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去年底，由苏州 90 后小伙陈柯

宇作词、作曲演唱的歌曲《生僻字》

在网络一经发布便迅速走红，许多

学生都把唱《生僻字》作为炫耀自己

的一种方式。

这种形式对认识生僻字、记忆

文字都有不错的功效，但对于语言

传承、汉字文化推广而言，并不见得

有多少积极价值。

印度前总理尼赫鲁曾说，世界

上有一个美丽的国家，它的每一个

字，都是一幅美丽的画，是一首优美

的诗。我们中国人总把“诗”说成

“诗歌”就是因为诗都是可以“歌”

的，《生僻字》走红正是因为它采用

了“歌”的形式。但这一首首优美的

诗如果没有一幅幅美丽的画作铺

垫，背后必然还是空的。

作为一个有 20 年教学经验，并

长时间学习研究宣传推广吟诵文字

训诂的中学教师，自然要利用好开

学的机会，来一堂吟诵加汉字探源

的第一课，课的题目就叫《你好，中

国字》。

课堂上，学生先演唱《生僻字》，

继而我追问其中的字意，绝大多数学

生都傻了眼，个别学生开始查字典。

然而，这也只能解决一小部分

问题，学生用的小词典解读得比较

浅显，甚至个别生僻字还未收录其

中。中国的汉字基本都是从象形文

字而来，一路经过各种字形演变，许

多字词已经“面目全非”，现代人必

然对其陌生甚至产生误解。

怎么在课堂上“解决”呢？那就

从导课开始吧。我首先给学生提供

一个生活场景：

人们见面经常会遇到的一种经

历：你贵姓？我姓 zhang。“弓长张”

还是“立早章”？这个拆字法对不对

呢？“弓长张”还可以，“章”拆分成

“立早”是不能解释的。

其实这个“章”只能拆分成“音

十”而不能是“立早”。许慎的《说文

解字》说得很清楚：“乐竟为一章，从

音从十。十，数之终也。”比如“意”

拆分开来就应该是“音心”，“心中之

音”就是“意”。

了解以后，学生的兴趣一下提

升起来。再比如，“一张一翕”的

“翕”字，《舌尖上的中国》中“老饕”

的“饕”，不太好解释。怎么办？我

们都可以进行拆字，一拆分就出来

了：“翕”是“合羽”，所以“翕”的意思

就是收拢羽毛、收拢翅膀的意思；

“饕”左上为“号”右上为“虎”，下面

是“食”，合起来就是吃饭的时候还

要发出像老虎一样的号叫声，这是

要吃独食，就是贪吃之人啊！

“那《生僻字》中的词语意思可

不可以这样解释呢？”学生们果然上

钩了。

“那我们就解解《生僻字》的歌词？”

“好啊！”

于是，我们从所谓正式的生僻

字歌词开始：“魃魈魁鬾魑魅魍魉”

都是“鬼”字底，就都与“鬼”有关。

但什么是“鬼”呢？我把“鬼”字从

甲骨文到金文到战国文字到小篆，

以及说文解字的字形演变给学生

展 示 出 来 ，学 生 们 一 看 就 知 道 ，

“鬼”原来是头上带一个面具身后

装饰有小尾巴的人，进而引申出

“离世之人”和“面容恐怖的人”。

再把上面的一个个不同文字的部

件拆分出来分析，同时引入学习过

的诗句或人物进行验证，一个个貌

似不好区分也不好理解的汉字变

得亲切可爱起来。

“又双叒叕火炎焱燚水沝淼

土圭垚 ”全都是一二三四的文字

结构，多有趣！一个“又”是“右手”，

因为人类绝大多数是右撇子，所以

有“反复、重复”的意思；“双”就是两

只右手在一起，是借代手法，其实是

说两个人“成双成对”；“叒”是一个

手在上面或前面，两个手跟在下面

或后面，就是“同心相随”；“叕”是四

个手在一起，要么是主动联系结盟，

要么是被绑在了一起，所以就是“连

缀 ”。“ 又 双 叒 叕 ”合 起 来 是 十 个

“又”，表示反反复复没完没了……

“茕茕孑立沆瀣一气”。“茕”由

“ （yíng）”和“ 卂（xùn）”两 字 组

成。“ ”本意是被遮盖住的物体依

然可以发出像萤火虫一样的光芒，

也表示环绕；“卂”是鸟飞的迅速；合

起来表示“鸟迅速而盘旋地飞”，这

样的鸟注定孤单，所以又有“孤单无

兄弟”的意思……

“沆瀣”都是“氵”旁，表明与水

有关。“沆”拆分成“氵”和“亢”，是水

流高亢水势大的意思，“瀣”拆分成

“氵”“韰”，“韰”本来是一种类似韭

菜生长迅速的植物，合起来是水流

迅速的意思。“沆瀣”原本指的是雾

气露水；“沆瀣一气”和“沆瀣”无关，

而是唐朝一个典故……

了解到这里，有学生感叹：以前

我们学习文言文遇到不认识的字，

要么查课后注释，要么查阅字典词

典，可是一到考试就犯蒙，陌生的字

词我们就只能凭学习经验和死记硬

背。现在学会了这种方法，为我们

扫清了生字词的障碍，以后就能更

好地学习文言文和古诗文了。

听到这里，我会心一笑，在心底

默默鼓励自己，继续为学生上好每

一课。

（作者单位系山西省运城市康

杰中学）

我的 第 一 课

你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好你好，，，，，，，，，，，，，，，，，，，，，，，，，，，，，，，，中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字中国字□ 柴海军

主编：韩世文 电话：010-82296730 编辑：钟原 电话：010-82296569 投稿邮箱：zgjsbxdkt@vip.163.com 美编：孙东 电话：010-82296729 图片新闻投稿邮箱：zgjsbtp@vip.163.com

现代课堂现代课堂2019年3月20日 让中国教育因你而改变 5版周刊

新课标明确提出：“思维发展与提升”

同“审美鉴赏与创造”一样，都是学生语文

核心素养的必备要素。因此，在语文课堂

培养学生的批判性思维和创造性思维成为

一种必然。

“思辨性”注重培养学生思维的逻辑

性、严密性，提倡“温和、理性、多元”，主张

“公共说理”，这对于纠正当前语文课堂重

情感轻思维的弊病非常有益。

我丝毫不否认思维对语言学习的重

要作用，只是在思考思辨与诗意的关系：思

辨是冷冰冰的理，诗意是热腾腾的情，二者

如何共存于语文教学中呢？

苏洵《六国论》的逻辑思维何等严密，

论证结构何等完美，以至成为议论文的典

范，但我们从中也能读出一个有责任感和

忧患意识的正直文人的火热情感。韩愈的

《师说》同样是论说文的范本，但我们从中

也能看出甘“冒天下之大不韪”的韩愈愤世

嫉俗的痛恨与力挽狂澜的决心。

同样，许多以情取胜的文章也都层次

清晰，逻辑严密，甚至富含哲理。特级教师

余党绪提倡思辨读写，但他依然写了《古典

诗歌的生命情怀》，从99首诗词中发现了

思辨之美。我们追求语文教学的诗意，并

不否定理性与思辨，并不摒弃严密的逻辑

和审慎的思辨，诗意语文强调情感与语言

的美，但绝不忽略思维和逻辑的真。

因此，中学课堂的古典诗歌思辨性阅

读教学，可以从以下几方面尝试：

找准思辨点——共性中的个性。一

篇作品整体表现出的昂扬生命意识、悲悯

情怀和局部的消极悲观，比如李白《将进

酒》中及时行乐以及逃于酒乡的思想，苏

轼《念奴娇·赤壁怀古》中人生如梦的思

想，等等；一位作家一贯的写作风格和偶

尔的另辟蹊径，比如苏轼《江城子》之缠绵

凄恻，李清照《渔家傲》之磅礴大气；同一

时代不同性格和气质的作家不同风貌，比

如大小李杜各自的特长优势，李白善古

体，杜甫长律诗，杜牧的咏史七绝，李商隐

的《无题》七律；人格与文格究竟是统一还

是分裂（白居易、李绅、元稹），是风流才子

还是无行文人（杜牧、柳永、温庭筠），是怀

才不遇还是自视甚高（李白、杜甫、李商

隐），是真隐士还是假清高（陶渊明、王维、

林逋），可以从比较中思辨：境界之高下如

何辨别？意境之优劣如何区分？手法之

高低如何定位？思想之真伪如何判析？

寻觅支撑点——隐秘的情感。作家

情感世界的隐秘与纠结。比如生命意识，

生命本身的矛盾和纠结，挣扎和冲突，无

情与有情，热闹与孤独，欣喜与悲凉，追求

与失意，呐喊与彷徨，喧嚣与静寂。

诗缘情，诗言志。抒情是诗的本质特

征，然而情感是丰富的，敏感多情的诗人

情感尤其是复杂的。诗人表达情感的方

式又往往含蓄隐晦，极力隐藏又极力透

露，这就为思辨性阅读提供了空间。而查

阅资料、结合背景、揣摩文字、联系风格，

对情感或思想内容作出更合乎情理的判

断，应该是思辨性阅读的一个支撑点。

抓住关键点——精妙的语言。诗歌

的思辨性阅读，可以是关于主题的思辨，

可以是关于形象的思辨，可以是关于技巧

的思辨。但首先还是要抓住语言，教师要

让学生通过读理解字词含义，赏析语言之

妙，进而评价用语的高下。某个字或词用

得好不好，作者为什么用这个词？可不可

以换另一个词？哪个词更能恰切地表情

达意？比较不同版本不同说法，提出自己

的见解和看法。

例如，《走马川行奉送出师西征》：读

中思——平沙莽莽黄入天，不同版本伯仲

间；解中思——风头如刀面如割，“头”字

运用竟如何；赏中思——汉家大将西出

师，“西”字重复太不必；评中思——幕中

草檄砚水凝，“幕中”“踞鞍”孰更成？

以语言为抓手，诗歌鉴赏才不会流于

空泛。同时，将批判性思维融入赏析评价

之中，在质疑比较中获得一个词语、一个

句子、一首诗歌更为深刻的理解，让感性

之花结于理性之树上，诗歌学习才能获得

恒久的生命力。

在诗歌教学中，教师如何将批判性思

维恰切地引入课堂，如何更理性公正自由

开放解读和评价一首诗歌，不仅要阅读除

诗歌之外的更多相关资料，更需要读完之

后有自己独立深入的思考和判断，要用理

性的力量将诗歌学习从感性的泥淖中拯

救出来，让学生在审美愉悦之后得到思维

的启迪，获得理性的认知。

（作者单位系江苏省锡山高级中学）

让思辨与诗意在课堂共融

□ 张丽娟

课堂策

上学期在江苏省常州市局前街

小学听了嵇文佳执教的一节《做大

象真好》的类文阅读课。嵇文佳根

据一年级学生的思维特点，激发了

学生的兴趣点，呈现了一节具有思

维深度和广度的课。

教学设计找准思维起点。嵇文

佳进行教学设计时，紧紧围绕学生

的思维起点，从激发学生兴趣着手，

大胆放手让学生在读、演、创中，达

成课堂目标。一年级学生用的是统

编教材，入学两个月拼音刚刚学完，

识字量不多，要想激发学生学习的

兴趣，需要在文体选择和教学设计

上下功夫。嵇文佳进行主题选择

时，用了学生感兴趣的动物——大

象，形成了《做大象真好》的类文；文

体选择了学生易于接受的故事、绘

本和儿童诗。

课堂上，嵇文佳通过猜动物的

方式导入。她在 PPT 上展示了老

虎、梅花鹿、熊猫等动物，学生的学

习兴趣一下子调动起来。在学生猜

完动物之后，嵇文佳又让学生通过

听故事的方式猜动物，导入到《盲人

摸象》的故事，然后又带领学生走进

绘本故事《鼠小弟和大象哥哥》，最

后又从绘本故事讲到《大象鼻子当

滑梯》和《大象》的儿童诗。从猜谜

语、听故事到绘本故事，再到儿童

诗，三种文体之间的转换水到渠成。

问题设计把握思维特点。嵇文

佳在问题设计时，具有大问题意识，

始终抓住类文教学的类比思维并结

合学生的思维特点设计问题，使学

生的课堂思考层层深入。在讲《鼠

小弟和大象哥哥》时，让学生提炼大

象的本领，如“够得着”“看得远”“吃

得多”等。学习绘本时，嵇文佳除了

要求学生仿写之外，又增加了问题

的难度，通过分析描述大象本领的

关键词，引出了动词的知识。同时，

还出示了只有图画内容的绘本，让

学生进行创编。

随着问题难度的增加，学生的

思维训练强度也在不断增加。学

习两首儿童诗时，学生不仅仿写诗

歌以加深理解，还比较两首诗歌的

不同；随后嵇文佳又提出让学生比

较所学 4 篇文章的不同。学习过

程中，嵇文佳的类文阅读始终要求

学生有整体思维，要学会类比，通

过问题设计，增加思考难度，让学

生在不知不觉中提高了思维的强

度和敏锐度。

课堂教学抓住生成点。教学过

程中，教师要知道学生对文本的理

解起点在哪里，找准思维起点在哪

里，才能更好地抓住生成点，促进学

生的生长点。

这节课有几个细节令我感动：在

学习《大象鼻子当滑梯》这首儿歌后，

学生边读边笑，嵇文佳及时抓住学生

发笑这个资源，问道：“大家为什么读

得这么开心？”学生回答是因为小动

物把大象鼻子当滑梯玩，嵇文佳进一

步追问：“为什么大象的鼻子能当滑

梯？”引导学生把大象鼻子与滑梯关

联比较，找出两者的相同点后，再进

一步引导：“大象的鼻子还能当什

么？”学生们脑洞大开，“大象的鼻子

当喷泉”“大象的鼻子当喇叭”“大象

的鼻子当梯子”……

一年级学生在认读方面会存在

一定障碍，但嵇文佳并没有因为是研

讨课就加快进程。在学习了《盲人摸

象》这篇文章后，嵇文佳让学生仿写

句子，大象还像什么，学生纷纷回答：

大象的耳朵像扇子，大象的眉毛像月

亮，大象的眼睛像黑葡萄……学生思

维的活跃让人感到惊奇。

教学设计是一节课的蓝图，问题

设计是一节课的主线，而教学中生成

点的捕捉和成长点的促进是课堂的

灵魂。类文阅读要更加关注学生整

体思维能力的培养，要注重思维逻辑

的训练，使学生思维实现递进生长，

让学生感受到思维的快乐。

（作者单位系山东省淄博市临

淄区教研室）

观课笔记

在学生的思维起点处用力□ 齐 刚 宋燕语

找回真实而柔软的自己□ 庄顺怡

学生看课

去年在上海参加学习共同体的

会议，我感受很深。会议主题是“倾

听儿童的声音”。在高三这个特殊的

时间点，我很荣幸能抓住“儿童时代”

的尾巴，在此分享几点自己的感悟。

首先，我是一个比较内向的人，

却从传统课堂中的普通学生成长为

一名学习共同体的参与者。在 3 年

的学习共同体课堂中，令我感受最

深的不是平等，不是换位，不是合

作，而是纯粹。

初中阶段，许多学生上课不肯

发言、不敢发言，相信已经成了传

统 课 堂 的 常 态 。 是 因 为 没 问 题

吗？是因为“谦让”吗？我想不是

的。学习是掌握知识以提升自我

的过程，这个过程并不是直接灌

输，而是间接领悟。我们都是具有

不同思维的人，所以学习过程中难

免会产生理解障碍，产生疑问。王

阳明将有疑问而不知要问称为“默

之愚”，这正是我们作为学生保持

沉默的表面原因：我们有想法，但

苦于不知如何开口。

是什么把我们本来会的东西，

给教不会了呢？是课堂上来自同伴

与老师的审视压力。陈静静博士曾

讲到，老师的“不回应”会导致学生

的“浅表学习”，这是值得担忧的。

而我想，比不回应更可怕的，是老师

的“浅表回应”，而浅表回应可能是

无效回应。举例而言，许多老师最

喜欢问学生的一句话，“懂了吗？”其

实我一直觉得老师的这个问题很奇

怪，当你问出这个问题，不就已经察

觉到学生没有听懂、产生疑问了

吗？为什么不相信自己的疑问呢？

我们对这个问题的回答往往是长达

半分钟的沉默，甚至更久。之后，老

师继续该讲什么讲什么，这让我也

很难受——我所说的“审视”与评

判，正是一种浅层的非理性回应。

这是在说，以学生的表象判断其优

劣。这种判断很容易被学生觉察，

进而干扰学生的学习过程。思考时

被人时刻监视，这是怎样的感受？

在审视下，我们担心别人的窥

探，用沉默来掩饰自己。差生指望好

生，好生指望老师，师生关系差，生生

关系冷，不只是怕说错，我们害怕所

有被他人论断、被贴上“学霸”或“学

渣”的标签。诚然，我们自身学识浅

薄、表达能力差是沉默的一些客观原

因，但它们能够成为评判学生优劣的

标准吗？审视之下，沉默让我们的自

信心、独立意识、责任意识乃至集体

归属感不断流失，因为我们失去了最

基本的学习需求——安全与归属感

需求。

我深知，成绩是重点，纯粹的课

堂在高考面前不太容易构建，但学习

共同体让我看到了这样的希望，甚至

可以将它视作未来课堂的先导。在

学习共同体的课堂上，“纯粹”是出发

点——就是不给你目标，不给你框

架，让你自由发挥，让你无师可依，却

有人为伴。你有疑问？喜欢发散？

没有关系，不必担心，这本来就是我

们的课堂。这不是“换位”，只是“归

还”。既是“我们的课堂”，我们自然

会对发言与沉默产生责任感，各得其

所，或听、或说、或写，都是自我的表

达。这是一个自洽的环境，学生包容

一切学术观点上的差异，也自主纠正

任何离题万里的扯皮。不过，在这个

课堂上，我们也听窗外事，知人论世、

通晓事情。

在学习共同体的课堂上，有一

个让我非常受触动的行为，那就是

鼓掌。不是专家上台的捧场，而是

被你的话语触动后，真诚地认可你、

最纯粹的共鸣性掌声。试想，你是

一个有些怯懦的学生，难得发言，然

后你看见了同窗专注的眼神。你不

自觉也被感染了，从声如蚊呐到慷

慨陈词。话毕，你大梦初醒，打破

“人设”的恐惧压过了思维解放的喜

悦，这时掌声响起。

掌声或许不如潮，却渐渐汇聚

成流，将你包围。它带给你的，不是

一种座位归属感、班级归属感、课堂

归属感，而是更广泛的对知识、对努

力、对尊重、对真我、对人性所能达

到的高度归属感。

我想，考试分数的本质是个人

能力的量化，是一种价值思维的外

显。正如“自我价值”是“被需要”的

根源，学习共同体课堂看似以进度

拖慢为代价换来了“不实用”的平等

合作共享精神，但这些恰恰是求知

之本。在更漫长的时间过后，你会

发现，一切都会发生改变。

我很感谢学习共同体带给我们

的纯粹课堂，让我能够敢于发声，发

现了一个不一样的我，也找回了最

初那个真实而柔软的自己。

（作者系上海师范大学附属中

学学生）

漫画课堂

“互联网+教育”时代的到来，人类的学习将发生重大转变。 刘志永/绘