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教師教學成效評鑑

【教學評鑑】

04-1教師教學成效評鑑

就字面意義而言，教學評鑑即是針對教師的教學進行評鑑，針對教學歷程和成

果所進行之價值判斷，吳清山(2005)指出教學評鑑為依據教學品質內涵，訂

定評鑑指標及程序，由評鑑者以觀察、測驗、晤談、調查等方式，進行評鑑相關資

料的收集，對教師個人的資格、能力及表現給予價值判斷，除了瞭解其表現外，從

而改進教學實務、激勵教師專業發展與進行適當的人事決定。林天祐(2006)認為教

學評鑑為教育評鑑活動中，有系統蒐集教師教學過程與結果的資料，並加以客觀的

分析與評估，作為改進教學或判斷教學績效的過程。乃以學校教師為對象、以教學

活動為內容，以提升教學效果為目的。完整的教學評鑑應包含教學準備、教學進行

和教學評量三大部分，並應兼顧理論面和實務面，資料必須多樣化，但因教學活動

常因人、事、物等條件的不同而有差異，教學效果也不是依靠一、二次橫斷資料就

可以充分瞭解，所以教學評鑑作為教學改進之用比較沒有爭議，如果作為績效評量

之用，也以作為「門檻」為宜。以下針對教學評鑑的功能、目的、模式及內容說明

如下：

一、教學評鑑的功能與目的

教學評鑑的目的分為形成性和總結性的目的，形成性的目的在於發現教師教學

之優劣得失和原因，以協助並激勵教師改進教學，促進教師專業發展。總結性的目

的則在判斷教師教學表現水準的優劣程度，以便做為教師人事決策的依據。除此之

外，更應著重教學之最終目的，給予學生最好的教學品質，促使其發揮最大的學習

效果。將教學評鑑的目的落實於大學，則可將大學進行教學評鑑的目的著重於維持

並提昇大學教學及課程品質，並促進教師教學專業成長(陳琦媛，2007)，亦即評估

教學效能，並改善教學(Alenoush & Cheryl, 2001)。大學教學評鑑結果的運用歸納

為下列幾項(陳琦媛，2007)：

(一)給予教師教學回饋，提昇教師教學能力

大學教學評鑑的最終目標乃在提升教學及課程的品質，因此發現教學應

調整之處，給予教學上的回饋，進而協助改善教學應為其首要目的及評鑑結果

運用的第一目標。哈佛大學即指出該校進行教師教學評鑑的主要目的，在於決

定課程是否達成教育目標，並協助教授於課程教材的選用及呈現上的進步和精

鍊，評鑑的結果主要在提供教師於課程上的回饋，讓教師瞭解在教室中何種教

學策略運作得當，何種教學行為應進行調整。史丹福大學則認為評鑑目的通常

是由專業發展和行政檢視兩者混合，在提供教師瞭解其教學是否成功地鼓勵學

生學習。

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研究篇

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輔導篇

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通常大學會設置教學提升委員會以及教學諮商教師，針對教學評鑑的結

果給予協助，幫助教師改善教學，例如哈佛大學的Derek Bok教學和學習中心

(Derek Bok Center for Teaching and Learning)、麻省理工學院的教學和學

習研究室(Teaching and Learning Laboratory)即屬於此種機構。Alenoush與

Cheryl(2001)指出當學生評鑑的回饋和專業教學諮商人員的建議一起提供給教

師時，教學改善的效果最為顯著。

(二)作為聘任、升等、取用人才的參考依據

大學教學評鑑的結果常會被大學行政系統作為決定教師聘任、長期聘用、

升等、升遷，甚至薪資調整之參考依據。史丹福大學認為評鑑的目的之一便是

提供資訊給行政人員檢視教師的表現品質，以作為薪資、獎勵和晉升等行政決

策的參考，亦可協助行政人員檢視其課程規劃品質的相關資訊。哈佛大學也認

為協助行政人員檢視個別教師和整體教師的教學品質為教學評鑑的目的之一。

惟目前因大學專業自主及學術自由之特性，於評鑑方式上，採用學生評鑑教師

為主，該評鑑結果的效度、專業性和公平性受到質疑，若直接運用於和教師切

身相關的行政決策，教師的接受度和認同度不高。

再者，各系所也可依據學生評鑑教師的結果檢視課程開設及規劃對於專業

能力培養的成效，以作為課程及師資調配的參考。另外，為鼓勵學校教師提升

教學品質，很多學校會開設教學優良的獎項，而教師教學評鑑結果通常為教學

優良表現考量的重要資料之一。

(三)作為學生選課的參考資料

大學教學評鑑的結果，除提供教師教學改進，以及行政檢視的功用之外，

適當的公布結果亦可提供學生作為選擇課程的參考。例如：哈佛大學即將學生

評鑑教師問卷的調查結果作為「大學教育委員會課程評鑑指引」的基礎，用以

協助學生選課的參考，提供大學生選修課程過程中可靠的資訊。

二、大學教學評鑑的模式

目前國內教育學者探討評鑑模式之研究大多著重於教師評鑑之模式，教學評

鑑乃教師評鑑之一環，將評鑑模式之評鑑重點著重於教學應可收各類評鑑模式之目

標。大學教學評鑑的模式之特色說明於下(陳琦媛，2007)：

(一)臨床視導模式

臨床視導是一種形成性的評鑑。臨床視導中「臨床」的概念係指密切的觀

察、詳細的觀察資料分析，以及由視導人員(評鑑人員)藉著與教師間面對面的

互動關係，來直接改進教師教學、促進教師專業發展，間接提升學生的學習效

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教師教學成效評鑑

【教學評鑑】

果的一種歷程(Cogan, 1973; Goldhammer, 1969)。

臨床視導的實施步驟，劃分為觀察前會議、教學的觀察、分析和策略、評

鑑會議和會議後的分析五個具有循環性的步驟。臨床視導是一種循環的歷程，

「會議後的分析」不但是一個評鑑循環的結束，也是另一個評鑑循環的開始。

評鑑人員在此一階段，必須為另一個評鑑循環作準備，以便進一步觀察和評鑑

教師教學進步的情形，藉以不斷提升教師的教學成效和促進教師的專業發展。

此模式最花費評鑑人員時間和精力的模式。通常評鑑人員只能在同一時期

對極少數教學有困難的教師進行長時間的教室觀察、分析、診斷與追蹤輔導。

評鑑人員除了應熟諳教學技巧外，並且對教學的專業之能有充分的掌握。

(二)目標設定模式

目標設定模式係由評鑑者和教師共同評估教學成長的需要、共同設定教師

教學成長的目標，然後由評鑑者協助教師執行達成目標的行動計畫，最後再和

教師共同評估達成目標的程度，以發展教師的教學專業知識和技能。

此模式具有改進教師教學弱點，增強教師的教學長處，以提升教師的專

業成長之優點，並可培養教師和評鑑者彼此間正向的工作關係，將評鑑焦點專

注於個別教師的專業成長需求，澄清教師表現的期望和設定明確的評鑑規準，

整合教師個人的教學目標和學校組織的整體教學目標(Iwanicki, 1981)。但

Seyfarth(1991)也指出此模式實施時常產生下列的問題：個別教師所選擇的目

標困難度不一定一致，要判定教師所選擇的目標是否過易或過難常需評鑑者謹

慎的判斷，且評鑑教師是否達成目標常引起爭議，教師和評鑑者對於目標達成

之標準常產生差異。

(三)治療模式

治療模式主要用於比較教師已被發現的教學表現弱點，然後再視教師是否

改進缺失，作為是否繼續聘用教師的參考(Seyfarth, 1991)。此模式雖帶有總

結性評鑑的意味，它仍可歸類為以改進教學為目的的形成性評鑑。治療模式假

定接受治療的教師能夠成為有效能的教師，而有效能的教師則必須精熟某些數

量相當有限的教學行為，且這些教學行為經研究發現和學生的學習效果具有密

切關係。

治療模式的實施困難是評鑑者必須花費相當多的時間去觀察教師教學和提

供回饋。對於一位具有嚴重教學困難的教師，評鑑者每個星期必須觀察該名教

師二至三次，對於具有較輕微缺失的教師，評鑑者也必須每兩星期或每個月觀

察教師教學一次，由於時間的限制，觀察者只能在一段時間內協助少數幾位教

學有困難的教師。

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(四)共同法則模式

共同法則模式乃是以行政人員為主導者，以教師為被動受評客體的評鑑模

式，主要特徵包括：高度的評鑑者參與，但低度的教師參與；評鑑所使用的唯

一方法常為教室觀察；對「非終身雇用教師」和「終身雇用教師」採取相同的

評鑑程序；評鑑的重點在於強調年終考核的「總結性評量」；無論教師的個別

差異現象如何，皆採用統一的評鑑規準；評鑑的格式通常為三或五個等地的評

定量表。

以上評鑑模式運用於大學教學過程中，需考量教學評鑑之目的，以及評鑑過程

所需投入之人力、金錢和時間，以及執行過程的規劃和配套措施，方可收評鑑模式

之效，達成評鑑之目標，並避免增加教師和評鑑人員之負擔。

三、教學評鑑的內容

教學評鑑包含內容專門知識、教學設計能力、教學傳達能力三個教學主要的特

徵和責任。各項評鑑重點說明如下(“Cornell University Teaching Evaluation

Handbook,”1997)：

(一)內容專門知識：此項和教師的教育和專業背景、專長之專門知識最明顯相關的

部分，必須由系所裡受過專業訓練的同儕教授進行評鑑。

(二)教學設計能力：身為一位教師，有效的課程設計、發展和計畫是必須的。教學

設計能力包括有效評鑑學生學習成效、文章和專題作業。最好由受過專業訓

練，且和教師同一系所的同儕，或是系所之外受過專業訓練的教授進行評鑑。

(三)教學傳達能力：教學傳達能力主要表現於教師和學生進行協商和勸告時，在教

室以及師生的互動中可以明顯觀察而得。學生除了是教學傳達能力的資料來源

之外，亦能協助提供教學設計能力部分的評鑑來源。

教師提昇本身教學效能，可採取以下的策略("Interpreting and working with

your course evaluation,"2006)：

(一)在學期中時，發送期中問卷交由學生匿名填寫，問卷內容著重於教師本身較感

興趣和較關心的議題。教師可依循學生的回饋，妥善思考課堂上對於回饋的討

論，並讓學生知道教師將會依此進行哪些改變。

(二)在課堂結束後或「學生面談時間」，可安排和一些學生對於課程做非正式的聊

天。問他們什麼做得好，什麼沒有功效，選擇一些教師認為適合給予回饋的學

生，並不要讓學生感到為難。

(三)必要時可安排具有專業觀察技術和良好教學經驗的諮商人員到課堂上進行上課

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教師教學成效評鑑

【教學評鑑】

的觀察。當進行教室觀察時，要讓觀察員明確知道教師特別重視的部分，若由

教師同儕進行觀察，應著重於內容部分，除非教師要求同儕注意聽課程的呈現

方式以及學生的回應。

(四)可安排教學錄影。這樣的做法可讓教師看到本身教學的情形。雖然很多教師大

多對此作法感到焦慮，但在完成之後大多感到放心且有很大的幫助。

(五)進行之小團體評鑑，派遣一位諮商人員在課程最後二十分鐘時到班級待命，當

教師離開後，諮商人員將把學生分成六個小團體。每個團體將由一位發言人說

明他們認為教師的課程有哪些可取之處，有哪些待改進之處，以及有哪些特定

需要改變。諮商人員將至各個小團體瞭解這些訊息並紀錄下來，並釐清整體結

果同意和不同意之處，於稍後的私下諮商時間交給教師。

四、教師教學貢獻紀錄表

過去大學教師評鑑以研究成果為主，教學績效在教師整體成就中聊備一格，

並且多以學生評鑑教師教學量表施測結果與少數學生面談報告為主要的教學績效指

標，但這兩種測量方式無法彰顯教師的整體教學成就。過去評鑑做法對於投注較多

心力在教學上的教師並不完全適用，因此，逢甲大學參照美國伊利諾大學芝加哥校

區的作法，編擬出一套在地化的教師教學貢獻紀錄表(如下表)，將進一步研議全面

性的教師教學評鑑制度。

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參考資料

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陳琦媛（2007）。我國公立大學教師教學評鑑之研究。國立政治大學教育學系博士論

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Seyfarth, J. T. (1991). Personnel management for effective school. Boston: Allyn and

Bacon.

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assistants (2004). Retrieved May 10,2007, from http://ctl.stanford.edu/

handbook.pdf

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【教學評鑑】

如何建立教師教學檔案

04-2如何建立教師教學檔案

教學檔案(teaching portfolio)是一種長期有計畫性地蒐集教師教學歷程及個

人成長的資料夾，其記錄著老師所經歷或學習到的蛛絲馬跡及心得感受，留

下見證，就像藝術家用檔案夾去收集自己的作品一樣，教學檔案可以說是一位老師

的寫真集，它具體地反映出老師在教學上的知識與能力，特色與弱點。更重要的是

它提供了一個教師自我反省的媒介，老師可以發現到自己教學的弱點及未來改進的

方向(何希慧，2002)。以下分別針對教學檔案之功能、優點、內容與建置等面向分

別說明：

一、教學檔案的功能和優點

建立教學檔案的好處在於幫助教師澄清教學目標和教學策略，可作為教師自

我改善的參考，並協助教師持續準備晉升時所需資料，讓教師更注意本身教學的

成長，對於學術職場或長期聘任及晉升的過程是有益的(”Teaching at Stanford

-An introductory handbook for faculty, academic staff and teaching

assistants,”2004)。教學檔案具有評鑑及提昇教師教學改進兩大目的：

(一)在評鑑部分：教學檔案的好處之一就是老師在找工作或進階調薪時，教學檔案

可以成為一個強有力的推薦信。可幫助評審檢視教師的專業能力與訓練，教師

教學的經驗與條件可在這份檔案中一覽無遺，是教師教學的寫真集。許多學

校的人事甄選、升遷、或敘薪、敘獎，都是以製作檔案方式。從檔案內的文件

裡，評鑑人員找出足以證明教師具有責任感、有效溝通技巧、批判及創造性思

考、問題解決技巧、獨立完成工作的能力、自評自省的能力、及個人卓越表現

的代表與特色(Hardin & Cook, 2001)。

(二)在提昇教學能力部分：教學檔案之所以能成為教師專業發展的工具之一主要是

因為它與教師工作緊緊結合在一起(Fullan, 1995)。除此之外，教師因為要建

置教學檔案，無形中會花一些時問與同儕討論檔案內容。因此教師之間會進行

教學方面專業的對話，如此可幫助老師們藉由檢視資料，重新訂立教學改進方

案與目標。另外，老師在蒐集教學檔案內容時會思索著學生學習時的長處、需

求、技巧、理解與興趣。教學檔案可經由收集多元化的教學資料，藉著不斷地

自我反省與同儕討論，找到更多在教學上可以改進的空問。

二、教學檔案的內容

準備教師的教學檔案資料，「廣納性」和「簡潔性」為兩大重點：「廣納性」

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在於是否具有足夠的資料協助進行決策，亦即數據是否能呈現所有範圍的教學活動

和責任。「簡潔性」則是相關資料是否在沒有偏差和破壞資料的前提下，簡化成可

管理和可消化的形式。「資料的形式」也是一重要因素，不同數據要用不同的形式

呈現，而且所有的數據要進行整合，而不是獨自個別呈現。教師檔案是呈現教師個

人教學成就的好方式，對於個人決定和專業發展是很重要的。教學檔案需具備足夠

的代表性，必須能夠證明主要的教學關鍵面向(陳琦媛，2007)。

教學檔案是教師個人自己的檔案，其收集的內容常因檔案的功能與目的不同，

所蒐集的資料也會有所不同。最重要的是教師自己要有清楚的教學目標及檔案內容

蒐集目的，才不會任意收藏，最後變成一個資料箱，毫無系統組織又無意義(Hurst

et al., 1998)。為充實教學檔案內容，可採取以下的策略(何希慧，2002)：

(一)適當分類、建立目錄：其目的除清楚分類資料外，也可以幫助讀者瞭解其檔案

之內涵。但由於檔案的建立是持續長久的，因此不建議編頁碼，其目的是立於

隨時更新取代。為讓每份收藏之資料保有時問點的紀錄，以便追蹤，建議每份

內容都要寫下日期。

(二)簡歷自傳：呈現教師個人專業成長的軌跡及基本資料。

(三)教學理念的說明：以短文簡述自己為何從事教職，個人的教育理念與態度，其

目的有助於親師溝通，並切實掌握教學目標。研究顯示教學理念不同的人所蒐

集的資料種類及省思方向也會不同。

(四)證照文件、獎狀及嘉獎令。

(五)推薦信、學生或家長的回贛資料。

(六)自我成長與進修的紀錄：各類證書、學分證明、研習證明。

(七)照片紀錄：在每份資料上附上簡單說明，用以紀錄學習活動成果及歷程。(八)

自我設定長程、短程的教學目標，也為學生訂立學習目標。

(九)教學資源開發、教材與教具研發、教具使用資料。

(十)教學研究報告、著作及發表的文章。

(十一)指導學生參與各項比賽之得獎資料。

(十二)班級經營資料：班級活動、親師交流訪問紀錄、班級通訊。

(十三)學生輔導紀錄。

(十四)教學評量資料：學習單、自我檢核表、教師意見回贛單。

(十五)學生作品。

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【教學評鑑】

如何建立教師教學檔案

(十六)自我省思紀錄、日誌或手札。

(十七)其他足以輔助說明教師個人成長的資料。

此外，以史丹佛大學為例，教學檔案內容可包括個人的履歷簡表、個人的聲

明、教學大綱和其他課程材料，和教學效能的證據，例如學生的評鑑、學生的報告

或教師個人的錄影帶。雖然大部分的文件內容蠻相似的，但是個人的聲明可能對於

很多教師是很新的概念。個人聲明可以短如一頁，長到六頁，可包括教學哲學、策

略和主題的簡短聲明、主要教學興趣的簡表、個人過去和現在教學責任的摘要、對

於評鑑和改善教學的步驟描述，包括參與教學工作坊所造成的改變，教學錄影結

果或和教學諮商人員的談話、對於附加的材料的說明，包括課程大綱、測驗和講義

(“Teaching at Stanford -An introductory handbook for faculty, academic

staff and teaching assistants,”2004)。

三、教學檔案的建置

老師所收集的資料一定要是教師自己的作品，有意義性及代表性。檔案的建構

要長期，也唯有在持續進行檔案蒐集及反覆省思的循環狀況下，才可以看出老師在

教學及態度上的成長與改變。完成教學檔案時，最好能尋求同事、學術指導、諮商

人員的建議，或是尋求範本以供參考(”Teaching at Stanford -An introductory

handbook for faculty, academic staff and teaching assistants,”2004)。有

太多種方式可以組織教學檔案的內涵，但下列四點要特別注意，才能完整的建構一

份資料豐富又具提昇專業成長的檔案(Wolf , 1996)：

(一)清楚地說明你的教育理念及教學目標，因為這些原則將幫助你選擇資料收入檔

案。

(二)選擇並蒐集具有特色的教學教材及資料。隨時寫下自己的心得與感想。

(三)與其他同儕教師合作學習，討論教學經驗，分享成功心得。

(四)隨時檢核自己的檔案，問問自己在教學與評量、內容與教法、合作與伙伴關係

上有沒有再成長的空問及能力。

第一次建構教學檔案請注意下列重點(何希慧，1995)：

(一)教師要清楚知道什麼資料可以收編在檔案內，不要全收，尤其是對初任教師而

官，慢慢開始，穩定中求進步，因為教學檔案的收集是長期且持續的。

(二)收集資料文件時要有目的性。根據檔案的性質(評量或教學成長)及教師教學理

念來決定什麼內容應該被收錄在檔案裡。檔案的內容應多元化，且每位教師的

質與量皆應不同，因為教學檔案本來就是個別的產物。

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(三)學校行政體系的全力支持。校長的態度及角色扮演變得相對重要，除了提供適

當的工作環境，開放場地讓老師綜合討論、經驗交流，對老師上課的時數，也

應因老師參與教學檔案的負擔而稍微減少。學校行政主管應清楚地把教學檔案

內對教師教學的期許、目標、原則及程序事先告知老師，讓老師有方向可循。

(四)強調教師對教學檔案的自主性、合理性。

(五)經驗教師的心得分享與意見回饋。

參考資料

何希慧 (2002)。教學檔案在提升教師專業發展之建構與應用(編號：NSC

91-2413-H-031-005)。臺北市：國家科學委員會。

何希慧 (1995). The Effects of Teachers ' Literacy Learning Philosophies on Instructional

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文，未出版，臺北市。

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Wolf, K. (1996). Developing an effective teaching portfolio. Educational

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