교육행정 분과(개인)전국현장교육연구 계획서

감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담이

신규교사의 생활지도 효능감과 생활지도 대처능력에 미치는 영향 분석

2015

대구광역시 태전초등학교교감 최성식

목 차

Ⅰ. 서 론···························································································································· 1 1. 연구의 필요성·············································································································· 1 2. 연구의 목적················································································································· 2 3. 연구의 문제················································································································· 2 4. 연구의 제한················································································································· 2 5. 용어의 정의················································································································· 2Ⅱ. 이론적 배경 ················································································································· 4 1. 초등 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 구성····························· 4 2. 초등 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 평가····························· 9Ⅲ. 실태 조사 및 분석········································································································ 12 1. 신규교사 현황············································································································ 12 2. 설문조사 분석············································································································ 12 3. 면담을 통한 신규교사 요구분석···················································································· 13 4. 신규교사의 생활지도 출발점 분석················································································· 13Ⅳ. 연구의 설계················································································································· 18 1. 연구의 대상 및 기간··································································································· 18 2. 연구의 절차··············································································································· 18 3. 연구결과 검증············································································································ 18Ⅴ. 연구의 실행················································································································· 20 1. 실행중점 1 : 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 개발················ 20 2. 실행중점 2 : 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 실행················ 31 3. 실행중점 3 : 교내 메신저를 활용한 감정코칭 집단상담 실행········································· 49Ⅵ. 연구의 검증···················································································································53 1. 연구결과 검증방법······································································································ 53 2. 검증결과······················································································································53 Ⅷ. 결론 및 기대되는 효과 ································································································ 591 . 결 론·························································································································· 592 . 기대되는 효과·············································································································· 60※ 참고문헌 ······················································································································ 61※ 부 록 ·························································································································· 63

<표 목 차><표 Ⅱ-1> 선행연구 분석····································································································· 8<표 Ⅱ-2> 감정코칭 프로그램 효과를 위한 선행연구 척도 분석················································ 9<표 Ⅲ-1> 신규교사 현황···································································································· 12<표 Ⅲ-2> 신규교사 기초조사를 위한 설문 분석·································································· 12<표 Ⅲ-3> 신규교사의 생활지도 대처능력 사전검사 분석······················································ 14<표 Ⅲ-4> 생활지도 효능감척도 측정문항 구성 및 신뢰도 분석결과········································ 16<표 Ⅲ-5> 신규교사의 생활지도 효능감척도 사전검사 분석··················································· 16<표 Ⅳ-1> 연구 추진 절차·································································································· 18<표 Ⅳ-2> 연구결과 검증···································································································· 19<표 Ⅴ-1> 순환체제적인 프로그램 개발모형·········································································· 20<표 Ⅴ-2> 선행연구 분석···································································································· 22<표 Ⅴ-3> 신규교사 현황 ·································································································· 23<표 Ⅴ-4> 신규교사 요구조사를 위한 설문 분석···································································· 23<표 Ⅴ-5> 초등학교 교사 생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)··················································27<표 Ⅴ-6> 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램의 개요·························································· 30<표 Ⅴ-7> 신규교사 멘토 ·································································································· 31<표 Ⅴ-8> 1회기 과제보고서 주요내용················································································· 32<표 Ⅴ-9> 과제보고서········································································································ 33<표 Ⅴ-10> 2회기 과제보고서 주요내용··············································································· 34<표 Ⅴ-11> 3회기 과제보고서 주요내용··············································································· 35<표 Ⅴ-12> 4회기 과제보고서 주요내용··············································································· 38<표 Ⅴ-13> 5회기 과제보고서 주요내용··············································································· 41<표 Ⅴ-14> 6회기 과제보고서 주요내용··············································································· 42<표 Ⅴ-15> 7회기 과제보고서 주요내용··············································································· 44<표 Ⅴ-16> 8회기 과제보고서 주요내용··············································································· 46<표 Ⅴ-17> 9회기 과제보고서 주요내용··············································································· 47<표 Ⅴ-18> 10회기 과제보고서 주요내용 ············································································ 49<표 Ⅴ-19> 갈등상황 해결을 위한 교내 메신저 집단상담 ······················································ 49<표 Ⅳ-1> 연구결과 검증 방법 ························································································· 53<표 Ⅳ-2> 초등학교 교사 생활지도 효능감척도 점수의 사전, 사후 결과 ·································· 54<표 Ⅵ-3> 신규교사의 생활지도 대처능력 사전, 사후검사 비교 ············································· 55

<그림 목차><그림 Ⅴ-1> 신규교사를 위한 멘토 활동 모습 ····································································· 31<그림 Ⅴ-2> 1회기 활동모습······························································································· 32<그림 Ⅴ-3> 2회기 활동모습······························································································· 34<그림 Ⅴ-4> 3회기 활동모습······························································································· 35<그림 Ⅴ-5> 4회기 활동모습······························································································· 36<그림 Ⅴ-6> 5회기 활동모습······························································································· 41<그림 Ⅴ-7> 6회기 활동모습······························································································· 42<그림 Ⅴ-8> 7회기 활동모습······························································································· 44<그림 Ⅴ-9> 8회기 활동모습······························································································· 45<그림 Ⅴ-10> 9회기 활동모습····························································································· 47<그림 Ⅴ-11> 10회기 활동모습···························································································· 48<그림 Ⅴ-12> 신규교사 수업모습 ······················································································ 52<그림 Ⅵ-1> 생활지도 효능감의 영역별 사전-사후검사 결과 비교 ········································ 54

감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담이

신규교사의 생활지도 효능감과 생활지도 대처능력에 미치는 영향 분석

Ⅰ. 서론

1. 연구의 필요성

요즘 초등학교에서 선생님들이 가장 힘들어하는 영역은 이구동성으로 생활지도라고 한다. 특히 체벌이 없어지고 다양한 학교폭력이 일어나면서 더욱 생활지도가 어려워지고 있다. 또한 학생들의 발달속도도 빨라져서 중학교 때 시작하던 사춘기가 5, 6학년에 시작되면서 더욱 더 생활지도가 힘들어지고 있다. 그리고 초등학교 특성상 늘 학생들과 교실에서 생활을 함으로 생활지도를 제대로 하지 못하는 교사는 학생들과 학부모들의 불신을 받게 되고, 교사 자신도 교육력이 점점 떨어져 스트레스를 많이 받는 초등교사들이 점점 많아지고 있다. 특히 처음으로 교직을 발을 들인 신규 초등교사들은 생활지도를 가장 힘들어 하고 있다. 2012년 초등학교 4학년부터 고등학교 2학년까지 5,530명을 대상으로 학교폭력의 최초 경험시기를 조사한 결과, 초등학교 저학년 30.5%, 초등학교 고학년 47.8%로 초등학교 시기에 학교폭력 피해를 당한 경우가 78.3%나 되었다1). 그래서 초등학생들의 학교폭력, 집단따돌림, 자살 등의 원인을 찾아본 결과 가트맨, 최성애, 조벽(2011) 등은 어린이들의 정서 조절력의 부족으로 보았다. 가트맨 등은 감정코칭을 학부모나 교사가 익혀서 초등학생들이나 어린이들에게 활용하면 어린이들의 정서 조절력을 키울 수 있을 뿐만 아니라 학습 등 어린이 생활의 전반적인 면에서 무척 좋은 효과를 거두었음을 보고하였다2). 감정코칭 프로그램 개발과 관련된 선행연구들을 살펴보면, 학생(여기숙, 2012; 황용련, 2012; 박연주, 2013; 김미애, 2014)이나 학부모(서유리안나, 2010; 박지은, 2012)를 대상으로 한 감정코칭 프로그램을 개발한 연구들은 있었지만, 교사를 대상으로 한 감정코칭 프로그램을 찾아볼 수가 없었다. 특히 초등학교 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램 개발한 선행연구는 찾을 수가 없었다. 그래서 본 연구에서 감정코칭이 무척 필요한 초등학교 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램을 개발하고 적용해보는 것은 무척 의미가 있고 교육현장에 큰 도움을 줄 수 있으리라 본다. 하지만 현재 학교현장에서 이러한 감정코칭을 익힐 수 있는 프로그램을 초등교사들에게 실시하려고 할 경우 무척 바쁜 학교 일정으로 인해 시간을 내기가 힘들 뿐만 아니라 실제로 배운 감정코칭 기법을 실천하다가 잘 안될 경우 재 지도받을 시간도 무척 부족한 실정이다. 특히 신규 초등교사들은 업무와 학습지도, 생활지도 등에서 미숙하여 다른 초등교사들 보다도 시간을 내어 감정코칭을

1) 청소년폭력예방재단(2013). 2013 학교폭력 분쟁조정 세미나.2) 최성애, 조벽 공저(2012). 교사를 위한 감정코칭. 서울: 해냄.

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익히는 프로그램을 하기란 더 힘든 실정이다. 그래서 본 연구에서는 늘 바쁜 신규교사들에게 업무 부담을 주지 않으면서 할 수 있는 감정코칭 집단상담 프로그램을 개발하고자 하였다. 신규교사들의 수요조사 결과에 따라 집단상담 횟수를 정하고, 매월 실시할 감정코칭을 활용한 생활지도 과제를 부여하고, 집단상담 때 배운 감정코칭이 잘 안될 경우 수시로 교내 메신저를 활용해 피이드백을 받도록 하는 ‘신규교사를 위한 감정코칭 집단상담’을 개발하고자 하였다. 그리고 개발한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담이 신규 초등교사들의 생활지도 효능감과 생활지도 대처능력에 어떠한 영향을 주었는지 살펴보고자 한다.

2. 연구의 목적

교직에 첫 발을 내딛는 신규교사의 생활지도 능력을 향상시키기 위하여 첫째, 학교현장에서 업무 부담을 주지 않는 신규교사를 위해 활용할 수 있는 감정코칭과 교내 메

신저를 활용한 집단상담을 개발하고 둘째, 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담을 통해 신규교사들의 생활지도 효능감을 신장시

키고 셋째, 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담을 통해 신규교사들의 생활지도 대처능력을 신장

시키고자 한다.

3. 연구의 문제

연구의 목적을 이루기 위하여 연구문제를 다음과 같이 설정하였다. 가. 학교현장에서 업무부담을 주지 않는 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단

상담을 어떻게 개발, 구성할 것인가? 나. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담은 신규교사들의 생활지도 효능감에 어떤 효과가

있는가? 다. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담은 신규교사들의 생활지도 대처능력에 어떤 효과가

있는가?

4. 연구의 제한

가. 본 연구는 본교 신규교사들로 대상을 한정하였기 때문에 연구결과를 일반화시키는 데 한계 가 있을 수 있다. 나. 본 연구에 사용된 설문지는 연구자가 선행 논문과 기존 문헌을 참고하여 제작하였으므로 신뢰도와 타당도에 한계가 있을 수 있다.

5. 용어의 정의

가. 신규교사

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신규교사는 교육대학을 졸업하고 임용고사에 합격하여 학교현장에 처음으로 부임하는 교사를 말한다. 교직경력이 몇 년까지를 신규교사라고 한다는 규정은 없으나 일반적으로 교사의 정기 전보기간인 5년 미만의 교사를 의미한다3). 본 연구에서는 본교에 첫 발령을 받은 교사를 말한다.

나. 감정코칭 감정코칭은 John Gottman에 의해 36년 동안 부모와 자녀의 상호작용에서 보이는 패턴을 중심으로 한 연구로 제시된 부모와 자녀 그리고 모든 인간관계에서 다양하게 적용될 수 있 는 효과적인 대화법이다(가트맨, 최성애, 조벽, 2011). 본 연구에서는 감정코칭이란 학생의 행동보다 감정을 먼저 이해하여 학생이 스스로 문제를 해결하도록 돕는 대화법이라 정의한 다. 다. 생활지도 효능감 생활지도 효능감은 학생의 부적응적인 행동에 대한 예방과 지도, 발달단계에 맞는 바람직한 행동의 지도, 학생 이해와 상담을 효율적으로 수행할 수 있다는 교사의 신념이라 정의한다4). 라. 생활지도 대처능력 생활지도 대처능력은 생활지도 상황에서 발생하는 스트레스적 상황을 제거하기 위해 정서중 심 전략과 문제중심 전략을 적절히 사용하는 능력이라고 정의한다.

3) 주상덕(2004). 성공적인 교직적응을 위한 신임교사의 특성에 관한 분석적 연구, 박사학위 논문, 강원대학교.4) 홍석기(2013). 초등학교 교사의 생활지도 효능감과 대인관계 관련변인 간의 관계. 박사학위논 문, 아주대학교.

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Ⅱ. 이론적 배경

본 연구에서는 교직에 첫 발을 내딛는 신규교사의 생활지도 능력을 향상시키기 위하여 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담을 개발하고자 하였다. 이를 위하여 감정코칭과 관련된 이론에 따라 프로그램을 구성하고 효과를 검증하고자 하였다. 이론적 배경에서는 본 연구에서 개발하고자 하는 ‘신규교사의 생활지도 향상을 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담’을 어떻게 구성할지와 이렇게 구성한 프로그램을 어떻게 평가하는 것이 가장 타당할지에 대한 이론적 근거를 도출하고자 한다.

1. 초등 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 구성

여기서는 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담을 가장 타당하게 구성하기 위한 이론적 근거를 찾아보고자 한다. 이를 위해 먼저 감정코칭에 대한 발전과정과 감정코칭의 정의와 전략, 과정들을 살펴보고 이를 집단상담에 적용할 수 있는 방안을 찾아보고자 한다. 그 다음으로 본 연구에서 관심을 가진 대상이 초등학교 신규교사이기 때문에 초등학교 신규교사와 감정코칭과의 관계를 살펴본 후, 집단상담 프로그램 개발에 관한 선행연구들을 살펴보고 이를 근거로 신규교사를 위한 감정코칭 집단상담 프로그램을 가장 타당하게 개발하고자 한다.

가. 감정코칭의 발전과정과 의미 현재 모습의 감정코칭은 크게 3 시기로 발전해 왔다. 첫 번째 시기는 이스라엘의 교사, 아동심리학자, 심리치료사였던 하임 기너트 박사가 교사와 심리치료사로 현장에서 활동하면서 얻은 통찰력과 영감이다. 기너트 박사는 자신의 경험과 많은 임상사례를 통해서 1960년대에 ‘부모와 아이 사이’, ‘부모와 십대 사이’, ‘교사와 학생 사이’ 등 3부작을 집필하였는데, 하임 기너트 박사의 교육현장에서 얻은 통찰력과 영감이 감정코칭의 기본 철학이 되었다5). 하임 기너트 박사의 기본철학을 살펴보면 다음과 같다6). 1) 아이의 행동보다 감정을 먼저 이해하라. 2) 아이의 기분(감정)을 무시하지 마라. 3) 행동을 문제 삼되 아이의 인격을 꾸짖지 마라. 감정코칭 2시기는 원래 수학과 물리학을 전공한 후에 인간발달학과 부부치료와 부모-자녀 관계를 연구하던 가트맨 박사의 과학적 실험 검증과 체계화되었다. 가트맨 박사는 기너트 박사의 교육 철학을 가치를 재발견하여 이에 대한 효과성을 연구하였고, 그 결과 아이들의 감정에 대해서 부모들이 4가지 유형으로 반응을 하더라는 사실을 발견하였으며, 감정코칭을 어떤 특별한 재능이나 특별한 지식을 가진 전문가만이 아니라, 모든 부모님과 모든 교사들이 활용할 수 있도록, 쉽게 단계적으

5) 최성애, 조벽 공저(2012). 교사를 위한 감정코칭. 서울: 해냄.6) Haim G. Ginott(2003). 교실을 구하는 열쇠. 서울: 나라원.

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로 체계화를 했다7). 감정코칭 3시기는 교육자, 심리치료사, 인간발달학자인 최성애 박사와 조벽 교수가 감정코칭 5단계에 뇌, 심장, 인간발달 단계 등 학문적 토대를 구축하였고, 감정코칭의 효과성을 향상시키는방법과 도구를 개발하여 한국 뿐 아니라 싱가포르, 중국, 필리핀, 브라질, 멕시코, 과테말라 등 여러 나라의 가정과 교육 현장의 다양한 상황에서 방대한 성공 사례를 통하여 효과성을 입증하면서 세계로 전파하고 있다(최성애, 조벽, 2012). 이러한 감정코칭의 발전과정을 참고하여 감정코칭을 정의한다면 ‘감정코칭이란 학생의 행동보다 감정을 먼저 이해하여 학생이 스스로 문제를 해결하도록 돕는 대화법’이라고 할 수 있겠다.

나. 감정코칭의 과정 감정코칭의 과정은 5가지 단계로 이루어졌다(가트맨, 최성애, 조벽, 2011).1) 아이의 감정을 포착한다. 어른들의 흔한 실수는 학생의 마음속에 있는 감정을 못보고 눈에 보이는 행동에 초점을 맞추고 먼저 행동에 대해 지적하는 것이다. 학생이 삐딱하게 앉아 있으면 “똑 바로 앉아!”하고 행동을 수정해 주려고 한다. 그렇게 앉아 있을 수밖에 없게 하는 그 학생의 감정은 고려의 대상이 전혀 아니다. 이럴 때 학생은 더 격한 감정을 보일 수 있다. 그래서 학생과 교사 관계가 처음부터 삐그덕 거리게 되고 점점 멀어지고 원수가 되가는 것이다.2) 좋은 기회로 여긴다. 학생이 감정을 보일 때를 짜증나고 회피하거나 행동을 수정해 주는 귀찮은 일거리가 아니라 감정코칭을 해서 학생이 성숙해 질 수 있도록 도우는 기회로 반기라는 뜻이다. 또한, 학생에게 관심을 적극적으로 보이고 아이와 긍정적인 관계를 형성할 수 있는 기회로 여기라는 뜻이기도 하다.3) 학생의 감정을 들어주고 공감한다. 이 단계에서 비로소 교사가 학생에게 능동적으로 개입하면서 긍정적 관계를 만든다. 개입의 방법이 소통이며, 소통의 핵심은 경청과 공감이다. 즉, 감정코칭 3단계는 감정코칭의 기본 도구인 대화(소통)에 대한 방법론이다. 감정코칭 3단계를 잘 실천하기 위해서 먼저 3가지 종류의 대화가 있다는 사실을 알아야 한다. ① 서로 원수 되는 대화 - 상대가 말한 거에 대해서 즉각적으로 반박하거나 비웃기 ② 서로 멀어지는 대화 - 상대의 말에 상관이 없는 다른 말로 화제를 바꾸거나 딴소리하기 ③ 서로 다가가는 대화 - 상대의 이야기를 잘 들어주고 그 감정을 받아주기 다가가는 대화는 상대로부터 다가가는 대화를 이끌어내고, 스트레스를 줄여주고, 서로 긍정적인 정서를 쌓아간다. 그래서 공감은 다가가는 대화로 시작한다.4) 감정에 이름을 붙인다. 학생의 감정에 이름을 붙여주는 작업은 다음과 같은 여러 이유가 있다. ① 불확실한 감정을 구체화하거나 명료화해서 이후로 논의가 가능하도록 한다. 학생이 명료화된 이름(단어)의 의미를 확실하게 몰라도 된다. 특히 어린 학생이 감정의 이름으로 제시된 단어(억울함, 상실감, 비애감 등)를 완전히 이해하지 못하더라도 괜찮다. 단어가 생긴 후에는 그에 대한 논의가 수월해진다.

7) 가트맨, 최성애, 조벽(2011). 내 아이를 위한 감정코칭, 한경BP.

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② 감정을 표현하는 것을 돕는다. 특히 어린 학생의 경우와 감정코칭을 받지 못한 학생들은 감정의 언어를 구사하는 능력이 낮아서 다양한 감정을 획일적으로 “짜증나요!, 열 받아요!”로 표현한다. 마치 앞에 놓인 꽃이 오색찬란한 칼라인데 “어두운 색이에요, 밝은 색이에요” 등 흑백으로만 표현할 수 있다면 매우 안타까울뿐더러 혼란스럽다. 이름(단어)이 생겨 최소한 자신이 느끼는 감정이 “그런 것이구나”를 알게 되는 순간 마음이 좀 놓이고 그 감정에 혼란스러워하거나 집착하는 것에 대한 대처법에 조금 더 신경을 쓸 수 있는 여지가 생긴다. ③ 이성 쪽으로 이동한다. 감정은 우뇌에서 처리된다. 반면 언어는 이성을 관리하는 좌뇌에서 처리된다. 즉, 우뇌 현상을 좌뇌를 사용하는 언어로 연결시켜줌으로써 감정을 이성으로 건널 수 있는 교두보를 놓는 셈이다. 가트맨 박사는 “감정이라는 문에 손잡이를 만들어주는 것”이라는 비유를 들었다. 문은 손잡이가 있을 때에 비로소 사용가능해진다.5) 바람직한 행동으로 선도한다. 바람직한 행동으로 감정을 표출하고 해소하는 방법을 가르쳐주는 게 아니라 ‘선도’하는 것이다. 즉, 해결책을 먼저 알려주거나 지시하는 게 아니라 스스로 생각하고 제안할 수 있도록 지도한다는 뜻이다. 아래와 같은 질문으로 답을 유도하는 것은 바람직한 행동으로 선도하는 데 무척 효과적이다. ① 너는 어떻게 하면 좋겠니? ② 선생님이 한번 제안해 볼까? ③ 이러이러한 방법 중에서 너는 어떤 게 나을 것 같아? ④ 그러면 기분이 어떨까?

다. 감정코칭을 받은 학생의 특징 가트맨 박사의 연구 결과에 의하면 감정코칭을 받은 학생은 다음과 같은 점이 발견되었다고 한다(가트맨, 최성애, 조벽, 2011). 1) 집중력이 우수함 2) 학습능력이 향상됨 3) 문제해결 능력이 우수함 4) 자신의 감정 조절을 잘함 5) 타인의 감정을 잘 이해함 6) 또래 관계가 좋음 7) 사회적 적응력이 우수함 8) 새로운 변화에 능동적, 긍정적으로 대처함 9) 질병에 잘 걸리지 않음10) 부모의 갈등이나 이혼의 상처에도 회복능력이 큼

라. 초등학교 신규교사와 감정코칭의 관계 요즘 학교에서는 학생들과 교사 간의 갈등이 깊어지고, 심지어 학생들이 교사를 폭행하거나, 학

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부모가 교사를 폭행하는 사건들이 심심치 않게 매스컴을 통해 들을 수 있다. 교사들은 요즘 학생들이 너무나 버릇이 없어지고, 가정교육이 문제가 많고, 사회가 교권을 너무나 떨어뜨리기에 학생들의 지도가 어려워지고 있다고 말들을 많이 한다. 하지만 다음의 학급에서 일어난 사건에 대하여 다르게 대한 두 교사의 사례를 보면 교사와 학생간의 문제를 해결할 수 있는 단서를 찾아볼 수 있을 것이다. 두 소년이 빵조각을 뭉쳐 탄환을 만들어 서로 던지기를 하다가 선생님께 발각이 되었다. 그런데 A 교사는 “두 녀석 모두 못된 짓만 하구나. 너희 두 녀석은 돼지우리에도 두기 아까운 놈들이야. 부모님께 연락하여 너희가 더러운 짓만 골라서 한다고 연락을 해야겠다.”라고 하였다. 반면B 교사는 “빵으로 탄환을 만들어 던지다니, 선생님은 화가 나는구나. 빵은 던지는 게 아니라 먹는 거잖아. 어서 교실을 깨끗이 청소하거라.”라고 말하였다. 똑같은 상황에서 A교사와 B교사의 반응은 많이 다르다. 어느 교사가 효과적으로 대응을 하는 것일까? 어느 교사의 반응이 학생들을 더욱 반발하게 하는 반응일까? A교사의 반응은 학생들에게 반발심을 갖게만 하는 비효과적인 반응이고, B교사의 반응은 학생들이 즉시 청소를 하게하고, 자신의 행동을 반성하게 하는 효과적인 반응이다. 바로 이러한 교사의 반응들이 쌓여서 그 학급의 분위기를 만들어 나간다. A교사의 학급은 점점 학생들의 교사에 대한 불만이 쌓여가고, 점점 학생들의 반항적인 행동이 많아질 것이다. 뿐만 아니라 학생들이 집에 가서 계속 담임교사에 대한 불만을 이야기함에 따라 학부모들의 교사에 대한 반감도 점점 증폭될 것이다. 그리고 A교사 자신도 교육에 대한 스트레스가 점점 더 커질 것입니다. 즉 악순환이 더욱 심화될 것이다. 반면에 B교사의 학급에서는 점점 학생들의 교사에 대한 신뢰가 커지고, 학생들의 행동도 점점 개선될 것이다. 뿐만 아니라 학생들이 집에 가서 담임교사에 대한 고마움을 이야기함에 따라 학부모들의 교사에 대한 존경심은 점점 더 커질 것이다. 그리고 B교사의 교육에 대한 기쁨과 보람도 점점 더 커질 것이다. 우리들은 이론적으로 좋은 교육이 어떤 것인지를 잘 알고 있다. 온갖 개념도 알고 있다. 그러나 유감스럽게도 개념만으로 학생들을 교육할 수는 없다. 이를테면 교사가 민주적인 사고방식과 사랑과 존경, 수용하는 마음, 개인차, 개성 등 모든 것을 충분히 알고 있다고 해서 학생들이 지니고 있는 문제가 사라지는 것은 아니다. 이런 개념은 아무리 훌륭하다고 해도 너무 추상적이다. 끊임없이 일어나는 사건, 옥신각신하는 매일 매일의 다툼, 돌발사고 등을 효과적으로 처리하기 위해서는 특별한 기술이 필요하다. 이 반응 하나로 아이들은 교사를 따르기도 하고 반항하기도 하며, 만족시키기도 하고 투쟁적이 되기도 한다. 즉 교사의 반응이 아이들의 행동과 성격을 좋게 할 수도 있고, 나쁘게 할 수도 있는 것이다(Haim G. Ginott, 2003). 교사는 교실의 결정적 요인이며 교사가 어떻게 하느냐에 따라 교실의 분위기가 만들어진다. 또한 교사의 기분이 교실의 기후가 되고, 학생의 삶을 비참하게 만들 수도 즐겁게 만들 수도 있다. 교사가 하는 언행이 학생들에게 상처, 굴욕감을 줄 수도 있고 반면에 치유, 웃음을 줄 수도 있다. 교사는 학생들에게 고문의 도구가 될 수도 있고, 영감의 악기도 될 수 있다. 이러한 결정적 요인을 가진 교사들에게 특히 교직에 첫걸음을 내딛는 신규 초등교사들에게 감정코칭을 바로 익힐 수 있도록 한다면 신규 초등교사들은 학생들에게 치유와 웃음을 주고 영감의 악기를 제공하는 교사가 될 수 있을 것이다.

마. 선행연구 분석 및 고찰

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본 연구와 관련된 최근 연구들을 살펴보면 <표 Ⅱ-1>과 같다.

연도 연구자 연구 주제 연구 내용

2010서 유 리 안나

감정코칭 부모교육 프로그램이 양육 효능감 및 부모-자녀 의사소통에 미치는 영향

⋅감정코칭 부모교육 프로그램 구안 및 적용

⋅감정코칭 부모교육 프로그램이 양육효능감과 부모-자녀 의사소통에 미치는 영향

2012 여기숙감정코치를 통한 정서지능과 학교적응력 신장 방안

⋅감정코치 실시가 정서지능 및 학교 적응력에 미치는 효과 분석

⋅감정코치의 효과를 높이기 위한 감정코치 디딤돌 배움터 구안 및 적용

2012 박지은감정코칭을 활용한 부모교육 프로그램이 양육 효능감과 부모자녀 간 의사소통에 미치는 영향

⋅감정코칭 부모교육 프로그램이 부모의 양육효능감에 미치는 영향

⋅감정코칭 부모교육 프로그램이 부모자녀 간 의사소통에 미치는 영향

2012 황용련중학생 스트레스 실태 분석 및감정코칭 ․ 감정 조율 프로그램을 통한 인성교육 방안

⋅중학생의 스트레스 실태 분석⋅감정코칭 및 감정 조율 프로그램을 통

한 인성교육이 중학생의 스트레스 해소, 정서안정, 학교적응에 미치는 영향

2013 박연주감정코칭프로그램이 초등학생의 자기조절력, 자아존중감 및 대인관계능력에 미치는 영향

⋅초등학생을 위한 감정코칭 프로그램구안 및 적용

⋅감정코칭 프로그램이 초등학생의 자기조절력과 자아존중감 및 대인관계 능력에 미치는 영향

2014 김미애자살 위기 청소년을 대상으로 한 감정코칭 집단상담 프로그램 효과 연구

⋅자살 위기 청소년을 위한 감정코칭 프로그램 구안 및 적용

⋅감정코칭 프로그램이 자살 위기 청소년에 미치는 영향

<표 Ⅱ-1> 선행연구 분석

서유리안나(2010)은 부모 감정코칭과 양육 효능감, 의사소통 연구에서 부모의 감정코칭 프로그램이 양육 효능감과 부모-자녀 의사소통에 긍정적으로 작용한다고 하였다. 여기숙(2012)은 감정코칭, 정서지능과 학교적응 연구에서 감정코칭이 유아의 정서지능의 향상에 효과가 있음을 검증하였다. 박지은(2012)은 감정코칭을 활용한 부모교육 프로그램 연구에서 감정코칭을 활용한 부모교육 프로그램에 참여한 학부모가 참여하지 않은 학부모보다 양육 효능감이 향상되었으며, 의사소통에도 긍정적인 영향을 미쳤다고 하였다. 황용련(2012)은 중학생의 스트레스를 실태 분석하고 감정코칭 및 감정 조율 프로그램이 학생이 학교생활과 수업에 적극적으로 임하도록 하며, 교사와 친구들과의 조화로운 관계를 유지하고 만족스러운 상태를 유지하여 학교 적응력을 높인다고 하였다.

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연도 연구자 척도 명 척도 내용(요인, 신뢰도)

2013 홍석기초등학교 교사 생활지도 효능감척도

⋅3요인 20개문항(문제행동지도 8문항, 학생이해 및 상담활동 6문항,

일반 행동지도 6문항)⋅신뢰도: 문제행동지도.90, 학생이해 및 상담 .85, 일반 행동지도 .84, 전체신뢰도 .93

<표 Ⅱ-2> 감정코칭 프로그램 효과를 위한 선행연구 척도 분석

박연주(2013)는 감정코칭 프로그램을 통한 정서적 지지가 초등학생의 자기조절력과 자아존중감 향상에는 부분적으로 의미 있는 효과를 보였고 대인관계 능력 향상에는 모든 요인에서 긍정적인 효과를 보여 학교 내에서 인간관계에 문제가 있어 힘들어 하는 학생들의 관계능력 향상을 위해 다양하게 활용할 수 있을 것으로 보이며 다소 미흡한 결과를 보인 자기조절력과 자아존중감 향상을 위해서는 관심 있는 연구가 더 필요하다고 하였다. 김미애(2014)는 감정코칭 집단상담 프로그램이 자살 생각을 가진 청소년들의 자살 생각과 불안을 감소시키고 자아 존중감을 유의하게 증가시켰다고 하였다. 앞에서 감정코칭과 관련된 선행연구들을 살펴보면, 학생이나 학부모를 대상으로 한 감정코칭 프로그램을 개발 구안하고 그 효과를 검증하는 연구만이 있었고, 교사를 대상으로 한 감정코칭 프로그램을 찾아볼 수가 없었다. 특히 초등학교 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램 개발 구안 적용한 선행연구는 찾을 수가 없었다. 그래서 본 연구에서 감정코칭이 무척 필요한 초등학교 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램을 개발하고 적용해보는 것이 무척 의미가 있고 교육현장에 큰 도움을 줄 수 있는 연구가 될 것이라 본다.

2. 초등 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 평가

본 연구의 목적은 초등 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담을 개발하고 그 효과를 검증하는 것이었다. 앞에서 초등 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램 개발을 위한 당위성과 필요성 그리고 감정코칭 프로그램에 필요한 이론적 배경 및 감정코칭의 과정과 주요개념들을 찾아보았다. 그러나 개발한 프로그램이 보다 타당성을 가지기 위해서는 경험적으로도 효과가 검증될 때 타당성이 더 높아질 것이다. 경험적으로 검증된다고 하더라도 그 검증하는 방법이 타당하고 신뢰로울 경우에는 타당성이 더 높아질 것이다. 그래서 여기서는 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램의 효과를 가장 타당하고 신뢰롭게 평가할 수 있는 방법을 찾아보고자 한다.

가. 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담의 양적 평가 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담을 실시한 후 프로그램의 효과를 가장 잘 평가할 수 있는 신뢰도와 타당도가 높은 척도를 찾아보고자 선행연구 논문들을 찾아본 결과는 <표 Ⅱ-2>와 같다.

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2014 이한내 학생생활지도 효능감 척도

⋅7요인 22문항(학생이해 3문항, 예절기본생활습관지도 3문항, 인성지도 3문항, 건강안전지도 3문항, 여가지도 3문항, 진로 3문항, 상담 4문항)

⋅신뢰도: 학생이해 .788, 예절기본생활습관지도 .715, 인성지도 .751, 건강안전지도 .794, 여가지도 .831, 진로 .798, 상담 .856, 전체 .828

2010 배보경 교사 효능감 척도

⋅3요인 43문항(자신감 12문항, 자기조절효능감 22문항, 과제난이도 선호 9문항)

⋅신뢰도: 자신감 .78, 자기조절효능감 .91, 과제난이도 선호 .73, 전체 .80

2012 은남수 초등학교교사 직무스트레스 척도

⋅7요인 50문항(개인요인, 학생, 학부모, 동료, 상급자, 학급운영, 학교운영, 인사․처우, 사회적 지지)

⋅신뢰도: 전체 .971

2012 정재우 초등학교교사 직무만족도 척도

⋅5요인 20문항(인간관계 5문항, 근무조건 5문항, 직무조건 5문항, 보상체제 5문항, 행정체제 5문항)

⋅신뢰도: 인간관계 .772, 근무조건 .861, 직무조건 .820, 보상체제 .863, 행정체제 .755, 전체 .905

위의 <표 Ⅱ-2>에 본 바와 같이 감정코칭 프로그램 효과를 위한 선행연구 척도를 찾아본 결과 초등학교 교사를 대상으로 한 생활지도 효능감 척도가 2종류, 초등학교 교사를 대상으로 한 교사 효능감 척도 1종류, 직무스트레스 척도 1종류, 직무만족도 척도 1종류가 있었다. 이들 5종류 모두 감정코칭 프로그램 효과를 위한 척도로 사용할 수 있겠으나 가장 직접적으로 관련 있는 척도를 찾는다면 생활지도 효능감 척도였다. 왜냐하면 감정코칭 프로그램을 통해 신규교사들의 생활지도 능력을 키워주기 연구 목적에 가장 부합되기 때문이다. 선행연구에서 찾은 생활지도 효능감 척도 2종류 중 본 연구와 가장 관련이 있는 척도를 찾아본 결과 초등학교 교사 생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)였다. 이 척도는 학생생활지도 효능감 척도(2014, 이한내)보다 감정코칭의 정도를 측정할 수 있는 문항이 많았다. 하지만 학생생활지도 효능감 척도(2014, 이한내)는 건강안전지도, 여가지도, 진로지도 등 감정코칭과 직접적인 관련이 없는 요인들이 있었고, 신뢰도도 초등학교 교사 생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)가 가장 높았다. 그래서 본 연구에서는 초등학교 교사 생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)를 통해 감정코칭 프로그램 효과를 검증한다면 보다 타당하고 신뢰로운 양적평가가 되리라 본다.

나. 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담의 질적 평가

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앞에서 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담의 양적 평가척도를 찾아보았다. 하지만 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램의 효과를 양적 평가척도로만 판단하기는 너무나 허술하고 실제적인 면이 부족하다. 그래서 이를 보완하기 위하여 양적 평가와 질적 평가를 함께 실시하는 연구들이 많아지고 있다. 양적 연구와 질적 연구의 관계를 잘 파악한 조용기(2005)의 지적을 살펴보면 다음과 같다. 양적 연구가 맥락독립적인 행동에 관심이 있다면, 질적 연구는 맥락에 연루된 행동에 관심이 있다. 전자가 행동 연구라면, 후자는 실천 연구이다. 양적연구가 실천 장면과 비교적 유리된(통제된) 요소적 연구결과를 지향한다면, 질적 연구는 실천 장면의 구체성과 특수성을 반영한 유기적 연구결과를 지향한다. 실천 전제를 단위로 하는 사례연구요, 실천에서 자라 나온 이론, 즉 실천에 근거한 “근거이론”이다. 질적 연구는 이론과 실천 사이에 틈새가 별로 없다. 여기서, 실천의 개선을 주목적으로 실천 중에 이루어지는 당사자 연구야말로 가장 실천적 이론이라 할 수 있다. 실천을 위한 이론이면서 실천과의 연루가 가장 깊은 이론이다(조용기, 2005, p 346). 그래서 본 연구에서는 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담의 양적 평가척도인 ‘초등학교 교사 생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)’를 보완하기 위해, 프로그램 실시 전 후에 ‘교실을 구하는 열쇠(Haim G. Ginott, 2003)’와 ‘내 아이를 위한 감정코칭(가트맨, 최성애, 조벽, 2011)’에서 나오는 5가지 상황을 제시하고 신규교사들이 그 상황에서 어떻게 행동하고 말하는지 기록하게 하였다. 5가지 상황은 다음과 같다. 1) 두 학생이 교실에서 빵조각을 뭉쳐 탄환을 만들어 서로 던지기를 하다가 선생님께 발각이 되

었다. 선생님은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요. 2) 점심시간을 마치고 교실에 들어가니 교실바닥에 책이 여기 저기 떨어져 있고 쓰레기도 많이

떨어져 있다. 선생님은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요. 3) 나눗셈을 자꾸 틀리는 학생에게 남겨서 개인지도를 하려고 하는 데 학생이 “아무래도 수학할

기분이 나지 않아요!”하고 말했다. 선생님은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요. 4) 철도에 대해서 공부하고 있을 때 영은이가 “할머니가 몹시 아파요.” 라고 말했다. 선생님은 어

떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요. 5) 수업 중에 눈이 내리기 시작했다. 학생들은 창가에 달려가 큰 소리로 떠들기 시작했다. 선생님

은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요. 이러한 5가지 상황제시 문제는 교사가 감정코칭에 대한 확실한 이해가 없이는 도저히 바르게 답을 할 수 없는 문항이다. 이러한 평가문항을 통해 양적 평가척도인 ‘초등학교 교사 생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)’에서 찾을 수 없는 감정코칭 프로그램의 효과를 실제로 신규 초등교사들이 감정코칭을 어느 정도 할 수 있는지를 정확히 알아 낼 수 있을 것이다.

다. 생활지도 대처능력 Lazarus와 Folkman(1984)에 따르면, 인간은 자신의 현재 상황을 평가하고, 스트레스 요인이 존재하는지 아닌지를 결정하며 그리고 나서 스트레스적 상황을 제거하기 위해 어떤 자원과 전략을 적용할지를 정한다고 한다. 이들은 대처 전략의 두 가지 중요한 형태로 문제중심전략과 정서중심전략으로 보았다. 스트레스에 대한 정서적 반응을 표준화하기 위해 사용하는 정서중심 전략은 스트레스 상황과 관련되어 있는 부적인 정서적 고통을 줄이거나 관리하려는 다양한 시도를 뜻한다. 다른 한편으로 문제중심전략은 문제를 직접적으로 다루며, 스트레스의 근원을 변화시키기

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순 설문내용 설문 답변

1

⋅본교에 신규발령을 받은 후 학습지도, 생활지도, 업무처리, 행사지도, 교직원간 관계 , 학부모와의 관계 중 가장 힘든 순서대로 2가지를 적어주시오.

⋅5명 모두 생활지도가 가장 힘들다고 답변하였다.⋅두 번째는 교직원간 관계가 4명, 학부모와의 관계 1명으

로 나왔다.

본 연구의 기초조사를 위해 신규교사 5명을 대상으로 설문조사를 한 결과는 <표 Ⅲ-2>와

같다.

<표 Ⅲ-2> 신규교사 기초조사를 위한 설문 분석

위해 어떤 일을 하는 것을 말한다. 따라서 본 연구에서는 생활지도 대처능력을 생활지도 상황에서 발생하는 스트레스 상황을 제거하기 위해 정서중심 전략과 문제중심 전략을 적절히 사용하는 능력이라고 정의하겠다.

Ⅲ. 실태 조사 및 분석

1. 신규교사 현황 본교는 특수학급을 포함한 19학급의 전교생 345명의 대도시의 소규모 학교이다. 교사는 보건, 영양교사를 포함하여 25명의 교사가 있으며 이중 4명의 신규교사가 있다. 본교 신규교사 현황은 <표 Ⅲ-1>과 같다.

순 성명(성별) 연령 신규발령일 사무분장 담임1 민**(여) 26 2011.03.01 특수교육 업무 총괄, 학교방송 특수반 담임교사2 장**(여) 24 2012.09.01 정보공시, 생활기록부, 학적업무 3학년 담임교사3 박**(여) 24 2013.06.03 기초학력, 학교신문, 디베이트 4학년 담임교사4 강**(여) 24 2012.03.01 영어교육총괄, 학교홈페이지관리 영어교과전담교사

<표 Ⅲ-1> 신규교사 현황

2. 설문조사 분석

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2 ⋅설문 1과 같이 답을 한 이유를 적어주시오.

⋅민**: “학생들의 잘못을 꾸짖어도 별 효과가 없고 점점 학생과의 거리만 멀어지는 것 같다.”

⋅장**: “학생이 반항을 하는데 어떻게 다루어야 될지 몰라 힘들었다.”

⋅박**: “몇 명의 학생들이 수업시간에 지속적으로 교묘하게 수업을 방해하는데 아무리 해도 해결이 되지 않았다.”

⋅강**: “학생을 위해 공정하게 꾸중을 하였는데, 학부모까지 항의 전화를 하고 학생도 계속 반항적으로 대해 학년이 마칠 때까지 너무 힘들었다.”

3

⋅학교에서 설문 1의 가장 힘든 점을 어떻게 해결해주었으면 좋을지 자유롭게 적어주시오.

⋅학교에서 업무에 부담이 가지 않는 생활지도 연수를 해주세요.

⋅실제적으로 도움이 되는 생활지도 연수를 해주세요.⋅계속적으로 생활지도에 문제가 될 때마다 도움을 받을

수 있는 연수를 해주세요.⋅구체적인 어려운 상황에서 어떻게 하면 될지 익힐 수

있는 연수를 해주세요. 3. 면담을 통한 신규교사 요구 분석 신규교사 5명을 대상으로 한 신규교사 기초조사를 위한 설문 설문조사 분석 결과 학교에서 업무에 부담이 가지 않는 범위 내에서 실제적으로 도움을 주는 생활지도 연수를 원한다는 것을 알았다. 그래서 직접 신규교사 5명과 함께 생활지도 연수를 어떻게 하면 좋을지 면담을 하였다. 면담을 한 결과는 다음과 같다. 1) 학교에 오면 늘 바쁘기 때문에 한 달에 1번, 1시간 정도 실제적으로 도움을 주는 생활지도 연수를 해주면 좋겠다. 2) 생활지도나 상담을 하다가 부딪히는 문제를 바로 해결해주는 멘토가 있어서 문제가 있을 때마다 바로바로 해결해주었으면 좋겠다. 3) 생활지도 연수는 교감선생님이 상담심리학 박사이고, 학교상담슈퍼바이저, 집단상담1급전문상담사, 정신보건상담사 1급 자격증을 가지고 있어서, 가장 잘 연수를 해주실 수 있을 것 같다. 4) 생활지도나 상담을 하다가 부딪히는 문제는 교감선생님에게 학교 전산망에 설치된 메신저를 통해 질문하고 답변을 받았으면 좋겠다. 왜냐하면 수업과 업무로 바쁜 업무 중에 교무실에 내려오기가 힘이 들기 때문이다.

4. 신규교사의 생활지도 출발점 분석 앞에서 신규교사를 대상으로 설문지와 면담을 통해 요구조사를 해본 결과 신규교사들은 업무에 부담을 주지 않으면서도 실제적으로 도움이 되는 생활지도 연수를 원한다는 것을 알게 되었다. 그래서 신규교사를 대상으로 생활지도 연수를 하기 전에 신규교사들의 생활지도의 출발점이 어떠한지를 알아보고 그 수준에 맞추어 생활지도 연수를 하기로 하였다. 먼저 생활지도 시에 대응하기 어려운 상황들을 제시하고 어떻게 해결할지를 자세하게 적어보게 하여 생활지도 대처능력을 알아보기로 하였다. 두 번째는 초등학교 교사 생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)를 검사하여 신규교사들의 생

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순 생활지도 갈등상황 신규교사의 갈등상황 대처 답변

1

⋅두 학생이 교실에서 빵조각을 뭉쳐 탄환을 만들어 서로 던지기를 하다가 선생님께 발각이 되었다. 선생님은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요.

⋅민**: “야! 두 녀석 빨리 이리와!”라고 하고 두 학생을 불러 꾸중하고 반성문을 받는다.

⋅장**: “지금 교실에서 뭐하는 거야. 당장 교실을 깨끗이 치워!” 라고 하고 반성문을 쓰고 부모님에게 확인을 받아오게 한다.

⋅박**: “먹는 음식으로 뭐하는 거야. 북한에서는 양식이 없어 굶어죽는데!”라고 하고, 세계에서 굶고 있는 어린이가 있는 나라를 조사해오게 한다.

⋅강**: “교실이 엉망이잖아! 빨리 치워!”라고 하고 다 치운 후에 왜 그렇게 했는지 묻고 그에 맞는 벌을 준다.

2

⋅점심시간을 마치고 교실에 들어가니 교실바닥에 책이 여기 저기 떨어져 있고 쓰레기도 많이 떨어져 있다. 선생님은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요.

⋅민**: “이렇게 더러운데 어떻게 수업하겠나?” 라고 꾸중하고 빨리 치우라고 한다.

⋅장**: “전부 일어서! 눈 감아!”라고 하며 3분정도 반성하게 한 후 청소를 하게하고 수업한다.

⋅박**: “이렇게 만든 사람은 모두 나와” 라고 한 후 나온 학생들을 꾸중하고 청소하게 하고 수업한다.

⋅강**: “회장! 왜 이렇게 되었는지 설명해!”라고 하고 회장을 설명을 듣고 잘못한 학생들에게 합당한 벌을 내리고 수업한다.

3

⋅나눗셈을 자꾸 틀리는 학생에게 남겨서 개인지도를 하려고 하는 데 학생이 “아무래도 수학할 기분이 나지 않아요!”하고 말했다. 선생님은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요.

⋅민**: “수학할 기분이 나지 않는다고 안하면 자꾸 뒤떨어지잖아.”라고 하고 과제를 주어 공부를 하게 한다.

⋅장**: “기분이 나지 않는다고 공부안하면, 기분이 나지 않으면 밥도 안 먹나?”라고 하며 공부는 학생의 밥과 같다고 하며 개인지도를 한다.

⋅박**: “핑계 되지마! 기분이 나지 않는다고 안하면 이세상에 하고 싶은 일이 남겠나?”하고 말하고 나눗셈을 가르친다.

⋅강**: “남아서 공부하고 싶은 사람 아무도 없어. 기분이 나지 않는 것은 당연하지. 니가 잘했으면 남아서 공부하겠니?”라고 하고 공부를 가르친다.

<표 Ⅲ-3> 신규교사의 생활지도 대처능력 사전검사 분석

활지도 효능감을 알아보기로 하였다.

가. 신규교사의 생활지도 대처능력 분석 ‘교실을 구하는 열쇠(Haim G. Ginott, 2003)’와 ‘내 아이를 위한 감정코칭(가트맨, 최성애, 조벽, 2011)’에서 나오는 5가지 갈등상황을 제시하고 신규교사들이 그 상황에서 어떻게 행동하고 말하지 기록하게 하여 신규교사들의 생활지도 대처능력을 파악하기로 하였다. 5가지 갈등상황에 대하여 신규교사들이 기록한 내용은 <표 Ⅲ-3>과 같다.

- 14 -

4

⋅철도에 대해서 공부하고 있을 때 영은이가 “할머니가 몹시 아파요.” 라고 말했다. 선생님은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요.

⋅민**: “그런 말은 수업 마치고 이야기 해야지요!” 라고 하며 수업과 관련 없는 이야기를 못하게 하고, 또 다른 학생들이 그 사실을 알게 한다.

⋅장**: “철도와 할머니 아픈 것과 무슨 상관이 있니?”라고 묻고 스스로 수업 중에 쓸데없는 말을 못하게 한다.

⋅박**: “선생님이 수업 중에 수업과 관련 없는 이야기를 하지 말라고 했지요?”라고 말하고 학급규칙을 상기하게 한다.

⋅강**: “수업을 할 때 손을 들고 이야기해라고 했는데 손도 들지 않고 또 수업과 관련 없는 이야기를 하네요. 다른 사람들은 영은이처럼 하지 마세요.”라고 이야기한다.

5

⋅수업 중에 눈이 내리기 시작했다. 학생들은 창가에 달려가 큰 소리로 떠들기 시작했다. 선생님은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요.

⋅민**: “지금 무슨 행동이지? 수업 중에 선생님 허락 없이 움직이는 것은 학급규칙을 어기는 것이지! 빨리 제자리에 모두 앉아!”라고 말한다.

⋅장**: “빨리 앉으면 쉬는 시간에 운동장에 나가게 해줄게요.”라고 하여 학생들이 제자리에 앉게 한다.

⋅박**: “지금 창 쪽으로 간 학생들은 모두 앞으로 나와요. 지금 조용히 자리 앉은 학생들은 참 훌륭해요.”라고 하고 창 쪽으로 간 학생들을 벌을 준다.

⋅강**: “수업 중에 움직일 때는 누구 허락을 받기로 했지요?”라고 질문하고, 창 쪽으로 마음대로 가서 떠들고 있는 학생들은 반성문을 쓰도록 하게 한다.

<표 Ⅲ-3> 신규교사의 생활지도 대처능력 사전검사에서 본 것처럼 신규교사들은 모두 나 메시지나 공감 등의 기법을 사용하지 못하고 공식적인 담임교사로서의 권위를 앞세워 갈등상황을 해결하려고 하였다. 이러한 신규교사들의 대처행동이 쌓이면 점점 학생들과의 괴리감이 생기고, 학교생활에서 갈등상황들이 발생했을 때 효과적으로 갈등을 해결하지 못하게 되어 신규교사들의 자괴감은 커지고, 신규교사들의 생활지도 효능감도 떨어지게 될 것이다.

나. 신규교사의 생활지도 효능감척도 분석 본 척도는 3요인 20개 문항(문제행동지도 8문항, 학생이해 및 상담활동 6문항, 일반행동지도 6문항)으로 구성되어 있으며, 각 요인별 특징은 다음과 같다. 문제행동지도 요인은 폭력 문제나 따돌림, 무례한 태도, 도벽, 안전한 교실 등 공격성 및 문제행동과 관련된 문항들이 포함되었다. 학생이해 및 상담활동 요인은 교사로서 학생의 발달 단계 및 학생이 처한 환경을 종합적으로 이해하고 이해한 것을 바탕으로 생활지도 또는 상담에 활용하는 경험과 관련되어 있다. 일반 행동지도 요인은 학생의 재능과 소질을 깨닫게 하고 학생을 둘러싼 주변 환경을 바르게 인식하도록 지도하여 보다 나은 선택을 하도록 유도하여, 스스로 미래를 개척하도록 도모하는 문항들로 구성되어 있다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점, ‘그렇지 않다’ 2점, ‘그저 그렇다’ 3점, ‘보통이다.’ 3점, ‘그렇다’

- 15 -

설문 내용 답변 분석1. 나는 학급에서 훔치는 행동이 나타났을 때

이를 다룰 수 있다. 그렇지 않다: 2명, 보통이다: 2명2. 나는 학생지도를 위하여 심리검사를 활용할

수 있다. 보통이다: 4명

3. 나는 게임중독을 예방지도할 수 있다. 그렇지 않다: 2명, 보통이다: 2명4. 나는 사전예방교육을 통하여 따돌림 문제가

발생하지 않도록 지도할 수 있다. 그렇지 않다: 2명, 보통이다: 2명5. 나는 초등학생의 주요문제가 무엇인지 파악

할 수 있다. 그렇지 않다: 2명, 보통이다: 2명6. 나는 학생에게 효과적인 갈등해결방법을 가

르칠 수 있다. 그렇지 않다: 3명, 보통이다: 1명7. 나는 폭력사건이 일어났을 때 이에 대해 적

절히 개입할 수 있다. 그렇지 않다: 2명, 보통이다: 2명8. 나는 문제가 있는 학생들을 위하여 상담기

관 또는 상담전문가를 활용할 수 있다. 보통이다: 4명

<표 Ⅲ-5> 신규교사의 생활지도 효능감척도 사전검사 분석

구인 문항번호 및 문항내용 문항수 신뢰도(α)

문제행동 지도

1.도벽행동지도, 4.따돌림 예방지도7.폭력사건 개입, 10.반항 학생 지도13.따돌림 해결, 16.패거리 행동에 개입 지도18.괴롭힘없는 교실 만들기, 20.안전한 학급 만들기

8 .90

학생이해 및 상담

2.심리검사 활용하기, 5.초등학생 당면문제 파악하기8.상담기관 또는 상담전문가를 활용11.환경적 배경 고려하여 학생을 이해14.학부모와 지속적 논의 가능17.발달수준을 고려한 상담

6 .85

일반행동지도

3.게임중독 예방지도, 6.갈등해결방법 지도9.진로지도, 12.여가활용방법 지도15. 자습시간 활용지도, 19.용돈관리 지도

6 .84

전체 20 .93

<표 Ⅲ-4> 생활지도 효능감척도 측정문항 구성 및 신뢰도 분석결과

4점, ‘매우 그렇다’ 5점의 Likert척도로 응답하게 되어있으며 총 점수가 높을수록 교사의 생활지도 효능감이 높음을 의미한다. 생활지도 효능감의 구인과 문항번호 및 문항내용, 문항수, 신뢰도를 정리한 내용은 <표 Ⅲ-4>와 같다(2013, 홍석기 pp34-35).

신규교사의 생활지도 효능감을 알기 위해 초등학교 교사 생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)를 통해 검사한 결과는 <표 Ⅲ-5>와 같다.

- 16 -

9. 나는 학생들이 스스로 자신의 미래를 설계하도록 도울 수 있다. 보통이다: 4명

10. 나는 교사에게 반항하는 학생을 적절히 지도할 수 있다. 그렇지 않다: 3명, 보통이다: 1명

11. 나는 학생이 속한 환경적 배경까지 고려하여 학생을 이해할 수 있다. 보통이다: 4명

12. 나는 학생들에게 알맞은 여가활용방법을 지도할 수 있다. 보통이다: 4명

13. 나는 따돌림 문제가 발생하였을 때에 이를 적절하게 해결할 수 있다. 그렇지 않다: 2명, 보통이다: 2명

14. 나는 학생의 문제에 따라서 학부모와 계속 논의를 진행할 수 있다. 그렇지 않다: 2명, 보통이다: 2명

15. 나는 학생들이 자습시간을 효율적으로 활용하도록 지도할 수 있다. 보통이다: 4명

16. 나는 학생들의 부적절한 패거리 행동에 개입할 수 있다. 그렇지 않다: 3명, 보통이다: 2명

17. 나는 학생발달수준을 고려하여 상담을 진행할 수 있다. 그렇지 않다: 2명, 보통이다: 2명

18. 나는 우리반을 괴롭힘없는 교실로 만들 수 있다. 보통이다: 4명

19. 나는 초등학생에게 맞는 용돈관리를 지도할 수 있다. 보통이다: 4명

20. 나는 우리학급을 안전한 장소로 만들 수 있다. 보통이다: 4명

<표 Ⅲ-5> 신규교사의 생활지도 효능감 사전검사를 보면 문제행동지도 영역에서는 신규교사 4명 중 ‘그렇지 않다’에 3명이 답한 문항은 ‘10.반항 학생 지도’, ‘16.패거리 행동에 개입 지도’ 등 2문항이었고, ‘그렇지 않다’에 2명이 답한 문항은 ‘1.도벽행동지도’, ‘4.따돌림 예방지도’, ‘7.폭력사건 개입’, ‘13.따돌림 해결’ 등 4문항이었다. 학생이해 및 상담 영역에서는 신규교사 4명 중 ‘그렇지 않다’에 2명이 답한 문항은 ‘5.초등학생 당면문제 파악하기’, ‘14.학부모와 지속적 논의 가능’, ‘17.발달수준을 고려한 상담’ 등 3문항이었다. 일반행동 지도 영역에서는 신규교사 4명 중 ‘그렇지 않다’에 3명이 답한 문항은 ‘6.갈등해결방법 지도’ 1문항이었고, ‘그렇지 않다’에 2명이 답한 문항은 ‘3.게임중독 예방지도’ 1문항이었다. 이를 통해 신규교사들이 가장 힘들어 하는 영역은 문제행동지도 영역임을 알 수 있었고, 대부분 구체적으로 생활지도와 상담기술 및 전략이 필요한 실제적 상황의 생활지도 문제를 많이 힘들어함을 알 수 있었다.

- 17 -

Ⅳ. 연구의 설계

1. 연구의 대상 및 기간 가. 대상 : 본교 신규교사 4명(여 4명) 나. 기간 : 2014. 01. 01. - 2014. 12. 31.

2. 연구의 절차 본 연구를 위한 실행절차는 <표 Ⅳ-1>과 같다.

단계 추진과제 추진내용 추진기간

연구계획의 수립

기초조사⋅본교 신규교사의 실태분석 및

요구사정⋅선행연구 및 관련 문헌 분석

2014. 01.01 - 2014. 02.15

연구문제 설정⋅연구문제 및 목표 수립⋅연구계획서 작성

2014. 02.16 - 2014. 02.28

연구실행 연구실행 중점 추진

⋅실행중점 1 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 개발⋅실행중점 2 신규교사를 위한 감정코칭과

교내 메신저를 활용한 집단상담 실행

⋅실행중점 3 교내 메신저를 활용한 감정코

칭 집단상담 실행

2014. 03.01 - 2014. 11.30

검증 연구결과 검증⋅자료처리 및 정리 분석 ⋅연구결과 검증 및 평가

2014. 12.01 - 2014. 12.15

보고서 작성

연구보고서 작성

⋅연구결과 정리⋅보고서 작성 및 수정

2014. 12.16 - 2014. 12.31

<표 Ⅳ-1> 연구 추진 절차

3. 연구결과 검증 본 연구의 초등학교 신규교사의 감정코칭 프로그램의 효과를 검증하기 위한 검증은 <표 Ⅳ-2>와 같다.

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검증 내용 측정도구 검증 방법 자료 분석 신뢰도 시기

신규교사를 위한 감정코칭 프로그램

초등학교 교사생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)

프 로 그 램 실시 전․후 비교

SPSSWIN 20.0전 체 신 뢰 도

.932014. 02.2014. 11.

생활지도 갈등상황 대처능력 분석 설문

설문내용 분석 및 면담 분석

질적 분석2014. 02.2014. 11.

<표 Ⅳ-2> 연구결과 검증

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프로그램 개발 절차 주요 내용

1단계: 프로그램 구상 ․프로그램 필요성, 윤곽 등을 자유롭게 구상

2단계: 프로그램 선행연구 ․개발 프로그램에 관한 저서나 논문들 분석 ․개발이나 수정의 필요성 근거 수집

3단계: 프로그램 대상자 및 환경 요구사정

․상담대상자의 요구에 대한 조사 분석 ․인적, 물적 자원, 풍토, 분위기 조사 분석

4단계: 계획 자문 및 승인 ․프로그램 개발에 관한 대략적인 계획

․전문가의 검토, 조직 책임자에게 보고, 승인

5단계: 목적 및 목표 선정 ․참가자가 프로그램 참가 후 변화, 획득 해야 할 태도, 사고, 행동을 명확히 제시

6단계: 내용 선정 ․목표에 가장 적합한 경험이나 활동 선정

․참가자 요구사정에 적합한 활동경험 선정

7단계: 내용 구성 ․선정된 목표를 체계적으로 조직하는 단계

8단계: 프로그램 전략선정 ․상담 프로그램 목적을 이룰 수 있는 효과적 인 전략을 선정하고 조직 구성하는 단계

<표 Ⅴ-1> 순환체제적인 프로그램 개발모형(최성식, 2009, p 69)

Ⅴ. 연구의 실행

1. 실행중점 1 : 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 개발

감정코칭 프로그램 개발과 관련된 선행연구들을 살펴보면, 학생(여기숙, 2012; 황용련, 2012; 박연주, 2013; 김미애, 2014)이나 학부모(서유리안나, 2010; 박지은, 2012)를 대상으로 한 감정코칭 프로그램을 개발한 연구들은 있었지만, 교사를 대상으로 한 감정코칭 프로그램을 찾아볼 수가 없었다. 특히 초등학교 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램 개발 구안 적용한 선행연구는 찾을 수가 없었다. 그래서 본 연구에서 감정코칭이 무척 필요한 초등학교 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램을 개발하고 적용해보는 것이 무척 의미가 있고 교육현장에 큰 도움을 줄 수 있으리라 보고 초등학교 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램 개발을 다음과 같이 하게 되었다. 본 연구에서는 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램을 개발하고자 하였다. 이를 위하여 최성식(2009)이 제시한 ‘순환체제적인 프로그램 개발모형’에 따라 구체적으로 프로그램을 개발하고자 한다. 제시 순서는 1단계는 ‘프로그램 구상’, 2단계 ‘프로그램 선행연구’, 3단계 ‘프로그램 대상자 및 환경 요구사정’, 4단계 ‘계획 자문 및 승인’, 5단계 ‘목표선정’, 6단계 ‘내용선정’, 7단계 ‘내용구성’, 8단계 ‘프로그램 전략선정’, 9단계 ‘평가도구 제작, 선택’, 10단계 ‘예비실시’, 11단계 ‘수정보완’, 12단계 ‘실시’, 13단계 ‘프로그램 평가 및 피드백’, 14단계 ‘프로그램 관리’로 할 것이다.

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9단계: 평가도구 선택, 제작 ․프로그램 목표 달성여부를 평가할 평가도구 선택, 혹은 제작하기

10단계: 예비 실시 ․예비로 프로그램을 실시해보는 단계

․전문가들에게 수퍼비전과 점검을 받기

11단계: 프로그램 수정 보완 ․예비 실시 단계에서 발견된 미비한 점을 보완하고 수정하여 본 프로그램을 완결

12단계: 본 프로그램 실시 ․수정보완 단계에서 완결된 프로그램을

실제로 프로그램 대상자들을 대상으로 실시

13단계: 평가 및 피드백 ․프로그램의 합당성, 효율성을 확인․11단계로 피드백 하여 프로그램 수정 보완

14단계: 프로그램 관리 ․프로그램을 계속 유지 관리하면서 문제점이

발견되면 계속해서 수정, 보완하는 단계

가. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 개발 1단계 : 프로그램 구상 2012년 초등학교 4학년부터 고등학교 2학년까지 5,530명을 대상으로 학교폭력의 최초 경험시기를 조사한 결과, 초등학교 저학년 30.5%, 초등학교 고학년 47.8%로 초등학교 시기에 학교폭력 피해를 당한 경우가 78.3%나 되었다(청소년폭력예방재단, 2013). 그래서 초등학생들의 학교폭력, 집단따돌림, 자살 등의 원인을 찾아본 결과 가트맨, 최성애, 조벽(2011) 등은 어린이들의 정서적 조절력의 부족으로 보았다. 가트맨 등은 감정코칭을 학부모나 교사가 익혀서 초등학생들이나 어린이들에게 활용하면 어린이들의 정서적 조절력을 키울 수 있을 뿐만 아니라 학습 등 어린이 생활의 전반적인 면에서 무척 좋은 효과를 거두었음을 보고하였다(가트맨, 최성애, 조벽, 2011; 최성애, 조벽, 2012). 하지만 현재 학교현장에서 이러한 감정코칭을 익힐 수 있는 프로그램을 초등교사들에게 실시하려고 할 경우 무척 바쁜 학교 일정으로 인해 시간을 내기가 힘들 뿐만 아니라 실제로 배운 감정코칭 기법을 실천하다가 잘 안될 경우 재 지도받을 시간도 무척 부족한 실정이다. 특히 신규 초등교사들은 업무와 학습지도, 생활지도 등에서 미숙하여 다른 초등교사들 보다도 시간을 내어 감정코칭을 익히는 프로그램을 하기란 더 힘든 실정이다. 그래서 본 연구에서는 늘 바쁜 신규교사들에게 업무 부담을 주지 않으면서 할 수 있는 감정코칭 집단상담 프로그램을 개발하고자 하였다. 신규교사들의 수요조사 결과에 따라 집단상담 횟수를 정하고, 매월 실시할 감정코칭을 활용한 생활지도 과제를 부여하고, 집단상담 때 배운 감정코칭이 잘 안될 경우 수시로 교내 메신저를 활용해 피이드백을 받도록 하는 ‘신규교사를 위한 감정코칭 집단상담’을 개발하고자 한다. 그리고 개발한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 이 신규 초등교사들의 생활지도 능력에 양적, 질적으로 어떠한 변화를 주었는지 살펴보고자 한다.

나. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 개발 2단계 : 프로그램 선행연구 본 연구와 관련된 최근 연구들을 살펴보면 <표 Ⅴ-2>와 같다.

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연도 연구자 연구 주제 연구 내용

2010서 유 리 안나

감정코칭 부모교육 프로그램이 양육 효능감 및 부모-자녀 의사소통에 미치는 영향

⋅감정코칭 부모교육 프로그램 구안 및 적용

⋅감정코칭 부모교육 프로그램이 양육효능감과 부모-자녀 의사소통에 미치는 영향

2012 여기숙감정코치를 통한 정서지능과 학교적응력 신장 방안

⋅감정코치 실시가 정서지능 및 학교 적응력에 미치는 효과 분석

⋅감정코치의 효과를 높이기 위한 감정코치 디딤돌 배움터 구안 및 적용

2012 박지은감정코칭을 활용한 부모교육 프로그램이 양육 효능감과 부모자녀 간 의사소통에 미치는 영향

⋅감정코칭 부모교육 프로그램이 부모의 양육효능감에 미치는 영향

⋅감정코칭 부모교육 프로그램이 부모자녀 간 의사소통에 미치는 영향

2012 황용련중학생 스트레스 실태 분석 및감정코칭 ․ 감정 조율 프로그램을 통한 인성교육 방안

⋅중학생의 스트레스 실태 분석⋅감정코칭 및 감정 조율 프로그램을 통

한 인성교육이 중학생의 스트레스 해소, 정서안정, 학교적응에 미치는 영향

2013 박연주감정코칭프로그램이 초등학생의 자기조절력, 자아존중감 및 대인관계능력에 미치는 영향

⋅초등학생을 위한 감정코칭 프로그램구안 및 적용

⋅감정코칭 프로그램이 초등학생의 자기조절력과 자아존중감 및 대인관계 능력에 미치는 영향

2014 김미애자살 위기 청소년을 대상으로 한 감정코칭 집단상담 프로그램 효과 연구

⋅자살 위기 청소년을 위한 감정코칭 프로그램 구안 및 적용

⋅감정코칭 프로그램이 자살 위기 청소년에 미치는 영향

<표 Ⅴ-2> 선행연구 분석

서유리안나(2010)은 부모 감정코칭과 양육 효능감, 의사소통 연구에서 부모의 감정코칭 프로그램이 양육 효능감과 부모-자녀 의사소통에 긍정적으로 작용한다고 하였다. 여기숙(2012)은 감정코칭, 정서지능과 학교적응 연구에서 감정코칭이 유아의 정서지능의 향상에 효과가 있음을 검증하였다. 박지은(2012)은 감정코칭을 활용한 부모교육 프로그램 연구에서 감정코칭을 활용한 부모교육 프로그램에 참여한 학부모가 참여하지 않은 학부모보다 양육 효능감이 향상되었으며, 의사소통에도 긍정적인 영향을 미쳤다고 하였다. 황용련(2012)은 중학생의 스트레스를 실태 분석하고 감정코칭 및 감정 조율 프로그램이 학생이 학교생활과 수업에 적극적으로 임하도록 하며, 교사와 친구들과의 조화로운 관계를 유지하고 만족스러운 상태를 유지하여 학교 적응력을 높인다고 하였다. 박연주(2013)는 감정코칭 프로그램을 통한 정서적 지지가 초등학생의 자기조절력과 자아존중감

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순 설문내용 설문 답변

1

⋅본교에 신규발령을 받은 후 학습지도, 생활지도, 업무처리, 행사지도, 교직원간 관계 , 학부모와의 관계 중 가장 힘든 순서대로 2가지를 적어주시오.

⋅5명 모두 생활지도가 가장 힘들다고 답변하였다.⋅두 번째는 교직원간 관계가 4명, 학부모와의 관계 1명으

로 나왔다.

프로그램 개발을 위해 위해 신규교사 5명을 대상으로 요구조사를 한 결과는 <표 Ⅴ-4>와

같다.

<표 Ⅴ-4> 신규교사 요구조사를 위한 설문 분석

향상에는 부분적으로 의미 있는 효과를 보였고 대인관계 능력 향상에는 모든 요인에서 긍정적인 효과를 보여 학교 내에서 인간관계에 문제가 있어 힘들어 하는 학생들의 관계능력 향상을 위해 다양하게 활용할 수 있을 것으로 보이며 다소 미흡한 결과를 보인 자기조절력과 자아존중감 향상을 위해서는 관심 있는 연구가 더 필요하다고 하였다. 김미애(2014)는 감정코칭 집단상담 프로그램이 자살 생각을 가진 청소년들의 자살 생각과 불안을 감소시키고 자아 존중감을 유의하게 증가시켰다고 하였다. 앞에서 감정코칭과 관련된 선행연구들을 살펴보면, 학생이나 학부모를 대상으로 한 감정코칭 프로그램을 개발 구안하고 그 효과를 검증하는 연구만이 있었고, 교사를 대상으로 한 감정코칭 프로그램을 찾아볼 수가 없었다. 특히 초등학교 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램 개발 구안 적용한 선행연구는 찾을 수가 없었다. 그래서 본 연구에서 감정코칭이 무척 필요한 초등학교 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램을 개발하고 적용해보는 것이 무척 의미가 있고 교육현장에 큰 도움을 줄 수 있는 연구가 될 것이라 본다.

다. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 개발 3단계 : 프로그램 대상자 및 환경 요구사정 1) 신규교사 현황 본교는 특수학급을 포함한 19학급의 전교생 345명의 대도시의 소규모 학교이다. 교사는 보건, 영양교사를 포함하여 25명의 교사가 있으며 이중 4명의 신규교사가 있다. 본교 신규교사 현황은 <표 Ⅴ-3>과 같다.

순 성명(성별) 연령 신규발령일 사무분장 담임

1 민**(여) 26 2011.03.01 특수교육 업무 총괄, 학교방송 특수반 담임교사2 장**(여) 24 2012.09.01 정보공시, 생활기록부, 학적업무 3학년 담임교사3 박**(여) 24 2013.06.03 기초학력, 학교신문, 디베이트 4학년 담임교사4 강**(여) 24 2012.03.01 영어교육총괄, 학교홈페이지관리 영어교과전담교사

<표 Ⅴ-3> 신규교사 현황

2) 신규교사의 요구조사 분석

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2 ⋅설문 1과 같이 답을 한 이유를 적어주시오.

⋅민**: “학생들의 잘못을 꾸짖어도 별 효과가 없고 점점 학생과의 거리만 멀어지는 것 같다.”

⋅장**: “학생이 반항을 하는데 어떻게 다루어야 될지 몰라 힘들었다.”

⋅박**: “몇 명의 학생들이 수업시간에 지속적으로 교묘하게 수업을 방해하는데 아무리 해도 해결이 되지 않았다.”

⋅강**: “학생을 위해 공정하게 꾸중을 하였는데, 학부모까지 항의 전화를 하고 학생도 계속 반항적으로 대해 학년이 마칠 때까지 너무 힘들었다.”

3

⋅학교에서 설문 1의 가장 힘든 점을 어떻게 해결해주었으면 좋을지 자유롭게 적어주시오.

⋅학교에서 업무에 부담이 가지 않는 생활지도 연수를 해주세요.

⋅실제적으로 도움이 되는 생활지도 연수를 해주세요.⋅계속적으로 생활지도에 문제가 될 때마다 도움을 받을

수 있는 연수를 해주세요.⋅구체적인 어려운 상황에서 어떻게 하면 될지 익힐 수

있는 연수를 해주세요. 3) 면담을 통한 신규교사 요구 분석 신규교사 5명을 대상으로 한 신규교사 기초조사를 위한 설문 설문조사 분석 결과 학교에서 업무에 부담이 가지 않는 범위 내에서 실제적으로 도움을 주는 생활지도 연수를 원한다는 것을 알았다. 그래서 직접 신규교사 5명과 함께 생활지도 연수를 어떻게 하면 좋을지 면담을 하였다. 면담을 한 결과는 다음과 같다. 1) 학교에 오면 늘 바쁘기 때문에 한 달에 1번, 1시간 정도 실제적으로 도움을 주는 생활지도 연수를 해주면 좋겠다. 2) 생활지도나 상담을 하다가 부딪히는 문제를 바로 해결해주는 멘토가 있어서 문제가 있을 때마다 바로바로 해결해주었으면 좋겠다. 3) 생활지도 연수는 교감선생님이 상담심리학 박사이고, 학교상담슈퍼바이저, 집단상담1급전문상담사, 정신보건상담사 1급 자격증을 가지고 있어서, 가장 잘 연수를 해주실 수 있을 것 같다. 4) 생활지도나 상담을 하다가 부딪히는 문제는 교감선생님에게 학교 전산망에 설치된 메신저를 통해 질문하고 답변을 받았으면 좋겠다. 왜냐하면 수업과 업무로 바쁜 업무 중에 교무실에 내려오기가 힘이 들기 때문이다.

라. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 개발 4단계 : 계획 자문 및 승인 4단계는 ‘계획 자문 및 승인’인데 ‘신규교사를 위한 감정코칭 프로그램’에 관한 계획서를 작성하여 관계 전문가의 검토를 받고, 프로그램을 실시할 조직의 책임자인 본교 교장선생님에게 보고하여 승인을 받았다. 프로그램 구상 단계에서 선행연구들을 통해 관련 대인관계 프로그램들을 연구 분석해 본 결과 ‘초등학교 신규교사의 생활지도 효능감과 생활지도 대처능력을 향상시키는 감정코칭 프로그램’을 개발하는 것으로 대략적인 목표를 세웠다. 그리고 프로그램 대상자 및 환경 요구사정을 통해 나온 요

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구들을 최대한 반영하여 대략적인 계획을 세우고, 관계 전문가의 검토를 받고 수정 보완한 후, 프로그램을 실시할 조직의 책임자인 교장선생님께 보고하여 승인을 받고 지원을 약속받았다.

마. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 개발 5단계 : 목표 선정 5단계는 ‘목표선정’인데, 요구사정을 거쳐 프로그램 개발계획 단계에서 확정한 프로그램 개발 목적을 근거로 삼아 프로그램에 참가한 초등학교 신규교사들이 프로그램을 마친 다음 변화 또는 획득해야 할 태도, 사고 행동을 구체적이고 행동적인 용어로 제시하면 다음과 같다. ① 문제행동 상황에서 학생의 감정을 꾸짖지 않고 학생의 감정을 공감할 수 있다. ② 문제행동 상황에서 학생의 성격을 꾸짖지 않고 학생의 행동의 한계를 스스로 정하도록 지도할

수 있다. ③ 문제행동 상황에서 학생의 감정을 잘 포착할 수 있다. ④ 문제행동 상황에서 학생의 감정을 들어주고 공감할 수 있다. ⑤ 문제행동 상황에서 학생의 감정에 이름을 붙일 수 있다. ⑥ 문제행동 상황에서 학생과 감정코칭 5단계를 거쳐서 학생 스스로 바람직한 행동을 할 수 있도

록 지도할 수 있다. ⑦ 칭찬할 상황에서 학생의 인격을 칭찬하지 않고 학생의 구체적인 행동을 칭찬할 수 있다. ⑧ 수업 중 엉뚱한 말을 해도 학생을 핀잔주지 않고 학생을 공감하고 학생이 기쁘게 학습에 몰두

하도록 지도할 수 있다.

바. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 개발 6단계 : 내용 선정 6단계는 ‘내용선정’인데 ‘신규교사를 위한 감정코칭 프로그램’에서 설정한 목표에 가장 효과적으로 도달할 수 있는 경험이나 활동을 감정코칭(Haim G. Ginott, 2003; 가트맨, 최성애, 조벽, 2011; 최성애, 조벽, 2012) 이론에 따라 선정하였다. 그리고 프로그램 참가자인 본교 초등학교 신규교사들의 연령, 성차, 학력, 사회계층, 흥미, 동기 등과 같은 요소들을 다방면으로 검토해서 가장 적합한 활동 및 경험을 선정하였다. 위와 같이 제시한 기준에 따라 ‘신규교사를 위한 감정코칭 프로그램’ 내용을 다음과 같이 선정하였다. 먼저 프로그램에 대하여 잘 알 수 있도록 하기 위하여 ‘프로그램 소개’와 ‘감정에 대한 이해’ 를 선정하였다. 이 활동에서는 감정을 심리학, 뇌과학, 심장 과학 등 가장 앞선 분야로 접근해서 조금 더 깊이 있게 포괄적으로 이해하도록 하였다. 특히 감정과 스트레스의 관계에 대한 설명과스트레스를 관리하는 방법도 알아보도록 하였다. 다음에 본격적인 활동으로 ‘나의 초감정 찾기’ 활동을 선정하였다. 이 활동을 통해 학생의 감정이 그대로 받아들여지지 않는 걸림돌 중에 하나가 ‘감정에 대한 감정’이라고 하는 초감정임을 알게 한다. 그리고 교사 자신도 모르게 어렸을 때, 성장기 동안에 자기 부모와의 관계, 교사와의 관계에서 있었던 경험이나 상처나, 미해결 과제나 혹은 자연스럽게 형성되었던 가치관이나 생각, 의견인 초감정을 알아차리고 다스리는 방법과 이와 동반되는 ‘양육자의 유형’에 대해 알아보는 활동을 선정하였다. 그리고 사랑의 기술인 감정코칭을 실제로 배우는 활동인 ‘감정코칭 5단계’를 선정하였다. 이 활동은 많은 사례를 통해 구체적으로 알 수 있도록 하였다. 이어서 ‘감정코칭 기술’를 선정하였는데 이

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활동은 학생들의 발달 단계와 타고난 기질에 따라 효과적으로 감정코칭 기술을 적용하는 방법을 배우고 익히는 실제적 활동이다. 또한 애착형성이 안 되었거나, 수업시간에 집중이 흐트러지고, 산만하고, 공격적이고, 충동적이고, 주의력 결핍증, 과잉행동 증상을 보이고, 왕따나 폭력, 우울증이 지나쳐서 자해까지 하는 문제 행동에 대한 특성이나 원인이나 대처법을 알고 감정코칭 방법을 했을 때 큰 효과를 보도록 내용을 선정하였다. 마지막으로 ‘감정코칭과 병행하면 효과가 배로 나타나게 하는 전략들’을 배우는 활동을 선정하였다. 칭찬을 하는 게 좋다고 하지만 칭찬을 자칫 잘못하면 역효과를 내기도 하기 때문에 효과적으로 칭찬하는 방법, 교사로서 반드시 훈육해야 할 부분이 있기 때문에 효과적으로 꾸지람을 하는 방법, 교실에서 선생님들이 학생들과 재미있고 즐겁게 친밀감과 유대감을 형성하는 장점치료와 긍정적 마인드 방법들을 배우고 익히는 활동을 선정하였다.

사. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 : 내용 구성 7단계는 ‘내용구성’인데 선정된 목표를 잘 달성할 수 있도록 감정코칭 이론(Haim G. Ginott, 2003; 가트맨, 최성애, 조벽, 2011; 최성애, 조벽, 2012)에 따라 선정한 내용을 프로그램 대상 초등학교 신규교사들이 가장 잘 받아들여서 프로그램의 목적을 이룰 수 있도록 다음과 같이 체계적이고 단계적으로 내용을 구성하고 조직하였다. ① 자기소개 및 감정코칭 프로그램 알기 ② 심리학, 뇌 과학, 심장과학 면에서 본 감정에 대한 이해하기 ③ 학생의 감정이 그대로 받아들여지지 않는 걸림돌 ‘나의 초감정’ 찾기 ④ ‘양육자의 유형’ 중 해당되는 ‘나의 양육자 유형’ 찾기 ⑤ ‘감정코칭 5단계’ 익히기 ⑥ ‘효과적으로 칭찬하는 법’ 익히기 ⑦ ‘효과적으로 꾸지람을 하는 법’ 익히기 ⑧ 학생들과 재미있고 즐겁게 친밀감과 유대감을 형성하는 ‘장점치료’ 익히기 ⑨ 학생들과 재미있고 즐겁게 친밀감과 유대감을 형성하는 ‘긍정적 마인드 방법’ 익히기 감정코칭이 안되는 원인 알기, 꾸준히 실천할 것을 결의하기, 마무리하기

아. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 8단계 : 프로그램 전략 선정 8단계는 ‘프로그램 전략 선정’인데 대인관계 조화 프로그램의 목적을 이룰 수 있도록 상담대상자들인 초등학생들에게 가장 효과적인 전략을 다음과 같이 선정하고 조직 ․ 구성하였다. ① 자기소개 및 감정코칭 프로그램 알기 : 공감하기, 자기노출하기 ② 심리학, 뇌 과학, 심장과학 면에서 본 감정에 대한 이해하기 : 브레인스토밍, 회상하기, 자유연

상 ③ 학생의 감정이 그대로 받아들여지지 않는 걸림돌 ‘나의 초감정’ 찾기 : 자기노출하기, 공감하

기, 논박하기(인지 행동전략), 나 메시지 전달하기 ④ ‘양육자의 유형’ 중 해당되는 ‘나의 양육자 유형’ 찾기 : 회상하기, 역할극, 논박하기(인지 행동

전략), 공감하기, 나 메시지 전달하기 ⑤ ‘감정코칭 5단계’ 익히기 : 역할연기, 빈의자 기법, 공감하기, 논박하기, 나 메시지 전달하기

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⑥ ‘효과적으로 칭찬하는 법’ 익히기 : 역할연기, 논박하기, 공감하기, 나 메시지 전달하기 ⑦ ‘효과적으로 꾸지람을 하는 법’ 익히기 : 나 메시지 전달하기, 역할연기, 논박하기, 공감하기 ⑧ 학생들과 재미있고 즐겁게 친밀감과 유대감을 형성하는 ‘장점치료’ 익히기 : 심상(imagery),

행동시연, 상담과제 부과, 역할반전(role-reversal), 역할연기, 나 메시지 전달하기, 공감하기 ⑨ 학생들과 재미있고 즐겁게 친밀감과 유대감을 형성하는 ‘긍정적 마인드 방법’ 익히기 : 심상

(imagery), 행동시연, 상담과제 부과, 역할반전(role-reversal), 역할연기, 나 메시지 전달하기, 공감하기

감정코칭이 안되는 원인 알기, 꾸준히 실천할 것을 결의하기, 마무리하기 : 심상(imagery), 행동시연, 상담과제 부과, 역할반전(role-reversal), 역할연기, 나 메시지 전달하기, 공감하기

자. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 개발 9단계 : 평가도구 제작, 선택 9단계는 ‘평가도구 제작, 선택’인데 본 연구에서는 신규교사를 위한 감정코치 프로그램을 실시한 후 프로그램의 효과를 가장 잘 평가할 수 있는 신뢰도와 타당도가 높은 척도를 찾아보고자 선행연구 논문들을 찾아본 결과 초등학교 교사를 대상으로 한 생활지도 효능감 척도가 2종류, 초등학교 교사를 대상으로 한 교사 효능감 척도 1종류, 직무스트레스 척도 1종류, 직무만족도 척도 1종류가 있었다. 이들 5종류 모두 감정코칭 프로그램 효과를 위한 척도로 사용할 수 있겠으나 가장 직접적으로 관련 있는 척도를 찾는다면 생활지도 효능감 척도였다. 왜냐하면 감정코칭 프로그램을 통해 신규교사들의 생활지도 능력을 키워주기 연구 목적에 가장 부합되기 때문이다. 선행연구에서 찾은 생활지도 효능감 척도 2종류 중 본 연구와 가장 관련이 있는 척도를 찾아본 결과 초등학교 교사 생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)였다. 이 척도는 학생생활지도 효능감 척도(2014, 이한내)보다 감정코칭의 정도를 측정할 수 있는 문항이 많았다. 하지만 학생생활지도 효능감 척도(2014, 이한내)는 건강안전지도, 여가지도, 진로지도 등 감정코칭과 직접적인 관련이 없는 요인들이 있었고, 신뢰도도 초등학교 교사 생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)가 가장 높았다. 그래서 본 연구에서는 <표 Ⅴ-5>와 같이 초등학교 교사 생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)를 통해 감정코칭 프로그램 효과를 검증한다면 보다 타당하고 신뢰로운 양적평가가 되리라 본다.

연도 연구자 척도 명 척도 내용(요인, 신뢰도)

2013 홍석기초등학교 교사 생활지도 효능감척도

⋅3요인 20개문항(문제행동지도 8문항, 학생이해 및 상담활동 6문항,

일반 행동지도 6문항)⋅신뢰도: 문제행동지도.90, 학생이해 및 상담 .85, 일반 행동지도 .84, 전체신뢰도 .93

<표 Ⅴ-5> 초등학교 교사 생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)

그리고 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램의 효과를 양적 평가척도로만 판단하기는 너무나 허술하고 실제적인 면이 부족하다. 그래서 이를 보완하기 위하여 질적 평가를 함께 다음과 같이 실시하기로 하였다. 본 연구에서는 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램의 양적 평가척도인 ‘초등학교 교사

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생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)’를 보완하기 위해, 프로그램 실시 전 후에 ‘교실을 구하는 열쇠(Haim G. Ginott, 2003)’와 ‘내 아이를 위한 감정코칭(가트맨, 최성애, 조벽, 2011)’에서 나오는 5가지 상황을 제시하고 신규교사들이 그 상황에서 어떻게 행동하고 말하는지 기록하게 하였다. 5가지 상황은 다음과 같다. 1) 두 학생이 교실에서 빵조각을 뭉쳐 탄환을 만들어 서로 던지기를 하다가 선생님께 발각이 되

었다. 선생님은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요. 2) 점심시간을 마치고 교실에 들어가니 교실바닥에 책이 여기 저기 떨어져 있고 쓰레기도 많이

떨어져 있다. 선생님은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요. 3) 나눗셈을 자꾸 틀리는 학생에게 남겨서 개인지도를 하려고 하는 데 학생이 “아무래도 수학할

기분이 나지 않아요!”하고 말했다. 선생님은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요. 4) 철도에 대해서 공부하고 있을 때 영은이가 “할머니가 몹시 아파요.” 라고 말했다. 선생님은 어

떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요. 5) 수업 중에 눈이 내리기 시작했다. 학생들은 창가에 달려가 큰 소리로 떠들기 시작했다. 선생님

은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요. 이러한 5가지 상황제시 문제는 교사가 감정코칭에 대한 확실한 이해가 없이는 도저히 바르게 답을 할 수 없는 문항이다. 이러한 평가문항을 통해 양적 평가척도인 ‘초등학교 교사 생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)’에서 찾을 수 없는 감정코칭 프로그램의 효과를 실제로 어느 정도 신규초등교사들이 감정코칭을 할 수 있는지를 정확히 알아 낼 수 있을 것이다.

차. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 개발 10단계 : 예비실시 10단계는 ‘예비실시’인데 본 프로그램을 실시하기 전에 D대학교 교육대학원 초등교사 8명을 대상으로 2014년 3월부터 4월까지 한 달 동안 ‘교사를 위한 감정코칭 프로그램’을 매주 2회기씩 10회기동안 실시했다.

카. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 개발 11단계 : 수정 보완 11단계는 ‘수정보완’인데 예비실시 단계에서 발견된 미비한 점을 보완하고 수정하여 본 프로그램인 ‘신규교사를 위한 감정코칭 프로그램’을 완결시켰다. 본 연구에서 2013년 3월부터 6월까지 네 달 동안 ‘교사를 위한 감정코칭 프로그램’을 매주 1회기씩 10회기동안 실시해 본 결과 다음과 같은 문제점들이 있어서 ‘신규교사를 위한 감정코칭 프로그램’을 아래와 같이 수정 보완하였다. 첫째, 감정코칭에 관하여 실제 생활지도 갈등상황에서 해결하는 위주로 프로그램을 진행하다 보니 사전에 알아야 할 내용인 ‘심리학, 뇌 과학, 심장과학 면에서 본 감정에 대한 이해’나 ‘초감정’, ‘양육자 유형’ 등에 관한 내용을 체계적으로 배우지 못해서 교사들의 생활지도 능력이 좀더늦게 성장됨을 알았다. 그래서 ‘교사를 위한 감정코칭 프로그램’ 앞부분에 ‘심리학, 뇌 과학, 심장 과학 면에서 본 감정에 대한 이해’나 ‘초감정’, ‘양육자 유형’ 등에 관한 내용을 체계적으로 배우는 활동을 넣었다. 둘째, 감정코칭에 관한 실제 생활지도 갈등상황을 교재에서 찾아서 제시하였는데 교사들이 자신이 고민하는 실제 생활지도 갈등상황이 아니라서 흥미와 동기가 저조하였다. 그래서 ‘신규교사

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를 위한 감정코칭 프로그램’에서는 신규교사들이 실제 고민하는 생활지도 갈등상황을 제시하도록 내용을 변경하였다. 셋째, 감정코칭 프로그램의 각 회기를 마친 후 학교 현장에서 실천할 수 있는 과제가 제시되지 않아서 계속적인 교사들의 생활지도 능력 신장이 저조하였다. 그래서 ‘신규교사를 위한 감정코칭 프로그램’에서는 각 회기를 마친 후 스스로 그 회기에 배운 내용을 실천하고 점검하고 과제표를 주어 계속적으로 배운 내용을 실천하도록 내용을 변경하였다. 넷째, ‘교사를 위한 감정코칭 프로그램’에서는 매주 1회씩 프로그램을 실시하였는데, 본교 신규교사들은 학교 업무로 많이 바빠서 매주 1회가 불가능하였다. 그래서 매월 1, 2회씩 실시하여 신규교사들의 업무를 경감시키도록 변경하였다. 다섯째, ‘신규교사를 위한 감정코칭 프로그램’이 매월 1, 2회씩 실시하여 매주 1회씩 실시하는 것보다 배운 내용을 지속 실천하는 것이 경감될 수가 있어서 신규교사들이 필요할 때 언제든지생활지도 갈등상황에서 잘 해결이 안되는 것을 교내 메신저를 통해 지도를 받도록 하였다.

타. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 개발 12단계 : 실시 12단계는 ‘본 프로그램 실시’인데 수정보완 단계에서 완결된 ‘신규교사를 위한 감정코칭 프로그램’을 실제로 프로그램 대상자인 본교 신규교사 4명을 대상으로 2014. 04.11 - 2014. 11.30 동안 실시하였다.

파. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 개발 13단계 : 프로그램 평가 및 피드백 13단계는 ‘프로그램 평가 및 피드백’인데, ‘신규교사를 위한 감정코칭 프로그램’ 실시 전과 실시후에 초등학교 교사 생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)와 ‘교실을 구하는 열쇠(Haim G. Ginott, 2003)’와 ‘내 아이를 위한 감정코칭(가트맨, 최성애, 조벽, 2011)’에서 나오는 5가지 생활지도 갈등상황에서 신규교사의 진술문을 통해 프로그램의 효과를 검증하였다. 그리고 프로그램 진행과정과 평가를 통해 발견된 문제점을 수정이 필요한 단계로 피드백하여, 프로그램을 <표 Ⅴ-6>과 같이 수정 보완하였다.

하. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 개발 14단계 : 프로그램 관리 14단계는 ‘프로그램 관리’ 단계인데 ‘신규교사를 위한 감정코칭 프로그램’을 계속 유지 관리하면서 문제점이 발견되면 계속해서 수정, 보완할 예정이다. 최종적으로 수정 보완한 ‘신규교사를 위한 감정코칭 프로그램’은 <표 Ⅴ-6>과 같다.

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회기 주제(실시 시기) 목표 및 구성내용 주요 활동 및 기법

1 프 로 그 램 안 내(2014년 4월)

∘ 감 정 코 칭 프 로 그 램 의 미 와 목 적 알 수 다 . - 자 기 소 개 - 감 정 코 칭 의 미 , 목 적

∘ 감 정 코 칭 의 미 알 기∘ 감 정 코 칭 과 관 련 된 자 기 소 개 하 기∘ 프 로 그 램 안 내 - 공 감 , 자 기 노 출 , 과 제 부 과

2과학적인 면에서감정 이해하기(2014년 5월)

∘ 심 리 학 , 뇌 과 학 , 심 장 과 학 면 에 서 감 정 을 이 해 할 수 있 다 .

- 심 리 학 적 인 면 에 서 본 감 정 - 뇌 과 학 , 심 장 과 학 면 에 서 본 감 정

∘ 심 리 학 적 인 면 에 서 본 감 정 이 해 하 기∘ 뇌 과 학 적 인 면 에 서 본 감 정 이 해 하 기∘ 심 장 과 학 면 에 서 본 감 정 이 해 하 기 - 브 레 인 스 토 밍 , 회 상 , 자 유 연 상 , 과 제 부 과

3나의 초감정

찾기(2014년 5월)

∘ 학 생 의 감 정 이 그 대 로 받 아 들 여 지 지 않는 걸 림 돌 나 의 초 감 정 을 찾 을 수 있 다 .

- 초 감 정 이 해 하 기 - 나 의 초 감 정 찾 기

∘ 초 감 정 이 해 하 기∘ 나 의 초 감 정 찾 기 - 자 기 노 출 하 기 , 공 감 하 기 , 논 박 하 기

4나의 양육자 유형

찾기(2014년 6월)

∘ 양 육 자 유 형 을 이 해 하 고 나 의 양 육 자 유형 을 찾 을 수 있 다 .

- 양 육 자 유 형 이 해 하 기 - 나 의 양 육 자 유 형 찾 기

∘ 양 육 자 유 형 이 해 하 기∘ 나 의 양 육 자 유 형 찾 기 - 역 할 연 기 , 공 감 하 기 , 회 상 하 기 , 논 박 하 기 , 과 제

부 과

5감정코칭

5단계 이해하기(2014년 6월)

∘ 감 정 코 칭 의 5단 계 를 이 해 할 수 있 다 . - 감 정 코 칭 5단 계 - 감 정 코 칭 사 례 이 해

∘ 감 정 코 칭 의 5단 계 이 해 하 기∘ 감 정 코 칭 의 사 례 를 보 고 이 해 하 기 - 역 할 연 기 , 빈 의 자 기 법 , 공 감 하 기 , 논 박 하 기 , 나

메 시 지 전 달 하 기 , 과 제 부 과

6감정코칭

5단계 익히기(2014년 7월)

∘ 감 정 코 칭 5단 계 를 익 혀 서 실 천 할 수 있 다 . - 감 정 코 칭 5단 계 익 히 기 - 갈 등 상 황 에 서 감 정 코 칭 5단 계 적 용 하 기

∘ 감 정 코 칭 5단 계 익 히 기∘ 갈 등 상 황 에 서 감 정 코 칭 5단 계 적 용 하 기 - 역 할 연 기 , 빈 의 자 기 법 , 공 감 하 기 , 논 박 하 기 , 나

메 시 지 전 달 하 기 , 과 제 부 과

7효과적으로

칭찬, 꾸중하는 법 익히기

(2014년 8월)

∘ 효 과 적 으 로 칭 찬 하 고 꾸 중 하 는 법 을 실 천 할 수 있 다 . - 효 과 적 으 로 칭 찬 하 기 - 효 과 적 으 로 꾸 중 하 기

∘ 효 과 적 으 로 칭 찬 하 기∘ 효 과 적 으 로 꾸 중 하 기 - 역 할 연 기 , 논 박 하 기 , 공 감 하 기 , 나 메 시 지 전 달

하 기 , 과 제 부 과

8 장점 치료 익히기(2014년 9월)

∘ 학 생 들 과 친 밀 감 과 유 대 감 을 형 성 하 는 장 점 치 료 를 실 천 할 수 있 다 .

- 장 점 치 료 이 해 하 기 - 장 점 치 료 실 행 해 보 기

∘ 장 점 치 료 의 사 례 보 고 장 점 치 료 이 해 하 기∘ 갈 등 상 황 에 서 장 점 치 료 적 용 해 보 기 - 행 동 시 연 , 상 담 과 제 부 과 , 역 할 반 전 , 적 극 적 경

청 기 법 , 나 메 시 지 전 달 하 기

9긍정적 마인드 방법

익히기(2014년 10월)

∘ 학 생 들 에 게 우 울 과 실 망 감 에 서 벗 어 나 게 하 는 긍 정 적 마 인 드 방 법 을 실 천 할 수 있 다 .

- 긍 정 적 마 인 드 방 법 이 해 하 기 - 긍 정 적 마 인 드 방 법 실 천 하 기

∘ 긍 정 적 마 인 드 사 례 를 보 고 이 해 하 기∘ 갈 등 상 황 에 서 긍 정 적 마 인 드 적 용 하 기 - 행 동 시 연 , 상 담 과 제 부 과 , 적 극 적 경 청 기 법 , 나 메 시 지 , 역 할 연 기

10계속적인 실천계획

세우고정리하기

(2014년 11월)

∘ 감 정 코 칭 을 계 속 적 으 로 실 천 할 수 있 는 계 획 을 실 천 할 수 있 다 . - 감 정 코 칭 내 용 스 스 로 정 리 하 기 - 감 정 코 칭 을 계 속 적 으 로 실 천 할 계 획 세

우 기

∘ 감 정 코 칭 전 체 내 용 정 리 하 기∘ 감 정 코 칭 실 천 계 획 세 우 기 - 행 동 시 연 , 상 담 과 제 부 과 , 적 극 적 경 청 기 법 , 나 메 시 지 전 달 하 기 , 역 할 연 기

<표 Ⅴ-6> 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담의 개요

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2. 실행중점 2 : 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 실행

이 장에서는 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램을 실행한 구체적인 내용과 신규교사들의 각 회기를 마친 후 솔직하게 진술한 내용들과 각 회기 후에 실천과제로 내어 준 것을 실제로 실천한 점을 소개하고자 한다. 먼저 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램을 실행하기 전에 신규교사들의 생활지도 능력을 신장시켜주기 위해 생활지도 멘토링제를 다음과 같이 실행하였다.

가. 신규교사를 위한 생활지도 멘토링제 실행 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램에서 배운 점을 실천하는 것을 도와주는 생활지도 멘토를 신규교사들이 스스로 정하게 하였는데 신규교사들의 멘토들은 <표 Ⅴ-7>과 같다.

순 신규교사(멘티)

멘토교사이름(성별) 교육경력 경력 내용

1 민**(여) 김**(여) 19년 1학년부장, 안전업무, 교육부장관표창 2 장**(여) 박**(여) 22년 3학년부장, 도서업무, 교육감표창 3 박**(여) 홍**(여) 22년 4학년부장, 어린이회, 교육과학기술부장관표창4 강**(여) 박**(여) 13년 2학년부장, 창체업무, 연구부장 역임

<표 Ⅴ-7> 신규교사 멘토

신규교사들의 생활지도를 도와줄 멘토교사들은 신규교사들이 속한 학년부장선생님이어서 늘 신규교사들의 옆에서 신속하게 도와줄 수 있는 교사들이다. 또한 멘토교사들도 시간이 날 때는 신규교사들과 함께 감정코칭 프로그램에 함께 참석하기로 하였다.

신규교사 멘토 활동 모습 1 신규교사 멘토 활동 모습 2 신규교사 멘토 활동 모습 3<그림 Ⅴ-1> 신규교사를 위한 멘토 활동 모습

나. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 1회기 : 감정코칭 소개 감정코칭 프로그램 1회기에는 멘토교사와 멘티인 신규교사들이 참석하여 자신을 소개하는 시간을 가졌다. 가족관계, 인생곡선을 그리고 지금까지 살아오면서 힘든 점이나 기뻤던 점, 감정코칭 프로그램을 통해 배우고 싶은 점들을 서로 돌아가며 이야기하였다. 그리고 감정코칭의 전체적인 개요를 설명하는 시간을 가졌다. 감정코칭의 핵심인 ‘감정은 삶의 자연스런 일부’, ‘학생의 감정(기분)을 꾸짖지 않기’, ‘하지만 학생 행동은 한계를 지어주기’에 대하여 예를 들어가며 설명해주었다. 교사 자신이 감정을 이해하고, 학생의 감정을 이해하고 있는 그대로

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<그림 Ⅴ-2> 1회기 활동모습

자연스럽게 자연스러운 현상으로 이해하고 받아들여주되, 이것을 표현하는 방식과 행동에는 어느 정도 제한을 두고, 제한 안에서 바람직한 방법으로 선도해 주는 것이 감정코칭임을 안내하였다. 그리고 감정코칭은 수영하는 것과 같아서, 이론상으로 물속에 들어가서 손과 발을 저으면 되는 간단하지만 실제 물속에 뛰어 들어가면 떠있는 것조차 힘들어 하거나 많은 연습과 도움이 필요한 것처럼 감정코칭도 계속해서 훈련하는 것이 중요함을 깨닫도록 안내하였다. 또한 감정코칭을 통해 신규교사들이 얻을 수 있는 기술은 다음과 같다고 안내하였다. 1) 학생들과의 관계의 기술을 익힐 수 있다. 2) 학생과 감정적 유대감을 증진시키는 기술을 익힐 수 있다. 3) 학생들과 신뢰를 회복하는 기술을 익힐 수 있다. 4) 학생들이 공부에 집중할 수 있게 하는 기술을 익힐 수 있다. 5) 학생들의 또래 관계가 좋아지도록 이끄는 기술을 익힐 수 있다. 그리고 각 회기를 마친 후 <표 Ⅴ-9>와 같은 과제보고서를 제출하도록 하였다. 신규교사들이 감정코칭 프로그램 1회기를 마친 후 과제보고서에 제출한 내용 중 특히 눈에 띄는 내용을 소개하면 <표 Ⅴ-8>와 같다.

순 신규교사 1회기 과제보고서 주요 내용

1 민**(여) 학생의 감정을 꾸짖지 않고 공감하라는 내용이 계속 머릿속을 맴돈다.

2 장**(여) 학생이 나에게 화를 내었을 때 공감하기보다도 버릇없다고 꾸중했던 일이 생각

났다.

3 박**(여) 감정코칭을 통해 공부에 집중할 수 있게 한다는 것이 이해가 잘 되지 않는다.

어떻게 가능한지 다음 회기 때 설명해주면 좋겠다.

4 강**(여) 감정코칭은 실제로 학생에게 적용할 수 있는 능력을 갖는 것이 무척 중요하다

는 것을 알게 되었다.

<표 Ⅴ-8> 1회기 과제보고서 주요내용

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오늘은 이만큼 달라졌어요.

♥ 이름 :

1. 어느 활동이 나에게 제일 도움을 주었나요?

2. 오늘 활동에서 무엇을 배우게 되었나요?

3. 오늘 활동 중에 질문하고 싶은 것은 무엇인가요?

4. 오늘 활동에서 느낀 점은 무엇인가요?

5. 이렇게 실천해 보겠어요!

<표 Ⅴ-9> 과제보고서

다. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 : 뇌 과학, 심장과학 면에서 감정 이해 감정코칭 프로그램 2회기에는 심리학, 뇌 과학, 심장과학 면에서 감정을 이해하는 시간을 가졌다. 뇌과학자 폴 맥린 박사는 인간의 뇌는 크게 3개의 층으로 구성되었는데, 뇌간, 변연계, 전두엽으로 구성되었음을 설명하고, 1층 뇌인 변연계에서 감정을 먼저 수용과 공감을 한 뒤에야 2층 뇌인 전두엽으로 합리적인 생각을 할 수 있음을 여러 사례를 통해 이해를 하도록 하게 하였다. 그래서 교사

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순 신규교사 2회기 과제보고서 주요 내용

1 민**(여)고마움을 느낄 때에 심장이 가장 빨리 최적의 고른 심박 변동율 상태에 도달할

수 있는 내용이 무척 감동적이었다

2 장**(여)학생을 감정적으로 안정시키고자하면 교사가 먼저 감정적으로 안정되어야 한다

는 내용을 들었을 때 내가 불안해할 때 학생들도 불안해 했던 생각이 나서 놀

라웠다.

<표 Ⅴ-10> 2회기 과제보고서 주요내용

<그림 Ⅴ-3> 2회기 활동 모습

는 무엇보다 학생의 감정을 공감해주는 것이 무엇보다 중요함을 깨닫게 하였다. 학생에게 먼저 공감을 하면서 교사는 다음과 같은 역할을 해야 함을 알도록 안내하였다. 1) 교사는 인내심이 많은 가이드 역할을 해줄 필요가 있다. 2) 교사는 학생이 실수를 통해 배울 수 있도록 허락한다. 3) 교사는 관리자에서 컨설턴트로 역할을 바꾸면 효과가 있다. 4) 몸으로 배우도록 하는 체험 학습을 많이 하도록 한다. 5) 학생에게 지시를 할 때 한 번에 한 가지씩만 요구한다. 그리고 심장과학적인 면에서 21세기에 새롭게 밝혀지는 심장에 대한 다음과 같은 과학적 사실을 이해하도록 하였다. 1) 심장은 ‘심장두뇌’라는 복잡한 뉴런 신경계를 자체적으로 갖고 있다. 이로써 일정 정보를 입력

하고 처리한다. 2) 심장이 두뇌로 전달하는 정보가 두뇌가 심장으로 정보보다 10배 정도 많다. 3) 한 사람의 심장 전자기장은 인근에 있는 다른 사람에 영향을 미친다. 4) 짜증스러울 때와 편안할 때를 비교하면 평균적 심박동 수가 같더라도 순간적 심박동 패턴은 매우 다르다. 5) 고마움을 느낄 때에 심장이 가장 빨리 최적의 고른 심박 변동율 상태에 도달할 수 있다.그래서 교사는 무엇보다 심장과학적 측면에서 밝혀진 사실을 고려하여 다음과 같이 학생들을 안내하는 것이 무엇보다 중요함을 깨닫도록 하였다. 1) 학생을 감정적으로 안정시키고자하면 교사가 먼저 감정적으로 안정되어야 한다. 2) 안정을 얻기 위해 심장으로 숨을 쉬는 것을 상상하라. 3) 머리로 이해하기 앞서 먼저 가슴(심장)에서 감정을 느껴라. 4) 느낌(감정) 차원에서 대화를 나눠라. 5) 마음(심장)에 새겨들어라. 6) 감정코칭을 잘 받은 아이들은 스스로 자기진정을 잘한다. 7) 감정코칭을 받은 아이들은 심적 탄력성이 높다. (흥분 상태에서 이완 상태로 빨리 들어가고,

또 이완된 상태에서 집중 상태로 빨리 전환할 수 있다.) 8) 단점보다 장점에 초점을 맞추어라. 신규교사들이 감정코칭 프로그램 2회기를 마친 후 과제보고서에 제출한 내용 중 특히 눈에 띄는 내용을 소개하면 <표 Ⅴ-10>과 같다.

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3 박**(여) 교감선생님께서 늘 감사하는 말을 되뇌인다는 말씀이 이러한 과학적인 이론과

연결된 것을 알고 나도 이제부터 늘 ‘감사합니다.’라고 되뇌어야겠다.

4 강**(여) 단점보다 장점에 초점을 맞추라는 말을 자주 들었는데 이제 정말 학생들의 장

점에 초점을 맞추는 교사가 되어야겠다.

순 신규교사 3회기 과제보고서 주요 내용

1 민**(여)교감선생님께서 화가 나서 아들을 때린 이야기를 하면서 어릴 때부터 당위적으

로 자녀가 부모님에게 그러면 안된다는 신념이 초감정이 되어 아들을 때렸다는

이야기에 초감정이 된 나의 당위적 신념을 찾게 되었다.

<표 Ⅴ-11> 3회기 과제보고서 주요내용

<그림 Ⅴ-4> 3회기 활동 모습

라. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 3회기 : 나의 초감정 찾기 감정코칭 프로그램 3회기에서는 학생의 감정이 그대로 받아들여지지 않는 걸림돌 ‘초감정’이란 무엇인지 이해하고, 나의 ‘초감정’을 찾는 활동을 하였다. 초감정이란 다음과 같은 내용임을 사례를 통해 알도록 지도하였다. 1) 초감정은 감정에 대한 감정이다. 2) 자신의 초감정을 아는 것이 아이의 감정을 읽는데 절대적으로 필요하다. 3) 초감정은 아동기, 문화, 환경의 영향을 받아 형성된다. 4) 대개 무의식적 반응이라 의식하지 못하는 경우가 많다. 5) 겹겹으로 형성되어 있을 수 있고 감정과 생각이 혼재되어 있을 수 있다. 다음으로 초감정을 찾아내고 이해하기 위해 다음을 기억해서 이야기하는 활동을 하였다. 1) 어릴 때 슬픔이나 분노에 대한 경험이 있었는가? 2) 가족들의 슬픔이나 분노를 어떻게 표현했는가? 3) 당신이 슬펐을 때나 화났을 때 부모님은 어떤 반응을 보이셨는가? 4) 당신의 어머니는 슬프거나 화가 났을 때 어떠셨는가? 5) 당신의 어머니는 슬프거나 화가 났을 때 어떠셨는가? 6) 무엇이 요즘 본인을 슬프게 혹은 화나게 하는가? 7) 요즘 슬플 때 혹은 화날 때 본인은 무엇을 하는가? 마지막으로 초감정을 지배하는 핵심요소는 다음과 같은 3가지 맞물려 있는 것을 이해하도록 하는 활동을 하였다. 1) 살아온 경험과 부모로부터 물려받은 감정적 유산 (감정적 기억) 2) 과거 환경과 현재 상황에 의해 형성된 가치관 (당위적 삶) 3) 감정적 기억과 당위적 삶으로 인하여 형성된 양육 습관 (양육자 유형)위 세 가지가 뚜렷하게 구분되는 요소들이 아니고 상당 부분 서로 맞물려 있기도 합니다. 신규교사들이 감정코칭 프로그램 3회기를 마친 후 과제보고서에 제출한 내용 중 특히 눈에 띄는 내용을 소개하면 <표 Ⅴ-11>과 같다.

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2 장**(여)나는 학생이 나에게 짜증을 낼 때 무척 화가 난다. 선생님에게 감히 짜증을 내

서는 안된다는 나의 당위적 신념이 초감정이 된 것을 알게 되었다.

3 박**(여) 나는 학생이 울면 무척 안절부절 못하는데 이것도 나의 초감정이 작용한 것임

을 알게 되었다.

4 강**(여) 조금이라도 거만해 보이는 학생이 보이면 괜히 화가 나고 꾸중을 하고 싶어지

는 것도 나의 초감정임을 깨닫게 되었다.

<그림 Ⅴ-5> 4회기 활동모습

마. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 4회기 : 나의 양육자 유형 찾기 감정코칭 프로그램 4회기에서는 양육자 유형 4가지를 알고 자신이 어느 유형에 속하는지 찾게 하는 활동을 하였다. 양육자 유형 4가지 중 첫 번째 유형은 ‘축소전환형 양육자’인데 이 유형의 행동 특징은 다음과 같음을 알고 신규교사들은 이 유형에 속하는 행동이 어느 정도 있는지 찾게 하였다. 1) 학생의 감정은 별로 중요하지 않다고 여김. 2) 학생의 감정을 무시하고 간과함. 3) 학생의 부정적 감정이 빨리 사라지도록 격려함 4) 학생의 감정을 놀리거나 농담 삼음. 5) 학생의 감정은 비이성적인 것이라 생각하고 믿지 못함. 6) 학생의 나쁜 감정에 마음이 편하지 않음. 그리고 ‘축소전환형 양육자’에 의해 교육받은 학생들은 다음과 같은 것들을 배우게 됨을 깨닫도록 하였다. 1) ‘부정적인’ 감정(특히 슬픔이나 분노)은 믿을만한 것이 아니라고 배운다. 2) 빨리 느낄 때라도 행복감을 느껴야 좋다고 배운다. 3) ‘나쁜’ 감정은 빨리 ‘극복’해야 한다고 배움으로써 그런 감정을 느끼거나 이해하지 못하게 된 다. 4) 감정을 감춰야 한다고 배운다. 5) 어떤 감정들은 아주 강한 감정으로 고조될 때까지 알아차리지 못한다. 6) 슬픔이나 분노 같은 감정을 가라앉히는 방법을 배우지 못함으로써 남과 잘 어울리기 힘들게 된다. 두 번째로 양육자 유형 4가지 중 두 번째 유형은 ‘억압형 양육자’인데 이 유형의 행동 특징은 다음과 같음을 알고 신규교사들은 이 유형에 속하는 행동이 어느 정도 있는지 찾게 하였다. 1) 축소형과 흡사하나 휠씬 부정적으로 반응함. 2) 아이의 감정을 비난하거나 꾸짖음. 3) 올바른 행동을 해야 한다고 훈계함. 4) 부정적 감정을 꾸짖거나 벌주거나 훈육함. 5) 부정적 감정은 억제하거나 자제해야 한다고 믿음. 6) 부정적 감정은 나쁜 성격에서 비롯된다고 믿음. 7) 부정적 감정은 쓸데없는 낭비나 사치라고 여김. 그리고 ‘억압형 양육자’에 의해 교육받은 학생들은 다음과 같은 것들을 배우게 됨을 깨닫도록 하

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였다. 1) 감정을 나타내는 것을 불편해 한다. 2) 어떤 감정은 ‘좋고’ 어떤 감정은 ‘나쁘다’고 배운다. 3) ‘나쁜’ 감정을 느낄 때에 자신이 나쁜애라고 믿는다. 4) 분노나 슬픔을 느낄 때 누구에게 어떻게 도움을 청해야 할지 모른다. 5) 감정을 조절하는 방법을 배우지 못했기에 학교에서 다투거나 말썽을 일으키고 집중을 못한 다. 6) 어른에게 꾸지람을 들을까 봐 감정을 감추지만 어떻게 처리할지 몰라 외로워하거나 혼란스러 워한다. 세 번째로 양육자 유형 4가지 중 세 번째 유형은 ‘방임형 양육자’인데 이 유형의 행동 특징은다음과 같음을 알고 신규교사들은 이 유형에 속하는 행동이 어느 정도 있는지 찾게 하였다. 1) 학생들은 다 그러면서 큰다고 믿음. 2) 나쁜 감정도 허용하고 격려함. 3) 선도하거나 대안을 찾아 주지 않음. 4) 감정에 대해 올바로 지도해 주지 않음. 5) 무제한 허용함. 6) 감정은 다 분출해야 좋다고 믿음. 그리고 ‘방임형 양육자’에 의해 교육받은 학생들은 다음과 같은 것들을 배우게 됨을 깨닫도록 하였다. 1) 자신의 어떤 감정도 괜찮다고 느끼고 받아들인다.(바람직한 결과) 2) 하지만 강한 감정일 때 아무렇게나 행동을 해도 괜찮다고 배운다. 3) 흥분하거나 화나거나 슬플 때 어떻게 스스로 진정하는지를 배우지 못한다. 4) 적절한 행동을 모르기에 또래관계가 나쁘고 학습에 집중하기 어렵다. 마지막으로 양육자 유형 4가지 중 네 번째 유형은 ‘감정코칭형 양육자’인데 이 유형의 행동 특징은 다음과 같음을 알고 신규교사들은 이 유형에 속하는 행동이 어느 정도 있는지 찾게 하였다. 1) 모든 감정을 허용하나 행동에는 제한을 줌. 2) 학생의 부정적인 감정은 좋은 교육 기회라 여김. 3) 학생의 감정을 잘 들어주고 시간을 허용함. 4) 감정에 대해 훈계하지 않고 공감해 줌. 5) 대안을 제시하거나 함께 모색함. 6) 문제 해결 능력을 가르쳐 주고 격려함. 그리고 ‘감정코칭형 양육자’에 의해 교육받은 학생들은 다음과 같은 것들을 배우게 됨을 깨닫도록 하였다. 1) 감정은 소중하고 믿을 만하다는 것을 배운다. 2) 다양한 감정의 이름을 알고 자신이 왜 그렇게 느끼는지도 이해한다. 3) 자신만이 그렇게 느끼는 게 아님을 알고 부모(교사)에게 감정을 말할 수 있으며 그래도 여전 히 사랑 받고 위로 받을 것을 믿는다. 4) 모든 감정은 괜찮지만 모든 행동이 다 괜찮은 것은 아님을 분별할 수 있게 된다. 5) 시간을 내서 문제를 스스로 대처하고 해결하려고 한다.

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순 신규교사 4회기 과제보고서 주요 내용

1 민**(여)나의 양육자 유형은 축소전환형이 강함을 알게 되었다. 앞으로 계속 감정코칭

프로그램에 열심히 참여하여 감정코칭형으로 바꾸어야겠다.

2 장**(여)동영상으로 4가지 양육자 유형을 보면서 감정을 잘 받아들이는 감정코칭형이

정말 중요하고 꼭 습득해야 될 유형임을 깨달았다.

3 박**(여) 나는 억압형과 축소전환형이 많이 섞인 유형임을 알게 되었다. 감정코칭 프로

그램이 아니었으면 정말 깨닫지 못할 중요한 것을 깨달은 소중한 시간이었다.

4 강**(여) 감정을 받아들이고 행동의 한계를 정해주는 활동이 정말 소중하고 중요함을 깨

달은 시간이었다. 열심히 하여 꼭 감정코칭형 유형이 습관화되도록 할 것이다.

<표 Ⅴ-12> 4회기 과제보고서 주요내용

6) 강한 감정적 상황에서도 침착할 수 있게 된다. 7) 자신과 타인의 감정을 이해함으로써 좋은 관계를 맺는다. 신규교사들이 감정코칭 프로그램 4회기를 마친 후 과제보고서에 제출한 내용 중 특히 눈에 띄는 내용을 소개하면 <표 Ⅴ-12>와 같다.

바. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 5회기 : 감정코칭 5단계 이해하기 감정코칭 프로그램 5회기에서는 감정코칭 5단계가 무엇인지 알고 실제 사례를 통해 배우는 활동을 하였다. 감정코칭의 5단계에 담겨있는 동영상을 보여주고 감정코칭의 5단계가 다음과 같음을 확실히 익히도록 하였다. 1단계: 감정 포착(행동보다 감정을 먼저 읽어야 한다.) 2단계: 좋은 기회로 삼기 3단계: 감정 공감하기 4단계: 감정에 이름을 붙이기 5단계: 문제해결로 선도하기 감정코칭에서 처음 단계가 무척 중요함을 깨닫는 활동을 하였다. 제일 먼저 교사는 학생의 행동보다 감정을 먼저 읽어야 함을 알게 하였다. 교사들의 흔한 실수는 학생의 마음속에 있는 감정을 못보고 눈에 보이는 행동에 초점을 맞추고 먼저 행동에 대해 지적하는 것임을 깨닫게 하였다. 학생이 삐딱하게 앉아 있으면 “똑 바로 앉아!”하고 행동을 수정해 주려고 한다. 하지만 그렇게 앉아 있을 수밖에 없게 하는 그 학생의 감정은 전혀 생각하려 하지 않는다. 그러니까 학생은 더 격한 감정을 보일 수 있다. 그러니 학생과 교사 관계가 처음부터 삐그덕 거리게 되고 점점 멀어지고 원수가 되가는 것임을 알게 하였다. 기본적인 감정은 누구라도 잘 포착하지만 이차적인 감정은 쉽게 판단하지 못할 수도 있다. 그래서 감정을 잘 포착하기 위해서 단정을 짓기 전에 탐색하는 게 필요한 것을 깨닫게 하였다. “지금 기분이 어때”라고 짤막하게 질문하고, 답이 없거나 “나도 모르겠어요.”라고 대답하면 “말하기 싫은 모양이다”라고 단정 짓기 전에 여러 감정이 섞여 있거나 본인이 감정을 표현하는 데에 익숙하지 않아 머뭇거릴 수 있다는 가능성을 열어두는 것이 중요함을 알게 하였다. 조금 기다리면 학생이 대부분 어떠한 말이라도 한마디는 할 때 다음 단계로 넘어가게 하였다.

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감정코칭 2단계는 ‘좋은 기회로 여긴다.’인데 무슨 기회인가 하면 학생이 감정을 보일 때를 짜증나고 회피하거나 버릇을 고쳐주기 위한 (행동을 수정해 주는) 귀찮은 일거리가 아니라 감정코칭을 해서 아이가 성숙해 질 수 있도록 도우는 기회로 반기라는 뜻임을 확실히 알도록 하였다. 또한, 학생에게 관심을 적극적으로 보이고 학생과 긍정적인 관계를 형성할 수 있는 기회로 여기라는 뜻이기도 함을 알게 하였다. 학생이 강한 감정을 보일수록 더 좋은 기회로 여겨야 함을 알지만, 학생의 강한 감정이 나올 때에 교사의 초감정이 더 크고 심하게 작동할 수 있다. 따라서 감정적 중립에 머물기 위해 자기진정을 하여 목소리 크기를 줄이고 목소리 톤을 내려서 학생이 감정의 홍수 상태로 진입하는 것을 예방해야 함을 깨닫게 하였다. 격한 감정 상태는 파충류의 뇌만 작동한다고 하니까, 남학생의 경우, 싸우거나 도망가거나 하지만 여학생의 경우 얼어붙는 경우(정신적으로 도피한 상태)가 흔할 수 있다. 따라서 교사가 개입되어 대화를 시도하면 흡족한 반응을 얻어내기 어려울 것이다. 계속해서 격한 감정을 보이거나 완전히 얼어붙어 말 한마디 하지 않은 학생의 행동을 보면 돌부처가 아닌 이상 스트레스가 올라가게 된다. 그래서 1단계에서 감정을 포착하고 감정코칭을 할 좋은 기회로 여긴다면 계속해서 학생의 행동이 아니라 감정에 초첨을 맞추어야 함을 알게 하였다. 학생의 속마음을 헤아려 주고, 학생들에게는 원초적으로 불안감(부모가 자기를 버릴 까봐)과 죄책감(자기가 무언가 잘못하고 있다는 느낌, 따라서 벌을 받을 수 있다는 두려움)이 있음을 알게 하였다. 따라서 교사가 학생에게 검사(분석하고 따지고 평가하고 판단하는) 역할로 대하면 학생의 부정적 감정(불안감과 두려움)이 증폭됨을 알게 하였다. 가급적 변호사 같이 한 편이 되어주는 (대변해주고 방어해주고 보호해주는) 역할로 다가가면 학생은 마음의 문을 더 쉽게 열게 됨을 깨닫게 하였다. 감정코칭 3단계는 “학생의 감정을 들어주고 공감한다”이고, 이 단계에서 비로소 교사가 학생에게 능동적으로 개입하면서 긍정적 관계를 만듬을 알게 하였다. 개입의 방법이 소통이며, 소통의 핵심은 경청과 공감임을 깨닫게 하였다. 즉, 감정코칭 3단계는 코칭의 기본 도구인 대화(소통)에대한 방법론이고, 감정코칭 3단계를 잘 실천하기 위해서 먼저 다음과 같은 3가지 종류의 대화가 있다는 사실을 알아야 함을 알게 하였다. 1) 서로 원수 되는 대화 - 상대가 말한 거에 대해서 즉각적으로 반박하거나 비웃기 2) 서로 멀어지는 대화 - 상대의 말에 상관이 없는 다른 말로 화제를 바꾸거나 딴소리하기 3) 서로 다가가는 대화 - 상대의 이야기를 잘 들어주고 그 감정을 받아주기 다가가는 대화는 상

대로부터 다가가는 대화를 이끌어내고, 스트레스를 줄여주고, 서로 긍정적인 정서를 쌓아갑니다. 그래서 공감은 다가가는 대화로 시작한다.

다가가는 대화의 비결은 다음과 같은 것을 알게 하였다. 1) 그랬겠네. 또는 고래를 끄덕끄덕. (수용, 경청) 2) 정말 힘들었겠네. (화났겠네, 슬펐겠네, 억울했겠네, 창피했겠네...) (공감) 3) 그러고 싶구나. (공감, 이해) 4) 정말 슬픈 일이야. (공감) 5) 네가 짜증이 날만도 하다. (공감) 6) 그 사람 정말 고약하네. (이해)그리고 학생에게 공감하는 활동을 할 때 다음 사항을 꼭 지키도록 하게 하였다. 1) 규칙 1 : 학생의 말에 충고하기 전에 공감과 이해부터 하자.보통 교사는 학생의 고민과 문제를 빨리 해결해 주고 싶고 답을 주고 싶은 마음으로 문제가 큰

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문제가 아니라고 축소해주거나 학생의 입장을 대변해주어 이성적 생각을 조금이라도 해보게 한다. 그러나 무관심(축소), 담쌓기, 방어적 말투, 비난, 적을 두둔해 주는 말투 등은 금물이다. 멀어지는 대화나 원수 되는 대화를 할 때 학생에게 적개심, 반발심, 회피하고 싶은 마음만 들게 한다.원수가 되는 대화로는 감정 코칭을 할 수 없다. 2) 규칙 2 : 질문을 만약에 하게 될 경우에는 열린 질문을 하자.그래서 어떻게 되었어? (관심과 열린 질문), 그 일에 대해서 더 말해 주겠어? (관심, 열린 질문),그래서 넌 어떻게 했어? 어떻게 하고 싶어? (관심과 열린 질문), 열린 질문의 반대인 닫힌 질문은 정답이 있거나 네, 아니오로 답할 수 있는 질문이다. 3) 규칙 3 : 알아차림이 필요하다.내가 지금 어떤 상태인지를 알아차리는 것이 중요하다. 자신의 신체적인 알아차림에 이어 자기의 감정적인 알아차림과 생각의 알아차림, 그 다음에 주변(말을 하는 사람의 감정과 상태)의 알아차림까지 할 수 있을 때에 진정한 다가가는 대화를 할 수 있다. 4) 규칙 4 : 양파 껍질 까듯 충분한 시간을 두고 여러 감정의 겹을 벗겨내야 한다.다가가는 대화가 어렵지 않지만 감정코칭 3단계에서 공감, 수용 할 때 어려운 이유는 다양한 감정이 복합적으로 겹겹이 이루어져 있을 수 있기 때문이다. 3단계에서 너무 성급하게 “아.. 이렇구나, 이런 감정이구나” 결론 내리다 보면 그 안에 섞여있는 여러 가지 다른 감정을 못 알아차릴 수가 있다. 그럴 경우에 저항이 남아 있고 뭔가 미진하고 답답하고 할 수 있다. 3단계가 제대로 돼야지 4단계, 5단계가 자연스럽게 나올 수 있다. 그래서 3단계에서 시간을 조금 두는 게 필요하다. 감정코칭 4단계는 ‘감정에 이름을 붙이기’이다. 학생의 감정에 이름을 붙여주는 작업은 다음과 같은 이유가 있음을 알게 하였다. 1) 불확실한 감정을 구체화하거나 명료화해서 이후로 논의가 가능하도록 한다. 학생이 명료화된 이름(단어)의 의미를 확실하게 몰라도 된다. 특히 어린 학생이 감정의 이름으로 제시된 단어(억울함, 상실감, 비애감 등)를 완전히 이해하지 못하더라도 괜찮다. 단어가 생긴 후에는 그에 대한 논의가 수월해진다. 마치 도덕경 첫 장에 “도를 도라고 명하는 이유는 도라는 이름에 특별한 의미가 있어서가 아니라 이름을 붙인 후에 비로소 그에 대해 이야기를 풀어갈 수 있기 때문이다”라고 하였듯이 말이다. 2) 감정을 표현하는 것을 돕는다. 특히 어린 학생의 경우와 감정코칭을 받지 못한 학생들은 감정의 언어를 구사하는 능력이 낮아서 다양한 감정을 획일적으로 “짜증나요!, 열 받아요!”로 표현한다. 마치 앞에 놓인 꽃이 오색찬란한 칼라인데 “어두운 색이에요, 밝은 색이에요” 등 흑백으로만 표현할 수 있다면 매우 안타까울뿐더러 혼란스럽다. 이름(단어)이 생겨 최소한 자신이 느끼는 감정이 “그런 것이구나”를 알게 되는 순간 마음이 좀 놓이고 그 감정에 혼란스러워하거나 집착하는 것에 대한 대처법에 조금 더 신경을 쓸 수 있는 여지가 생긴다. 3) 이성 쪽으로 이동하게 한다. 감정은 우뇌에서 처리된다. 반면 언어는 이성을 관리하는 좌뇌에서 처리된다. 즉, 우뇌 현상을 좌뇌를 사용하는 언어로 연결시켜줌으로써 감정을 이성으로 건널 수 있는 교두보를 놓는 셈이다. 가트맨 박사는 “감정이라는 문에 손잡이를 만들어주는 것”이라는 비유를 들었다. 문은 손잡이가 있을 때에 비로소 사용가능해진다.감정코칭 5단계는 ‘바람직한 행동으로 선도한다.’인데 바람직한 행동으로 감정을 표출하고 해소하는 방법을 가르쳐주는 게 아니라 ‘선도’하는 것임을 깨닫게 하였다. 즉, 해결책을 먼저 알려주거

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순 신규교사 5회기 과제보고서 주요 내용

1 민**(여)학생의 행동을 수정해주려고 하는 의도가 강해서 늘 학생의 감정을 제대로 읽

어주지 못한 것이 무척 부끄러웠고, 이제부터 학생의 감정을 먼저 읽어주는 교

사가 되어야겠다.

2 장**(여)감정코칭 5단계를 배우면서 학생의 감정을 읽어주는 것이 무엇보다 중요함을

알게 되었다. 지금부터 학생의 감정을 읽고 공감해주는 활동부터 먼저 실천해

야겠다.

3 박**(여)학생의 행동 속에 숨은 감정을 읽는 것이 참 힘들 것 같았다. 학생들의 감정을

읽는 것이 힘들 때는 교내 메신저를 사용해 교감선생님께 많이 물어봐야겠

다.^*^

4 강**(여) 나에게는 감정코칭 5단계 중 제일 힘든 것이 1단계인 ‘감정포착’인 것 같다.

이제 학생들의 감정을 잘 포착할 수 있도록 계속 노력해야겠다.

<표 Ⅴ-13> 5회기 과제보고서 주요내용

<그림 Ⅴ-6> 5회기 활동모습

나 지시하는 게 아니라 스스로 생각하고 제안할 수 있도록 지도한다는 뜻임을 알게 하였다. 효과적인 방법은 다음과 같은 질문으로 답을 유도하도록 하였다.

1) 너는 어떻게 하면 좋겠니? 2) 선생님이 한번 제안해 볼까? 3) 이러이러한 방법 중에서 너는 어떤 게 나을 것 같아? 4) 그러면 기분이 어떨까? 신규교사들이 감정코칭 프로그램 5회기를 마친 후 과제보고서에 제출한 내용 중 특히 눈에 띄는 내용을 소개하면 <표 Ⅴ-13>와 같다.

사. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 6회기 : 감정코칭 5단계 익히기 감정코칭 프로그램 6회기에서는 5회기 때 배운 감정코칭 5단계를 실제로 익히는 활동을 하였다. 먼저 갈등사례를 제시하고 4명의 신규교사들이 어떻게 행동할지 서로 발표하고 역할연기를 하였다. 그리고 가장 좋은 방안을 찾아서 다시 역할연기를 해보는 활동을 감정코칭 5단계에 맞추어서 실시하였다. 먼저 첫 번째 갈등사례로 ‘아침자습시간에 서로 자기 자리에 침범한다고 다투고 있는 상황인데 특히 두 학생 중 상수가 심하게 흥분해서 친구를 때리려고 하는 상황’에서 감정코칭 1단계인 ‘1단계: 감정 포착(행동보다 감정을 먼저 읽어야 한다.)’를 어떻게 말하고 행동할지 신규교사 4명이 돌아가며 이야기하게 하였다. 신규교사 4명 중에 민** 선생님이 말한 내용이 가장 좋다는 의견이 나와서 민** 선생님이 발표한 내용을 역할연기를 통해 연습하는 시간을 가졌다. 민** 선생님이 발표한 내용은 상수에게 다가가 손을 잡으며 “상수야! 선생님이 보기에 상수가 많이 화가 난 것 같은데 무엇 때문에 그러는지 이야기해주면 좋겠네.”였다. 다음으로 이 갈등사례에서 감정코칭 5단계 중 두 번째 단계인 ‘2단계: 좋은 기회로 삼기’인데, 신규교사 4명이 어떻게 좋은 기회로 삼는지 속으로 생각하는 말을 발표하게 하였다. 신규교사 4명이 발표한 내용 중 박** 선생님이 발표한 내용이 선택되어 1명씩 나와서 혼자 되뇌이는 말을 발표하는 활동을 가졌다. 박** 선생님이 감정코칭 5단계 중 두 번째 단계인 ‘2단계: 좋은 기회로

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순 신규교사 6회기 과제보고서 주요 내용

1 민**(여)실제로 감정코칭 5단계에 맞추어 갈등상황을 적용해보니 쉽지가 않았다. 하지

만 내가 발표한 내용이 2가지나 선택되어 무척 기쁘고 자신감도 생겼다.

<표 Ⅴ-14> 6회기 과제보고서 주요내용

<그림 Ⅴ-7> 6회기 활동모습

삼기’를 위해 속으로 되뇌인 내용은 ‘야! 잘됐다. 늘 상수가 친구가 잘 다투어서 힘들었는데, 이번에 상수의 감정을 잘 공감해주어 상수의 문제를 근본적으로 해결해보자!’ 였다. 세 번째로 이 갈등사례에서 감정코칭 5단계 중 세 번째 단계인 ‘3단계: 감정 공감하기’인데, 신규교사 4명이 어떻게 행동하고 말할지 서로 발표하게 하였다. 상수에게 다가가 손을 잡으며 “상수야! 선생님이 보기에 상수가 많이 화가 난 것 같은데 무엇 때문에 그러는지 이야기해주면 좋겠네.” 라고 했을 때 상수가 “저 새끼가 내 책상에 자꾸 넘어 오지마라고 했는데도 자꾸 넘어와서 화가 너무 나요.”라고 대답을 하였을 때, 감정코칭 5단계 중 세 번째 단계인 ‘3단계: 감정 공감하기’를 신규교사 4명이 어떻게 행동하고 말할지 서로 발표하게 하였다. 4명이 발표한 내용 중 강** 선생님이 말하고 행동한 내용이 가장 좋다는 의견이 나와서 강** 선생님이 발표한 내용을 역할연기를 통해 연습하는 시간을 가졌다. 강** 선생님이 발표한 내용은 상수를 잘 이해하겠다는 따뜻한 눈빛을 주고 “상수야! 친구가 넘어오지 말라고 했는데 자꾸 너의 책상에 넘어와서 너무 화가 나서 친구에게 욕을 하게 되었고 또 친구를 때리게 되었다는 말이구나.” 이었다. 네 번째로 이 갈등사례에서 감정코칭 5단계 중 네 번째 단계인 ‘4단계: 감정에 이름을 붙이기’인데, 신규교사 4명이 어떻게 행동하고 말할지 서로 발표하게 하였다. 4명이 발표한 내용 중 박** 선생님이 말하고 행동한 내용이 가장 좋다는 의견이 나와서 박** 선생님이 발표한 내용을 역할연기를 통해 연습하는 시간을 가졌다. 박** 선생님이 발표한 내용은 “상수야! 몇 번이나 짝에게오지 말라고 했는데 자꾸 너의 책상에 넘어와서 너를 깔보는 것 같아서 더욱 화가 났나 보구나.” 이었다. 다섯 번째로 이 갈등사례에서 감정코칭 5단계 중 다섯 번째 단계인 ‘5단계: 문제해결로 선도하기’ 인데, 신규교사 4명이 어떻게 행동하고 말할지 서로 발표하게 하였다. 4명이 발표한 내용 중 민** 선생님이 말하고 행동한 내용이 가장 좋다는 의견이 나와서 민** 선생님이 발표한 내용을 역할연기를 통해 연습하는 시간을 가졌다. 민** 선생님이 발표한 내용은 충분히 상수의 감정을 공감하여 상수가 공감을 받아 속이 후련해졌다고 느꼈을 때, 상수에게 “상수야! 욕을 하지 않고 네 감정을 표현할 다른 방법은 없을까?”라고 물어서 스스로 다음에는 이러한 상황에서 욕이나 폭력을 쓰지 않고 문제를 잘 해결할 수 있는 방법을 찾도록 지도하는 것이었다.

마지막으로 다음과 같은 과제를 주어 감정코칭 5단계에 맞게 시나리오를 짜 보고 다음 회기 때 발표하도록 하게 하였다. 과제는 ‘쉬는 시간에 책상을 주먹 을 꽝 치고 엎드려 울고 있는 정민이’를 감정코칭 5단계에 맞게 다음 회기까지 시나리오를 짜오게 하였다. 신규교사들이 감정코칭 프로그램 6회기를 마친 후 과제보고서에 제출한 내용 중 특히 눈에 띄는 내용을 소개하면 <표 Ⅴ-14>와 같다.

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2 장**(여)갈등상황에서 우리 4명이 같이 감정코칭 5단계에 따라 문제를 해결해나가면서

함께 하면 훨씬 많이 배울 수 있다는 것을 깨달았다.

3 박**(여)감정코칭 5단계를 지난 회기 때 배울 때는 쉽게 적용할 수 있을 것 같았는데

막상 갈등사례를 제시했을 때 쉽게 해결방안이 떠오르지 않았다. 배운 내용을

계속적으로 실천하는 것이 무엇보다 중요하다는 것을 알게 되었다.

4 강**(여)

감정코칭 5단계 중 가장 어려웠던 것은 4단계인 감정에 이름 붙이기였는데,

박** 선생님이 “상수야! 몇 번이나 짝에게 오지 말라고 했는데 자꾸 너의 책상

에 넘어와서 너를 깔보는 것 같아서 더욱 화가 났나 보구나.”라고 말할 때 소

름이 끼칠 정도로 놀랐다.

아. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 7회기 : 효과적으로 칭찬, 꾸중하는 법 익히기 감정코칭 프로그램 7회기에서는 ‘효과적으로 칭찬, 꾸중하는 법 익히기’ 활동을 하였다. 실제 사례를 제시하고 그에 맞게 효과적으로 칭찬하고 꾸중하는 법을 배우는 활동을 하였다. 문제행동을 제시하고 올바르게 대처하는 교사를 찾게 하고 비슷한 상황을 제시하고 연습하는 활동을 다음과 같이 하였다. 문제 상황 : 운동장에서 정수가 친구를 향해 돌을 던지는 것을 본 두 교사의 반응 A교사 : “정수야! 정신이 있니? 친구가 맞으면 어떻게 되겠니? 너는 정말 잔인한 아이구나.” B교사 : “정수야! 너가 친구에게 돌을 던지는 것을 보니 정신이 아찔해지고 화가 나는구나.” 이 문제 상황에서 효과적으로 반응을 한 교사는 어느 교사이고 그 이유는 무엇인지 찾게 하였다. 그러자 4명의 교사 모두 B교사라고 하였다. 그 이유를 묻자 A교사는 학생을 공격하고 꾸중하여서 학생이 속으로 반발을 할 것 같고, B교사는 자신의 느낌을 학생에게 전달하여 학생이 스스로 반성을 할 것 같다고 하였다. 그래서 우리 교사들이 가장 조심해야 할 것은 A교사처럼 학생에게 모욕이나 창피를 주는 말인 ‘정신이 있니? 너는 정말 잔인한 아이구나.’ 등과 같은 말을 하면 학생에게 잘못을 뉘우치게 하기보다는 학생의 교사에 대한 반감만 일으키는 말임을 깨닫게 하였다. 반면에 B교사는 학생에게 모욕이나 창피를 주기 보다는 있는 그대로의 교사의 느낌을 솔직하게 표현하였다. 즉 “정수야! 너가 친구에게 돌을 던지는 것을 보니 정신이 아찔해지고 화가 나는구나.” 라는 교사의 솔직한 표현을 들은 학생은 교사의 마음을 있는 그대로 이해하게 되고 자신의 잘못을 스스로 깨닫게 된다. 그리고 자신에게 모욕이나 창피를 주지 않고 솔직하게 표현하는 선생님의 말씀을 듣고 더욱 선생님을 존경하고 따르게 됨을 알게 하였다. 이어서 방금 배운 내용을 실제로 연습해보는 활동을 다음과 같이 하였다. 점심시간을 마치고교실에 들어가니 교실바닥에 책이 여기 저기 떨어져 있고 쓰레기도 많이 떨어져 있다.A 교사: 이 정신없는 놈들아! 교실이 이게 뭐야. B 교사: ( ). 이 상황에서 A교사는 학생들을 모욕하고 창피를 주는 말을 하고 있다. 선생님들께서 B교사라면 앞에서 배운 내용을 참고하여 학생들을 모욕하거나 창피를 주지 않고 솔직한 느낌을 표현해보도록 하는 활동을 하게 하였다. 4명의 신규교사들이 돌아가면서 발표한 가운데 장** 선생님이 발표한 내용이 선택되어 함께 그 내용을 역할연기를 통해 다시 해보았다. 장** 선생님이 발표한 내용이 다음과 같다.“교실 바닥에 책이 여기 저기 흩어져 있는 것을 보니, 화가 나는구나.”

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순 신규교사 7회기 과제보고서 주요 내용

1 민**(여)교실에서 실제로 꾸중을 하거나 칭찬할 일이 참 많은데 오늘 배운 내용들은 무

척 유용하게 사용될 수 있어서 참 기분이 좋았다.

2 장**(여)나는 참 착하다고 칭찬을 많이 했는데 오늘 집단상담을 하면서 오히려 학생들

에게 부담을 주는 칭찬임을 알게 무척 놀랐다. 오늘 배운 내용을 교실에서 꾸

준히 실천해서 내 몸에 배이도록 해야겠다.

<표 Ⅴ-15> 7회기 과제보고서 주요내용

<그림 Ⅴ-8> 7회기 활동모습

다음으로 바르게 칭찬하는 방법을 배우는 활동을 하였다. 칭찬할 상황을 제시하고 올바르게 대처하는 교사를 찾게 하고, 이와 비슷한 상황을 제시하고 연습하는 활동을 다음과 같이 하였다. 칭찬 상황 : 만원을 주워온 학생에게 칭찬하는 두 교사 A교사 : “만원을 주워오다니 참 착하구나!” B교사 : “만원을 주워 줘서 참 고맙구나.” 이 상황에서 효과적으로 칭찬을 한 교사는 어느 교사이고 그 이유는 무엇인지 찾게 하였다. 그러자 2명의 교사는 A교사라고 하고 2명의 교사는 B교사라고 하였다. 그 이유를 묻자 A교사라고 답을 한 교사는 늘 들어오던 칭찬이고 또 늘 하는 칭찬이라서 선택하였다고 하였다. 반면에 B교사라고 답을 한 교사들은 착하다고 칭찬하면 왠지 부담이 가는 칭찬이어서 싫다고 하였다. 그래서 A교사처럼 학생의 성격이나 인격을 칭찬하는 것을 학생에게 부담을 주는 칭찬이고, B교사처럼 학생이 한 행동에 대해서만 칭찬해주는 것이 학생의 부담을 덜어주는 효과적인 칭찬임을 알게 하였다. 이어서 방금 배운 내용을 실제로 연습해보는 활동을 다음과 같이 하였다.

체육시간에 목표물을 맞추는 활동을 하였다. A 교사: 완벽해! 역시 민수는 명사수야! B 교사: ( ) 이 상황에서 A교사는 학생에게 많은 부담을 주는 칭찬을 하여 학생이 다음 활동을 하는데 주눅을 들게 하는 칭찬이었다. 선생님들이 B교사라면 앞에서 배 운 내용을 참고하여 학생에게 부담을 주지 않고 학생에게 용기를 주는 칭찬을

해보는 활동을 하게 하였다. 4명의 신규교사들이 돌아가면서 발표한 가운데 강** 선생님이 발표한 내용이 선택되어 함께 그 내용을 역할연기를 통해 다시 해보았다. 강** 선생님이 발표한 내용이 다음과 같다. “민수야! 정확히 잘 던졌구나!” 마지막으로 다음과 같은 과제를 주어 다음 회기 때 발표하도록 하게 하였다. 과제는 ‘점심시간을 마치고 교실에 들어오니 교실이 엉망이 되어 있는 상황’과 ‘미술시간에 그림을 잘 그린 학생을 봤을 때’ 오늘 배운 내용을 참고하여 효과적으로 반응할 것을 적어오게 하였다. 신규교사들이 감정코칭 프로그램 7회기를 마친 후 과제보고서에 제출한 내용 중 특히 눈에 띄는 내용을 소개하면 <표 Ⅴ-15>와 같다.

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3 박**(여)학생의 성격이나 인격을 꾸중하거나 칭찬하지 말라는 내용이 참 와닿았다. 오

늘 배운 내용은 늘 주변에서 쉽게 칭찬이나 꾸중을 하는 상황이어서 친구들에

게 알려주어야 겠다.

4 강**(여)나 메시지가 핵심인 것 같다. 학생을 인격을 공격하지 않고 나의 느낌을 전하

는 나메세지를 실천해서 학생들에게 인기 많은 교사가 되고 싶다.

<그림 Ⅴ-9> 8회기 활동모습

자. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 8회기 : 장점 치료 익히기 감정코칭 프로그램 8회기에서는 ‘장점 치료 익히기’ 활동을 하였다. 감정코칭 1단계는 “아이의 행동을 먼저 보지 않고 감정을 보는 것”이지만 행동이 워낙 유별나고 수업을 방해해서 도저히 행동을 보지 않으려고 노력해도 행동 밖에 보이지 않는 경우가 있다. 바로 ADHD(주의력결핍 과잉행동 장애) 학생들의 행동이다. 신규교사들이 가장 힘들어 하는 학생들이다. 이들 ADHD(주의력결핍 과잉행동 장애) 학생들을 장점 치료를 통해 교육하는 방법을 배우는 활동을 하였다. 우선 ADHD(주의력결핍 과잉행동 장애) 학생들에 대한 것을 정확히 알도록 지도하였다. ADHD란 뇌 기능에 문제가 생겨 자율신경계의 조절 능력이 떨어져 다음과 같은 증상을 보이는 것임을 알게 하였다. 1) 집중 결여 (집중을 못하고, 물건을 잘 잃어버리고, 쉽게 관심을 빼앗기고, 깜빡 잘 잊음) 2) 과잉 행동 (손과 발을 잠시도 가만 놔두지 못하고, 자리에 앉아 몸부림치고, 뛰어다니고 함부로 올라가고, 아무 때나 자리를 뜨고, 조용한 활동을 힘들어 함) 3) 충동성 (남이 말할 때 불쑥 끼어들고, 자기 차례를 기다리기 어려워하고, 남을 방해하거나 끼

어 듬)ADHD의 원인으로 뇌의 미성숙함, 유전적 소인, 임신과 출산 중의 문제 (음주, 흡연, 영양부족 등), 가정불화와 해체, 컴퓨터와 게임 중독 등이 거론되지만 전문가에 의하면 “아직 모른다”가 결론이다. 원인을 알면 치료가 가능하겠지만 원인을 모르니 흔히 약물로 증상만 다스리게 된다. 증상을 가라 앉힌다고 원인이 해결되는 것이 아니듯이 ADHD 약물이 학생의 부적절한 행동을 일시적으로 진압한들 ADHD를 낫게 해주는 게 아니다. 문제는 약을 먹기 시작하면 학생은 자체 회복능력 마저 상실하게 되어 한평생 약에 의존하게 된다. (80% 이상 성인이 되어서도 약물에 의존하게 됨) 그래서 가능하면 약물치료 아닌 다른 대안을 먼저 고려해야 한다. ADHD에 대한 연구가 활발하게 진행되고 있으며 많은 새로운 시각이 나오고 있다. 예를 들어, 예전에는 ADHD 학생들의 부정적인 면을 보고 문제로 인식하였지만 최근에는 그들의 장점을 발견하고, 학습 방식을 그들에게 맞추고, 미래 진로에 새로운 가능성을 기대하는 등 긍정적인 면의 해결책을 강구하고 있다. ADHD 학생의 장점은 다음과 같다.

1) 타인의 감정을 잘 파악하고 2) 활동적이고 3) 동시다발적인 활동에 탁월하고 4) 창의력이 높고 5) 개성이 강하고 6) 대자연과 친화적이고 7) 자유로운 영혼을 지녔다

학교에서 가능한 방법은 다음과 같다.

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순 신규교사 8회기 과제보고서 주요 내용

1 민**(여)나는 특수반을 운영하기에 오늘 배운 내용이 무척 와 닿았다. 특히 우리 반에

ADHD 학생이 있는데 오늘 배운 내용을 적용해 보아야겠다.

2 장**(여)우리 반에도 ADHD 와 비슷한 경향의 학생이 있는데 늘 꾸중할 것밖에 없어서

늘 꾸중하였는데 이제 장점을 찾아 칭찬하고 좀더 활동적인 과제를 많이 주어

ADHD 학생 특성을 살린 교육을 해봐야겠다.

3 박**(여)우리 반에는 ADHD 학생은 없지만 학습부진학생들이 있다. 이들 학생들에게 오

늘 배운 장점 치료교육을 실시하여 학생들의 기를 살리는 교육을 해봐야겠다.

4 강**(여)

나는 영어전담교사라서 ADHD 학생이나 학습부진학생들을 늘 접하게 된다. 하지

만 그들에 대해 어찌해야 될지 몰라 그냥 수업시간에 사고만 치지 않으면 모르

는 척하며 수업을 했는데 이제 그 학생들의 장점을 찾아 칭찬하는 수업을 해봐

야겠다.

<표 Ⅴ-16> 8회기 과제보고서 주요내용

1) 체험학습의 기회를 대폭 늘인다. 2) 몰입할 수 있도록 한다. (칙센트미하이 박사의 몰입 원리를 이용한다. 즉, 뚜렷한 목표를 세우고, 즉각적인 피드백이 가능하도록 하고, 수준에 걸맞는 도전을 준다.) 3) 멘토를 만들어준다. 4) 녹색환경 치료(Green Environment Treatment)를 도입한다. 대부분의 ADHD 아동은 대자연에서 뛰놀 때 증상이 많이 완화된다. 5) 운동할 기회를 많이 만들어주고, 심호흡을 하게 한다. 6) 어떤 행동이 허락되는지 명확한 한계를 정해준다. (이것으로 과잉행동의 반은 줄일 수 있다.) 7) 감정코칭을 한다. (ADHD 학생의 장점에 초점을 맞추면 감정코칭 1단계가 가능해진다.) 8) 학생의 장점을 찾아준다. 9) 매일 학생 한 명을 정해서 그 학생의 장점을 다른 학생들이 하나 적고 읽게 한다. 그리고 학습부진학생도 ADHD 학생들처럼 장점에 초점을 맞추어 지도하고 감정코칭을 사용한다면 학습부진도 점차 개선될 것이다. 마지막으로 다음 회기까지 다음과 같이 과제를 주었다. 1) 학생의 장점을 찾아준다. 2) 매일 학생 한 명을 정해서 그 학생의 장점을 다른 학생들이 하나 적고 읽게 한다. 신규교사들이 감정코칭 프로그램 8회기를 마친 후 과제보고서에 제출한 내용 중 특히 눈에 띄는 내용을 소개하면 <표 Ⅴ-16>와 같다.

자. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 9회기 : 긍정적 마인드 방법 익히기 감정코칭 프로그램 9회기에서는 ‘긍정적 마인드 방법 익히기’ 활동을 하였다. PTSD, ADHD, 학습부진, 학교폭력 등 격한 감정과 행동을 보이는 아이들에게 필요한 어른은 자신의 감정과 초감정을 잘 다스려서 감정적 중립(안정) 상태를 이루고, 경청과 공감으로 아이에게 가슴으로 다가가며, 잘 될 거라는 희망과 스스로 해결책을 찾으려고 하는 동기와 능력을 부여하는 사람이다. 하

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순 신규교사 9회기 과제보고서 주요 내용

1 민**(여)교사는 교실의 결정적 요인이다는 내용이 너무나 와 닿는다. 특히 특수반을 맡

고 있는 나에게는 더 결정적 요인인 것 같다.

2 장**(여)교사는 학생에게 고문의 도구도 될 수 있고, 아니면 영감을 주는 악기도 될 수

있다고 했는데 나는 학생에게 영감을 주는 악기가 되기 위해 감정코칭 프로그

램에서 배운 내용을 잘 실천해야겠다.

3 박**(여)학생을 인간적 또는 비인간적으로 만들지 결정하는 것은 전적으로 교사 책임이

다는 말에 무척 동감하게 된다. 학생의 인격을 꾸중하거나 칭찬하지 않는 것이

참 중요한 것 같다.

<표 Ⅴ-17> 9회기 과제보고서 주요내용

<그림 Ⅴ-10> 9회기 활동모습

버드대의 로버트 부룩스 교수는 이러한 능력을 ‘긍정적 마인드 세트’라고 하고, 이러한 마인드를 지닌 사람을 ‘카리스마적인 어른’이라고 정의를 내렸다. 이번 시간에는 이러한 능력을 가지는 교사가 되기 위해 가져야 것들을 배웠다. 긍정적 마인드 세트를 지닌 교사는 다음과 같음을 알게 하였다.

1) 학생에게 동기를 부여하고 2) 학생에게 희망을 주며 3) 학생의 상처회복력과 심리적 면역력을 키우고 4) 학생을 우선순위로 한다. (아이의 감정을 잘 살핀다.) 5) 긍정적 마인드 세트의 핵심은 어떤 학생에게도 자신의 역경을 극복할 수 있

는 심리적 면역성이 있다는 것을 확실하게 믿는 것 6) 개인적으로나 직업적으로 뭔가가 잘 안 될 때 남이 바뀌기를 기다리기보다

“변화를 위해 내가 해야 할 일이 뭘까”를 묻는다. 7) 이는 스스로 탓한다는 뜻이 아니라 스스로에게 권한부여(empowerment)를 한다는 뜻이다. 감정코칭 창시자 하임 기너트의 다음의 교사관에 따라 신규교사들이 스스로의 교사관을 반성하는 시간을 가졌다. 1) 교사는 교실의 결정적 요인이다. 2) 교사가 어떻게 하느냐에 따라 교실의 분위기가 만들어진다. 3) 매일 교사의 기분이 교실의 기후를 만든다. 4) 교사로서 학생의 삶을 비참하게 만들 수도 있고 즐겁게 만들 수도 있는 엄청난 힘을 갖고 있다. 5) 교사는 아이에게 고문의 도구도 될 수 있고, 아니면 영감을 주는 악기도 될 수 있다. 6) 교사는 학생에게 굴욕감 또는 웃음을 줄 수 있고, 상처 또는 치유를 줄 수 있다. 7) 어떤 상황에서도 그 위기를 악화시킬지 가라앉힐지, 학생을 인간적 또는 비인간적으로 만들지

결정하는 것은 전적으로 교사 책임이다. 신규교사들이 감정코칭 프로그램 9회기를 마친 후 과제보고서에 제출한 내용 중 특히 눈에 띄는 내용을 소개하면 <표 Ⅴ-17>와 같다.

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4 강**(여)매일 교사의 기분이 교실의 기후를 만든다는 말이 무척 와닿는다. 교감선생님

처럼 늘 감사합니다를 되뇌이며 나의 기분을 조절해서 교실의 기후를 좋게 만

드는 교사가 되어야 겠다.

<그림 Ⅴ-11> 10회기 활동모습

차. 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 10회기 : 계속적인 실천계획 세우고 정리하기 감정코칭 프로그램 10회기에서는 ‘계속적인 실천계획 세우고 정리하기’ 활동을 하였다. 이번 회기에서는 지금까지 배운 내용을 정리하고 계속적으로 실천할 수 있는 계획을 세우는 활동을 하였다. 그리고 감정코칭과 병행해서 교실에서 실천하면 효과를 극대화할 수 있는 방법들을 배우는 활동을 하였다. 특히 아침 담임 조례 시간에 활용하면 좋은 데 그 내용은 다음과 같다. 1) ‘사랑의 지도’는 서로가 서로에 대해서 알아보는 방법이다. 학생들이 돌아가며, 그 날 정한 질

문에 대해 답을 하는 것이다. 질문의 예는 다음과 같다. ① 내가 가장 좋아하는 동물은? ② 내가 가장 즐겨보는 TV 프로그램은? ③ 내가 가장 가보고 싶은 여행지는? ④ 내가 가장 두려워하는 일은? ⑤ 내가 가장 존경하는 사람은? ⑥ 내가 5년 안에 이루고 싶은 꿈은?

‘사랑의 지도’ 활동은 서로 마음 안의 지도를 공유하는 것이다. “내가...”가 아니라 “내 생각에 아무개가...”로 약간 변형된 질문을 해서 알림이 아니라 예측으로 발전할 수 있다. 예를 들어, ① 내 생각에 수진이가 가장 좋아하는 동물은 토끼다. ② 내 생각에 상민이가 가장 좋아하는 아이돌 그룹은 2PM이다. 2) 장점찾기 활동을 하여 서로에게 용기를 주고 긍정적인 학급분위기를 만들어 줄 수 있다. ① 학생의 장점을 찾아준다. ② 매일 학생 한 명을 정해서 그 학생의 장점을 다른 학생들이 하나 적고 읽게 한다. 3) ‘행복일기’와 ‘다행일기’ : 학생들이 돌아가며 다음 사항을 쓰고 읽게 한다. ① 어제 있었던 일 중에 가장 좋았던 것은? (예 : ‘어제 있었던 일 중에 가장 좋았던 것은 영찬

이와 떡볶이를 나눠 먹었던 일이다.’ 또는, ‘수학 시험에서 90점을 받아서 좋았다’. 또는 ‘엄마가 칭찬해 줘서 좋았다.’ 이렇게 간단하게 하나만 적어도 된다.)

② 어제 가장 고마운 사람 또는 일은? 그 이유는? (예 : 어제 가장 고마운 사람은 선영인데, 내가 꼭 필요했던 빨간색 연필을 빌려주었기 때문이다.)

③ 어제 0000 어서 다행이었다. (예 : 어제 더운 데 바람이 시원하게 불어서 다행이었다.) ④ 어제 0000 에도 불구하고 00000 이라서 다행이었다. (예 : 어제 비가 왔는데도 불구하고 밖

에 심부름 나갈 이유가 없어서 다행이었다.) 긍정적 교실문화와 학교문화 만들기 위해 감정코칭 기술은 개인적으로 지니는 기술이지만 이 기술로 인하여 학생들도 감정코칭 기술을 따라 습득하게 되어 결국 교실문화에 긍정적 변화가 일어남을 알게 하였다. 이럴 때에 감정코칭의 효과는 배가되어 훨씬 더 큰 위력을 발휘하게 된다. 모든 교직원이 감정코칭을 배우면 모든 교실에서 변화가 나타날 것이며 선순환이 시작되어 학교

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순 신규교사 10회기 과제보고서 주요 내용

1 민**(여)오늘 배운 ‘다행일기’는 학생들이 감사와 긍정을 마음을 갖는데 무척 효과적인

활동인 것 같다. 가능하면 자주 ‘다행일기’활동을 하여 교실의 분위기를 감사

와 긍정의 분위기로 만들어야겠다.

2 장**(여)마지막 회기에 교실에서 실시할 수 있는 ‘사랑의 지도’활동은 무척 재미있고

학생들에게 무척 유익하리라 본다. 내일부터 당장 실천해야겠다.

3 박**(여)감정코칭을 학생들에게 사용하면 학생들이 서로 사용하게 되어 교실분위기가

훨씬 좋아지고 또 학교분위기도 훨씬 좋아진다는 말이 무척 와 닿는다. 지금

조금씩 실천하는 것이 ‘나비효과’처럼 우리 학교에 퍼져갈 것이라 믿는다.

4 강**(여)사랑의 지도, 다행일기, 장점찾기 등의 활동을 꾸준히 실천하고, 감정코칭을

꾸준히 실천하여 매일 행복한 교실을 만들어야 겠다. 교감선생님^^ 그동안 너

무 수고하셨습니다. 감사합니다.^^

<표 Ⅴ-18> 10회기 과제보고서 주요내용

회기 실시 주제(실시 시기) 갈등상황 내용 해결 내용

1학생에 대한 인식

전환2014년 4월

∘ ‘나 의 라 임 오 렌 지 나 무 ’ 갈 등 상 황 - 슬 픈 아 버 지 를 위 해 ‘나는 벌거벗은

여자가 좋아!’라는 노래를 불러주다 심하게 맞은 제제

- 제 제 의 이 야 기 를 들 어 주 고 위 로 해 주 는

∘ 제 제 아 버 지 와 뽀 루 뚜 까 아 저 씨 의 같 은 점 : 제 제 를 사 랑 하 는 점 이 다 .

∘ 제 제 아 버 지 와 뽀 루 뚜 까 아 저 씨 의 다 른 점 :제 제 아 버 지 는 아 버 지 의 입 장 에 서 만 제 제 를 보 았

<표 Ⅴ-19> 갈등상황 해결을 위한 교내 메신저 집단상담

전체에 새로운 문화가 빠르게 탄생될 수 있도록 노력하자고 다짐하고 마지막 회기를 마쳤다. 신규교사들이 감정코칭 프로그램 10회기를 마친 후 과제보고서에 제출한 내용 중 특히 눈에 띄는 내용을 소개하면 <표 Ⅴ-18>와 같다.

3 실행중점 3: 교내 메신저를 활용한 감정코칭 집단상담 실행

신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담을 10회기를 하였지만, 감정코칭을 활용한 생활지도를 실천하기 위해서는 수시로 도움을 받는 것이 필요하다. 하지만 신규교사들이 학교업무로 많이 바쁜 상황에서 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담을 하는 시간 외에 또 다시 모여서 멘토링을 받는다는 것은 무척 힘들다. 그래서 교내 메신저를 활용한 감정코칭 집단상담을 한다면 신규교사들의 업무부담도 경감할 수 있을 것이다.

가. 교내 메신저를 활용한 감정코칭 집단상담 실행　교내 메신저를 활용한 감정코칭 생활지도 멘토링 활동을 다음과 같이 실행하였다. 감정코칭 프로그램 10회기를 통해서 배운 내용 중 다소 부족한 부분을 보완하는 활동을 교내 메신저를 통한 집단상담을 통해 각 회기가 끝난 후 매 주 1회씩 실시하였다. 실시 시간은 수업을 마친 후인 오후 3시 30분부터 실시하였다. 실시한 활동내용은 <표 Ⅴ-19>와 같다.

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뽀 루 뚜 까 아 저 씨

다 . 반 면 에 뽀 루 뚜 까 아 저 씨 는 제 제 입 장 에 서 제제 이 야 기 를 들 어 주 었 다 .- 갈 등 상 황 에 서 배 운 점 : 뽀 루 뚜 까 아 저 씨 처 럼

학 생 의 입 장 에 서 학 생 을 보 고 이 해 하 는 것 이 중 요 함 을 배 웠 다 .

2과학적인 면에서감정 이해하기(2014년 5월)

∘ IQ 와 EQ 의 차 이 점 - IQ 와 학 업 성 취 도 , 사 회 적 성 공 도 등 의

상 관 계 수 가 10% 도 채 안 되 는 이 유

∘ 최 근 학 업 성 취 도 , 사 회 적 성 공 도 에 서 EQ 가 더 중 요 시 되 는 이 유 : 모 든 인 지 기 능 이 감 정 의 뇌인 변 연 계 를 통 과 하 기 에

- 갈 등 상 황 에 서 배 운 점 : 학 생 들 을 지 도 할 때 학생 들 의 감 정 을 공 감 해 주 는 것 이 무 엇 보 다 중 요

3나의 초감정

찾기(2014년 5월)

∘ 화 를 못 참 는 교 사 의 초 감 정 찾 기 - 학 생 이 짜 증 을 내 면 도 저 히 참 지 못 하

는 교 사 의 초 감 정 은 ?

∘ 화 를 못 참 는 교 사 의 초 감 정 은 : 학 생 이 교 사 앞 에 서 버 릇 없 이 짜 증 을 내 는 것 은

아 주 버 릇 없 는 행 동 이 라 는 당 위 의 식 때 문 - 갈 등 상 황 에 서 배 운 점 : 학 생 들 을 감 정 을 잘 공

감 하 지 못 할 때 교 사 가 가 진 당 위 의 식 을 찾 아보 는 것 이 중 요 함 을 배 웠 다 .

4나의 양육자 유형

찾기(2014년 6월)

∘ 양 육 자 유 형 이 문 제 가 있 는 동 료 교 사- 양 육 자 유 형 이 문 제 가 친 구 에 게 어 떻 게

조 언 해 야 할 까 ?

∘ 양 육 자 유 형 이 문 제 가 있 는 동 료 교 사 : 동 영 상 을 보 여 주 며 스 스 로 양 육 자 유 형 의 문 제

점 을 찾 도 록 하 는 것 이 필 요 - 갈 등 상 황 에 서 배 운 점 : 충 고 보 다 는 스 스 로 친

구 가 바 뀌 어 야 겠 다 는 동 기 를 갖 도 록 해 야 겠 다 .

5감정코칭

5단계 이해하기(2014년 6월)

∘ 영 화 사 운 드 오 브 뮤 직 에 서 감 정 코 칭 의 5단 계 찾 기

- 영 화 에 서 감 정 코 칭 의 5단 계 는 ?

∘ 사 운 드 오 브 뮤 직 에 서 감 정 코 칭 의 5단 계 : 마 리 아 가 본 트 랩 대 령 의 일 곱 아 이 들 과 신 뢰 를

쌓 는 과 정 찾 기 - 갈 등 상 황 에 서 배 운 점 : 감 정 코 칭 5단 계 는 예

전 부 터 있 어 왔 던 현 명 한 방 안 이 었 다 .

6감정코칭

5단계 익히기(2014년 7월)

∘ 학 생 의 말 에 공 감 하 기 - “민 수 가 정 말 미 워 ! 확 죽 어 버 렸 으 면 좋 겠 어 . 다 시 는 안 보 게 .”

∘ “민 수 가 정 말 미 워 ! 확 죽 어 버 렸 으 면 좋 겠 어 . 다시 는 안 보 게 .”라 는 말 에 공 감 : “친 구 가 죽 어버 렸 으 면 좋 겠 다 는 생 각 이 들 정 도 로 화 가 났구 나 .”

- 갈 등 상 황 에 서 배 운 점 : 공 감 은 이 래 서 는 안 돼라 는 당 위 의 식 을 버 려 야 가 능 함 을 알 게 됨 .

7 학부모 상담(2014년 8월)

∘ 학 부 모 상 담 의 갈 등 - 교 사 의 의 견 을 물 을 때 효 과 적 인 대 응

∘ 선 생 님 이 제 입 장 이 라 면 어 떻 게 하 겠 어 요 ? 라 고 물 었 을 때 효 과 적 으 로 대 응 하 려 면 ? : 마 땅 한 해결 방 법 을 찾 지 못 해 서 무 척 답 답 하 신 가 보 네요 . 라 고 공 감 해 준 다 .

- 갈 등 상 황 에 서 배 운 점 : 답 을 달 라 는 말 이 아니 라 공 감 을 원 한 다 는 것 을 배 웠 음 .

8학생의 자율성

키우기(2014년 9월)

∘ 학 생 들 의 자 율 성 키 우 는 말 - “수 학 책 60쪽 을 펴 세 요 !”라 는 말 을 자

율 성 을 키 우 는 말 로 바 꾸 기

∘ “수 학 책 60쪽 을 펴 세 요 !”라 는 말 을 학 생 자 율 성을 키 우 는 말 로 바 꾸 면 : “수 학 과 제 는 60쪽 에 있 어 요 .”

- 갈 등 상 황 에 서 배 운 점 : 학 급 에 서 자 율 성 을 키 우 는 말 을 사 용 할 것 이 무 척 많 음 을 알 게 됨 .

9학습상황에서

감정코칭 활용하기(2014년 10월)

∘ 공 부 하 기 싫 어 하 는 학 생 대 응 법 - “아 무 래 도 수 학 할 기 분 이 나 지 않 아 요 !”

∘ “아 무 래 도 수 학 할 기 분 이 나 지 않 아 요 !” 어 떻 게 대 응 할 지 : “마 음 이 내 키 지 않 는 데 수 학 공 부 를 하 기 가 무 척 지 겹 지 혹 시 내 가 힘 이 될 수 없을 까 ?”

- 갈 등 상 황 에 서 배 운 점 : 학 생 에 게 공 감 을 해 주는 무 척 효 과 적 임 을 알 게 됨 .

10신규교사 수업 참관 후 감정코칭 활용

(2014년 11월)

∘ 수 업 주 제 와 관 련 없 는 말 을 하 는 학 생 - 신 규 교 사 수 업 참 관 중 주 제 와 관 련 없

는 말 을 학 생 대 응

∘ 수 업 참 관 중 주 제 와 관 련 없 는 학 생 대 응 : 교 내 메 신 저 집 단 상 담 축 어 록 참 조- 갈 등 상 황 에 서 배 운 점 : 교 내 메 신 저 집 단 상 담

축 어 록 참 조

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나. 신규교사의 수업 참관 내용을 참조한 교내 메신저를 활용한 감정코칭 집단상담 실행　감정코칭 프로그램 10회기를 통해서 배운 내용 중 다소 부족한 부분을 보완하기 위해 교내 메신저를 활용한 감정코칭 집단상담을 실시하다가 마지막 10회기에는 신규교사들의 수업을 참관한 후 참관한 내용을 토대로 교내 메신저 집단상담을 실시하였다. 교내 메신저 집단상담을 실시한 내용을 소개하면 다음과 같다.<신규교사들의 수업 참관 내용을 토대로 한 교내 메신저를 활용한 감정코칭 집단상담>교감：오늘 공개수업을 한다고 모두들 수고 많았어요? 힘들었지요?강** : 준비가 많이 부족했습니다. 부족한 점이 많았지요?민** : 교감선생님도 저희들 수업 보신다고 수고 많으셨지요?박** : 늘 공개수업은 너무 부담돼요.^^장** : 계획한대로 수업이 잘 되지 않아서 속상해요.교감 : 다들 모두 준비도 많이 하고, 수업도 잘하신 것 같아요. 오늘은 여러분들이 수업한 내용 중에 감정코칭을 활용해서 효과적으로 바꿀 수 있는 것을 알아보도록 해요. 오늘 수업 중 에 “신라시대의 불상과 고려시대 불상을 비교하면 어떤 점이 다른 지 발표해보세요.”라고 질문했는데, 한 학생이 “신라시대는 곡선의 아름다움이 잘 나타났고, 고려시대는 음... 사람 이 만들었어요.”라고 말했잖아요. 그 때 선생님께서 “그래! 사람이 만들었지, 그러면 누가 만들었단 말이지?” 하고 되묻자 학생들이 모두 웃었잖아요. 이러한 대답을 감정코칭을 활용 해서 학생의 답에 교사가 대답한다면 어떻게 대답을 좋을까요? 박** : 교감선생님 말씀을 들으니 대답한 학생이 많이 무안했을 것 같아요.장** : 글쎄요. 사람이 만들었단 말이 무슨 말인지 잘 이해가 안되네. 라고 하면 덜 무안하고 또 학생의 의도를 물어보는 의도도 되지 않을까요? 민** : 감정코칭을 활용한다면 먼저 학생의 감정을 공감해라고 했는데 여기서는 어떻게 공감을 해야 할지?강** : 공감하는 답을 한다면 “사람 냄새가 나는 불상이라는 말이니?”라고 하면 어떨까요?박** : 맞아요. 그 학생이 말한 뜻은 그런 뜻 같아요.교감 : 자! 그러면 장** 선생님과 강** 선생님의 의견을 종합하여 답을 하면 어떻게 될까요?민** : 사람이 만들었다는 말이 좀 어려운데, 혹시 사람 냄새가 나는 불상이라는 말이니? 라고 종합하면 어떨

까요?박** : 좋네요.장** : 괜찮네요.강** : 굿입니다.^^교감 : 네! 저도 좋은 답변이라고 생각합니다. 그러면 “그래! 사람이 만들었지, 그러면 누가 만들었단 말이지?”

라는 답변과 “사람이 만들었다는 말이 좀 어려운데, 혹시 사람 냄새가 나는 불상이라는 말이니?”라고 답변을 비교하면 어떤 차이점이 있나요?

박** : 앞의 답변은 학생이 무안함을 느껴서 다음엔 발표를 하고 싶지 않은 마음을 들게 하는 답변이구요. 두 번째 답변은 학생의 발표를 교사가 잘 이해해주어서 선생님을 좋아하고 존경하게 하는 답변인 것 같아요.

강** : 나도 박** 선생님의 생각에 동의해요.장** : 미투입니다.^^민** : 저도 같습니다. 교감 : 네! 오늘 쿨메신저 집단상담을 통해 배운 점을 한 마디씩만 해주고 마치도록 하죠.박** : 수업활동을 통해서도 감정코칭을 잘 활용하면 무척 효과적임을 알게 되었습니다.^^장** : 미투입니다.^^민** : 제 생각을 박** 선생님이 잘 답해주었어요.

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강** : 미투입니다.^^교감 : 나도 미투입니다.^^ 이상 마치겠습니다. 감사합니다.^^

신규교사 수업모습 1 신규교사 수업모습 2 신규교사 수업모습 3 신규교사 수업모습 4

<그림 Ⅴ-12> 신규교사 수업모습

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Ⅵ. 연구의 검증

1. 연구결과 검증 방법 본 연구의 초등학교 신규교사의 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담의 효과를 검증하기 위한 검증은 <표 Ⅵ-1>와 같다.

검증 내용 측정도구 검증 방법 자료 분석 신뢰도 시기

신규교사를 위한 감정코칭 프로그램

초등학교 교사생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)

프 로 그 램 실시 전․후 비교

SPSSWIN 20.0전 체 신 뢰 도

.932014. 02.2014. 11.

생활지도 갈등상황 대처능력 분석 설문

설문내용 분석 및 면담 분석

질적 분석2014. 02.2014. 11.

<표 Ⅳ-1> 연구결과 검증 방법

2. 검증 결과

가. 신규교사의 생활지도 효능감척도 결과 분석 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담의 효과를 검증하기 위해 초등학교 교사 생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)를 통해 사전, 사후검사 결과를 분석한 결과는 다음과 같다.

결과영역

사전검사평균

사후검사평균

사전검사-사후검사 대응평균 표준편차 T값 유의

확률문제행동지도 2.56 5.00 -2.4375 .375 -13.00 .001

학생이해 및 상담 2.70 4.95 -2.25 .215 -20.91 .000

일반행동지도 2.79 5.00 -2.22 .159 -27.67 .000

<표 Ⅳ-2> 초등학교 교사 생활지도 효능감척도 점수의 사전, 사후 결과

초등학교 교사 생활지도 효능감척도의 영역인 문제행동 지도, 학생이해 및 상담, 일반행동지도 영역의 사전검사와 사후검사를 대응표본 T-검증을 실시한 결과 문제행동지도, 학생이해 및 상담, 일반행동지도 영역 모두 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타나 본 연구를 통해 신규교사의 생활지도 효능감이 향상된 것으로 나타났다. 이러한 결과를 바탕으로 ‘초등학교 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담’은 신규교사들의 생활지도 효능감을 유의하게 신장시킴을 알 수 있다.

- 53 -

2.56 2.7 2.79

5 4.95 5

0

1

2

3

4

5

6

문제행동지도 학생이해및 상담 일반행동지도

사전검사

사후검사

<그림 Ⅵ-1> 생활지도 효능감의 영역별 사전-사후검사 결과 비교

나. 신규교사의 생활지도 대처능력 분석 ‘교실을 구하는 열쇠(Haim G. Ginott, 2003)’와 ‘내 아이를 위한 감정코칭(가트맨, 최성애, 조벽, 2011)’에서 나오는 5가지 갈등상황을 제시하고 신규교사들이 그 상황에서 어떻게 행동하고 말하지 기록하게 하여 신규교사들의 생활지도 대처능력을 파악하기로 하였다. 5가지 갈등상황에 대하여 신규교사들이 사전, 사후에 기록한 내용은 <표 Ⅵ-3>과 같다.

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순 생활지도 갈등상황

신규교사의 갈등상황 대처 답변사전 검사 사후 검사

1

⋅두 학생이 교실에서 빵조각을 뭉쳐 탄환을 만들어 서로 던지기를 하다가 선생님께 발각이 되었다. 선생님은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요.

⋅민**: “야! 두 녀석 빨리 이리

와!”라고 하고 두 학생

을 불러 꾸중하고 반성

문을 받는다.

⋅장**: “지금 교실에서 뭐하는

거야. 당장 교실을 깨끗

이 치워!” 라고 하고 반

성문을 쓰고 부모님에게

확인을 받아오게 한다.

⋅박**: “먹는 음식으로 뭐하는

거야. 북한에서는 양식

이 없어 굶어죽는데!”라

고 하고, 세계에서 굶고

있는 어린이가 있는 나

라를 조사해오게 한다.

⋅강**: “교실이 엉망이잖아! 빨

리 치워!”라고 하고 다

치운 후에 왜 그렇게 했

는지 묻고 그에 맞는 벌

을 준다.

⋅민**: “교실이 엉망이라 속상하

구나! 수업을 해야 되는

데 어쩌지?”

⋅장**: “재미있게 놀았는지는 모

르겠지만 교실이 엉망이

라 수업을 할 수가 없어

속상하구나.”

⋅박**: “빵 조각이 여기 저기 흩

어져 있어 정신없구나.

수업을 해야 되는데 어

쩌지?”

⋅강**: “교실을 보니 속상하구

나. 수업을 해야 되는데

수업을 할 수 있도록 해

주겠니?”

2

⋅점 심시간을 마치고 교실에 들어가니 교 실 바 닥 에 책이 여기 저기 떨어져 있고 쓰레기도 많이 떨어져 있다. 선생님은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요.

⋅민**: “이렇게 더러운데 어떻게

수업하겠나?” 라고 꾸중

하고 빨리 치우라고 한

다.

⋅장**: “전부 일어서! 눈 감아!”

라고 하며 3분정도 반성

하게 한 후 청소를 하게

하고 수업한다.

⋅박**: “이렇게 만든 사람은 모

두 나와” 라고 한 후 나

온 학생들을 꾸중하고

청소하게 하고 수업한

다.

⋅강**: “회장! 왜 이렇게 되었는

지 설명해!”라고 하고

회장을 설명을 듣고 잘

못한 학생들에게 합당한

벌을 내리고 수업한다.

⋅민**: “점심시간에 재미있게 놀

았나본데 이런 상황에서

는 수업을 할 수 없는데

어쩌지?”

⋅장**: “교실이 엉망이라 속상하

네. 수업을 해야 하는데

어쩌지?”

⋅박**: “교실을 보니 화가 나네.

수업을 해야 되는데 어

쩌지”

⋅강**: “재미있게 놀았나본데 교

실을 보니 속상하네. 수

업을 지금 해야 되는데

어쩌지?”

<표 Ⅵ-3> 신규교사의 생활지도 대처능력 사전, 사후검사 비교

- 55 -

3

⋅나눗셈을 자꾸 틀리는 학생에게 남겨서 개인지도를 하려고 하는 데 학생이 “아무래도 수학할 기분이 나지 않 아 요 ! ” 하고 말했다. 선생님은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요.

⋅민**: “수학할 기분이 나지 않

는다고 안하면 자꾸 뒤

떨어지잖아.”라고 하고

과제를 주어 공부를 하

게 한다.

⋅장**: “기분이 나지 않는다고

공부안하면, 기분이 나

지 않으면 밥도 안 먹

나?”라고 하며 공부는

학생의 밥과 같다고 하

며 개인지도를 한다.

⋅박**: “핑계 되지마! 기분이 나

지 않는다고 안하면 이

세상에 하고 싶은 일이

남겠나?”하고 말하고 나

눗셈을 가르친다.

⋅강**: “남아서 공부하고 싶은

사람 아무도 없어. 기분

이 나지 않는 것은 당연

하지. 니가 잘했으면 남

아서 공부하겠니?”라고

하고 공부를 가르친다.

⋅민**: “수학할 기분이 나지 않

는가보구나. 선생님이

어떻게 도와주면 좋겠

니?”

⋅장**: “수학할 기분이 나지 않

을 때 공부하기란 힘들

지?”

⋅박**: “공부하기 싫을 때 하려

면 참 힘들지?”

⋅강**: “수학할 기분이 나지 않

을 때 남아서 공부하려

니 속이 상한가 보구나”

- 56 -

4

⋅철도에 대해서 공부하고 있을 때 영은이가 “할머니가 몹시 아파요.” 라고 말했다. 선생님은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요.

⋅민**: “그런 말은 수업 마치고

이야기 해야지요!” 라고

하며 수업과 관련 없는

이야기를 못하게 하고,

또 다른 학생들이 그 사

실을 알게 한다.

⋅장**: “철도와 할머니 아픈 것

과 무슨 상관이 있니?”

라고 묻고 스스로 수업

중에 쓸데없는 말을 못

하게 한다.

⋅박**: “선생님이 수업 중에 수

업과 관련 없는 이야기

를 하지 말라고 했지

요?”라고 말하고 학급규

칙을 상기하게 한다.

⋅강**: “수업을 할 때 손을 들고

이야기해라고 했는데 손

도 들지 않고 또 수업과

관련 없는 이야기를 하

네요. 다른 사람들은 영

은이처럼 하지 마세요.”

라고 이야기한다.

⋅민**: “할머니가 아픈 것과 철

도와 무슨 관련이 있나

보구나.”

⋅장**: “철도와 할머니 아프신

것과 어떤 관련이 있는

지 이야기 해줄 수 있겠

니?”

⋅박**: “철도를 생각하면 할머니

가 아프신 것이 생각나

나 보구나.”

⋅강**: “할머니가 몹시 아파서

걱정이 많이 되나 보구

나.”

- 57 -

5

⋅수업 중에 눈이 내리기 시 작 했 다 . 학생들은 창가에 달려가 큰 소리로 떠들기 시작했다. 선생님은 어떻게 말씀하고 행동하실지 자세히 적어보세요.

⋅민**: “지금 무슨 행동이지? 수

업 중에 선생님 허락 없

이 움직이는 것은 학급

규칙을 어기는 것이지!

빨리 제자리에 모두 앉

아!”라고 말한다.

⋅장**: “빨리 앉으면 쉬는 시간

에 운동장에 나가게 해

줄게요.”라고 하여 학생

들이 제자리에 앉게 한

다.

⋅박**: “지금 창 쪽으로 간 학생

들은 모두 앞으로 나와

요. 지금 조용히 자리

앉은 학생들은 참 훌륭

해요.”라고 하고 창 쪽

으로 간 학생들을 벌을

준다.

⋅강**: “수업 중에 움직일 때는

누구 허락을 받기로 했

지요?”라고 질문하고,

창 쪽으로 마음대로 가

서 떠들고 있는 학생들

은 반성문을 쓰도록 하

게 한다.

⋅민**: “눈이 와서 무척 좋은가

보구나. 그런데 지금은

수업을 해야 되는데 어

쩌지?”

⋅장**: “큰일이네. 선생님은 수

업을 해야 되는데 어쩌

지?”

⋅박**: “눈이 와서 참 좋은 가

보구나. 눈도 보고 지금

해야 할 과제도 할 수

있는 방법은 뭘까?”

⋅강**: “눈이 오니 참 좋은가 보

구나. 그런데 선생님은

지금 수업을 해야 되는

데 어쩌지?”

<표 Ⅵ-3> 신규교사의 생활지도 대처능력 사전, 사후검사 비교를 보면 사전검사에서는 신규교사들은 모두 나 메시지나 공감 등의 기법을 사용하지 못하고 공식적인 담임교사로서의 권위를 앞세워 갈등상황을 해결하려고 하였다. 그러나 사후검사에서는 모두 나 메시지와 공감 등의 기법을 사용하여 학생들의 신뢰감을 얻으면서 갈등상황을 잘 해결하였다. 이러한 결과를 통해 ‘초등학교 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담’은 신규교사들의 생활지도 대처능력을 신장시킴을 알 수 있다.

- 58 -

Ⅶ. 결론 및 기대되는 효과

1. 결론 신규교사 4명을 대상으로 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담을 실시한 결과 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다.

첫째, 학교현장에서 업무부담을 주지 않는 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담을 어떻게 개발, 구성할 것인가?

감정코칭 프로그램 개발과 관련된 선행연구들을 살펴본 결과 보면, 학생이나 학부모를 대상으로 한 감정코칭 프로그램을 개발한 연구들은 있었지만, 교사를 대상으로 한 감정코칭 프로그램을 찾아볼 수가 없었다. 특히 초등학교 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램 개발 구안 적용한 선행연구는 찾을 수가 없었다. 그래서 본 연구에서 감정코칭이 무척 필요한 초등학교 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램을 개발하고 적용해본 것은 무척 의미가 있고 교육현장에 큰 도움을 줄 수 있었다. 또한 본 연구에서는 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램을 최성식(2009)이 제시한 ‘순환체제적인 프로그램 개발모형’의 14단계에 따라 구체적으로 프로그램을 개발하였다. 1단계는 ‘프로그램 구상’, 2단계 ‘프로그램 선행연구’, 3단계 ‘프로그램 대상자 및 환경 요구사정’, 4단계 ‘계획 자문 및 승인’, 5단계 ‘목표선정’, 6단계 ‘내용선정’, 7단계 ‘내용구성’, 8단계 ‘프로그램 전략선정’, 9단계 ‘평가도구 제작, 선택’, 10단계 ‘예비실시’, 11단계 ‘수정보완’, 12단계 ‘실시’, 13단계 ‘프로그램 평가 및 피드백’, 14단계 ‘프로그램 관리’를 거쳐서 개발한 초등학교 신규교사를 위한 감정코칭 프로그램은 감정코칭 이론에 잘 부합된 타당하면서도 초등학교 신규교사들에게 유익하고 효용성있는 감정코칭 프로그램이 되었다. 그리고 교내 메신저를 활용한 감정코칭 프로그램은 업무부담으로 힘들어 하는 초등학교 신규교사들에게 업무 부담을 덜어주는 프로그램이 되었다.

둘째, 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담은 신규교사들의 생활지도 효능감에 어떤 효과가 있는가?

신규교사를 위한 감정코칭 프로그램의 효과를 검증하기 위해 초등학교 교사 생활지도 효능감척도(2013, 홍석기)를 통해 생활지도 효능감척도의 영역인 문제행동 지도, 학생이해 및 상담, 일반행동지도 영역의 사전검사와 사후검사를 대응표본 T-검증을 실시한 결과 문제행동지도, 학생이해 및 상담, 일반행동지도 영역 모두 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타나 본 연구를 통해 신규교사의 생활지도 효능감이 향상된 것으로 나타났다. 이러한 결과를 바탕으로 ‘초등학교 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담’은 신규교사들의 생활지도 효능감을 유의하게 신장시킴을 알 수 있었다.

셋째, 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담은 신규교사들의 생활지도 대처능력에 어떤 효과가 있는가?

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신규교사의 생활지도 대처능력 사전, 사후검사를 비교해보면 사전검사에서는 신규교사들은 모두 나 메시지나 공감 등의 기법을 사용하지 못하고 공식적인 담임교사로서의 권위를 앞세워 갈등상황을 해결하려고 하였다. 그러나 사후검사에서는 모두 나 메시지와 공감 등의 기법을 사용하여 학생들의 신뢰감을 얻고 갈등상황을 잘 해결할 수 있도록 갈등상황을 해결하였다. 이러한 결과를 통해 ‘초등학교 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담’은 신규교사들의 생활지도 대처능력을 신장시킴을 알 수 있었다.

2. 기대되는 효과 초등학교 신규교사를 위한 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담은 신규교사들의 생활지도 효능감을 신장시키고, 신규교사의 생활지도 대처능력을 신장시킬 것이다. 그리고 연수시간이 많이 부족한 일선 학교에서 감정코칭과 교내 메신저를 활용한 집단상담 프로그램을 쉽게 사용할 수 있어 일선학교에 일반화시키는데 기여를 할 것이다.

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참고 문헌

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<부록>

초등교사용 생활지도 효능감 척도◈ 다음의 문항은 생활지도 효능감에 관한 것입니다. 문항을 읽고 ‘전혀 그렇지 않다’는 ①, ‘그렇지 않다’는

②, ‘보통이다’는 ③, ‘그렇다’는 ④, ‘매우 그렇다’는 ⑤에 ○표 하세요.

번호 문 항 내 용 문 항 점 수

1 나는 학급에서 훔치는 행동이 나타났을 때 이를 다룰 수 있다.. 1 2 3 4 5

2 나는 학생지도를 위하여 심리검사를 활용할 수 있다. 1 2 3 4 5

3 나는 게임중독을 예방 지도할 수 있다. 1 2 3 4 5

4 나는 사전예방교육을 통하여 따돌림 문제가 발생하지 않도록 지도할 수 있다. 1 2 3 4 5

5 나는 초등학생의 주요문제가 무엇인지 파악할 수 있다. 1 2 3 4 5

6 나는 학생에게 효과적인 갈등해결방법을 가르칠 수 있다. 1 2 3 4 5

7 나는 폭력사건이 일어났을 때 이에 대해 적절히 개입할 수 있다. 1 2 3 4 5

8 나는 문제가 있는 학생들을 위하여 상담기관 또는 상담전문가를 활용할 수 있다. 1 2 3 4 5

9 나는 학생들이 스스로 자신의 미래를 설계하도록 도울 수 있다. 1 2 3 4 5

10 나는 교사에게 반항하는 학생을 적절히 지도할 수 있다. 1 2 3 4 5

11 나는 학생이 속한 환경적 배경까지 고려하여 학생을 이해할 수 있다. 1 2 3 4 5

12 나는 학생들에게 알맞은 여가활용방법을 지도할 수 있다. 1 2 3 4 5

13 나는 따돌림 문제가 발생하였을 때에 이를 적절하게 해결할 수 있다. 1 2 3 4 5

14 나는 학생의 문제에 따라서 학부모와 계속 논의를 진행할 수 있다. 1 2 3 4 5

15 나는 학생들이 자습시간을 효율적으로 활용하도록 지도할 수 있다. 1 2 3 4 5

16 나는 학생들의 부적절한 패거리 행동에 개입할 수 있다. 1 2 3 4 5

17 나는 학생발달수준을 고려하여 상담을 진행할 수 있다. 1 2 3 4 5

18 나는 우리반을 괴롭힘없는 교실로 만들 수 있다. 1 2 3 4 5

19 나는 초등학생에게 맞는 용돈관리를 지도할 수 있다. 1 2 3 4 5

20 나는 우리학급을 안전한 장소로 만들 수 있다. 1 2 3 4 5

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