjort i det meget berømte Black and White. Tilbud fra konkurrenterne omat sabotere parken kunne f.eks. tikke ind, hvilket ville åbne op for et helt andet gameplay, hvormålet ville være at skabe så vilde og livsfarlige rutsjebaner som muligt (K. 13). Udviklingen af etsådant koncept er imidlertid for omfattende til at kunne rummes af dette projekt.

Et andet væsentligt emotionelt aspekt er at give spilleren en fornemmelse af gudestatus (K. 19),for derigennem bl.a. at sikre den frie leg og eksperimenteren som er central for edutainmentgenren. Dette vil imidlertid altid stå i kontrast til ”kravet” om et klart læringspotentiale iedutainment genren (K. 1). Af den grund har vi valgt at inddrage det økonomiske aspekt i spillet,idet konstruktion af forlystelser ved hjælp af forkerte udregninger vil ramme spillerens økonomiog dermed muligheden for at bygge de ”sejeste” rutsjebaner.

7.3.5 Den etiske dimension

Vi mener at det er centralt at spillet ikke pådutter eleverne nogen specifikke etiske holdninger,hvilket vi vurderer vil få eleverne til at tage afstand fra spillet. Ikke nødvendigvis de ”rigtige”etiske holdninger vil belønne spilleren – kun de rigtigt besvarede opgaver vil med en vistidsforskydelse øge spillerens muligheder. For at understøtte denne moralløse tilgang ertegneseriegenren blevet valgt, da denne genre, efter vores overbevisning, væsentligt dæmper deuetiske hændelser i spillets provokerende aspekter.

7.4 KaraktererDa vi ikke har en narrativ fortælling som tager direkte afsæt i ”The Hero's Journey”, kan vi ikkedefinere alle dens forskellige karakter. Dog kan vi se spilleren som helten spillet, i og med at deter hans job at sørge for at parken fungerer. Spillets dialog med spilleren kan ligeledes have enmentoragtig tilgang33.

De besøgende skal så vidt muligt afspejle normale mennesker, hvilket blandt andet vil sige at dehverken skal være søde eller decideret ondskabsfulde. Ved at lade figurerne så vidt muligtafspejle almindelige mennesker, håber vi at spilleren vil opleve større sympati for de besøgende,ansatte og derfor ”lytte” mere til disses behov. Alle de besøgende gæster og ansatte, kan opfattessom stereotyper der i egenskaber ikke afviger synderlig fra hinanden. De er af udseendemennesker med samme egenskaber iført lidt forskelligt tøj (K. 23).

Karakteren skal under spillet afspejle forskellige mangler i parken ved at indtage en afgrænsetmængde mulige ”tilstande”. Fælles for alle tilstande er at de kan løses ved at spillerengennemfører flere opgaver. Desuden fungerer de fleste som en slags ”omvendt” belønning for atundgå det ”lyserøde edutainmentspil”34. I spillet benyttes følgende tilstande:

32 Bl.a. også fordi programmet henvender sig til skoler og ikke blot almindelig salg i butikkerne33 Se kap7.234 Se kap7.3

Side 63 / 92


7.4.1 Opkast

Opkast skal ske på baggrund af at have kørt med for vilde forlystelser. Dette kan enten være etudtryk for en mangel på de mindre vilde forlystelser, eller omvendt at de vilde forlystelser virkerefter hensigten. For at skelne imellem de to udtryk, skal der på lydsiden forekomme grine lydehvis effekten er positiv.

7.4.2 Skader

Der arbejdes med to situationer med skader. Den ene form opstår når de besøgende er såbegejstrede for en given forlystelse, at de ”stormer” mod forlystelsen for at komme med. Dettefører til overfyldte vogne og tilskadekomne mennesker. Som et hint vil spilleren roses for denpopulære forlystelse, men bliver bedt om at gennemføre nogle udregninger i forbindelse medansættelse af mere vagtpersonel. Den anden måde karaktererne kan komme til skade er hvisforlystelsen er bygget for farligt. Karakteren falder så ud af rutsjebanen. Efter uheldet vilspilleren blive bedt om at gøre noget ved sin forlystelse.

7.4.3 Toilet

Hvis der ikke er nok toiletter i parken, vil karakteren begynde at tisse forskellige steder i parken,eller i bukserne.

7.4.4 Sult/tørst

Hvis der ikke er nok restauranter og boder, vil karaktererne i spillet optræde sultne. Bliverproblemet ikke løst er der risiko for at karakteren spiser andre karakterer eller besvimer.

7.4.5 Stress

Hvis parkens størrelse er for lille, i forhold til menneskemængden vil karaktererne klage overstørrelsen og blive stressede, hvilket fysisk udmønter sig i at karakteren tager sig til hovedet ogkigger fortvivlet ud på spilleren og råber 'ARGH'.

7.4.6 Diarre

Hvis isboden eller budgettet er for lille, vil karaktererne får dårlig mave af maden og dermedmedføre diarre. Karakterer vil konstant blokere toiletterne, tage sig til maven og uheldigvis gørederes bukser beskidte.

side 64 / 92


Et eksempel på karaktererne og nogle af deres tilstande kan ses på figur 15:

Overordnet vil en generel utilfredshed med parken resultere i færre gæster, og dermed lavere indtjening.Udover at udtrykke tilstandene visuelt skal tilstandene, for at tvinge spillerens til at forholde sig tilmanglerne (og dermed gennemføre yderlige matematik opgaver for løse problemerne), underbygges medlydelementer35 (K. 3 og 14). Spillet er som udgangspunkt sort/hvid men ved tilstande skal f.eks. opkastvære skrig grøn, blod være skrig rødt osv. Udover at gøre spilleren ekstra opmærksom på problemer iparken, forventer vi også at dette vil tilføje spillet et mere originalt visuelt udtryk (K. 12).Størrelsesforholdet mellem karakteren og de andre elementer i spillet, skal være tæt på realistisk. Doganser vi det som væsentligt at karaktererne stadig har en sådan størrelse at deres ”tilstande” er aflæseligefor spilleren.

7.5 HistorieFør spillet sættes i gang er det vigtigt at til at motivere spilleren, og derfor skal der være en forhistorie,som introducerer spillet til målet med spillet (K. 23). Historien skal virke som et anslag som vi kender idramaturgiens verden[j]. Dog skal denne forhistorie være mulig at kunne ”skippes” hvis en spiller harlæst/set hørt om forhistorien før. Derfor skal forhistorien ikke indeholde vigtige informationer omkringspillet, som gør at spilleren senere i spillet ikke har mulighed for at komme videre. Forhistorien skal væreen teaser som introducerer til spillet. Selv om den narrative fortælling i forhold til strategispil ikke nær såvigtigt, som med andre genrer, er den der stadig for at skabe et underholdningsmæssigt formål (K. 5). Denberømte ”The Hero's Journey”36, kan ikke bruges til definitionen af historien, idet den historie som bliverskabt i spillet, er på baggrund af spillerens egne valg.

I forbindelsen med udviklingen af spillet, skal der på samme måde være ting som påvirker denneudvikling for skabe en balance samt narrativitet i spillet. Derfor kan disse fremgå i en form for straf samtbelønning. Vi har herunder listet de mulige hændelser som kunne påvirke spillets udfald. De er løstdefineret, da de anses som perifere for projektet. Yderligere behandling afgrænses hermed fra spildesignetog helt fra implementering.

35 Se kap7.7 ”Brugerinterface”36 Se kap6.2 ”De 7 trin”

Side 65 / 92

Figur 15: Karakter tilstande


7.5.1 Negative hændelser

● Tilskadekomst af gæsterne i parken● Konkurrent til park påvirker forlystelsesparken● Kontrolmyndigheder (Fødevarekontrol mv.)● Guds hånd, ufo og rumvæsner● Vejrmæssige forhold (tornado, tsunami mv.)● Blokader, strejker og boycuts.● Terrorister● Epidemier (diarre, Sars, influenza)

7.5.2 Positive hændelser

● Bonus stjerne-ordning for en god forlystelse● Michelin-stjerne i forbindelse med restauranter, boder og lign.● Bonus-økonomi, ved at klare opgaver godt.

De ovenforstående hændelser som skal kunne opstå i spillet, skal som i det klassiske SimCity tjene tilbalance i spillet, og dermed som en udfordrende motivation for at skabe succes for parken (K. 5 og 6).Hændelser skal alt efter graden af dramatisk indhold vises ”real-time” i oversigtsbilledet, eller sombriefing i tekst og billeder på et popup-vindue (K. 14).

side 66 / 92


7.6 GameplayGameplay kan ofte identificeres i forhold til typen af spil. CMS (Construction and ManagementSimulation) er en type af strategispil som besidder et relativt højt læringspotentiale, samtforbedrer koordineringsevnen hos eleven (K. 2 og 9). Igennem spillet får spilleren forskelligeeksplicitte og implicitte udfordringer. De eksplicitte udfordringer er de mest centrale i dette spil,da disse opgave stilles direkte til brugeren (K. 1). Disse opgaver vil altså stort set alle havematematik som omdrejningspunkt. De implicitte opgaver er de generelle opgaver som tilføjernarrativitet til spillet (K. 23) og driver spillet frem.

7.6.1 Eksplicitte udfordringer

Disse udfordringer skal have et klart læringsaspekt, og ligger stort set alle i spilletskonstruktionstilstand. Ved konstruktion af en rutsjebane, stilles nogle krav som skal opfyldes forat rutsjebanen kan blive færdig og vellykket. Igennem processen vil der være opgaver som erkonkrete på valg af elementer. Afslutningsvis vil spilleren møde opgaver som kræver udregningpå den færdige rutsjebane som er baseret på viden i spillet og udefrakommende matematikfagligviden37. Kompleksiteten af opgaver skal i nogle tilfælde afhænge af spillerens valg, f.eks. såledesat en mængde information (eksempelvis topfart, kapacitet, egenvægt, totalvægt) allerede ertilgængeligt for en almindelig vogn til rutsjebanen, mens en stor og attraktiv vogn ikke harsærlig meget information tilgængeligt, og derfor kræver mere beregning eller flere spørgsmål.

Få gange, kan der forekomme hændelser, som spilleren ikke skal have mulighed at ændre på,som munder ud i nye opgaver i spillet. Der vil komme en udefrakommende faktor der påvirkerelementer i spillet, og som spilleren skal reagere på. Dette vil ligesom de implicitte opgaver givespillet en narrativitet. Se de beskrevne hændelser i afsnittet om spillets historie. Vores opgaverburde have taget højde for at eleverne måske ikke har lært alle de krævede discipliner imatematik. Vi mener imidlertid at variationen er central for at det ikke skal blive for kedeligt, ogspillet kan derfor henvende sig til afslutningen af faget/skoleåret som repetition af stoffet (K. 7,31, 32 og 33)38. Konkret er der designet fire opgaver. De omhandler henholdsvis beregning afgennemsnitsfart, sammensætning af bane, beregning af længde samt beregning afmalingforbrug, og kan ses i bilag 5.

7.6.2 Implicitte udfordringer

De implicitte udfordringer er konceptuelle og økonomiske udfordringer og har også til tider etlæringsaspekt. De er vigtige da de giver spilleren en succesfølelse. De implicitte udfordringerligger i spillet i den overordnede drift af parken, og har hovedsagelig til formål at skabe flow ogoplevelser. Desuden har de til formål at sikre at spilleren ikke bare oplever spillet som en rækkestillede opgaver der skal besvares. Spillets statuspanel giver en indikation på hvordan spillerenklarer sig i disse udfordringer (K. 26 og 27).

Et CMS spil stiller ofte to overordnede opgaver til spilleren: At bygge noget og at drive noget.Disse to udfordringer er også repræsenteret i dette spil, hvor spilleren skal bygge og drive enforlystelsespark. Herunder ses en tabel over de specifikke opgaver i spillet, der relaterer tilhenholdsvis konstruktion og drift.

37 Se kap. 7.638 Se kap. 7.6

Side 67 / 92


Konstruktion Drift

● Rutsjebane og andre forlystelser

● Isboder

● Restauranter

● Toiletter

● Stier og veje

● Indgange og udgange

● Information

● Kø-systemer

● Dekoration

● Merchandise butikker

● Udvidelser

● Prisstyring på den generelleentre/turkort

● Styring af driftsomkostninger

● Reparation / Renovation / Rengøring

● Markedsføring

Penge er spillets eneste ressource, hvilket forenkler både konstruktion og drift. For eksempelnår man bygger rutsjebaner tager man ikke stilling til enhedsprisen for et stykke træ – mantager sig heller ikke af at købe det, det vil sige pengenes transaktion sker implicit. I stedet køberman et element bestående af eksempelvis både træ, skruer og metal, som udgør understel ogbane til rutsjebanens næste skinneelement. Denne forenkling er gjort af hensyn til fokusering ispillets gameplay og læringselement. Det skaber for det første et flow i processen med at bygge,hvis man ikke skal bekymre sig om detaljer som skruernes stykpris, men i et matematisklæringsøjemed kan man også se fordele ved det modsatte scenarium, at man netop skal havemange faktorer med i beregningen. Derfor ses også en opgave i spillet som går ned i et realistiskdetaljeniveau.39

Parkens besøgende er, i kraft af deres entre og forbrug i restauranter og boder, den primærekilde til spillerens ressourcer. Ved spillets start vil der være noget kapital til rådighed til at byggefor. Dertil kommer bonus-elementer som er beskrevet tidligere under 'Historie', da disse i højgrad også fungerer som narrative indspark. Af disse narrativer er der for spilbalancens skyldogså tilføjet ”tilfældige” hændelser som påvirker økonomien negativt. Penge spiller en centralrolle, da de bliver brugt af spilleren ved al slags konstruktion og drift, og det er spilleren der ikraft af hans valg af elementer til konstruktion, påvirker økonomiens udvikling (K. 8 og 13).Dog nedtones opmærksomheden på penge, idet køb, transaktioner, opbevaring og andenpengebehandling som sagt foregår diskret, blot ved sum eller difference på totalbeholdningen,der er synlig som et af spillets forskellige statuselementer.Hvis spilleren forlader spillet mens det kører, vil simulationen i spillet fortsætte, indtiludfordringer popper op som vinduer. Spillet og simulationen vil pausere efter nogle minutter,indtil spilleren har løst opgaven. På den måde er det ikke sandsynligt at parken går konkurs pågrund af spillerens manglende reaktion på afgørende hændelser (med mindre parkens økonomier helt i bund). Da læringen er det primære mål med spillet (K. 1), er det spillerens interaktionmed spillet og ikke spillet selv, der afgør spillets udfald. En helt praktisk grund gør også dissescenarier uaktuelle. Spillet skal fungere i skoleundervisningen, hvor en lektion som regel varer45 minutter. Selv hvis spillet blev brugt i en dobbeltlektion, kan man ikke forestille sig afbrækfra spillet i mere end 10-15 minutter. På samme måde er det også tidselement underkonstruktionen af diverse forlystelser mm (K. 4 og 10).

39 Se evt. bilag 5 med opgave eksempler.

side 68 / 92


For at give spilleren mulighed for at opleve positive vendepunkter, skal der ud over de positivehændelser der tidligere er beskrevet, også eksistere en avanceringsmulighed, der helt konkretgår ud på at spilleren efter konstruktion af tre vellykkede forlystelser, bliver i stand til at byggeen rutsjebane med loop. I forlystelsesparken skal det være muligt at fjerne en konstruktion, forat give plads til noget nyt og mere spændende, eller hvis forlystelsens ikke er økonomiskrentabel (K. 7).

I mange nyere CMS-spil giver spillets brugerinterface mulighed for at operere med eller opleveen simulation på flere abstraktionsniveauer. Det vil sige at man udover at drive et samfund meden slags gudestatus i SimCity, også kan få lov til at se på byen fra menneskernes egen synsvinkel.I dette spil bliver dette ikke muligt, spilleren kan for eksempel ikke komme til at ”sidde” irutsjebanen om end han kan simulere den og se den i funktion. Konstruktionerne bliver – pågrund af designets afgrænsning til en 2-dimensionel platform – stærkt forsimplede i forhold tilvirkeligheden, og det resulterer blandt andet i at toget på en rutsjebane kun kører op og ned iforhold til én retning (beskrevet i senere afsnit om 'Brugerinterface'). En såkaldt first-personsimulation ville blive tilsvarende uinteressant, og på grund af den manglende realisme gøre atspilleren mister tillid til spillet (K. 13).

En vigtig ting i CMS spil er en indikation på hvordan spilleren klarer sig i spillet. Muligheden forat analysere og gøre status med henblik på at forbedre sin indsats er altid til stede i spillet. Fordet første i kraft af statuspanelet i nedre venstre hjørne af skærmen. Her vil spilleren kunne sestatistik over sin pengebeholdning samt udgifter og indtægter over tid, antal besøgende i parkenover tid og endelig parkens popularitet set i lyset af dens placering på en hitliste over ”landetsforlystelsesparker”. Denne sammenligning skal med for at motivere spilleren til at skabe denbedste park og give ham en følelse af, at parken ikke er det eneste der eksisterer i spillet (selv omdet jo er tilfældet).

Det andet ”analyseværktøj” spilleren kan gøre brug af i spillet er hvad R&A omtaler som mindreading (K. 14). I stedet for at ty til statistisk analyse, kan spilleren ved at klikke på en af parkensgæster se dennes forskellige parametre, for eksempel graden af sult, kvalme, stress, om han skalpå wc osv. Parkens besøgende bliver på denne måde repræsentanter for spillets generelle status.En for lille park med for mange gæster vil påvirke en del af gæsternes parametre (stress, kvalme)på en negativ måde.

Spillet er ikke et ”rent” CMS spil. Det at matematiklæring er så tydeligt tilstede i mange afspillets udfordringer vil gøre at simlutationsaspektet træder i baggrunden. Det vil være muligt atforsøge at løse mange udfordringer på spillerens umiddelbare fornemmelse (logisk slutning40),men vil udløse nogle konsekvenser senere, for eksempel i form af en livsfarlig rutsjebane, somvil få spilleren til at løse opgaven matematisk (lateral tænkning). Nogle af disse konsekvenservil være direkte forbundet til forskellige simulationsforhold i spillet, andre vil tage skikkelse af etnarrativt input, det vil sige en dialogboks som fortæller hvad der er sket og hvad der bør gøres.

7.6.3 Overvejelser vedrørende. køn

Hensyntagen til overvejende pigernes æstetiske sans, er tænkt ind i spillets gameplay på denmåde at en æstetisk flot rutsjebane, giver ekstra gode besøgstal. Æstetik er imidlertid megetsvært at måle på, så derfor måles det på banens variation (dvs. brugen af så mange forskelligeelementer til banen som muligt) og om man har valgt at male den. Drenge udfordres ved atkunne lave vilde baner, og dermed øge parkens popularitet. Konkret skal brug af stejleelementer og høj hastighed i en simulation resultere i at banen ved første øjekast bliver mereattraktiv (K. 29).

40 Se kap. 6.2

Side 69 / 92


7.7 BrugerinterfaceI vores design af spillets brugerinterface, er fokus lagt på den prototype vi vil implementere fremfor det “optimale” spil, som vi behandler i de andre afsnit. Dette er gjort for at vi ivalidationsfasen, her designtesten, vil være i stand til at teste så meget af spillet som muligt.

7.7.1 Overordnet brugerinterface

Der er lavet nogle generelle retningslinjer for brugerinterfacet i spillet.

Sproget er dansk, da spillet henvender sig til en dansk skoleelev. Engelsk vil give ensprogbarriere for elever som er dårlige til engelsk41 og fokus for spille er at udvikle matematik-og ikke engelskkundskaberne.

Hvad angår skrifttype bruges der en karikeret tegnet skrifttype, som er med til at definere denverden som spillet omhandler. Derudover skal tekststørrelsen sat til at være over 12 pixels, daden så overholder de retningslinjer er for hensigtsmæssigt tekstlayout. Der skal i spillet skabesen balance imellem store og små bogstaver, og de forskellige ikoner må ikke kunne forvekslesmed andre i samme vindue.

Spillets inputenheder bliver både mus og keyboard. Dette er de mest brugte input enheder ikonstruktionsgenren, fordi de tilsammen giver relativt avancerede muligheder for interaktionmed spilverdenen, som er krævet i et spil af denne type. Der er brug for at flytte rundt påelementer, og indtaste tal og bogstaver igennem spillet. Da de færreste skoler råder over adgangtil joystick og lignende input enheder, og da spillet ikke er specielt actionpræget, har vi fravalgtunderstøttelse af sådanne.

Musen har forskellige funktioner, hvorfor cursoren vil skifte afhængigt af hvilken operation derkan aktiveres. Når man placerer cursoren over et element man kan flytte, former den sig som enudstrakt hånd. Over elementer der kan vælges, formes den som en pegende hånd. Vi har valgt atbenytte nedenstående todelte layout42 i hele spillet (K. 15). Panelet til venstre anvendes til athente elementer ind på in-game området, samt til at vise status for spillet. Ideelt set bør spillethave et oversigtsbillede, placeret i panelet til venstre, men afgrænses imidlertid.

Spillet deles op i forskellige tilstande, hvor brugerens muligheder er defineret og afgrænset iforhold til den aktuelle tilstand. Disse tilstande vil i det følgende blive defineret.

41 Specielt fordi der er tale om fagsprog som generelt som er væsentligt svære at mestre end almindelig sammentale42 Se afsnit om brugerinterface 6.2

side 70 / 92

Figur 16: Skærmlayout for spillet


7.7.2 Menu

Denne tilstand præsenterer spilleren for en menu, hvor spilleren har følgende muligheder:

● Start spil Starter en nyt spil.● Indlæs spil Starter et tidligere gemt spil.● Instruktioner Her får spilleren en introduktion til hvordan spillet skal spilles. ● Credits Lister navne på de personer der har været med i udviklingen af spillet.● Afslut Afslutter spillet.

7.7.3 Oversigtstilstand

Denne spiltilstand er en del af selve spillet. Oversigtsbilledet giver spilleren et overblik overforlystelsesparken, hvor spillerens forskellige forlystelser er vist. I denne tilstand bruges dettodelte layout som tidligere er beskrevet. I panelet findes de forskellige elementer man kantrække ind og placere på oversigtsbilledet. Elementer er i denne sammenhæng rutsjebaner,boder mv. Der skelnes altså mellem elementer der konstrueres og drives, de som er placeret påoversigtsbilledet, og elementer som spilleren har til rådighed og kan købe, de som er placeret ipanelet. Forlystelserne som spilleren kan bygge trækkes ind i oversigtsbilledet med musen, ogplaceres på græsarealet hvor spiller ønsker det.

Forlystelserne som kører i spillet er repræsenteret med et billede på oversigtbilledet, som viserforlystelsen (f.eks. en rutsjebane), man kan klikke på billedet for at komme tilkonstruktions/status tilstanden for denne forlystelse. Desuden vil oversigtsbilledet, figur 17, visede besøgende som figurer der bevæger sig mellem forlystelserne (K. 13).

I panelet er der desuden statusindikatorer, som viser spillerens pengebeholdning. Desuden vilder være statusindikatorer som viser spillets status for et aktuelt valgt element. Det skal f.eks.være status for en forlystelse, som viser hvordan indtjeningen går, hvor mange personer derkommer igennem forlystelsen, om forlystelsen er ved at være slidt og derfor kræver reparation,eller hvor langt opbygningen af forlystelsen er. Dette vises med progressbars og ikoner derskifter udseende. Det samme gør sig gældende for de besøgende gæster. Både elementer ogparkens gæster afslører deres forskellige parametre ved hjælp af en klik-aktiveret drop-down påmusens placering.

Side 71 / 92

Figur 17: Oversigtsbilledet


7.7.4 Konstruktions- og drift tilstand

Denne tilstand indtræder når en forlystelse skal bygges eller ses i driftstilstand. Her benyttes dettodelte layout igen, for som sagt at holde konsistens i spillets brugerinterface (K. 15).Forlystelsen opbygges af elementer. I tilfældet med en rutsjebane vil elementerne være dele afbanen (blandt andet et fladt stykke, en stigning og et loop). Der kan også finde andre elementersåsom maling, som giver mulighed for at male rutsjebanen. Disse elementer findes i panelet.Området til højre er byggeområdet hvor forlystelsen præsenteres i sin helhed.

Hvert element har nogle egenskaber, disse egenskaber ses når man holder musen overelementerne. For at bygge en forlystelse trækkes elementerne ind i byggeområdet, ogsammensættes der. Man vil herefter kunne se i statuspanelet hvordan købet af elementet harpåvirket økonomien. Hvis et element kræver en udregning før det kan placeres, vil et input feltkomme til syne ved siden af elementet når som skal udfyldes før det kan placeres. Elementernekan fjernes igen ved enkeltvis at trække dem væk fra banen. Efter konstruktionen er færdiggjort,kan man sætte forlystelsen i drift, og simulere om den virker som den skal.

side 72 / 92

Figur 19: Konstruktions tilstandFigur 18: Drift tilstand


8.0 Designtest

8.1 IndledningEftersom enden af første designfase er nået, og et spildesign er på plads, finder vi det vigtigt at testeom spillet umiddelbart ser ud til at hænge sammen. Testen består af en mundtlig evaluering påbaggrund af en mundtlig og visuel præsentation af spillets design og koncept, og bliver gennemført iforbindelse med projektets statusseminar den 19. april 2007, hvor hoved- og bivejleder samt 5medstuderende er til stede som evaluatorer.

Det vurderes at en præsentation for en sådan gruppe, er et udmærket grundlag for feedback,både med hensyn til vejlederne, som begge har beskæftiget sig praktisk og teoretisk med læring,didaktik og pædagogik, samt i forhold til tre af de fem informatikstuderende der i en tidligereperiode har gennemført eksamensprojekt omhandlende spilanalyse, alle med gode resultater tilfølge.

8.3 Planlægning

Som nævnt gennemføres systemudviklingens første test, som en evaluering af det foreløbigespildesign, på baggrund af en præsentation af spillets settings, karakterer, brugerinterface oggameplay, altså mange af hovedpointerne fra kapitel 7 samt relevante skitser af spilprototypen.Grunden til at historie ikke bliver præsenteret eksplicit er at det narrative, kommer til synegennem præsentation af de andre emner. Spilbalance skal som nævnt tidligere gennemføres iforbindelse med den tekniske implementering af spillet, hvorfor vi heller ikke ønsker feedbackherom. Testen er planlagt til at tage tyve minutter ud af de fyrre minutter vi har til rådighedunder statusseminaret. Der er 4 personer til at præsentere spildesignet.

8.4 Spørgeskema

Før præsentationen har hver evaluator modtaget en simpel liste af spørgsmål for at hjælpe dempå sporet af de problemstillinger vi ønsker belyst. Selv samme liste af spørgsmål danner ogsåbaggrund for udvælgelse af relevant information til præsentationen. Derudover har de fåetudleveret tekst som omhandler spildesignet. Målet er dermed at søge efter mangler ispildesignets sammenhæng, integration mellem spil og læring, modstridende elementer samtgenerelle forslag til forbedringer.

8.5 Dataindsamling

Til dataindsamlingen under designtesten, bruges en computer til at logge hvad evaluatorernehar af kommentarer til spildesignet. Evaluatorernes hovedsynspunkter fra designtesten samthvad der er taget til efterretning er tilgængelig i bilag 2.

8.6 Konklusion

Den feedback på spillet som designtesten gav anledning til var efter vores opfattelse megetbrugbar. Eksempler på diskussioner i designtesten er at der i spillet ikke var indtænkt enhjælpefunktion, udover generelle instruktioner og derfor var et krav fra evaluatorerne at derskulle være en mulighed for hjælp til løsning af matematikopgaverne i spillet. En løsning tildette ville være en hint-knap, som giver en mulighed og guider eleven til at finde svaret ellermetoden.

Side 73 / 92


En anden ting som kommer til diskussion under designtesten, var det etiske aspekt i spillet, somer afgørende for spillet i en fremtidig skolesammenhæng. For at løse denne problematik vil etdybdegående interview med en lærer være relevant, da det er ham der står med ansvaret forundervisningen.

En række af disse emner som kom til diskussion under testen, betød at spildesignet fik nyetilføjelser i det videre forløb med udviklingen af projektets edutainmentspil. Sidstnævntelærerinterview er dog på baggrund af en afgrænsning blevet undladt.

side 74 / 92


9.0 Implementering

9.1 ArbejdsgangSystemudvikling af denne art, med flere udviklere om et program, er nyt for alle i projektgruppen.Helt konkret er udgangspunktet at tre ud af fire i gruppen ingen erfaring har med programmetFlash, men det er målet, at alle skal lære at udvikle ved hjælp af Flash og programmeringssprogetActionscript. Derfor vælges en tilgang, hvor alle kommer til at prøve sig frem, med mulighed forhjælp fra den erfarne i gruppen og selvfølgelig internettet. Udviklingen af spillet deles op i småopgaver, som løses i grupper af en til to personer. Den skrevne kode kan måske ikke direkte indgå iden færdige prototype, men i det tilfælde vil opgaven gå videre til en anden gruppe eller person. Påden måde sikres også, at hver person kommer til at se meget af spillets kode. Et eksempel på ensådan ”miniopgave” kan være: få to grafiske objekter til ”snappe” sammen, når de nærmer sighinanden.

Da det for størstedelen var første gang Flash blev brugt som udviklingsværktøj, brugtes en deltid på at sætte sig ind i programmeringssproget ved hjælp af diverse tutorials og litterærtmateriale. Et gruppemedlem havde allerede erfaring med Flash. Det betyder, at han brugte endel tid på at hjælpe de resterende tre gruppemedlemmer under implementeringen. Enkeltegange, hvor vi har haft problemer med at udføre opgaverne, har vi taget pauser fraprogrammeringen, og haft en dialog med andre i gruppen for at kunne reflektere over opgaverneog få en anderledes forståelse af de forskellige opgaver, for bedre at kunne komme med enløsning på opgaverne.

9.2 Kodestruktur og eksemplerUdover målet at implementere en prototype af spillet, eksisterer der også et studiemæssigtformål med udviklingen. Det mål er at opnå en grundlæggende viden om objektorienteretprogrammering. Flash er grundlæggende objektorienteret, så i udviklingen er arbejdet medobjekter og metoder mv. noget, der vil komme naturligt. Flash giver selvfølgelig mulighed for atlave egne klasser, hvilket er noget, vi gerne vil udnytte for at blive bedre til objektorienteretprogrammering.

Selve vinduet, som bliver synligt for brugeren, kaldes i udviklingsprogrammet en Scene. EnScene har en tidslinje med såkaldte frames, i hvilke der kan placeres billeder, grafik, lyd samtActions. Actions er scripts, der, som navnet antyder, er skrevet i sproget Actionscript. I Flashkan et grafisk element omdannes til et MovieClip med sin egen tidslinje. Når et MovieClipskabes, bliver det en del af et Library og kan herefter duplikeres uendeligt. Alle MovieClips kanogså indeholde actions.

En Action på en Scene kunne være:

onEnterFrame = function() {

attachMovie(”movieClipName”, ”instanceName”, 1, {_x:200, _y:120});

}

Side 75 / 92


Denne Action består af en eventhandler, der eksekverer funktionen attachMovie, nårprogrammet når til den frame, som scriptet er placeret i. Funktionen tager som standard treparametre og placerer med den information et MovieClip med navnet: ”movieClipName” oginstansnavnet: ”instanceName”. Den tredje parameter 1 kan forstås som det lag, MovieClip'etskal placeres i (1 er det underste lag), begyndende oven på alle de i forvejen placerede lag.Mulige ekstra parametre er for eksempel bestemmelsen af _x og _y attributterne, der gør, atMovieClip'et placeres i koordinatet 200,120, når det kommer frem på scenen.

Under placeringen af et MovieClip tilknyttes et objekt som er en instans af MovieClip-klassen.Der er altså muligt at kalde forskellige metoder på ”movieClipName”.

Denne ide med at grafiske elementer tilknyttes en klasse og deraf har nogle metoder videreføresi, hvordan spillets klasser laves.

Den del af spillet, vi implementerer, er opgaven med at bygge en rutsjebane. Rutsjebanen skalbestå af nogle sammensatte skinneelementer. Under denne opbygning er der brug for enfunktionalitet, der laver en kopi af et skinne element, som man som spiller kan trække det ind iscenen og placere det. Spilleren skal kunne bruge flere af den samme type element. Dennefunktionalitet kunne sagtens tænkes at være brugbar andre steder i spillet. Spillets første klasselaves for at kunne oprette objekter med en metode, der kan duplikere sig selv. Denne klassekaldes Element.

9.2.1 Klassen Element

Elementklassen arver fra MovieClip klassen, det vil sige, at man kan bruge de sammeegenskaber og metoder på et objekt af klassen Element, som man kan med et objekt af klassenMovieClip. Dette giver kun mening hvis der til objekter af Element klassen er tilknyttet grafiskeelementer, da MovieClip klassen har forskellige metoder, f.eks. til at reagere på museinteraktionmed objektet. Disse arvede metoder udnyttes f.eks. ved dragging (hvor det ønskes at flytte etskinneelement med musen). Metoden onPress() som udføres når der klikkes på et MovieClip,bruges til at starte dragging hvis bestemte kriterier er opfyldt. Et sådant kriterium kunne være atelementet ikke befinder sig et sted hvor det ikke skal kunne flyttes, f.eks. midt imellemskinneelementer i en rutsjebane.

Et eksempel på en ny metode som ikke er arvet fra MovieClip klassen, som bruges tilduplikering er dup().

9.2.2 Klassen Skinne

Nogle metoder og variabler giver ikke mening i relation til andet end skinner, som bruges tilopbygning af rutsjebanen. En ny klasse er oplagt, så disse metoder ikke kommer på alleinstanser af Elementklassen. Denne klasse er spillets anden klasse og får navnet Skinne. Dametoderne fra Element er brugbare på skinner, arver Skinne fra Elementklassen.

Nogle af metoderne på Skinneklassen er blandt andet forskellige ”get”-metoder, der aflevererværdier, eksempelvis længden af skinnen. Disse værdier bruges til beregning, når et tog pårutsjebanen skal animeres.

side 76 / 92


9.2.3 Klasser som arver fra Skinne

I spillet laves der ikke instanser af Skinne, i stedet implementeres en masse subklasser, hvisforskelligheder består i forskellig tildeling af værdier for klassevariablerne (længden, retningenmv.) En sådan klasse kunne være b210:

class element.b210 extends element.Skinne {

MaxSpeed:Number = 60;

MinSpeed:Number = 20;

SpeedChange:Number = -20;

RunLength:Number = 2;

Retning:Number = 1;

VennerList = new Array("l0_mc", "b180_mc", "b30_mc");

}

Klassen b210 kan for eksempel være tilknyttet et tilsvarende MovieClip ved navn b210_mc, sefigur 20.

9.2.4 Klassen Skinner

Når spilleren ”bygger” rutsjebanen, er der brug for en ”container”, der opbevarer alleSkinneobjekterne, både for senere at kunne vide. hvilke objekter der er i den byggederutsjebane, og for at have forskellige metoder, der er relevant for flere Skinneobjekter, dersammen udgør en rutsjebane. Skinnerklassen ser således ud:

class element.Skinner {

private var sListe = new Array();

function Skinner (_start:MovieClip) {

sListe.push(_start);

}

function addSkinne(lskinne:element.Skinne) {

sListe.push(lskinne);

}

function delLastSkinne() {

sListe.pop();

}

Side 77 / 92

Figur 20: Eksempel på MovieClipskinneelement.


function checkIfInListe(_skinne:MovieClip) {

var iListe:Boolean = false;

for (var i = 0; i <= sListe.length; i++) {

if (_skinne._name == sListe[i]._name) {

iListe = true;

}

}

return iListe;

}

function skinneNum():Number {

return(sListe.length);

}

function lastSkinne() {

return (sListe[sListe.length-1]._name);

}

function lastSkinneObj() {

return (sListe[sListe.length-1]);

}

function getLastSkinneVenner() {

return this.lastSkinneObj().getVenner();

}

function getPlacedSkinner() {

return sListe;

}

}

En interessant metode på denne klasse er f.eks. getLastSkinneVenner(), som returnerer deSkinneobjekter det skal være mulig at sætte i forlængelse af rutsjebanens sidst påsatteSkinneobjekt. Dette bruges til at sikre, at kun de Skinneelementer, som passer på et giventSkinneelement, vises for spilleren.

side 78 / 92

Figur 21: Klassediagram


Det samlede UML-diagram for de beskrevne klasser er ses på figur 21. Klasserne Start, b30 ogb60 er blot tre af de mange klasser, der kan implementeres som forskellige skinneelementer.

9.2.5 Scripts uden for klasserne

Mange funktionaliteter i spillet kodes ikke til atligge i en klasse, men ligger i stedet på enScenen eller i MovieClips, som Actions. Påfigur 22 ses den grafiske repræsentation af enopgave i spillet, hvor spilleren skal finde dengennemsnitlige fart og den maksimale fart,som rutsjebanen muliggør med densammensætning af skinneelementer, der erlavet. Kun opgaven om maksimal hastighed erimplementeret. Spilleren må ud fraberegninger på de procentvise stigninger ogfald, som kan aflæses på skinneelementerne(fordi de er en instans af klassen b30, b90, l30,l60 osv.), regne sig frem til, hvor toget har haftden højeste fart. Koden, der tjekker svaret oggiver feedback, er implementeret på etMovieClip. Når MovieClip'et trykkes på medmusen, eksekveres følgende action.

on(press) {

var userMaxNumber:Number = max_fart_user.text;

if (userMaxNumber == _root.topSpeed) {

attachMovie("flueben","flueben",this.getNextHighestDepth(),

↪{_x:max_fart_user._x, _y:max_fart_user._y});

}

if (userMaxNumber != _root.topSpeed) {

attachMovie("minus","minus", this.getNextHighestDepth(),

↪{_x:max_fart_user._x, _y:max_fart_user._y});

}

}

Først deklareres variablen userMaxNumber og tildeles samme værdi som tallet, der er skrevet itekstfeltet max_fart_user. Da userMaxNumber er af datatypen number, kan det indtastede talherefter sammenlignes med variablen topSpeed, som indeholder den rigtige talværdi. Eftersammenligningen hentes, alt efter udfaldet i de to if-konstruktioner, enten et MovieClip i formaf et flueben eller et minus, ind oven på max_fart_user-tekstfeltet. FunktionengetNextHighestDepth er indbygget i Flash og er særdeles anvendelig, hvis man vil være sikkerpå, at den dybdeværdi, man tildeler MovieClip'et, er det højeste ledige lag.

Side 79 / 92

Figur 22: Opgave eksempel


9.4 Konklusion på implementeringDen objektorienterede tilgang til implementeringen var fordelagtig, idet koden til spillet blevgenbrugt og struktureret logisk. Problemet bestod i høj grad i at implementere et genkendeligtobjekt (rutsjebanen) fra virkeligheden, med de muligheder og begrænsninger dette objekt reeltbesidder. Objektorienteret programmering tillader, at man kan behandle objekter i en om endabstrakt, så alligevel hierarkisk og logisk orden, der ikke viger så meget fra virkeligheden. Pådette grundlag kan hele spillet ses som en opgave, der kan løses objektorienteret: Enforlystelsespark består af forskellige forlystelser, nogle forlystelser er rutsjebaner, en rutsjebanebestår af sammensatte skinner osv.

I den del af spillet, der blev implementeret, er der som beskrevet også problemer, der ikke blevløst objektorienteret. De overvejelser, der ligger bag dette, er, at koden i den sammenhæng kunskal afvikles én gang og dermed ikke skal benyttes andre steder i spillet. Der er ogsåkodestykker, det ikke er naturligt at placere i en klasse. En tredje grund er endelig, at ikke alleprojektgruppens medlemmer havde en basal forståelse for objektorienteret programmering,men trods det var målet, at alle skulle have mulighed for at kode på spillet. Hvis spillet skulleimplementeres helt, er det muligt, at flere funktionaliteter, f.eks. med hensyn til startmenuen,kunne implementeres i klasser, men dette blev nedprioriteret til fordel for projektets læringsmåli relation til udvikling i Macromedia Flash.

side 80 / 92


10.0 Diskussion og Konklusion

10.1 IndledningHensigten med dette afsnit er at opridse nogle generelle konklusioner på de erfaringer, projektetgav, samt diskutere deres validitet.

Problemformulerings hovedspørgsmål lød:

Hvordan udvikles et edutainmentspil, således at teorier for leg, læring og spildesign samt

de forskellige interessenters krav indgår balanceret?

Problemanalysen stillede en række delspørgsmål. Første spørgsmål lød:

Hvorledes inddrages målgruppen og andre interessenter i udviklingsprocessen?

For at kunne inddrage målgruppen samt andre interessenter så meget i processen somoverhovedet muligt, er problemstillingen forsøgt besvaret via en interessantanalyse, herunderundersøgelse af Undervisningsministeriets fællesmål og et fokusgruppeinterview afmålgruppen. Målgruppeanalysen bekræfter de antagelser, vi før analysen havde haft iforbindelse med den valgte målgruppe. Et af de mere konkrete resultater er, at målgruppen haren interesse i computerspil der muligør gudestatus. Det at kunne skabe ting, samt mulighedenfor at opbygge karakterer med personlige egenskaber, betyder meget for de unge.

Målgruppeanalysen bekræfter, at der forskel på piger og drenges spilvaner og præferencer, doger der enighed om, at spilgenrer der benytter sig af konstruktionsleg, er interessante for beggekøn. Analysen giver en forståelse af, hvilke elementer i spil, som tiltaler de unge mere end andre.F.eks. kan man ud fra fokusgruppeinterviewet konkludere, at piger har en større interesse fordet grafisk æstetiske i spil, samt at begge køn føler stor interesse i at eksperimentere og gå modgrænserne i et spils gameplay. Endelig giver målgruppeanalysen et indblik i elevernesumiddelbare holdning til læring i computerspil, og det kan konstateres, at computermedietgenerelt har en stor interesse hos de unge. Sammenfattet kan målgruppeanalysen tilføje noglekrav til edutainmentspillet, der hjælper det til at orientere sig mod 8. klasses-elever.

Undervisningsministeriet fælles mål for faget matematik begrænser os til kun at arbejde medbestemte opgavetyper i matematik. Vi har for at kunne definere mere konkrete opgaver benyttetos af bøgerne Faktor [h][i], som bliver brugt som undervisningsmateriale i folkeskolen, ogdermed sikret, at fællesmålene bliver rettet mod et 8. klasses niveau.

Resultatet af fokusgruppeinterviewet giver en større forståelse af målgruppen, og formen kananbefales, idet det har skabt synergi mellem deltagerne under interviewet. Det opleves som enressourceøkonomisk metode, der giver kvalitativ information på en hurtig og enkel måde.Fokusgruppeinterviewet giver mulighed for, at målgruppen kan give personlige input tilprojektet.

Side 81 / 92


Med målet at opnå indsigt i mulige læringspotentialer i spil kan fokusgruppeinterview medmålgruppen ikke anbefales, idet test af læring ikke ressourcemæssigt kan defineres under etfokusgruppeinterview, og i dialog med eleverne, uden indblanding fra undervisere. Derimod erdet en god metode til at få et detaljeret indblik i den udvalgte målgruppes præferencer forcomputerspil. Udvælgelsen af deltagerne har stor betydning, idet vi oplevede, at en gruppe på ettil to piger fik meget taletid og stor holdningsmæssig dominans. Der blev valgt flere piger enddrenge til fokusgruppeinterviewet ud fra en antagelse om, at drenge vil forsøge at dominere i defleste sociale sammenhænge. Dog har vi fundet ud af, at overvægten af piger viste sig at væreuheldig, da pigerne i denne alder er længere i udviklingen end drengene.

En anden grund kan være, at vi i opstillingen til interviewet kom til at adskille et godtmakkerpar, der, når de sidder sammen, ellers støtter hinanden i deres holdninger. Det bekræfterderfor, at man er nødt til at finde en hensigtsmæssig balance under udvælgelsen af deltagere tilen fokusgruppe – og det være sig på flere parametre såsom alder, køn, personlighed og erfaring.Derfor er det også vigtigt at få et indblik i målgruppen, inden fokusgruppen afvikles, hvilket børtages til efterretning i tids- og ressourceplanlægning for denne aktivitet. Synergien, som blevskabt under fokusgruppeinterviewet, samt den ressourceøkonomiske metode, kan bekræftessom nytteværdi og klart brugbart som en bedst mulig inddragelse af målgruppen samtinteressenterne i udviklingsprocessen.

Ergo kan målgruppen og andre interessenter inddrages i udviklingsprocessen via eninteressantanalyse, hvor et fokusgruppeinterview kunne være nyttigt for en større forståelse afmålgruppen, og andre interessenter kunne inddrages via en specifik teoretisk tilgang for enstørre forståelse.

Hvilke læringsteorier kan med fordel inddrages i udviklingen af et edutainmentprodukt?

Arbejdet med at finde frem til de læringsteorier, der kan inddrages i udviklingen afedutainmentspillet, er gjort gennem litterært studie samt et dybdeinterview med Konzack.

Ud fra de tilegnede teorier har der været teorier, som giver et fundament for forståelse af læring.Teorier som Jean Piagets om assimilation og akkumulation har leveret et fagligt grundlag forprojektet, de har dog ikke været konkret anvendelige. På samme måde har teorier for de syvintelligenser givet os et væsentlig teoretisk fundament for projektet, men ikke været konkretanvendeligt.

Hvad angår mere konkret anvendelige teorier, er teorier for lagring, undervisning samtrepetition brugbare i udviklingen af spillet. Teori om progression og regression, er en hjælp iforhold til inddragelse og tilrettelæggelse af opgaver og udfordringer, samt design af spillet.Behaviorismen er anvendelig i forhold til at se læringsmuligheder og -begrænsninger iregistrering af spillets input og output. Desuden giver behaviorismen en forståelse for, hvadforskellen på læring og træning er. Kognitivismen giver et indblik i, hvor komplekst det er atteste læring både før undervisningen og efter, og gør opmærksom på, hvor komplekst læring irealiteten er.

Teorier for flow og zonen for nærmeste udvikling, giver en forståelse for, hvorfor det erhensigtsmæssigt at kombinere computerspil og læring, og hvor væsentlig indtænkning afdifferentieret undervisning er. På samme måde har det været nyttigt i forhold til at fåmatematikken til at være en integreret del af spillet. I relation til problemorienteretopgavestruktur hjælper konnektivismen og organiseringen til at få en større forståelse inden fordette felt.

side 82 / 92


Læringsniveauer og refleksion påpeger, hvor vigtig aktiv deltagelse i undervisning er. Teorienviser vigtigheden af at undgå kun at lægge vægt på træning, men også give mulighed for ethøjere refleksionsniveau. For at understøtte refleksion skal spilleren mærke, at der er enkonsekvens eller belønning og lade vedkommende få ejerskab over spillet. I praksis er resultateten integrering af ris og ros samt hjælp i spildesignet.

Sammenfattet kan det nævnes at der findes visse læringsteorier som er konkret anvendelige iudviklingen af edutainmentspil, hvorfor disse teorier også kan danne baggrund fordesignkriterier for edutainment.

For at udvikle edutainment til undervisningssammenhænge bliver man desuden nødt til at havesamme forståelse af teorier for og anvendelsen af læring, som en underviser har, idet man iimplementeringsfasen er nødt til at træde ud af rollen som programmør og være i stand til at fået fundamentalt samarbejde om læring for at kunne agere som ”eksperter” i udviklingen afedutainment.

I forhold til designprocessen af edutainmentspillet er D&A teori anvendelig, dog kan det ikkevalideres, idet der ikke er gennemført test af læringsindholdet i spillet.

For at konkludere: Teorier for behaviorisme, kognitivisme, konnektivisme, refleksion,progression, regression, lagring, undervisning, læringsniveauer, repetition, organisering, flow ogzone kan med fordel inddrages i udviklingen af et edutainmentprodukt.

Hvordan kan en teoretisk forståelse for leg og spil udnyttes i forbindelse med

edutainment?

For at vi kunne besvare dette spørgsmål, undersøgte vi forskellige teorier for leg og spil.Teorierne giver, udover en forståelse for, hvad der kendetegner leg og spil, et billede af, hvor storindflydelse legen har succesfuld edutainment. Konkret anvendelse af teorien i forhold tiludvikling af edutainmentspillet er sket i bestemmelse af genren for spillet. Genren for et spil erkendetegnet ved et bestemt typisk gameplay og dermed også forskellig inddragelse af leg.

Ved at opdele leg i forskellige legetyper og frihedsgrader kan der identificeres styrker ogsvagheder på den måde, man i spillet inddrager leg på. Spilteorien bekræfter, at spillet i kraft afdets fiktive virkelighed og sikkerhed er en mulighed for at afprøve ekstremer og gøre ting, manikke kan i virkeligheden.

Da vi har erfaret, at udviklingen af edutainmentspil på nogle områder ikke adskiller sig fraudviklingen af spil, synes det vigtigt at få en forståelse af spil inden udviklingen afedutainmentspil. Teorien for spillet er fra 1985, hvorfor dens relevans for nutidens spildesignkan diskuteres. I et interview fra 1997 [e, s88] står Chris Crawford imidlertid stadig inde forteorien, hvilket gør, at den alligevel anvendes i projektet.

Vi er under udviklingen blevet opmærksom på risikoen for, at inddragelse af læring i spil sker påbekostning af legens frihedsgrad, hvilket bekræfter, at der skal gøres et stort arbejde i vægtningaf edutainmentspillets indhold, for at spilleren ikke skal føle sig dikteret gennem spillet. Enanden diskussion går på, at der i teorien for leg, ifølge Knud Rasmussen, ikke findes legdefineret efter 12-årsalderen, og dermed er teorien ikke aktuel i forhold til udviklingen af voresprojekt. De andre teorier, vi medtager om leg og spil, antyder dog ikke, at legen forsvinder, menmåske blot får andre motiver. Derfor benytter vi en teori i forhold til udvælgelsen af legetyper,som ikke er baseret på aldersinddeling.

Ved at opnå en forståelse for legetyper og frihedsgrader samt spilteorier, som definerer spillet ikraft af dets fiktive virkelighed og sikkerhed, giver det en forståelse for, hvordan leg og spiludnyttes i forbindelse med edutainment.

Side 83 / 92


Hvordan kan balancen imellem leg/spil og læring fastlægges i udviklingen af edutainment,

og hvordan kan man sikre, at resultaterne af første analysefase indgår aktivt i de

efterfølende faser?

Én måde, hvorpå der er forsøgt at finde balancen imellem leg/spil og læring, er et studie afrelevant edutainmentteori og opstilling af de 33 kriterier i forhold til udviklingen afedutainmentspil og designtesten. I opstillingen af kriterierne for edutainmentspillet er de blevetnummeret for at give et større overblik over, hvilke krav der honoreres. Det kan med teorienblandt andet sluttes, at legen i edutainmentspil generelt går mod Ludus-ekstremet frem forPaidia. Det vil sige, at edutainmentspil i dag har tendens til at være mere regelstyret frem formere frit og styret af spilleren. Med de 33 kriterier, som er opstillet for edutainmentspillet,eksisterer en kombination af krav for leg/spil og læring, der relativt nemt kan efterleves.

Der kan ses en sammenhæng mellem læringsinddragelse og legens frihedsgrad. For megetlæringsindhold i et spil kan føre legen mod Ludus. Det vil da være læringen, der sætterdagsordenen for spillet. Ligeledes betyder en overvægt af Paidia-leg i spillet, at der ikke vil væreplads til et læringsmål.

Opstillingen af de 33 kriterier er en effektiv måde til organisering af kravene,analyseresultaterne sikres i det videre forløb i systemudviklingsprocessen og kan tilmed spores,idet deres nummer indgår under dokumentationen af designfasen. Kriterierne har væretvæsentlige i forhold til inddragelse af læringsopgaver og -udfordringer i spildesignet. Iimplementeringsfasen har de kun været relevante i det omfang, der er taget stilling til spørgsmålrelateret til spildesignet.

Konzack mener, at balancen imellem leg/spil, læring og computermediet skal gå op i en højereenhed, det vil sige, at man skal sørge for, at det ene ikke overstiger den anden. Blandt deopstillede kriterier for edutainment er enkelte kriterier stadig undladt i forhold til udviklingen afspillet, da de ikke vurderes som afgørende for netop dette spil. Generelt er det derfor svært atforudse, hvilke kriterier der er anvendelige i forhold til et edutainmentspil, alt efter hvordanspillet udfolder sig i design- og implementeringsfasen.

Ergo findes balancen imellem leg/spil og læring ved inddragelse af en Luhmannsk tilgang, somoverlapper teorierne for leg/spil med teorierne for læring, For at sikre os, at resultaterne fraførste analysefase indgik aktivt i de efterfølgende faser, brugte vi de opstillede kriterier for voresedutainmentspil til 8. klassetrin i faget matematik.

Hvilke særlige krav til systemudviklingsmodellen opstår i en edutainmentudviklingsproces?

For at kunne finde den systemudviklingsmodel, der tilgodeser edutainmentspil, blev derforetaget en teoretisk gennemgang af de hyppigt brugte systemudviklingsparadigmer,multimedieudviklingmodeller samt en fremgangsmåde til design af spil. I og med at deforskellige modeller ikke specifikt pegede på en udviklingsmetode i forhold til edutainment, blevder sammensat en systemudviklingsmodel af eksisterende paradigmer og modeller, somgennem tilpasning giver en spiludviklingsmodel, der tog højde for edutainment.

Efter at systemudviklingsprocessen var gennemført, var det på et praktisk erfaringsmæssigtgrundlag muligt at belyse, hvordan den udviklede systemudviklingsmodel fungerede som modelfor edutainmentspil. Det, som gav et billede af modellens anvendelighed og validitet, var dendelvise afprøvning af modellen til og med implementeringen af en prototype, samtdokumentationen for, hvordan og hvor vi i udviklingen brugte de 33 kriterier for edutainment.

side 84 / 92


Processen fra designfasen gennem en kravspecifikation til implementeringen har vist, at der oftehar været et behov for flere gange at gå tilbage i designfasen, primært fordi kravspecifikationenhar været en relativt løs beskrivelse af spillet. Det kræves derfor, at det samme team, somarbejder med design af edutainmentspillet, også er implementeringsteamet, fordi fasernespringer fra den ene til den anden. En mere fastlagt kravspecifikation, hvor spillet er beskrevetfra ende til anden både teknisk, grafisk og lydmæssigt, kunne muliggøre brug af udviklere medmindre kendskab til leg, læring og spil.

Med en sådan model vil processen minde om en vandfaldsmodel og dermed også egne sig tilprojekter, hvor designteamet og implementeringsteamet er to uafhængige instanser. I voresudvikling af et edutainmentspil har vi dog fundet det oplagt til tider at lade de designmæssige ogimplementeringsmæssige opgaver smelte sammen, blandt andet affødt af, atudviklingsværktøjet Flash i dens sammenblanding af formgivning og programmering ofteindbyder til kreativitet. Som overvejende nybegyndere i Flash var det også svært at semulighederne i værktøjet, før vi blev fortrolige med det.

Det har vist sig at modellen kræver at udviklerne har bred viden inden for leg/læring og spil,som gør dem i stand til at give en mere konkret kravspecifikation til implementeringsfasen. Dadesignfasen har været i fokus frem for implementeringen, kan systemudviklingsmodellen kunses som særlig relevant op til implementeringen.

De 33 kriterier

Som refleksion over en generel model for edutainment blev de inddelt i 33 kriterier foredutainment i følgende skema, efter hvordan og hvor kriterierne er blevet brugt til designet afspillet. Denne gruppering vil også være hensigtsmæssig for at udskille den information, der errelevant for udvikling af spilkoncept, gameplay osv.

Kriterier, som ikke bør indgå i designfasen andet endi konceptudviklingen

Kriterium 9, 2, 4, 19, 28, 29, 32 og 33

Bør anvendes i udviklingen af gameplay/opgaver Kriterium 20 og 21

Gruppe af kriterier, som bør være tilgængelig underhele designfasen

Kriterium 1, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 18,22, 23, 24, 25, 30 og 31

Bagvedliggende generelle kriterier Kriterium 16 og 17

Tabel 4: Kriterium kategorier

Det er i anvendelsen af kriterierne løbende blevet klart, at nogle kriterier ikke er så konkretanvendelige, relevante eller blot bekræfter andre kriterier. Kriterium 27 (”Progression ogregression”) er eksempelvis uinteressant, da progression siger sig selv, og regression er omtalt ikriterium 26 (”Regression og læringsniveau 1”). En gruppe af kriterier (K. 15 og 23) er i lige såhøj grad forbundet med spildesign. Disse kriterier er således relevante for udvikling afedutainment, men da spildesign indebærer, at mange håndværksmæssige kriterier overholdes iforhold til layout, grafik mv. vil listen over kriterier blive for lang og uoverskuelig som værktøj.

Det må bemærkes, at kriterierne kun påvirker designfasen. Erfaringen har været, atimplementeringen ikke er påvirket af de 33 kriterier, men kun af designfasen ogkravspecifikationen. Når der alligevel vendes tilbage til kriterierne, betyder det, at der foretagesnye overvejelser i henhold til spildesignet.

Side 85 / 92


Sammenfattet kan man sige, at de 33 kriterier er en udmærket teknik til at inddrage tidligereanalyse i designfasen. En klar forbedring af teknikken kunne dog ske, hvis kriterierne grupperesefter anvendelse i spildesignfasen og konkretiseres, så man undgår de helt generelle kriterier.Derudover kan det siges om forholdet mellem design- og implementeringsfasen, at der medfordel kan laves en mere klart defineret kravspecifikation, såfremt implementeringsholdetbestår af udviklere med kompetencer inden for både formgivning og programmering.

Hvordan kan en prototypetest af spil såvel som læringsindhold gennemføres?

Gennem litterært studie af læring og edutainment samt interview med Konzack forsøgte vi atfinde frem til en måde at teste læring på. Vi stødte på enkelte testmetoder for læring, som kunneske via multiple-choice-tests. Konzack mente, at testen skulle udføres før brugen af spillet ogbagefter. På samme tid nævner teorien om repetition, at viden først tilegnes helt efter repetitionop til en måned efter. Man kan altså ikke konkludere noget på en persons tilegnede viden, hvisden kun er få minutter gammel. Derfor er læringstest en lang proces, der ikke kan gennemføres iundervisningsøjeblikket for en prototypetest.

side 86 / 92


11.0 Pædagogiske Perspektiveringer

11.1 IndledningI det efterfølgende diskuteres de perspektiver, som vi anser som centrale for eventuel yderligforskning, der tager afsæt i det gennemførte projekt. Disse perspektiver vil være overvejenderettet mod en mulig pædagogisk anvendelse af edutainmentspil. Vi vil runde af med etperspektiv på test af læring.

11.2 Evaluering af elevenVi har i dette projekt, afgrænset os fra muligheden for at give feedback til læreren.Computermediet giver mange gode muligheder for at indsamle data om brugerens aktivitet, somer oplagte at udnytte i udviklingen af edutainmentspil som vores [b, s206].

Vores spil er tænkt som en del af den normale undervisning, og igennem spillet stilles elevenløbende over for mange sammenhængende opgaver. Disse typer opgaver er forsøgt opbygget påsamme måde som matematikbøgernes typiske opbygning, hvor hver opgave er opdelt i enmængde delopgaver, hvis sværhedsgrad forøges af spørgsmål. Er opgaven stillet korrekt, er etblankt svar på delopgave 2 et udtryk for, at heller ikke delopgave 3 vil kunne besvares.

Denne opgaveopbygning gør det muligt for læreren at få adgang til en del af de kognitiveprocesser, som gennemløbes hos eleven, der almindeligvis er et lukket område. Herved dannerlæren sig et indtryk af elevens stærke og svage sider.

I modsætning til papiropgaverne, giver computermediet imidlertid mulighed for nemt og hurtigtat give læreren et statistisk overblik over den samlede klasses svage sider, når fremtidige”indsatsområder” skal fastlægges – en unik mulighed, der bør udnyttes [b, s206].

Implementering af evalueringsværktøjer vil imidlertid rejse væsentlige problemer i forhold tillegens frie rum. Som vi tidligere har været inde på, er en at de helt store udfordringer foredutainmentgenren at skabe synenergi imellem leg og læring, således at et frit læringsrumskabes, hvor eleven kan eksperimentere. Dette ”frie rum”, som kræves for, at legen udmunder isucces, forsvinder imidlertid, hvis eleven har kendskab til at der evalueres [x]. Spilleren kankomme til at føle sig begrænset, når han/hun ved, at andre kan se de fejl han/hun begår undersine ”eksperimenter”, og det er derfor centralt, at en eventuel evaluering kun finder sted iafgrænsede områder af spillet, og at disse områder er tydelige for eleven.

11.3 UndervisningsdifferentieringSom det ses ovenfor, har edutainment genren et stort potentiale forundervisningsdifferentiering. I udviklingen af vores spil brugte vi en del energi på at fastholdefrihedsgraden i spillet, så spilleren ikke følte sig styret igennem de forskellige opgaver. En måde,vi har gjort dette på, var at give spilleren mulighed for at bygge forskellige forlystelser. Nogle afdisse var forbundet med nem matematik, mens andre var ”sejere”, og udfordrede eleven mere pået matematisk niveau.

Dette giver dermed mulighed for vidt forskellige spilforløb, hvor den matematiske sværhedsgradafhænger af elevens egne valg. Imidlertid åbner computermediet for mere interaktivdifferentiering proces.

Side 87 / 92

Documents

Edutainment