혁신미래학교모델을위한 학교자치정책방안연구혁신미래학교모델을위한 학교자치정책방안연구 2019.08.07 (수) 연구책자 ㅣ손동빈 공동연구원ㅣ엄형수,

혁신미래학교 모델을 위한학교자치 정책방안 연구

2019.08.07 (수)

연구책임자 ㅣ 손동빈

공동연구원 ㅣ 엄형수, 홍제남, 전인숙

배성우, 최은미, 배현주

내용구성

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 학교자치의 이론적 배경과 정책추진 현황 분석

Ⅲ. 설문분석

Ⅳ. 초점집단 인터뷰(FGI) 분석

Ⅴ. 학교자치 실현 정책 방안과 추진 방법

Ⅵ. 요약 및 제언

Ⅰ. 서론

• 학교자치 논의 활발

• 교육부: 학교자율화, 교육자치로드맵 제시

• 서울시교육청: 혁신학교, 학교혁신, 학교자율화 지향

학교자치관련 정책 추진에 따른 교원의 인식과 실현방안

연구목적

문헌연구, 설문분석, 초점집단 인터뷰(FGI) 분석

연구방법


학교자치

학교자치의 법적 근거

- “학교교육의 주체들이 소통하고 협력하는 가운데, 학교(교육)운영과

관련된 일에 실질적인 권한을 갖고 참여하여 민주적으로 의사를 결정하고 실행하는

과정에서 학교 공동체가 성장해가는 것”

- 헌법 제31조, 제117조 ①항, 교육기본법 제5조,

초ㆍ중등교육법 제31조 ①항


교육부

서울시교육청

1991년 토대 마련, 1995년 도입, 2008~2009년 학교자율화 3단계,

2017년 “학교민주주의 실현을 위한 교육자치 로드맵”

혁신학교, 학생자치, 토론이 있는 교직원회의,

학교자율운영체제, 목적사업추진 방식 개선 등


학교 자치 관련

정책 추진 특징

• 현실의 수많은 역경과 한계에 부딪힘

• 혁신교육 확산에 따른 학교 자치 요구 지속

• 학교자치연구 및 정책 마련과 추진 전략 필요

분석틀

영역 학교 민주주의학교 행정

학교 교육과정인사 업무 및 조직 예산

수준

학교 실천

교육청 지원

제도 개선

설문개발

조사대상 및 방법

• 연구진회의, 사전검사

• 서울시교육청 관내 특수학교를 제외한 초, 중, 고 교원

• 2018년 10월 10일부터~10월 19일까지 온라인 설문(유레카)

• 총 2,937부의 설문조사 결과 수합

• 총6영역 52문항

Ⅲ. 설문분석

Ⅲ. 설문분석

분석 • 전반적으로 학교 자치 인식은 평균 2~4점대로 다양

• 총 24개 리커트 척도 문항 중

• 가장 높은 평균치(4.43)

‘교사업무 중 본질적 교육 활동 외 업무라서폐지하거나 이관해야 할 업무가 많다.’

• 가장 낮은 결과(2.68)

‘학교운영위원 중 학생 위원도 포함되어야 한다.’

교육감이 총론을, 학교가 성취기준 및 내용을

정해야 한다는 문항에 가장 많이 응답

• 교육과정 편성

학교자치 인식 분석

• 학교 자치의 실태, 교원의 자치참여 정도, 개선방안에 대한 인식

• 신뢰도 검증(크론바흐의 알파계수법)

• 총 24개 문항 중 신뢰도 저해 문항 제외 23개 문항을 3개 영역으로 구분

• 학교자치인식 기술통계

Ⅲ. 설문분석

변수명 평균 표준편차 N

학교자치실태 3.70 0.73 2937

교원자치참여 3.72 0.75 2937

개선방안인식 3.91 0.51 2937


• 학교 설립형태에 따른 학교자치인식

N 평균 표준편차 t 통계값

초,중학교

교원자치참여국공립 1998 3.81 0.71

7.553***사립 258 3.46 0.73

학교자치실태국공립 1998 3.86 0.72

8.065***사립 258 3.47 0.75

개선방안인식국공립 1998 3.91 0.53

1.630사립 258 3.86 0.46

고등학교

교원자치참여국공립 237 3.58 0.70

3.799***사립 447 3.36 0.72

학교자치실태국공립 237 3.55 0.73

3.550***사립 447 3.35 0.68

개선방안인식국공립 237 3.96 0.46

1.732사립 447 3.89 0.48

Ⅲ. 설문분석


• 학교급에 따른 학교자치인식

N 평균 표준편차 F 사후검정

교원자치참여

1. 초등학교 1,398 3.86 0.72

83.563***

1>2

1>3

2>3

2. 중학교 855 3.63 0.70

3. 고등학교 684 3.44 0.72

전체 2,937 3.70 0.73

학교자치실태

1. 초등학교 1,398 3.90 0.75

104.380***

1>2

1>3

2>3

2. 중학교 855 3.68 0.69

3. 고등학교 684 3.42 0.70

전체 2,937 3.72 0.75

개선방안인식

1. 초등학교 1,398 3.89 0.53

2.0092. 중학교 855 3.93 0.50

3. 고등학교 684 3.92 0.47

전체 2,937 3.91 0.51

***p<.001

Ⅲ. 설문분석


• 초등학교 교원 직위에 따른 학교자치인식

* p<.05, ***p<.001


교원자치참여

1. 교장교감 147 4.19 0.57

43.399***

1>2

1>3

2>3

2. 부장교사 414 4.02 0.68

3. 일반교사 840 3.72 0.73

전체 1,401 3.86 0.72

학교자치실태

1. 교장교감 147 4.36 0.44

44.647***

1>2

1>3

2>3

2. 부장교사 414 3.98 0.71

3. 일반교사 840 3.78 0.77

전체 1,401 3.90 0.75

개선방안인식

1. 교장교감 147 3.69 0.59

12.516***2>1

3>1

2. 부장교사 414 3.91 0.53

3. 일반교사 840 3.92 0.50

전체 1,401 3.89 0.53

Ⅲ. 설문분석


• 중, 고등학교 교원 직위에 따른 학교자치인식

* p<.05, ***p<.001


교원자치참여

1. 교장교감 179 3.91 0.54

67.419***

1>2

1>3

2>3

2. 부장교사 465 3.73 0.68

3. 일반교사 897 3.38 0.71

전체 1,541 3.55 0.71

학교자치실태

1. 교장교감 179 4.07 0.43

88.316***

1>2

1>3

2>3

2. 부장교사 465 3.70 0.61

3. 일반교사 897 3.40 0.73

전체 1,541 3.57 0.71

개선방안인식

1. 교장교감 179 3.60 0.56

47.621***2>1

3>1

2. 부장교사 465 4.00 0.50

3. 일반교사 897 3.96 0.45

전체 1,541 3.93 0.49

Ⅲ. 설문분석


• 혁신학교 여부에 따른 학교자치인식


교원

자치

참여

1. 일반학교 2,466 3.66 0.73

22.734***1>2

1>3

2. 혁신학교(1-4년) 337 3.92 0.74

3. 혁신학교(5-8년) 134 3.84 0.69

전체 2,937 3.70 0.73

학교

자치

실태

1. 일반학교 2,466 3.66 0.74

57.317***1>2

1>3

2. 혁신학교(1-4년) 337 4.05 0.67

3. 혁신학교(5-8년) 134 4.06 0.62

전체 2,937 3.72 0.75

개선

방안

인식

1. 일반학교 2,466 3.89 0.50

14.899***1>2

1>3

2. 혁신학교(1-4년) 337 4.00 0.54

3. 혁신학교(5-8년) 134 4.08 0.52

전체 2,937 3.91 0.51

* p<.05, **p<.01, ***p<.001

Ⅲ. 설문분석


• 교원의 혁신학교 경험 여부에 따른 학교자치인식

N 평균 표준편차 t 통계값

교원

자치

참여

없음 2283 3.65 0.73

-6.668***있음

(현재 혁신학교 근무 포함)654 3.86 0.73

학교

자치

실태

없음 2283 3.67 0.73

-7.911***있음

(현재 혁신학교 근무 포함)654 3.92 0.75

개선

방안

인식

없음 2283 3.88 0.49

-4.656***있음

(현재 혁신학교 근무 포함)654 3.99 0.55

***p<.001

Ⅲ. 설문분석

목적

• 학교자치 실현의 걸림돌 탐색

• 교육청 및 학교 구성원의 역할 탐색

• 학교자치 방향 설정 및 정책 방안 마련

대상

• 교장, 초중등 교사 및 일반직 4집단 총 19명

시기 (2018.10.10.~16)

• 1개 집단, 4~5명씩 4회 실시


분석

학교자치의 토대 학교민주주의

• 교사가 목소리를 낼 수 있는 학교문화 형성

• 교장제도 개혁

• 교직원회 및 학생회 법제화

• 심의기구로서 ‘학교자치회’ 구성

: 학운위 위상과 기능에 대한 성찰

• 교육청의 역할

- 학교에 대한 신뢰

: 학교가 자율적으로 운영할 수 있다고 믿어주기

- 교육청과 지원청의 소통과 협력

: 학교혁신에 대한 철학, 방향 공유

- 교장 및 교감 평가권을 학교 구성원에게 위임

- 교장보직선출제, 내부형공모제 등

교장 제도 개혁을 위한 입법 지원


학교자치의 틀 학교 행정의 재구조화

• 학교조직의 재구조화: 교육활동과 교육지원

• 학교업무 개편

: 교감과 행정실을 두 축으로

• 인사권한 확대

: 교장승인, 장기근무제, 초빙, 전보 등 교원인사 자율성

• 예산 편성 및 운용의 자율권 확대


- 간섭과 지시 자제

: 교육청 정책사업의 축소 및 폐지, 공문 및 보고 축소

- 학교로부터 이관 또는 폐지해야 할 업무 검토 및 실행

- 학교로 권한 위임시 업무를 가중시키지 않도록 주의

- 교사 충원 및 특정교과 시간강사 인력풀 운영

- 학교안전점검 실시 전담


학교자치 실현 다양한 교육과정 운영

• 국가수준 교육과정 대강화

: 자율적인 교육과정 편성 및 운영의 전제조건

• 교육과정 재구성을 위한 여건 조성

: 과중한 수업시수와 업무

• 학력관에 대한 학부모와 교사 인식 개선

• 자유학기제, 블록수업, 자율학교,

교원학습공동체 활성화


- 중학교 내신 산출 폐지

- 각종 범교과 교육에 대한 교육청의 대처

- 교육과정 운영 관련 인력 지원

- 협력과 대치되는 성과급제 폐지



학교민주주의

학교실천

▪ Small School제 시행

▪ 학교운영위원회 내실화

▪ 학생자치 관련 법령 활용

▪ 민주주의·인권·조직진단 평가와 점검

▪ 교무회의 규정 제정 및 시행

▪ 교원, 학생, 학부모 활동 시간과 공간 확보

교육청지원

▪ 학교운영위원회 개선 및 대안 마련

▪ 교장제도 개선

▪ 청소년의 정치적 기본권 확대

▪ 교원의 정치적 기본권 확대

제도개선

▪ 교원 민주적 리더십 연수 및 포럼 네트워크 형성

▪ 학교 자체 진단 결과 진단 및 해결방안 모색과 지원

▪ 민주적 학교 규정 개정 안내와 정기 점검

▪ 학교 자치조례 제정

학교행정 (인사)

학교실천

▪ 학교교육과정 필요에 따른 교원 수급

▪ 인사자문위원회 활성화

▪ 구성원 직무정체성 확인과 확장적 업무 분장

교육청지원

▪ 학교교육과정 중심 교원 수급 정책 추진

▪ 교육과정중심 교원인사정책 수립 및 추진

▪ 학교 구성원 직무분석 및 역할 제도화

▪ 교원 성장 지원체계 마련

▪ 학교 특수성 반영 인사(다문화 지역 등)

▪ 학교구성원이 평가하는 교장, 교감 평가제도 마련

제도개선

▪ 교원성과급 폐지

▪ 교원역할 관련 법률개정

▪ 인사자문위원회의 인사위원회로 법령개정


학교행정 (업무 및 조직)

학교실천

▪ 학교고유 업무 중심 업무 수행

▪ 학교업무정상화 전면화

▪ 교육활동 중심 조직구성

▪ 학급편성 자율권 발휘

교육청지원

▪ 학교조직구성 및 부서명 관련 지침 · 규칙 개정

▪ 수당 및 가산점 제도 정비

▪ 수익자부담업무(앨범, 교복, 급식 등) 처리

▪ 경직성 행정 업무 처리

▪ 단위학교 공통행정 업무 및 중대사안 업무 처리

▪ 학교가 처리하기 어려운 법률적 문제 해결 지원

제도개선

▪ 교육지원청 관련 법률 개정

▪ 특교 및 국책 사업 축소를 위한 법률 개정

▪ 유초중등교육권한 시도교육청 이양


학교행정 (예산)

학교실천

▪ 학교예산 이해도 증진

▪ 교원참여예산제 활성화

▪ 학생참여예산제 활성화

▪ 담임교사 자율예산 증대

▪ 학교재정운영자체평가 및 분석

교육청지원

▪ 학교기본운영비 증액

▪ 학교자율정책을 위한 학교참여예산제

▪ 규제적 예산 지침 개선

▪ 의무교육 내실화/교육불평등 해소 예산 제도 마련

▪ 학교 기본 운영비 관련 별도 지침 폐지

▪ 학교자체인력 중심의 총액인건비제도 운영

제도개선▪ 특별교부금 관련 법령 개정으로 보통교부금

확대 및 국책 사업 축소


학교교육과정

학교실천

▪ 교원학습공동체 시간 확보

▪ 자유학기제(자유학년제)의 적극적 추진

▪ 자율학교의 경우 법적 권한 최대 행사

▪ 학생 삶에 부합하는 교육과정운영

▪ 학교교육과정위원회 활성화

교육청지원

▪ 수업시수에 교원학습공동체 활동시간 포함

▪ 인정교과서나 자료 개발 교육과정 연구모임 지원

▪ 기초학력 부진 · 위기학생 · 직업교육 등을 위한 교육 방안 마련

▪ 교원의 교육과정 자율성 증진을 위한 지원 지침 마련

▪ 학교 자치에 부합하는 교육청 교육과정 마련

▪ 주요업무계획 · 장학계획 · 교육과정지침서 통합 발간

▪ 교육과정 전문가(코디네이터)로서의 전문직 역할 전환

제도개선

▪ 주 5일 수업에 적합한 수업일수와 시수 조정

▪ 학교 자치에 부합하는 국가교육과정 틀 마련

▪ 교육과정 관련 법률 정비 및 민주적 통제 장치 마련

▪ 교사 연구시간 확보 및 인정

▪ 표준수업시수 법제화, 교사 평가권 보장


• 학교자치 정책의 유기적 추진 학교자치 인식 제고 및 추진 동력 확보

• 혁신학교 정책의 지속적 추진과 강화 학교자치 모델 창출

• 교사/관리자별 특화 집중연수 학교자치 실행역량 강화

• 급별, 국공/사립별 차별화 정책 학교자치 상향평준화

• 학부모와 학생의 참여방식 변화 교원과의 상호 신뢰 형성

• 학교자치 저해 규제적 지침 정비 학교자치 제도화

• 학교자치 조응 미래지향 교육행정 문화 형성


Ⅵ. 요약및제언

Thank you

미래형 학교혁신 모델 개발1)

백병부(경기도교육연구원)

제1절 서론

경기도교육청은 2009년부터 이전과는 다른 방식의 학교혁신 정책을 추진하여 괄목할만한 성과를 거두고 있다. 앞에서 기술한 것처럼 혁신학교 지정을 통해 공교육 혁신의 모델을 창출하는 것을 목표로 했던 학교혁신 1.0에서는 학교를 혁신하기 위해서 갖추어야 할 제도적인 조건과 문화적인 풍토, 교육과정과 수업, 평가 혁신의 구체적인 모습과 이를 구현하기 위한 지원 방법을 특정할 수 있었다. 그리고 학교혁신 2.0에서는 혁신학교를 재개념화하고, 혁신공감학교나 전문적학습공동체 정책 등을 통해서 학교혁신 1.0의 성과를 확장하기 위해 노력하였다.

그러나 이러한 성과의 이면에는 극복해야 할 과제 또한 산적해 있다. 모델화 전략에서 모든 학교를 대상으로 한 전략으로 정책의 대상과 목표를 수정한 것이 모든 학교의 혁신 수준을 높이고 있는가? 확산에 따른 질 관리는 제대로 되고 있는가? 모델화 전략에서 목표로 했던 공교육 혁신 혹은 사회혁신은 여전히 유효한가? 등이 이와 관련된 질문이다. 철학 해석 체계의 부재로 인한 철학의 형해화나 요소 중심의 혁신 및 경험의 표준화, 정치화에 따른 비동시성의 동시성 등의 문제를 지적한 백병부 외(2016)의 보고도 같은 맥락에서 이해할 수 있다.

이와 같은 상황은 경기도교육청이 추진했던 학교혁신 정책의 성과를 성찰하면서 새로운 혁신의 목표나 전략을 구안할 필요가 있음을 시사한다. 여기에 더해 문재인 정부가 등장하면서 학교혁신과 관련된 정책환경이 급격하게 변화한 것도 새로운 학교혁신 모델을 요구하고 있다. 현 정부에서 교육분권과 동시에 혁신학교의 전국적 확산을 주요 정책으로 추진하고 있다는 점은 경기도교육청의 학교혁신 정책에 우호적인 환경이 조

1) 이 글은 경기도교육청의 의뢰로 백병부 외(2018)가 수행한 「미래형 학교혁신 모델 개발」의 내용을 요약한 것입니다. 보고서 원문은 경기도교육연구원 홈페이지(www.gie.re.kr)에서 내려 받을 수 있습니다.

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성되었음을 의미한다. 그러나 경기도교육청의 학교혁신 정책이 중앙정부의 승인과 지원 속에서 추진된 결과 위로부터의 혁신, 관제화된 혁신, 유행처럼 지나가는 혁신으로 귀결될 가능성 또한 높아진 것도 사실이다.

문재인 정부에서 적극적으로 권한 이양을 추진하고 있다는 점도 새로운 학교혁신 모델이 필요한 이유가 된다. 이러한 상황의 변화는 학교의 자율성을 신장시켜 새로운 방식의 학교혁신을 도모할 수 있는 기회가 될 수도 있다. 그러나 시도교육청이 교육부의 권한 행사 방식을 답습하거나 단위학교가 부여받은 권한을 행사할 수 있는 준비가 되어 있지 않은 상황이라면 심각한 혼란이 야기될 뿐만 아니라 궁극적으로는 교육활동의 보수화로 이어질 가능성이 높기 때문이다.

4차산업혁명을 위시로 한 미래사회의 변화 또한 새로운 학교혁신 모델의 개발을 요구하고 있다. 특히 이 연구에서는 미래사회가 극단적 양극화 사회로 전화할 것이며, 환경오염이나 기후변화 등에 따라 생태적 위기 상황이 전개될 것이라는 등의 비관적 전망에 주목한다. 이와 같은 전망은 학교의 일상을 공적 관점에 입각해 문제를 발견하고, 민주적으로 이를 해결할 수 있도록 재구조화할 필요가 있으며, 교육이 사회통합과 평등을 위한 기능을 보다 적극적으로 수행할 필요가 있음을 시사하는 것이다(Apple and Beane, 2007; Fullan, 2016).

이 연구는 이와 같은 배경에서 경기도교육청이 앞으로 추진할 학교혁신 정책의 비전과 목표를 제안하기 위한 목적을 가지고 수행되었다. 다만 이 연구에서는 새로운 학교를 기술주의적 관점에 기반한 외적 환경을 중심으로 상상하지 않으려고 노력하였다. 오히려 이 연구에서는 급격한 변화에도 불구하고 반드시 지켜야 할 학교교육의 본질이 무엇인지를 중심으로 새로운 학교의 상을 제안하고자 하였다.

제2절 이론적 배경: 학교혁신의 원리와 조건

능력주의(meritocracy)를 기반으로 한 근대사회에서 학교는 개인의 일상을 규격화하고 통제하는 역할을 수행했다. 학령기, 의무교육, 학제, 공통교육과정, 시험과 졸업장 등은 일상적 통제장치가 제도화한 것이다. 이와 같은 양상은 개인의 자아실현을 위한 도구로서의 교육이 사회로부터 능력에 대한 독점적 승인권을 부여받은 학교제도로 감환되었기 때문에 나타난 것이다.

제도화된 통제장치는 그 자체로 몰개성적이다. 개인마다 다른 배움에 대한 욕구나

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성장 속도는 제도가 요구하는 기준에 맞게 조절될 것을 요구받는다. 나아가 제도는 제도가 요구하는 기준을 충족시키기 위해 개인과 가정이 최선을 다할 것을 요구한다. 이 과정에서 대안적 성장의 경로는 불경하거나 위험한 것으로 인식된다. 그래야만 제도적 통제장치의 귄위와 효율성이 보장될 수 있기 때문이다.

문제는 이와 같은 방식의 제도적 통제는 근본적으로 인간적 본성과 상응하지 않는다는 것이다. 제도는 기본적으로 규격화와 통제를 전제하지만, 인간 본성은 기본적으로 자유의지를 바탕으로 한 창조성을 바탕으로 하고 있기 때문이다. 나아가 제도는 문법과 같아서 인간들의 요구나 사회의 변화에 기민하게 반응하는 것에 한계가 있을 수밖에 없다. 학교 혹은 교육 혁신에 대한 요구가 끊임없이 제기된 배경에는 이와 같은 불일치가 놓여 있다. 학교는 몰개성적이며, 획일적이고, 살아가는 데 필요 없는 잡다한 지식들을 변별을 위해 주입하고 있다는 비판은 궁극적으로 제도적 통제와 개인 사이의 불일치를 바탕으로 한 것이다.

근대사회에서는 이와 같은 불일치를 전체 사회의 유지나 국가 발전에 대한 사회적 동의와 성과로 상쇄할 수 있었다. 더 정확하게는 사회 전체의 성장과 발달이 개인의 사회적 지위획득과 함께 진행되었기 때문에 제도적 통제와 불화관계에 있는 개인적 요구를 억누르는 것이 용인될 수 있었다. 다시 말하면 개인은 제도적 통제 장치가 요구하는 대로 생활한 결과를 사회적 지위 상승으로 보상받을 수 있었으며, 사회는 이를 통해 발전할 수 있었던 것이다.

이와 같은 상황에 변화가 생기기 시작한 것은 인간다운 삶의 조건에 대한 관심이 증폭되고 있는 상황에서 4차 산업혁명으로 명명된 엄청난 사회적 변화가 사회제도 전반에 대한 혁신을 요구하고 있기 때문이다. 제도적 통제장치를 바탕으로 한 거대 사회구조 속에서 급격하게 진행된 산업화에 맞서 인간다움의 복권을 주장하는 목소리는 지속적으로 존재했지만, 이들 목소리는 앞에서 언급한 것처럼 전체 사회의 이익을 우선시하는 당대의 시류 속에서 주변부에 묻혀 있었던 게 사실이다. 그런데 4차 산업혁명 담론과 함께 인간다움을 정의하는 문제나 극심한 경제적 불평등 속에서 민주주의의 가치를 새롭게 인정하는 문제, 불확실성 속에서 새로운 가치를 창출하는 역량의 조건 등이 논의되면서 인간을 중심에 두고 기존의 사회제도 전반을 근본적으로 재검토해야 한다는 목소리가 힘을 얻게 된 것이다.

이와 같은 흐름은 학교 변화 혹은 교육개혁과 관련된 논의에서도 비슷한 양상으로 나타나고 있다. 합리적-구조적 패러다임에 입각한 교육개혁이 갖는 한계를 극복하기

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위해서 체제적 접근이나 인간중심적 접근을 모색하는 흐름이나 전통적인 학교나 배움에 대한 근본적인 성찰을 바탕으로 교육과정이나 핵심역량을 미래사회의 변화에 맞게 재구조화하거나 교원과 학생, 학부모는 물론이고 지역사회와 연계한 교육개혁을 추진하는 것 등은 이와 같은 노력의 예이다(김인희, 2008).

이 연구에서는 이와 같은 맥락에서 교육개혁 혹은 학교 변화의 성공을 위한 원리와 조건을 정리하고자 한다. 따라서 이 연구에서는 교육개혁이나 학교 변화의 성공을 기술주의적이고 합리주의적 관점에서 논의하기보다는 학교혁신의 목적과 이에 부여한 구성원의 의미를 중심으로 논의하고자 한다. 또한 이 연구에서는 학교혁신의 과정이 선형적인 것이 아니라는 점을 중시하여 지속가능한 학교혁신의 조건을 정리하는 데도 주목하고자 한다.

1.� 혁신�과업의�성격과�구성원이�부여한�의미

가. 도덕적 목적과 담대한 목표 설정

Fullan(2016)은 학교 변화나 교육개혁이 성공하기 위해서는 교원을 비롯한 당사자들이 변화에 부여하는 주관적 의미(meaning)에 주목해야 한다고 주장한다. 현실세계 속에 존재하는 모든 변화는 익숙한 것과의 결별을 요구하며, 이로 인한 불안과 저항을 수반한다. 따라서 변화의 시작은 현실세계 속의 익숙함 속에서 구성원들이 변화에 어떠한 의미를 부여하고 있는지를 파악하는 것에서부터 시작해야 한다는 것이다.

이와 관련하여 여러 연구자들은 교사들이 동료들과의 긴밀한 상호작용이나 협업을 통해 장기적인 관점에서 정의된 성과를 위해 노력하기보다는 학생과 학부모들의 압력이나 관리자들로부터 부여된 단기적인 성과를 각자의 방식으로 달성하는 데 급급해 있다고 언급하고 있다(Huberman, 1983). 나아가 이들은 이와 같은 상황 속에서 위로부터의 교육개혁이 진행된 결과 학교 현장에는 소수의 열정적인 교사들과 다수의 회의적인 교사가 서로 다른 관점에서 학교의 변화를 이해하고 있으며, 결과적으로는 피상적 변화의 범람과 형식적 열정만 넘치고 있다고 진단하고 있다(Hargreaves and Shirley, 2009).

이와 같은 현상은 근본적으로 교육개혁이나 학교 변화의 궁극적인 목표가 무엇인지가 명확히 이해되지 않았기 때문이다. 변화나 혁신이 성공하기 위해서는 변화나 혁신을

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실천할 수 있는 새로운 자료와 이에 대한 접근법과 함께 새롭게 규정된 신념체계가 공유되어 있어야 한다. 그러나 지금까지 추진된 대부분의 변화는 신념체계를 공유하는 데 소홀했다는 것이다. 예를 들면 교육과정이나 수업, 평가 혁신의 궁극적인 목표가 무엇인지 공유되지 않은 상태에서 이에 대한 변화를 요구하게 되면 교사들은 자신들이 처한 현실적 조건 속에서 기술적이고 피상적인 변화만을 수용하면서 자족하게 된다는 것이다(Hargreaves and Shirley, 2009).

나아가 여러 연구자들은 이와 같은 상황이 반복되면서 교사들이 교육개혁을 기술적이고 처방적인 것으로 이해하고 있음을 지적하고 있다(Apple and Beane, 2007). 여러 연구자들은 이와 같은 현상을 극복하기 위해 교육의 도덕적 목적(moral purpose)에 부합하는 목표를 설정해야 한다고 주장한다. 교육의 도덕적 목적은 교육에 대한 도덕적 책무성과 윤리의식을 바탕으로 높은 목표를 설정하고, 모든 학생들이 이에 도달할 수 있을 것이라는 기대 하에 학교 간, 학생 간 격차를 최소화하는 것이다(Fullan, 2010). 즉 교육의 도덕적 목적은 교육의 본질에 바탕을 둔 담대한 목표의 설정과 모든 학생들이 이를 달성할 수 있을 것이라는 윤리적 신념, 이를 위해 최선을 다한다는 도덕적 책무성 등이 결합된 개념이다.

그런데 지금까지 설정된 교육의 도덕적 목적은 학생들의 인지적 학업성취 수준과 관련된 것이었다. 특히 계층 간, 인종 간 학업성취 격차가 심각한 서구사회에서 교육의 도덕적 목적은 중도탈락률이나 국가수준의 학업성취도 평가에서 계층 간, 인종 간 격차를 최소화하는 것으로 이해되었다. 이러한 목표는 학교제도가 전체사회로부터 부여받은 능력에 대한 독점적 승인권이 유효한 상황에서 사회적 약자들에게 교육적 책무성을 다함으로써 사회가 교육에 거는 윤리성을 충족하기 위한 것으로 볼 수 있다(백병부 외, 2016).

그러나 교육에 대한 사회적 요구가 달라지고 있는 현대사회에서는 교육의 도덕적 목적도 새롭게 설정될 필요가 있다. 앞에서 언급한 것처럼 인간다움이나 민주주의의 가치를 새롭게 정의하고 인정하는 문제, 불확실성 속에서 새로운 가치를 창출하기 위한 역량을 규정하는 문제 등이 여기에 해당한다. 이러한 문제는 학교와 교사의 역할을 교과와 관련된 지식을 전수하는 것으로 상정한 채 학생들의 인지적 학업성취 수준을 제고하는 데 목적을 둔 교육개혁과 근본적으로 구분되는 것이다.

이런 점에서 핀란드나 일본을 비롯한 여러 나라에서, 그리고 M. Apple이 언급한 민주주의학교에서(Apple and Beane, 2007), 혁신학교나 꿈의학교를 비롯한 경기혁신교

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육에서 이전과는 다른 방식으로 교육의 목표를 설정하고 있는 점도 같은 맥락에서 이해할 수 있다. 이들 사례에서 확인할 수 있는 공통점은 교육의 도덕적 목적 실현을 위해 교육혁신의 목적을 평등교육 실현에 두고 있다는 점과 이를 실현하기 위해 전통적인 학교나 배움에 대한 상을 재규정하고 있다는 것이다. 나아가 이들 사례는 교육혁신의 목표를 학교 안의 변화뿐만 아니라 학교 안팎의 연계 강화와 사회혁신에 두고 있다는 점도 주목할 필요가 있다(백병부 외, 2016; Apple, 2012).

나. 목표 및 정책 형성 과정의 민주성

개혁 성공의 조건으로 목표 설정 및 정책 형성의 민주성을 언급하고 있는 논의들도 기본적으로 변화가 성공하기 위해서는 변화에 부여된 의미가 공유되어 있어야 한다는 점을 전제하고 있다. 이들은 기본적으로 정책의 형성이 기술적이고 합리적인 과정으로 진행되지 않는다는 점을 중시하고 있다. 정책의 형성 과정은 그 자체로 정치적이어서 모호성과 불확실성, 정치적 흥정과 거래, 우연성 등을 특징으로 한다는 것이다. 따라서 이들은 이 과정을 적절히 통제하는 것이 좋은 정책을 만드는 조건이라고 주장한다(Ackoff, 1987).

나아가 이들은 이 과정에서 나타나는 혼란과 불확실성을 최소화하기 위해 정책선도가를 자임하는 정책 리더가 독단적인 리더십을 발휘하는 것을 경계하고 있다. 이들이 제안한 정책이 혁신성을 담보한 것이라 하더라도 구성원들이 개혁안에 같은 의미를 부여하지 않을 경우 정책의 착근성과 지속가능성이 약화되어 결국에는 형해화할 것이라는 것이다(백병부 외, 2017). 다음의 인용문은 이와 같은 상황을 잘 보여주고 있다.

변화를 제안한 개혁가들은 오랜 기간 동안의 분석과 토론 끝에 변화의 목적과 의미를 자신이 이해할 수 있는 방식으로 재구조화한다. 그런데 이들이 변화의 대상자들에게 동일한 분석과 토론의 기회를 주지 않는다면, 이는 상대방을 자신의 구상을 추종하는 꼭두각시로 취급하는 것이다(Marris, 1975; Fullan, 2016에서 재인용).

여기에서 볼 수 있는 것처럼 정책선도가들은 변화의 대상이 정책의 목표와 거기에 부여된 의미를 충분히 이해할 수 있을 만큼의 시간과 여유를 부여하는 데 인색하다. 특

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히 ‘정치의 시간’에 따라 제안된 개혁안은 단기간에 확인할 수 있는 성과를 내는 데 더 집중하게 되며, 학교현장을 개혁의 대상으로 상정한 채 외적 통제와 강제에 의해 성과를 압박하게 된다. 문제는 이렇게 형성된 정책은 실질적 변화를 이끌어내지도 못할 뿐만 아니라 성과의 지속성을 담보할 수도 없다는 것이다. 현장과의 교감이나 승인 없이 정책선도가가 주도하여 입안한 혁신안은 현장에서 같은 비중을 가진 것으로 인식되지 않을 수도 있으며, 정책의 취지나 목표를 구현하기보다는 기계적이고 형식적으로 집행될 가능성이 높기 때문이다.

백병부 외(2016; 2017)가 ‘비동시성의 동시성’이라는 개념을 빌어 경기혁신교육의 한계를 지적하고 있는 것도 같은 맥락에서 이해할 수 있다. 경기혁신교육은 그동안 여러 성과를 거두었지만, 일부 정책은 아래로부터의 요구나 정책 목표에 대한 현장의 공감 없이 추진되었고, 결과적으로는 전근대적인 학교의 모습과 탈근대적인 모습이 정치의 시간 속에서 동시에 존재하는 상황이 벌어지고 있으며, 이 과정에서 일부는 방관자적이고 냉소적인 태도로 혁신교육을 대하고 있다는 것이다.

이런 맥락에서 여러 연구자들은 정책의 형성과 집행 과정에서 민주성을 핵심가치로 설정할 것을 제안하고 있다. 정책 과정에서 민주성은 교육정책을 결정하는 권력구조에 교육주체들의 참여가 얼마나 보장되고 있으며, 토의와 합의를 통해 교육정책을 결정하려는 노력이 얼마나 충실하게 이루어지고 있는지로 결정된다(백병부 외, 2017). 최근 들어 정책 결정 과정에 숙의민주주의(deliberative democracy)나 공론화 과정을 도입함으로써 정책의 정당성을 제고하려는 것은 이런 노력의 하나로 볼 수 있다. Fullan(2016: 154)이 개혁가의 집념과 의지는 흔히 변화 프로세스에 대한 지식과 반비례하며, 현장의 목소리에 귀를 기울이지 않고 조급하게 설정된 비전은 변화를 추구하는 과정에서 길을 안내하기보다 방해가 되기 쉽다고 언급한 것도 같은 맥락에서 이해할 수 있다.

한편 여러 연구에서는 정책 과정에서 민주주의가 충분히 구현되어야 한다는 점을 인정하면서도 그 결과에서의 보수성을 우려하고 있다. 정책 결정 과정에서 여러 사람의 참여를 보장하는 것이 결과적으로는 혁신에 반하는 보수적인 정책을 합리화하는 것으로 귀결될 개연성이 높다는 것이다(정정길 외, 2016: 472). 특히 정책 결정 과정에 기꺼이 참여할 수 있는 여유를 가진 계층이 기득권층에 편의되어 있다는 점을 감안한다면 이와 같은 우려는 더욱 심각한 것이 된다(Hendrisk, 2009).

이와 관련하여 여러 연구자들은 정책의 정당성을 투입의 정당성(input legitimacy)

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과 산출의 정당성(output legitimacy)로 구분하면서 좋은 정책은 두 차원의 정당성 모두를 확보한 것이어야 한다고 주장한다(백병부 외, 2017). 즉 보다 많은 사람이 정책 과정에 참여함으로써 투입의 정당성을 확보해야 하지만, 좋은 정책은 정책의 내용이 시대정신이나 정의, 민주주의의 원칙에 부합하는 것이어야 한다는 것이다(Schneider and Ingram, 1997). 이렇게 본다면 학교 변화를 위한 정책 개발의 과정에 교사를 참여시켜야 한다는 주장은 투입의 정당성을 확보하기 위한 것으로, 앞에서 언급했던 교육의 도덕적 목적이나 담대한 목표는 교육혁신안이 산출의 정당성을 확보했는지를 판단하는 준거로 활용될 수 있다.

2.� 혁신�전략과�지원�체제

가. 교사 역할 재규정을 통한 혁신의 주체화

교육개혁이나 학교 변화와 관련해서 교사는 핵심적인 위치에 있다. 이들은 혁신의 대상이기도 하고 주체이기도 하기 때문이다. 다시 말하면 교육개혁이나 학교 변화는 교사의 신념과 행동 변화를 요구하며, 이들이 자발적으로 변화에 나설 때 혁신이 성공할 수 있다는 것이다. 특히 앞에서 언급한 것처럼 교사들이 현실적 조건 속에서 변화에 어떠한 의미를 부여하는지가 개혁의 성패를 결정하게 된다(Fullan, 2016).

같은 맥락에서 여러 연구에서는 세계적인 교육혁신의 모델로 인정받고 있는 핀란드의 성공비결을 교사를 존중하는 문화에서 찾고 있다(김병찬, 2017; Sahlberg, 2015). 핀란드에서는 전통적으로 교육을 중시하는 사회적 풍토가 조성되어 있는데, 이것이 자연스럽게 교사에 대한 존중으로 이어졌으며, 이를 바탕으로 교사는 교직에 헌신하면서 광범위한 자율성을 행사하고 있다는 것이다. 이와 관련하여 김병찬(2017: 143)은 핀란드에서는 모든 교육체제의 중심에 교사가 있으며, 교사는 교육정책 집행의 말단 수행자가 아니라 교육정책이 떠받들고 있는 가장 높은 위치에 있는 사람이라고 기술하고 있다.

나아가 교사들이 정책입안자가 설정한 변화의 의미를 공유했다 하더라고 이들이 변화 과정에서 주체적인 역할을 수행하도록 하는 것이 중요하다. 이와 관련하여 여러 연구에서는 그동안 추진됐던 수많은 교육개혁이 숭고하고 절실한 목적과 사회적 합의 하에서 추진되었음에도 불구하고, 교사를 개혁의 대상으로 상정한 상태에서 진행되었기

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때문에 실패했다고 진단하고 있다. 교사들이 처한 현실적 조건을 고려할 때 위에서부터 내려온 개혁안은 교사들의 일상에서 관심을 기울일 만한 매력을 가진 것이 아니며, 교실이라는 독립된 공간에서 대부분의 일들을 처리하는 교사들의 근무조건을 고려할 때 사회적 합의를 바탕으로 한 변화의 압력에 형식주의적으로 대처하는 것이 가능하기 때문이라는 것이다(김인희, 2008; Tyack and Tobin, 1994).

이와 같은 맥락에서 아래의 <표 1>은 성공적인 변화를 위해 교사를 변화의 주체로 인정해야 한다는 점을 정리하고 있다. 즉 시험이나 인센티브 등과 같은 외부적 책무성을 개혁의 동인으로 설정한 것은 교사나 리더의 개인적 헌신에 의존하는 것으로 이어지게 되며, 이들은 개혁이 추구하는 근본적인 목적이나 변화보다는 피상적이고 기술적인 변화를 추구하게 되고, 궁극적으로는 학교 전체의 변화가 아니라 교사 개인의 수업 일부만을 변화시키게 된다는 것이다. 반면에 교사를 변화의 주체로 인정하게 되면 성과를 거두기 위해 필요한 역량을 갖추도록 하는 데 집중하게 되며, 이 과정에서 동료들과의 협업을 통해 학교 전체의 변화를 위한 접근을 하게 된다는 것이다. 이와 같은 주장은 결국 성공적인 변화를 위해서는 외적 통제를 바탕으로 한 개인들의 책무성 관리 시스템을 갖추는 것보다 변화에 필요한 역량을 정의하고 교사들이 전문적 학습공동체와 같은 집단적 실천을 통해 사회적 자본(social capital)과 집단적 효능감(collective efficacy)을 함양할 수 있도록 지원해야 한다는 것을 의미한다(Hargreaves and Fullan, 2012).

<표 1> 학교변화의 올바른 동인과 잘못된 동인

올바른 동인 잘못된 동인

결과를 위한 역량의 구축 외부적 책무성

협업 교사나 리더의 개인적 헌신에 의존

교수학습법 개선 기술에 대한 과도한 의존

시스템적 접근 분절적 접근

출처: Fullan(2016)

같은 맥락에서 여러 연구에서는 성공적인 학교혁신의 원리로 단위 학교의 자율성을 강조하고 있다. 일례로 핀란드의 경우 단위학교는 학교의 행정이나 재정뿐만 아니라 교육과정, 교육내용, 교육방법 등에 대해 일체의 자율성을 갖고 국가 교육정책 운영의 실질적인 책임자 역할을 수행하고 있다. 학교교육에 대한 감시와 통제를 위해 운영하던 국가나 지자체 수준의 장학 및 장학사 제도를 폐지하고, 국정교과서 제도를 비롯해서

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교사의 교육과정 운영권을 통제하던 장치들을 제거한 것이 그 예이다(김병찬, 2017: 171-172).

이와 같은 상황에서 단위학교나 교사는 징벌적 책무성(accountability)을 요구받는 것이 아니라 전문성에 입각한 책임감(responsibility)을 발휘하게 된다. 일례로 핀란드의 교사들은 전국 단위의 표준화된 평가를 대비하기 위한 목적에서 수업을 진행하는 것이 아니라 진단평가나 수행평가 등 다양한 방식의 자체 평가를 통해서 자신의 교육활동에 대한 책임을 지고 있다(김병찬, 2017: 198).

한편 일각에서는 이와는 약간 다른 맥락에서 교사나 학교의 역할을 재규정해야 한다고 주장한다. 전통적으로 교사나 학교는 전체 사회의 유지·존속을 위해 필요하다고 인정된 지식과 기술을 학습자에게 전달하는 역할을 수행하는 것으로 규정되어왔다. 이런 관점에서 중요한 것은 교사들이 전수할 지식과 기술의 내용을 충분히 이해하는 것과 이들을 학생에게 효과적으로 전달할 수 있는 교수방법을 습득하는 것이다. 이와 같은 관점에서 교사는 전문가이기는 하지만 자율성을 인정받지는 못하는 존재가 된다. 나아가 스스로의 역할을 교과전문가로 규정함으로써 사회와 유리되는 결과를 초래한다.

앞에서 언급한 것처럼 교육의 도덕적 목적과 담대한 목표를 실현하기 위해서는 학교와 교사에 대한 역할 규정이 달라져야 한다. 이와 관련하여 Giroux(1988)는 학교는 사회적 이데올로기들을 수동적으로 받아들이는 존재가 아니라 주체성을 가지고 학교 자신과 사회를 변화시킬 수 있는 존재로 규정하고 있다. 그리고 교사는 가능성의 언어를 특징으로 하는 교육적인 것과 비판적 언어를 특징으로 하는 정치적인 것을 통합하는 변혁적 지성인으로 기능해야 한다고 주장한다. Hargreaves(2003)도 불확실성을 특징으로 하는 지식경제사회에서는 교사가 지시된 교육과정을 전달하는 사람이 아니라 사회적·정치적으로 비판적이고 책임감이 있으며 최근의 사회적 발전에 민감성이 높은 사람이어야 한다고 주장하고 있다. 이와 같은 주장은 4차산업혁명으로 야기된 사회적 위기 속에서 반드시 지켜야 할 교육의 본질이나 교육의 사회적 기능과 관련해서 시사하는 바가 크다.

나. 린 스타트업 모델과 학습조직화를 통한 혁신안의 정교화

아래의 <표 2-2>는 도입-실행-지속 및 제도화로 이어지는 전통적인 변화 모델의 각 단계에서 성공 여부에 영향을 미치는 요인을 정리한 것이다(Fullan, 2016).

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Fullan(2016)은 이 모델에서 제안한 단계별 요인의 유용함을 인정하면서도 이 모형의 선형적 사고방식이 갖는 한계에도 주목해야 한다고 주장한다. 변화가 빠르고 예측이 불가능한 시대에는 선형적 모형에서 가정하고 있는 것처럼 변화가 일어나지 않을 수도 있으며, 이 모형에서 언급하지 않은 새로운 요인들이 등장하여 변화의 실행과 제도화를 위협할 수도 있다는 것이다.

<표 2-2> 혁신 단계별 관련 요인(전통적 선형 모델)

단계 관련 요인

도입

혁신의 존재와 질혁신에 대한 접근성행정가들의 공개적 지지 표명교원의 공개적 지지 표명외부 변화 주체들의 참여지역사회의 역할정부정책과 기금

실행

개혁안의 특성: 필요성, 명확성, 복잡성, 프로그램의 질과 실용성지역적 맥락: 학구, 지역사회, 교장, 교사외부적 요소: 정부와 기타 기관

지속 및 제도화정치적 상황의 변화와 이에 따른 리더십의 변화실행 관련 요인의 지속 여부

Fullan(2016: 147-151)은 그 대안으로 린 스타트업(lean startup) 모델을 제안하고 있다. 이 모델은 혁신적 아이디어가 반영된 최소기능제품(MVP: Minimal Viable Product)을 시제품으로 만들어서 시장의 반응을 보고 이를 반영하여 제품의 완성도를 제고하는 경영 전략을 일컫는다. 이 모델은 비전-방향잡기-가속화의 단계로 구성되는데, Fullan(2016)은 이를 원용하여 비전-초점 있는 혁신-통합과 정리의 순환적 단계를 제안한다. 비전을 설정하고 공유한 다음에 이를 실현하기 위해서 핵심이 되는 혁신을 시도해보고 그 과정에서 나타난 장단점을 깊이 있게 헤아려 혁신의 완성도를 높이는 순환적 과정으로 혁신이 진행되어야 한다는 것이다.

이 모형은 혁신 리더들이 계획 단계에 과도하게 집중하여 실행 자체를 부담스럽고 어렵게 만드는 한계를 극복해야 한다는 이전의 주장을 구체화한 것으로 볼 수 있다. 즉 혁신가들은 개혁 과정을 선형적이고 합리적인 과정으로 전제하면서 이 과정의 목표와 전략, 지침 등을 상세하게 규정한 ‘계획서’를 작성하는 데 과도하게 집중하는 경향이 있는데, 이러한 경향이 강할수록 실행은 더디고 부담스러운 것이 된다는 것이다. 따라서

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Fullan(2016)은 모든 성공적인 전략은 사회적 접근과 실천지향적인 특성을 띠고 있음을 인식하면서 변화 계획에 공을 들이기보다는 실천을 통해 변화를 추구해야 한다고 주장하고 있다. 계획은 간결하고 초점이 있으며 실천지향적이어야 한다는 것이다(Fullan, 2016).

한편 린 스타트업 모델의 성패를 결정하는 것은 현장의 학습조직화 정도라는 것에 유념할 필요가 있다. 학습조직화는 특정 조직에 속한 모든 사람들이 조직의 비전을 공유한 상태에서 당면한 문제를 해결하기 위해 공동의 실험과 학습을 지속하는 상태가 된 것을 의미한다(Senge et al., 2000). 변화의 실행과정에서 학습조직은 혁신안이 현장의 맥락에서 의도했던 대로 작동하는지를 성찰하게 하는 기능을 수행한다. 특히 학습조직은 팀학습을 중요한 원리로 설정하고 있기 때문에 이러한 성찰이 집단적으로 이루어지도록 함으로써 문제상황을 공유한 집단 전체가 혁신안을 정교화하는 데 기여하도록 한다.

나아가 학습조직은 조직구성원이 변화의 의미를 내면화하도록 하는 데 기여할 수 있다. 앞에서 언급한 것처럼 변화의 성패는 구성원이 부여한 의미에 따라 좌우되는데, 학습조직은 구성원 각자가 변화에 부여한 의미를 정렬하는 데 도움을 줄 수 있다. 특히 이와 같은 점은 자율적 고립(autonomous isolation)을 특징으로 하는 교사집단의 문화적 특성을 협력적 활동과 공동의 성찰을 통한 집단적 역량 구축의 문화로 변화시킬 수 있다는 점에서 매우 중요하다(Goodlad, 1984; Newmann and Wehlage, 1995). 혁신의 궁극적 목적은 개인 수준에서의 성과 확인이 아니라 시스템 전체의 변화이기 때문이다.

백병부 외(2016)가 정책 추진 과정에서 학습과 성장의 원리를 강조한 것도 같은 맥락에서 이해할 수 있다. 이들은 급박하게 진행되는 선거를 통해 주요 정책 의제가 입안되는 현실을 고려할 때 학습과 성장이 개혁의 착근성과 지속가능성을 확보하는 데 기여할 수 있다고 주장하고 있다. 주체들의 학습과 성장을 거치지 않고 집행된 정책은 가치와 철학에 대한 고민보다는 분절적인 사업으로 감환되어 집행될 가능성이 크며 결국은 형식적 집행과 냉소로 이어질 가능성이 크다는 것이다.

다. 중간리더십과 네트워크 지원

여러 연구에서는 성공적인 학교혁신의 원리로 단위 학교의 범위를 넘어서는 협력관계와 네트워크를 강조하고 있다. 이런 주장은 앞에서 계속 언급한 바와 같이 혁신은 개

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별 교사나 단위 학교의 유별난 헌신과 노력을 통해서는 지속될 수 없다는 것을 전제하고 있다. 즉 개별 교사나 단위 학교 차원의 노력이 특정한 시기에 효과를 발휘할 수는 있지만, 이런 노력은 인적 구성의 변화나 정치적 상황의 변화, 리더의 소진, 주변학교로부터의 고립과 같은 문제에 맞닥뜨리게 되면서 지속할 수 없게 된다는 것이다(백병부 외, 2015; Apple and Beane, 2007). 리더 교사의 헌신에 의해 혁신에 성공한 혁신학교가 그 교사가 직면한 소진의 문제나 관리자를 비롯한 교원 구성의 변화로 어려움을 겪게 된 사례나(백병부 외, 2015) 탁월한 교장의 지도력으로 단기간에 괄목한 만한 성과를 거두었지만, 그 교장의 이임과 함께 그 성과가 허물어지기 시작한 CPESS의 사례는 이를 단적으로 보여주는 것들이다(Apple and Beane, 2007).

이런 맥락에서 여러 연구자들은 혁신의 성공과 지속을 위해 비슷한 상황에 놓여 있는 학교들 사이의 네트워크를 구축하는 것이 중요하다고 주장한다(Fullan, 2016; Hargreaves and Shirley, 2009). 이러한 네트워크가 의미 있게 작동하기 위해서는 네트워크 참여자들 사이의 수평적 관계가 형성되어 있어야 한다. 이런 점에서 경기도교육청에서 이전에 시도했던 혁신학교 클러스터는 반성적으로 성찰할 필요가 있다. 이 정책은 혁신에 성공한 학교가 그렇지 않은 학교를 지원함으로써 혁신학교를 확산하기 위한 것이었지만, 결과적으로는 혁신에 대한 냉소와 리더 그룹의 소진으로 이어지고 말았다(백병부 외, 2014).

수평적 네트워크는 혁신과 관련해서 두 가지 측면에서 중요하다. 하나는 비슷한 조건에서 야기된 문제를 해결하는 과정에서 서로 간에 도움을 주고받을 수 있다는 것이다. 학교가 해결해야 할 문제가 단위학교 수준을 넘어서는 경우 학교 간 교류와 협력은 훨씬 더 중요해진다. 특히 우리나라처럼 단위학교중심주의가 지배적인 상황에서 단위학교 수준을 넘어 학교 간 협력 프로그램으로 해결해야 할 문제는 해결할 수 없는 문제로 치부된다는 점을 고려할 때, 학교 간 네트워크는 이와 같은 문제를 해결하는 데 실질적인 도움을 줄 수 있다. 두 번째는 혁신을 주도하는 그룹이 다수 교원과 지역사회로부터 고립될 수 있는 가능성을 줄여줄 수 있다는 것이다. 혁신을 주도하는 그룹은 종종 성과 확인을 통해 혁신을 확산하려는 생각에 사로잡혀 조급증을 갖게 되고, 이것이 무리한 헌신과 소진으로 이어지게 된다. 학교 간 네트워크는 이와 같은 상황을 완화하는 데 도움을 줄 수 있다. 학교 간 네트워크는 단위학교를 넘어선 지역 수준에서 지도연합(guiding coalition)의 기능을 수행할 수 있으며, 이를 통해서 지속적으로 혁신 리더를 재생산할 수 있기 때문이다.

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여러 연구에서 성공적인 학교혁신의 원리로 제안하고 있는 중간리더십(LftM: Leadership from the Middle)도 학교 간 네트워크를 지원하는 데 집중할 필요가 있다. 중간리더십은 하향식 전략과 상향식 전략이 갖는 각각의 한계를 극복하기 위해 제안된 것이다. 하향식 전략은 교사를 개혁의 대상으로 상정하고 있으며, 그 범위가 광범위하여 일관된 비전과 목표 하에 변화가 일어나도록 하는 데 한계를 갖는다. 반면 상향식 전략은 현장의 자율성이 지나쳐 일관된 목표 하에 변화가 일어나지 않을 수도 있으며, 학교 간 변화의 격차를 효율적으로 조정할 수 없고, 변화에 필요한 역량을 갖추도록 지원하는 데 한계를 갖는다. 이런 한계를 극복하기 위해 중간리더십은 위와 아래를 연결하면서 일정한 방향 하에 변화가 나타나도록 하며, 여기에 필요한 지원을 적시에 제공할 수 있어야 한다(Hargreaves and Braun, 2012; Fullan, 2016).

경기도의 상황에서 이와 같은 전략이 의미 있게 작동하기 위해서는 교육지원청이 학교 간 네트워크를 조직하는 역할을 수행해야 한다. 이 과정에서 교장이 시스템 플레이어(system player)로서의 역할을 수행할 수 있도록 하는 것도 중요하다(Fullan, 2016: 240). 시스템 플레이어는 다른 학교들과 협력하여 시스템 전체의 성과 향상에 기여하고 그로 인해 혜택을 누리는 학교 리더를 의미한다. 이를 위해서는 단위학교의 관점을 벗어나 학교 간 관계, 지역사회와의 관계를 비롯해서 체제적 관점에서 외부 네트워크와 협력관계를 구축하는 능력을 발휘해야 한다.

3.� 확산�및�지속성�제고�방안

가. 사회적 연대와 사회혁신을 목적으로 한 혁신

앞에서 언급한 것처럼 혁신은 매우 어려운 것이다. 기존의 관행에 변화를 요구하는 혁신은 도입과 실행도 어렵지만, 성공 사례를 체계 전체로 확산하는 것과 지속성을 유지하는 것은 더 어려운 일이다. 이와 관련하여 여러 연구자들은 혁신이 제도로 정착되고 지속되기 위해서는 정치 상황의 변화에 따른 정책 중점의 변화나 이에 수반되는 리더십의 교체 문제를 극복해야 한다고 주장한다(백병부 외, 2016; Berman and McLaughlin, 1977; Datnow and Stringfield, 2000; Huberman and Miles, 1984). 이와 같은 주장은 기본적으로 교육개혁이 갖는 정치적 속성을 고려할 때 정치 상황의 변화에 따라 확산이나 지속성의 문제가 제기될 수밖에 없음을 지적한 것이다.

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문제는 이들이 정치 상황의 변화로 야기되는 지속성의 문제를 어떻게 극복할 것인지에 대해서는 뚜렷한 해법을 제시하지 못하고 있다는 것이다. 앞에서 언급했던 것처럼 교육개혁의 목표나 정책 형성 단계에서 민주성을 확보하는 것도 그 방법이 될 수 있다. 민주적으로 형성된 정책은 당사자들에게 정책이 유의미한 것으로 수용되고 있다는 것을 의미하는 것으로서 정치적 상황의 변화에도 불구하고 현장에서 지속적으로 실천될 수 있기 때문이다.

나아가 사회 전체의 변화를 목표로 한 혁신을 통해서 교육혁신에 대한 사회적 지지를 확보하는 것도 중요하다. 2009년부터 시작된 경기혁신교육이 지금까지 지속되고 있는 것도 같은 맥락에서 이해할 수 있다. 백병부 외(2016)가 정리한 것처럼 경기혁신교육은 무상급식이나 혁신교육지구, 마을교육공동체 정책 등을 통해서 우리 사회를 변화시키고자 했다. 이와 같은 시도는 교육이나 복지에 대한 기존의 통념을 혁신하기 위한 것으로서 추진 당시 엄청난 사회적 논쟁을 불러일으켰다. 이러한 논쟁은 때로는 혁신의 신속한 추진에 걸림돌로 인식되기도 했지만, 결과적으로는 혁신교육에 대한 사회적 지지와 승인을 얻는 데 기여했다.

이와 같은 경험은 수업 방법의 혁신과 같이 미시적이고 기술적인 변화에 주력했던 기존의 변화 전략을 뛰어 넘어 거시적인 맥락에서 보다 민주적이고 평등한 사회를 구축하는 데 학교가 기여할 수 있음을 보여주었다. 또한 이러한 경험은 좋은 교육과 사회에 대한 사회적 논쟁은 소모적인 것이 아니라 혁신의 지속가능성을 제고하기 위한 토대로 작용한다는 것도 깨닫게 해주었다. 사회적 논쟁의 과정 속에서 교육 당사자들과 시민들의 학습과 성장이 가능하며, 이를 통해서 학교 안팎이 긴밀히 소통하고 연대할 수 있기 때문이다.

지역사회와의 연계도 이런 맥락에서 재조명할 필요가 있다. 그동안 지역사회와의 연계는 학교교육을 보다 풍성하고 의미 있게 하기 위한 수단으로 논의되어왔다. 학생들의 삶의 공간인 지역사회의 자원을 활용하여 교육을 할 때 훨씬 더 의미 있는 학습이 가능하다는 것이다. 이와 같은 관점은 학교가 지역사회의 섬으로 존재했던 양상과 학생들의 삶과 배움이 일치하지 않는 문제를 해결하는 데 실질적인 도움을 주고 있다. 그러나 이와 같은 목적은 학교와 지역사회의 상호작용을 도구적 관점에서 사고하는 한계를 갖는다. 나아가 일각에서는 이런 관점에서 추진된 학교와 지역사회의 연계는 피상적이고 일시적인 수준에 그치게 되며, 학교 안팎에 존재하는 불평등을 해소하는 데 기여하지 못한다고 비판한다(Bottrell and Goodwin, 2011; Anyon, 2005).

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이들은 이런 관점을 생태학적 관점으로 전환해야 한다고 주장한다. 교육에 대한 생태학적 관점은 학교를 전체 시스템 속에 속한 작은 시스템으로 보는 것이다. 따라서 좋은 학교는 지역사회를 비롯한 제반 환경과의 상호작용을 통해서 일상적 업무를 수행하고, 위기상황에 대처해야 하며, 이를 통해서 전체 사회의 유지·존속에 기여해야 한다. 구체적으로는 교원과 학생, 학부모가 지역주민들과 연대하여 지역사회의 문제를 정의하고 이를 해결하기 위해 노력함으로써 학교가 지역사회 운동에서 핵심 역할을 수행해야 한다는 것이다(강영택, 2017: 217).

이외에도 지역사회와의 연계는 교육개혁의 정치적 속성을 고려할 때도 필수적이다. 앞에서 언급했던 것처럼 교육개혁은 정치적 목적에서 시작되는 경우가 많기 때문에 정치 상황의 변화에 따라 부침을 거듭해왔다. 그럼에도 불구하고 기존의 교육개혁은 시민사회의 광범위한 참여와 승인의 과정을 거치기보다는 소수의 전문가나 정책 리더들에 의해 입안되고 실행된 것이었다. 사정이 이러했기 때문에 일반 시민들에게 교육은 관심을 둘 필요가 없는 영역이었고, 정치권력이 변화하거나 특정 문제가 사회문제가 되었을 때 끊임없이 새로운 개혁이 추진되는 변덕의 장이었다. 이러한 상황을 완화하기 위해서는 교육개혁에 대한 시민들의 지지가 필수적이다.

Hargreaves and Shirley(2009)가 교육에 대한 시민적 통제권의 강화를 제4의 길의 핵심으로 제안한 것도 같은 맥락에서 이해할 수 있다. 이들이 제안한 제4의 길은 사회와 교육에 대한 이상을 중심으로 정부 정책과 교육계의 헌신, 시민사회의 참여를 통합하는 것을 핵심으로 한다. 이들은 이를 통해서 교육이 학부모와 지역사회를 향해 더욱 개방적으로 소통함으로써 정치적 관료주의로부터 벗어날 수 있다고 주장하고 있다.

단위학교중심주의 혹은 교실주의, 교육에 대한 전문가들의 통제에 익숙한 교사들에게 생태계적 관점에서의 지역사회 연계나 지역사회 운동의 핵심 기관으로서의 학교, 교육에 대한 시민적 통제 등은 낯설고 위험해 보일 수 있다. 그럼에도 불구하고 시민적 지지를 바탕으로 혁신을 지속하기 위해서는 낯설고 위험해 보이는 길로 들어서지 않을 수 없다. Hagreaves and Shirley(2009)가 학교는 지역사회 밖에서 혹은 지역사회에 대항해서가 아니라 지역사회를 통해서 영향력을 증가시킬 수 있다고 언급한 것은 이런 점에서 매우 중요한 의미를 갖는다.

나. 총체적 변화

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Sumara and Davis(2006)는 학교를 복잡계로 표현하고 있다. 학교는 여러 부속품들을 조합하여 만들어낸 기계와 달리 다양한 방식의 상호작용이 변화무쌍하게 일어나는 공간이라는 것이다. 따라서 학교를 구성하는 특정 요소의 변화는 선형적이고 합리적인 사고 체계로 예측된 결과 이외의 변화를 야기하기도 한다. 나아가 이러한 파생적 변화는 처음에 나타난 변화의 내용마저 다른 방식으로 전환시킬 수 있다.

이와 같은 양상은 학교를 대상으로 한 변화가 특정 요소의 부분적 변화를 목적으로 한 것이어서는 안 된다는 것을 시사한다. 그럼에도 불구하고 그 동안 추진된 교육개혁이나 학교변화는 학교를 구성하는 여러 요소 중에서 결핍된 영역을 특정하고 여기에 물량 혹은 필요한 지원을 투입하는 방식으로 진행되었다. 특히 이와 같은 방식은 교사들에게 특정한 교수법이나 평가 기법을 습득하도록 하거나 학교의 시설을 개선하는 등 기술적이고 물리적인 변화에 집중해왔다.

여러 연구자들은 이와 같은 방식의 개혁이 장기적인 관점에서 소기의 성과를 거두지 못했다고 보고한다. 기술적이고 물리적인 변화를 위해서 물량을 투입하거나 외적 강제 수단을 동원하게 되면 단기간에 눈에 보이는 변화를 만들어낼 수 있지만, 이것이 학교 전체의 변화로 이어지지도 않고, 투입된 물량이나 강제 수단이 사라진 이후에도 지속되지는 않는다는 것이다.

나아가 이런 방식의 개혁이 빈번하게 추진된 결과 교사들이 나름대로의 대응 전략을 갖추게 되었다는 점도 문제다. 형식적 열정, 방관자적 태도, ‘이 또한 지나가리라’로 함축된 냉소는 교사들의 대응 전략을 대표한다. 그 동안 학교의 변화를 목표로 한 정책이 끊임없이 추진되었음에도 불구하고 학교의 문법은 전혀 변화하지 않았다는 지적은 이와 같은 현상을 잘 정리한 것이다(Tyack and Cuban, 1995).

총체적 혁신은 이와 같은 한계를 극복하고 변화의 지속성을 보장하기 위한 전략이다. 총체적 혁신은 기본적으로 학교는 부분의 합으로 설명할 수 없으며, 그 밑바탕에는 문화와 철학이 자리잡고 있다고 본다. 따라서 학교를 변화시키기 위해서는 교사들의 수업 기법만이 아니라 학교의 철학과 문화, 구조나 구성원들 간의 상호작용 방식 등이 모두 변화해야 한다고 본다(Thomson, 2010). 미국의 총체적 학교 개혁(CSR: Comprehensive School Reform) 프로젝트나 경기도교육청의 혁신학교가 문화의 변화를 비롯한 총체적 혁신을 강조한 것은 이와 같은 맥락에서 이해할 수 있다.

총체적 변화는 단위학교 수준을 넘어 체제 전체가 학교의 변화를 위해 정렬되어 있어야 하다는 의미를 담고 있기도 하다(Fullan, 2010; Levin, 2008). 모델학교를 통해

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성과를 검증한 프로그램을 일반화하기 위해서는 교육체제의 모든 사람들이 비전과 목표를 공유하고 있어야 하며, 정책의 집행과 지원을 담당한 조직들이 비전과 목표를 기준으로 정렬되어 있어야 한다는 것이다. 같은 맥락에서 Fullan(2010)은 온타리오 주의 교육개혁 사례를 바탕으로 학교, 지역사회, 자치구, 정부 등 전체 시스템을 구성하는 모든 요소들이 공유된 비전과 목표를 향해 유기적으로 기능할 때 총체적 개혁이 성공할 수 있다고 주장하고 있다. 부분을 넘어선 전체 시스템의 개혁이 수반될 때 부분의 개혁도 지속될 수 있다는 것이다.

제3절 경기도교육청 학교혁신 정책 개괄 및 평가

1.� 경기도교육청�학교혁신�정책�개괄

경기도교육청은 2009년 민선 1기 교육감 선거 이후부터 현재까지 이전과는 다른 방식의 학교혁신 정책을 추진해왔다. 경기도교육청에서는 이를 학교혁신 1.0과 학교혁신 2.0으로 구분하고 있다(경기도교육청 학교정책과, 2018).

학교혁신 1.0은 혁신학교 지정을 통한 공교육 혁신의 모델 창출 전략을 핵심으로 한다. 구체적으로 경기도교육청에서는 남한산초등학교나 조현초등학교, 덕양중학교 등에서 시작된 작은학교살리기 운동의 성공 원인이 공교육 혁신의 단초가 될 수 있다고 판단했다. 그리하여 경기도교육청에는 2009년부터 교원들의 자발성에 바탕을 두고 교육과정과 수업, 평가는 물론이고 학교의 문화까지를 총체적으로 변화시키는 것을 목표로 한 학교를 혁신학교로 지정하여 공교육 혁신의 모델을 제시하였다(경기도교육청, 2013). 나아가 경기도교육청에서는 혁신학교 클러스터나 혁신교육지구 사업 등을 통해 혁신학교가 거둔 성과를 일반학교와 지역사회로 확산하기 위해 노력했다(경기도교육청 학교정책과, 2018).

여러 연구에서는 이와 같은 노력이 소기의 성과를 거두었다고 보고하고 있다. 일례로 백병부 외(2014)에서는 경기도교육청의 혁신학교는 민주적 자치공동체와 전문적 학습공동체를 구축하는 데 성공했고, 이를 바탕으로 학생들의 배움을 중심에 둔 수업과 평가가 자리를 잡고 있으며, 교사와 학생과의 관계가 변화하였고, 학생들의 전인적 성장을 위한 교육활동이 이루어지고 있다고 보고했다. 나아가 혁신고등학교는 대입이라는 구조적 한계 속에서도 일정한 성과를 거두고 있었다. 혁신고등학교는 처한 맥락에

따라 다양한 어려움을 겪고 있었지만, 교사의 자율성과 자발성이 존중되고 있고, 학생들이 주체성과 자기주도성을 가진 존재로 성장하고 있으며, 학생 간의 협력적 관계와 서로 신뢰하고 존중하는 교사-학생 관계를 바탕으로 수업혁신을 도모하고 있었다(조윤정 외, 2014). 나아가 혁신고등학교는 이와 같은 상황 속에서 수능점수로 대표되는 전통적인 학력의 손실 없이 학생들의 삶의 태도나 정의적 학업성취 수준을 제고하는 데에도 기여하고 있었다(백병부 외, 2013). 이와 같은 성과는 혁신학교를 통해서 학교는 어떠해야 하는지에 대한 교육주체들의 합의와 학교혁신의 원리에 대한 인식 수준이 높아졌으며, 이를 바탕으로 혁신학교가 우리 교육을 비롯한 동아시아 교육이 안고 있는 한계를 극복할 수 있는 모델로 자리 잡을 수 있음을 시사하는 것이다.

한편 경기도교육청에서는 2014년부터 혁신학교가 거둔 성과의 이면에 놓인 과제에 주목했다. 혁신학교가 거둔 성과의 정체 현상과 지속가능성에 대한 고민, 소수의 학교만이 혁신학교로 지정된 데서 비롯된 형평성에 대한 문제제기 등이 그것이다(경기도교육청 학교정책과, 2018). 백병부 외(2014)나 백병부 외(2015)에서도 혁신리더의 소진과 고갈 현상, 리더 교사의 전출 및 교사 구성의 변화, 혁신학교의 양적 확산에 따른 질 관리의 문제, 혁신학교의 성공을 가능하게 했던 자발성과 다양성의 훼손, 예산 감축 및 정책 중점의 변화, 왜곡된 공동체주의와 교육관의 충돌 등이 혁신학교의 지속가능성을 위협하고 있다고 진단했다.

학교혁신 2.0은 이와 같은 고민과 문제제기를 배경으로 추진된 정책이다. 경기도교육청에서는 기존의 혁신학교를 재개념화하는 동시에 혁신공감학교와 전문적 학습공동체 정책을 학교혁신 2.0의 핵심 정책으로 소개하고 있다(경기도교육청 학교정책과, 2018). 앞에서 기술한 것처럼 학교혁신 1.0에서 정의한 혁신학교는 공교육 혁신의 모델학교였다. 따라서 학교혁신 1.0에서 혁신학교는 소수였으며, 이들에 대한 집중 지원과 질 관리를 통해서 공교육 혁신의 원리를 확인하고자 하는 게 주 목적이었다. 이에 비해 학교혁신 2.0에서 혁신학교는 “민주적 학교운영 체제를 기반으로 윤리적 생활공동체와 전문적 학습공동체를 형성하고 창의적 교육과정을 운영하여 학생들이 삶의 역량을 기르도록 하는 학교”로 정의되어 있다(경기도교육청 학교정책과, 2017a). 이러한 정의는 혁신학교가 더 이상 모델학교의 위상을 갖는 것이 아니라는 점을 분명히 한 것으로 볼 수 있다. 또한 같은 문서에서는 지역과 학교 특성, 사회 변화에 대응하는 다양하고 특색 있는 혁신학교를 운영하겠다는 것과 혁신학교의 지속적인 확대로 희망하는 학교가 혁신학교를 운영할 수 있는 기회를 제공하겠다는 것을 기본방침으로 제시하여 기

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존의 혁신학교에서 드러났던 정형성의 한계와 형평성의 문제를 극복하려 하고 있다2). 혁신공감학교 정책은 혁신학교가 거둔 성과를 바탕으로 혁신학교 이외의 학교가 학

교혁신에 동참할 수 있는 기회를 제공하여 학교혁신에 공감하는 문화를 확산하기 위해 도입된 정책이다. 경기도교육청에서는 혁신공감학교를 참여와 소통, 존중과 배려, 개방과 협력의 학교문화를 바탕으로 함께 만들어 가는 빛깔 있는 학교로 정의하면서 새로운 학교문화 만들기, 빛깔 있는 학교 만들기, 학교 개선 및 동반성장을 위한 상호협력 등의 과제를 수행하도록 하고 있다(경기도교육청 학교정책과, 2017b). 2017년 현재 혁신공감학교는 1,859교로 혁신공감학교의 정책 취지에 걸맞게 혁신학교 이외의 대부분의 학교가 혁신공감학교로 지정되었다.

전문적 학습공동체 정책은 교원들이 학교 개선을 위한 공동의 목표 하에 가르치는 일에 대한 전문가로서의 경험이나 판단을 바탕으로 동료들과 함께 학교 개선을 위한 문제를 파악하고 해결 방안을 모색하도록 한 정책이다. 경기도교육청에서는 이를 학교 안, 학교 밖, 학교 간 전문적 학습공동체로 구분하면서 이를 통한 동반성장으로 학교혁신 일반화를 도모하고 있다(경기도교육청 학교정책과, 2018).

2011년부터 시작된 혁신교육지구 사업도 학교혁신 정책의 일환으로 이해할 수 있다. 혁신교육지구 사업은 혁신학교를 비롯해서 경기도교육청이 거둔 학교혁신의 성과를 일반자치단체와의 협육을 통해서 확장하기 위한 것이었다. 이러한 목표는 지역사회와 새로운 교육협력으로 미래가치를 창출하는 창의협동교육 시스템 구축, 혁신교육 일반화를 통한 배움과 성장 도모, 나눔과 배려의 행복한 학습공동체 실현 등으로 규정된 당시의 사업목표에 잘 담겨져 있다(경기도교육청, 2010).

한편 경기도교육청에서는 2011년부터 2015년까지 추진된 혁신교육지구 사업을 시즌 Ⅰ으로 명명하고, 2016년부터 추진한 사업은 시즌 Ⅱ로 명명하면서 이전의 사업이 가지고 있었던 한계를 극복하기 위해 노력하고 있다. 시즌 Ⅰ이 학교 안 혁신의 수준을 높이는 데 기여했지만, 학교 밖 혁신과 관련해서는 소기의 성과를 거두지 못한데다가 학교 안 혁신이 혁신학교 지정 확대 및 혁신공감학교 정책을 통해서 추진되고 있기 때문에 시즌 Ⅱ 사업은 지역교육공동체를 구축하는 데 주력할 필요가 있다는 것이다(경기도교육청, 2016; 2018).

2) 이와 같은 정책의 변화로 혁신학교는 2012년 154교에서 2014년 327교, 2015년 383교, 2016년 416교, 2017년 442교가 지정되어 운영되고 있다.

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출처: 경기도교육청 학교정책과(2018). p. 6.

[그림 1] 경기도교육청 학교혁신 정책의 변화

2.� 경기도교육청�학교혁신�정책의�성과와�과제�

면담과 설문조사를 통해서 확인한 경기도교육청의 학교혁신 정책의 성과는 다음과 같이 정리해 볼 수 있다.

가. 성과

첫째, 경기도교육청의 학교혁신 정책은 학교다움에 대한 교육주체들의 민감성을 제고했다. 앞에서 기술한 것처럼 면담에 참여한 교원들은 혁신학교를 비롯한 경기도교육청의 학교혁신 정책이 민주적 학교운영체제를 강조함으로써 학교장에 의한 학교가 아니라 모두에 의한 학교로 변화할 수 있었으며, 이를 통해서 교육의 공적 가치를 실현할 수 있게 했다고 평가했다. 이들은 이와 같은 풍토 속에서 교원들이 민주성을 기준으로 학교다움과 그렇지 않은 것을 구분하는 민감성이 높아졌다고 보고 있었다.

둘째, 경기도교육청의 학교혁신 정책은 교사를 학습공동체나 지역사회와의 연계를 통해서 성장하는 존재로 인식하도록 했다. 학교혁신 정책이 추진되기 전에 교원은 개혁

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의 대상이거나 학교장의 경영 방침에 따라 주어진 일을 수동적으로 수행하는 존재였다면, 지금은 학교 안팎에서 만나는 문제상황을 집단적인 노력을 통해 해결하면서 스스로 성장하는 존재로 규정되고 있다는 것이다. 또한 학교혁신 정책이 추진되기 전에 교원은 교실 안에 머무는 존재로 규정되었다면, 지금은 지역사회를 통한, 지역사회를 위한 교육을 하는 사람으로 인식되고 있다는 것이다.

셋째, 경기도교육청의 학교혁신 정책은 학생과 학부모의 주체성을 강화했다. 경기도교육청의 학교혁신 정책은 학교의 문화를 민주적이고 수평적인 것으로 변화시켰으며, 이를 통해서 학생과 학부모들은 주체적으로 자기결정권을 행사함으로써 교육주체로 성장하고 있었다. 이와 같은 양상은 학교운영에 학교구성원이 적극적으로 참여하고 있는지를 묻는 설문에 초, 중, 고 교원 각 91.5%, 84%, 74.8%가 약간 그렇다 혹은 매우 그렇다고 응답한 것에서도 확인할 수 있었다.

넷째, 경기도교육청은 소수의 학교를 대상으로 한 모델 창출 전략을 넘어 학교혁신의 저변을 확대하는 데 성공했다. 혁신학교 지정 확대 및 혁신공감학교 운영, 전문적 학습공동체 전면화, 혁신교육지구 확대 등이 이와 관련된 대표적인 정책이다. 이와 같은 노력은 경기도의 모든 교원과 학부모가 혁신의 필요성에 대해 공감하도록 함으로써 지속적인 학교혁신의 저변을 구축하도록 했다. 이와 같은 양상은 혁신공감학교의 학교혁신 수준이 혁신학교보다는 못하지만, 일반학교보다는 높다는 설문분석 결과를 통해서도 확인할 수 있었다.

다섯째, 경기도교육청의 혁신학교 확대 정책도 일정한 성과를 거두고 있었다. 이 연구에서 실시한 설문조사에서는 2015년 혁신고등학교에 비해 2018년 혁신고등학교에서 민주적 학교운영체제, 전문적 학습공동체 및 창의적 교육과정 운영과 관련된 값이, 혁신초등학교에서는 윤리적 공동체와 관련된 값이 더 높아졌다는 결과를 통해서도 확인할 수 있었다. 이러한 결과는 2015년에 비해 2018년에 혁신학교가 양적으로 확산되었음에도 불구하고 더 나은 수준의 학교혁신을 거두는 데 성공하고 있으며, 성과가 더디게 나타났던 고등학교에서도 일정한 성과를 거두고 있음을 의미한다.

마지막으로 전술한 성과는 경기도가 우리나라 교육의 혁신을 선도한다는 자부심으로 이어지고 있었다. 경기도의 학교혁신 정책이 일정한 한계를 안고 있음을 부인할 수는 없지만, 타시도에 비해서는 매우 긍정적인 평가를 받고 있다는 것이다. 나아가 이와 같은 평가는 타시도가 경기도교육청의 학교혁신 정책을 벤치마킹하는 것으로 이어지고 있으며, 경기도교육청의 학교혁신 정책에 대한 교육주체들의 수용도를 높이고 있었다.

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나. 과제

이와 함께 경기도교육청의 학교혁신 정책은 다음과 같은 과제를 안고 있었다. 다른 무엇보다도 심각하게 제기된 문제는 학교 간 혁신의 편차가 심하다는 것이었다. 학교혁신 정책을 시행한 지 10년이 다 되어 가고 있고, 학교혁신 일반화를 위해 다양한 노력을 하고 있지만, 여전히 관료적이고 권위적인 학교문화와 교사 주도의 주입식 수업 풍토가 지배적인 학교가 존재하고 있다는 것이다.

이와 같은 양상은 혁신학교와 혁신공감학교, 일반학교 사이에서 학교혁신과 관련된 모든 영역의 차이가 체계적으로 나타나고 있으며, 고등학교의 혁신 수준은 초등학교나 중학교보다 낮다는 설문분석 결과를 통해서도 확인할 수 있었다. 또한 재직 중인 학교가 혁신의 초기 국면으로 더 많은 혁신이 필요한 단계라는 응답이 10.1%~27.0%였으며, 고등학교에서는 그 값이 24.6%, 혁신공감학교와 일반학교에서는 그 값이 24.8%와 27.0%로 높게 나타났다는 분석 결과도 같은 맥락에서 이해할 수 있다.

두 번째는 리더 재생산의 문제이다. 면담에 참여한 교원들은 기존의 리더들은 오랜 동안의 헌신으로 소진 상태에 있지만, 이를 대신할 새로운 리더의 확충은 충분하지 않다고 보고 있었다. 이들은 앞에서 기술한 학교 간 혁신의 편차도 결국은 여기에서 비롯된다고 보고 있었다. 나아가 이와 같은 문제는 ‘관제화된 혁신’이나 ‘실적용 혁신’과 같은 부작용으로도 이어지고 있었다.

세 번째는 경기도교육청의 학교혁신 정책이 현장의 눈높이를 맞추지 못하고 있다는 것이다. 앞에서 기술한 것처럼 경기도의 학교 간 혁신의 편차는 매우 큰 편임에도 불구하고, 학교혁신 정책은 성공한 혁신학교를 기준으로 진행되고 있다는 것이다. 사정이 이렇다면 이들 학교에게 경기도교육청의 학교혁신 정책은 ‘의미’를 공유할 수 없는 정책, 외적 통제와 인센티브를 매개로 한 혁신으로 인식될 개연성이 높다고 볼 수 있다.

이와 같은 양상은 혁신학교를 비롯한 일련의 학교혁신 정책이 공교육 정상화에 도움이 된다는 응답이 도약 그룹과 안정 그룹보다 초기 혁신 및 쇠퇴 그룹에서 더 높게 나타난 설문분석 결과를 통해서도 확인할 수 있었다. 일례로 혁신학교 정책이 새로운 모델 창출에 도움이 된다는 응답은 안정 그룹과 도약 그룹에서 각각 74.4%와 87.2%인 반면 초기혁신 그룹과 쇠퇴 그룹에서는 각각 56.3%와 53.7%에 불과했으며, 혁신공감학교 정책이나 혁신교육지구 사업이 새로운 모델 창출에 도움이 된다는 응답은 이들 그

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룹에서 50% 수준에 불과했다.네 번째는 미시적이고 분절적인 학교혁신이다. 학교구성원 모두가 비전과 목표를 공

유한 상태에서 학교의 문화를 비롯한 총체적 혁신을 도모하는 것이 아니라 다른 학교에서 성공했다고 알려진 일부 프로그램을 따라하거나 정책적 요구를 수동적으로 수용하는 상황이 벌어지고 있다는 것이다. 이와 같은 상황은 경기도교육청의 학교혁신 정책 간 연계성과 통합성이 부족한 데서 비롯되기도 했는데, 이와 같은 상황은 경기도교육청의 학교혁신 정책이 학교혁신의 총체성을 구현하기 위해 노력하기보다는 당장의 성과를 위해 일부 프로그램을 확산하는 데 목표를 둔 것으로 이해되도록 하고 있었다.

다섯 번째는 ‘혁신의 역설’ 문제이다. 이 연구에서는 혁신학교나 학교혁신에 대한 사회적 오해나 이데올로기적 논쟁이 지속되고 있음을 확인할 수 있었다. 이와 같은 상황을 극복하기 위해서는 보다 거시적인 차원에서 사회혁신을 목표로 한 정책이 추진될 필요가 있음을 시사하는 것이다. 그럼에도 불구하고 경기도교육청의 학교혁신은 최근으로 올수록 학교 안의 변화나 수업 방법의 혁신 등과 같은 미시적 차원에 머무르려는 경향이 강화되고 있었다.

이와 같은 양상은 혁신교육지구에 따른 학교혁신의 차이는 유의미하지 않았다는 설문분석 결과를 통해서도 확인할 수 있었다. 혁신학교 정책을 비롯한 일련의 학교혁신 정책이 공교육 정상화에는 도움이 된다는 응답보다 새로운 모델 창출에 도움이 된다는 응답이 낮게 나타난 가운데 혁신공감학교와 혁신교육지구 정책이 새로운 모델 창출에 도움이 된다는 응답이 다른 것보다 낮게 나타났다는 점도 같은 맥락에서 이해할 수 있다.

한편 이 연구에서 실시한 설문조사에서 학교혁신을 저해하는 요인이 경기도에 얼마나 존재하는지를 물은 결과 입시제도로 인한 어려움과 함께 일부 프로그램만 따라 하려는 경향, 교육청의 필요에 따른 하향식 정책 집행, 학교 안 혁신에 머무는 경향, 학교 간 혁신 편차, 기존 프로그램 답습 경향을 지적한 비율이 상대적으로 높게 나타났다. 공교육 정상화를 위해 가장 크게 신경을 써야 할 것이 무엇인지를 설문한 결과에서는 하향식 정책 집행, 정책 간 연계성 및 통합성 부족, 권위적 학교문화, 학교 간 혁신 편차, 학교 안 혁신에 머무는 경향을 지목한 비율이 높게 나타났다.

이러한 결과는 면담 조사에서 확인한 것과 매우 유사한 것으로 경기도교육청의 학교혁신 정책이 공교육 정상화 단계에도 이르지 못한 학교를 지원하는 동시에 학교 안 혁신의 한계를 넘어 사회혁신을 목표로 한 것으로도 진화할 필요가 있음을 시사하는 것이

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다.

제4절 학교전환 모델의 비전과 실행조건

1.� 비전

전술한 맥락에서 이 연구에서는 기존 학교 체제의 전환을 목적으로 한 전환 모델을 제안하고자 한다. 앞에서 언급한 것처럼 이 연구는 문재인 정부와 민선 4기 교육감 시대에 따른 변화된 정책 환경과 4차산업혁명을 위시한 급격한 사회적 변화 속에서 미래형 학교혁신 모델을 제안하기 위해 수행되었다.

혹자들은 이와 같은 목적에서 수행된 연구가 지금까지는 전혀 상상하지 못했던 학교의 모습을 제안할 것이라고 기대한다. 지금까지 보지 못했던 첨단기술을 활용하는 방법을 제안하거나 상상을 초월할 정도로 변화한 학교의 물리적 구조를 제안하는 것이 이러한 예에 해당할 것이다. 그러나 이 연구에서는 새로운 학교를 기술주의적 관점에 기반한 외적 환경을 중심으로 상상하지는 않으려고 한다. 오히려 이 연구에서는 급격한 변화에도 불구하고 반드시 지켜야 할 학교교육의 본질이 무엇인지를 중심으로 새로운 학교의 상을 제안하려고 한다.

따라서 우리가 기대하는 학교의 전환 모델이란 특별한 학교가 아니다. 교육관련자들이 오래전부터 희망했던, 그리고 반복적으로 주장했던 이상적인 학교상에 가깝다. 즉 모든 학생의 존엄이 동등하게 존중되는 학교, 학생이 배움의 주인이 되는 학교, 모든 학생들의 보편적 필요가 차별 없이 충족되는 학교, 제도적 폭력이 없는 학교, 학생들의 가치관 왜곡을 조장하지 않는 학교, 특정한 능력만을 특권화하지 않는 학교, 민주적인 가치와 태도를 지지·옹호하는 학교 등을 상정하는 것이다(이수광, 2018).

이러한 학교를 전환 학교로 명명하는 것은 지금까지 추진되었던 학교혁신 정책과 실천을 넘어서기 위한 노력이 필요하기 때문이다. 앞에서 언급한 것처럼 지금까지의 학교혁신 정책은 일정한 성과를 거두었음에도 불구하고 혁신의 역설에 빠져 있다. 무엇보다도 국소적 실험과 작은 질문으로의 수렴이 혁신의 궁극적인 목표로 인식되고 있으며, 좋은 사회의 모습을 상상하고, 이를 현실화하기 위해 학교가 어떻게 달라져야 하는지를 고민하는 데는 인색해지고 있다. 이러한 상황을 혁신하기 위해서는 새로운 질문, 새로운 관점, 새로운 언어, 새로운 정책적 접근, 그리고 단위학교에서의 실험적 실천이 필요

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하다.전환 모델에서는 어떤 학교비전을 상정하는가? 예비적 개념으로, <모두의 존엄, 실

험과 상상의 플랫폼>으로 정리할 수 있다. 제안된 이 비전은 두 가지 핵심내용을 강조한다. 즉 모든 학생이 존엄한 존재로 인정되어야 한다는 점과 학교가 실험 공간으로 전환되어야 한다는 점이다. 특히 이 비전은 메리토크라시 이념을 ‘디그노크라시’(dignocracy: dignity + cracy)로 전환하는 것을 상정한다. 디그노크라시(존엄주의)란 모든 학교구성원의 존엄이 동등하게 보장되고, 학생 각자가 사회적으로 의미 있게 성장할 수 있는 조건을 국가나 학교가 갖추어줌으로써 능력에 앞서 인간 각자의 존엄이 사회적 가치 판단이나 자원 배분의 기준이 되도록 해야 한다는 이념이다.

예비적 개념으로 제안된 비전의 의미를 몇 가지로 정리하면 다음과 같다. 가. 존엄의 공동체

인간의 존엄은 제도와 깊은 관련이 있다. 제도는 인간 삶의 장이다. 제도적 공간이 어떤 질적 특성을 담지하고 있는가는 구성원의 삶의 지향, 관계 방식, 문제해결 방식 등에 큰 영향을 미치게 된다. 이런 점에서 학교구성원의 존엄 정도는 학교가 어떤 특성을 갖고 있는가와 깊게 연관된다. 이는 ‘학교구성원의 존엄이 확장되기 위해서는 학교가 어떤 속성의 공동체로 전환되어야 하는가’의 질문으로 연결된다.

제도 공간으로서 학교가 갖추어야 할 특성 중에서 가장 우선되어야 할 것은, 바로 존엄의 공동체이다. 이는 서로를 존엄한 존재로 승인·지지하는 삶의 공간으로서의 학교를 의미한다. 즉 성적이나 가정배경 등과 같이 학생에 대한 제도적 폭력이 없는 학교, 교사들에 대한 위계적·권위적 간섭이 없는 학교, 학부모에 대한 배제와 분리가 없는 학교를 의미한다.

요컨대 존엄의 공동체로서의 학교는 크게 두 가지 내용을 함의한다. 첫째는 공적 공간 내에서 사적 친밀 공간의 확장을 강조하는 것이다. 즉 공적 규칙이 지배하는 조건 속에서 인간적 교감이 확장될 수 있는 관계성의 형성을 강조한다. 그리고 다른 하나는 학교구성원 모두가 서로를 실존적 존재로 존중하는 철학적 기풍의 진작을 강조한다. 학교는 학생들에게는 자신의 삶을 섬세하게 설계하는 장이고, 교원들에게는 자신의 삶을 풍요롭게 구성하는 장이며, 동시에 학생의 보호자들에게는 교육에 대한 깊은 사유와 반성의 장이 되는 만큼 ‘철학적 고민’이 필요하다. 물론 ‘교육’, ‘학교’, ‘배움’ 등의 말은 그

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자체로 철학적 고민을 품고 있어야 한다. 나. 민주주의의 정원

에릭 리우는 “훌륭한 정원사는 절대 자연 그대로 내버려 두지 않는다. 그들은 자신의 정원에 대해 책임을 진다”고 언급하면서 민주주의를 정원에 비유하고 있다(Liu and Hanauer, 2011). 아름다운 정원이 지속적인 관심과 노력을 통해서 유지될 수 있는 것처럼 민주주의 또한 그러하다는 것이다.

우리 사회를 실질적인 민주주의가 작동하는 공간으로 유지하기 위해서는 학교가 민주주의의 정원으로 전환되어야 한다. 즉 민주적인 가치가 존중되고, 그 가치를 지키기 위해 민주적인 방법과 태도를 경험하고, 구성원 스스로 학교구성원으로서 혹은 시민으로서 중요한 지위를 갖고 있음을 실감할 수 있는 공간이 되어야 한다.

학교를 민주주의의 정원으로 전환하기 위해서는 세 가지 조건을 갖추어야 한다. 하나는 민주시민교육에 대한 학교구성원의 신념이 형성되어 있어야 한다. 즉 교육의 목적은 민주시민을 육성하는 것이고, 이를 실현하기 위해서는 학교의 일상에서 민주적인 가치를 구현하려는 실천적 노력이 필요하다는 인식이 있어야 한다. 따라서 학교 리더 그룹의 민주적 태도, 민주적인 절차에 따른 학교 운영, 갈등의 민주적 해결, 그리고 삶의 태도로서의 민주주의의 실천과 이에 대한 의지가 중요하다.

다른 하나는 학교구성원의 전면적 참여에 의해 학교가 운영되는 실질적인 공영(共營)체제를 갖추는 것이 필요하다. 학교가 공영체제로 운영될 때, 학생들은 민주적 효능감을 경험할 기회가 확대된다. 학교가 실질적인 공영체제를 갖추기 위해서는 ‘교사회의 권위화’, ‘학부모의 공동주인화’, ‘학생참여의 실질화’ 등이 실현될 수 있는 학교운영 풍토를 조성하는 노력이 중요하다. 그리고 또 다른 하나는 학생들의 다양한 능력을 차별 없이 인정하고 그것을 의미 있는 사회적 자원으로 전환할 수 있는 교육과정체제를 구축하는 것이 필요하다. 일부 학생들의 특성(성적, 등수, 상급학교 진학 등)을 특권화하는 조건에서는 다수 학생들의 존엄을 보장할 수 없다. 따라서 모든 학생의 다양한 특성이 의미 있게 발현될 수 있는 교육과정체제를 구축하는 것은 학교를 민주주의의 정원으로 전환하기 위한 핵심 과제다.

다. ‘삶’의 배움터

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교육의 궁극적 목적은 인간다움의 확장과 삶의 미학 추구에 있다. 다시 말하면 교육은 인간의 원형질(原形質) 확장을 통해 실존적 존재로서의 개개인을 더 밀도 있는 사람으로 성장시키는 일이다. 그리고 다른 하나는 모든 사람이 자신의 삶을 스스로 아름답게 꾸려갈 수 있도록 ‘삶의 기술’ 혹은 지혜를 깨달을 수 있도록 자극하는 것이다. 두 가지 목적이 실현될 때, ‘교육받은 사람’의 삶은 품격을 갖추게 된다. 이런 점에서 인간다움에 대한 탐구와 삶에 대한 보편적이고 근원적인 질문은 교육활동의 본령이라 할 수 있다.

‘삶을 배운다’는 것은 어떤 의미인가? 삶은 일상이고, 삶은 관계고, 또 삶은 나와 세상을 연결하는 통로다. 이런 점에서 삶을 배운다는 것은 매일매일 반복되고, 부딪히고, 관계 맺는 행위에 내재한 의미를 찾고, 나와 타자의 관계가 어떤 영향을 미치는지 알아가고, 그 과정에서 새로움을 발견할 수 있는 눈을 갖게 되는 것을 의미한다.

학교가 ‘삶의 배움터’로 전환하기 위해서는 두 가지 조건이 충족되어야 한다. 하나는 교원이 ‘일상적 삶에 대한 철학’(Philosophy of Everyday Life)을 갖추어야 한다. 교원들은 우리의 일상을 형성하는 여러 행위들의 의미를 찾고 이에 대해 학생들과 대화를 나누어야 할 책무자라는 점에서 이러한 능력은 더없이 중요하다. 그리고 다른 하나는 학교 차원에서 학생들에게 가치 있는 ‘삶의 방식’을 제시할 수 있는 콘텐츠를 갖추고 있어야 한다. 삶이란 무엇인지, 어떻게 살아야 하는지, 왜 그렇게 살아야 하는지에 대한 관점이 명확치 않은 학교는 ‘삶의 배움터’로 기능할 수 없기 때문이다.

인간의 삶은 ‘세르빌 아트’(servile arts: 종의 기술, 수단)만으로는 구성이 불가능하다. 리버럴 아트(liveral arts: 자유롭게 하는 기술)가 균형을 이뤄야 윤리적인 삶이 가능하다. 이런 점에서 삶의 배움터라는 의미는 단지 학생들에게 즐거움을 제공하는 체험학습이나 수단적 기술을 강조하는 학교상을 넘어서는 것이다. ‘삶의 배움터로서의 학교’는 ‘우리의 인간됨은 어떤 수준인지’, ‘일상이 인간됨에 어떤 영향을 미치는지’, ‘나의 일상은 어떤 면모를 갖추고 있는지’등에 대한 물음과 씨름하는 곳이다.

라. 실험과 상상

학교교육과정 운영과 관련해서 보면, 미래 학교는 실험과 상상의 플랫폼으로 전환해야 한다. 학교 운영 과정에서는 다양한 질문이 동반되기 마련이다. 순간순간 인간 존재

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에 대한 보편적 의미를 사유하고 성찰해야 하는 장면과 맞닥뜨리게 된다. 또한 삶의 본질과 가치를 되짚는 과정도 빈번하다. 따라서 존재론적 질문이 활발하게 소통되고 사회사상(事象)에 대한 다양한 사고실험이 가능한 풍토가 조성될 필요가 있다. 이에 더해 실천적 차원에서는 학교가 ‘상상의 장’이 되어야 한다. 즉 다양한 기획, 도전, 연출, 파격, 재해석이 가능한 개방적 공간이 되어야 한다. 학교가 이렇게 ‘상상의 장’으로 작동될 때, 구성원의 열정은 증폭되고 질문의 연쇄도 더욱 확장될 것이다.

이런 점에서 ‘실험’과 ‘상상’은 서로 나선형처럼 겹쳐지는 학교교육과정의 일상 원리로 정착될 필요가 있다. 그리고 실험과 상상이 극대화되기 위해서는 학교 경계를 넘나들면서 배울 수 있는 네트워크가 구축될 필요가 있다. 경계를 넘나드는 베움을 통해 학생들은 핵심역량을 신장하게 되고, 어떤 인생을 살 것인가를 스스로 찾는 방법을 익히게 된다. 그리고 협력과 협동을 통해서는 더 행복한 사회를 만들 수 있음을 깨우치게 된다. 이런 점에서 미래의 학교는 학생 각자가 존재 기술을 익히고 자신의 가치를 고양할 수 있는 ‘더 자유롭고, 더 실험적인 배움터’ 역할을 하게 될 것이다(이수광 외, 2015).

2.� 실행조건

가. 내적 조건

1) 학교문법의 재구성

우리가 상정하는 ‘새로운 학교’는 특별하거나 유별난 학교가 아니다. 그런 학교여서도 안 된다. 오래전부터 희망했던, 그리고 반복적으로 언급했던 내용을 담아내는 학교여야 한다. 즉 모든 학생의 존엄이 동등하게 존중되는 학교, 특정한 능력만을 특권화하지 않는 학교, 민주적인 가치와 태도를 지지·옹호하는 학교 등이다. 당대에 이러한 학교가 실재하기 위해서는 일차적으로 학교와 관련한 핵심 관념체계, 즉 학교문법의 재구성이 우선되어야 한다. 몇 가지를 상상해 보자(이수광 외, 2018).

첫째, 학교 의미를 새롭게 구성하는 것이 중요하다. 학교란 어떤 공간인가? 사람들은 학교에 대해 무엇을 기대하는가? 사회 일반에서 공유하고 있는 학교에 대한 지배적 의미는 무엇일까? 해석 방식에 따라 차이가 있지만, 대개의 사람들은 학교를 ‘공부하는

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곳’, ‘입시 준비하는 곳’ 혹은 ‘미래를 준비하는 곳’으로 인식한다(이수광, 2014b). 따라서 학교에서는 공부해야 할 ‘주어진 교육과정’이 강조되고, 상급학교 ‘진학 실적’이 중요한 성취 척도가 된다(이수광, 2014a).

이런 문제를 넘어서기 위해서는 학교에 대한 의미를 새롭게 할 필요가 있다. 즉 학교를 ‘삶을 익히는 공간’으로 재규정하는 것이다. 인간적 고귀함이 무엇인지, 삶의 본질은 무엇인지, 어떻게 사는 것이 가치 있는 삶인지, ‘좋은 삶’을 찾아가는 방법이 무엇인지 서로 묻고 답하는 공간으로 학교를 의미화하고 그에 부합하게 운영하자는 것이다. 이러한 의미 전환을 통해 학교의 기능과 역할, 운영 방식, 교육과정 편성·운영, 주체 간의 관계방식 및 권리관계 등에 있어서 연쇄적인 변화가 추동될 수 있다는 점에 주목할 필요가 있다(이수광, 2014a).

둘째, 학생 존재 규정도 새롭게 할 필요가 있다. 학교라는 제도 때문에 발생하는 ‘제도적 삶’(institutional life)을 살아야 하는 학생은 어떤 존재인가? 통상 학생은 ‘공부해야 할 존재’로 정의된다. 그런데 이런 존재 규정 하에서는 학생들을 단선적인 기준(학업성취 수준)으로 판단하게 된다는 문제가 있다. 따라서 모든 학생의 존엄을 동등하게 보장하는 학교로 전환하기 위해서는 단지 ‘공부해야 할 존재’를 넘어서서 ‘자기 삶을 사는 존재’, ‘자신의 가치를 스스로 고양할 수 있는 존재’로 정의할 필요가 있다. 이런 정의는 인간이 영적인 존재라는 사실에 기초한다. 그리고 개별학생을 집단 내에서 살피기보다 그가 어떤 ‘독특성’과 ‘특장점’을 담지하고 있는가의 관점에서 보자는 의미이기도 하다.

셋째, 교육과정의 관점 전환이다. 학교교육과정에 대한 사회일반의 해석은 단선적이다. 즉 ‘교과의 합리적 배열체계’로 이해하는 경향이 짙다. 교육과정을 ‘고정된 구조’로 인식하고 교사의 역할에 대해서도 제한적으로 설정한다. 따라서 교육내용의 적합성 논의보다는 내용의 전달체제(message system), 즉 교수방법과 교육평가에 관심을 집중한다. 또한 개별 교과의 자기 완결성을 강조하다 보니 교과 간 분절이 심하다(이수광, 2014a). 이렇듯 학교교육과정을 ‘합리적 배열체계’로만 해석하는 경우, 교육과정이 평범화(trivialization)되고 교사들의 무성(無性: neutering)은 더욱 심화될 가능성이 있다는 점에 주목할 필요가 있다.

이러한 문제를 극복하기 위해서는 학교교육과정의 해석 관점을 전환할 필요가 있다. 바로 학교교육과정을 ‘삶의 설계체계’로 보자는 것이다. 즉 학교교교과정을 ‘존재의 풍요로움을 위해 삶의 가치 기준을 설정하고, 자신의 삶을 개척할 수 있도록 잘 다듬어진 경로를 안내하는 기제’로 삼자는 것이다(이수광, 2014a). 이렇게 관점을 전환하는 경

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우, 학교교육과정과 관련해서는 이전과 다른 차원의 고민이 제기된다. 즉 ‘삶의 의미와 가치가 무엇인지’, ‘어떤 삶이 좋은 삶인지’, ‘자신이 기대하는 삶을 살기 위해서는 어떤 조건들이 필요한지’, ‘자신이 추구하는 삶과 학교에서 배우는 내용들이 어떤 연관성을 갖는지’ 등과 같은 존재에 대한 고민들이 교육과정 논의에서 중요하게 다루어 질 수 있게 된다(이수광, 2014a).

넷째, 학교 3주체의 지위 재인식이 필요하다. 장차 학교는 학교구성원이 호혜적 관계 속에서 참여와 협력을 통해 학교를 공동 운영하는 자치체계로 전환해야 한다. 즉 실질적인 공영(共營)체제로 진화해야 한다. 학교가 공영체제로 발전하기 위해서는 각각의 구성원이 공동주인의 지위를 갖고, 공적 입장에서 학교운영에 참여하고, 그 공과에 대해 공동책임을 지는 공적 과정의 구성이 중요하다. 이를 위해서는 교사, 학생, 학부모가 공동주인의 지위를 상호 인정·지지하고, 각 주체가 주인됨을 실천할 수 있는 장치를 제도화하는 것이 필요하다. 구체적으로는 권한 위임을 통한 교사 간 수평적 협업 구조의 고도화, 학생 자치 활성화, 그리고 학부모 참여의 일상화가 실현되어야 한다.

다섯째, 자원배분 관점의 조정도 중요하다. 공교육은 정의로워야 한다. 그렇기에 교육정의 차원에서 강조되는 명제가 있다. 즉 ‘모든 학생의 출발점은 평등해야 한다’, ‘모든 학생은 배움의 주인이 되어야 한다’는 것이다. 우선 ‘모든 학생의 출발점은 평등해야 한다’는 신념은 바로 모든 학생들에게 차별 없는 보편적 필요가 제공되어야 함을 강조하는 것이다. 특히 ‘보편적 필요’의 충족은 교육결과의 평등 실현을 위해서도 필요하다. 출발점 단계에서의 격차는 상급학교 단계로 갈수록 심화될 가능성이 높기 때문에 조기 개입을 통한 적극적인 학습복지체제를 갖출 필요가 있다.

그리고 ‘모든 학생은 배움의 주인이 되어야 한다’는 신념은 학생 개개인이 실존하는 존재라는 점에서 출발한다. 따라서 배움의 과정에서 소외됨이 없어야 함을 강조한다. 특정한 준거에 의한 차별과 배제가 있어서도 안 된다. 그리고 학생 각자의 교육적 요구는 존중되어야 하고, 행정당국과 학교는 이를 수용하기 위한 구체적인 노력을 기울여야 한다. 학생들의 ‘특별한 요구’라 할지라도 이는 그 요구 수준만큼 정책에 반영해야 한다. 이런 맥락에서 학생들의 다양한 교육적 필요와 개인차를 고려하여 교육 프로그램의 다양성이 확보되어야 한다(이수광 외, 2015)

이를 실현하기 위해서는 자원배분의 철학을 정립해야 한다. 즉 어떤 원칙에 근거하여 자원을 배분할 것인가가 중요하다. 이런 점에서 minimax 원칙이 중요하다. 즉 복지영역처럼 가정 배경이 열악하고, 정서가 불안하고, 학습동기가 낮고, 관계상의 어려움

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을 겪는 학생들에게 관심과 자원을 더 우선 배분하자는 것이다. 이러한 분배 원칙이 준수될 때, 학교는 존엄의 동등성이 보장되는 정의로운 공동체로 변모하게 될 것이다.

학교문법

재구성

1. 학교의미 재구성 관계를 통해 자아를 빚는 배움터

2. 학생존재 재규정자신의 고유성을 담지한 존엄의 존재

3. 교육과정 관점 전환삶을 설계하는 체제로서의 학교교육과정

4. 주체 지위 재인식공동주인으로서의 참여, 책무공유

5. 자원 배분 관점 전환최소최대수혜(minimx)원칙 적용

[그림 5-1] 재구성된 학교문법

2) 전망 및 의미 공유 체제 구축

새로운 학교 모델이 일반화되는 조건에서는 학교가 어떤 생태적 특성을 갖게 될까? 전환 학교에서는 어떤 교육내용을 강조하게 될까? 학교구성원들의 지위와 역할은 어떻게 변할까? 나아가 학교와 지역사회는 어떤 관계성으로 맺어질까? 등등에 대한 전망을 해 볼 필요가 있다.

전망의 다른 이름은 기대치이자 정책 목표다. 즉 전망을 세우는 일은 정책 과제의 도달점(목표치)을 명료화하는 것이다. 그리고 전망을 공유하는 것은 구성원 모두가 같은 꿈을 지향하는 것이고, 이는 다른 한편으로 정책 집행과정에서 각자가 어떤 책임과 역할을 나누어 맡을 것인가를 확인하는 과정이기도 하다. 특히 학교전환과 관련한 개별 실행과제가 어떤 맥락에서 제기되는지, 각각의 실행 과제들이 어떻게 상호 연관성을 갖는지에 대한 맥락적 이해 역시 전체 전망 속에서 구체화될 수 있다.

이런 점에서 정책 전망이나 새로운 학교문법의 의미망을 공유할 수 있는 시스템 구축이 중요하다. 예컨대 구성원이 함께 토론하고 실행과제를 구안할 수 있는 라운드 테이블이나 포럼, 워크숍 등의 과정이 필요하다. 정책 전망이나 학교문법의 의미를 공유하는 과정은 ‘학교를 왜 새롭게 전환해야 하는지’에 대한 인지적·심정적 동조를 확장시

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킨다는 점에서도 중요하다. 특히 모종의 전환 정책을 채택하는 국면에서는 전망을 바로 세우고 지향하는 바를

명료하게 정리하는 언어(개념)가 중요하다. 전망이 불투명할 때 개별 정책시나리오와 실천 과제가 여타 정책과 어떻게 연관을 맺는가를 파악하기 어렵거니와 정책 수혜자의 ‘인식정렬의 동일성’을 기대하기가 쉽지 않기 때문이다. 특히 정책언어에 담겨 있는 의미를 공유하는 과정이 관건이다. 의미를 공유하는 과정은 정책철학, 추진전략, 결과에 대한 기대를 신념화하는 과정이기 때문이다. 이런 점에서 학교 구성원 삶과 일상에 대해 생생하게 실감할 수 있는 담론의 장을 확장하는 일이 중요하다.

3) 공영(共營) 시스템의 개발·운영

학교자치의 내용적 본질은 바로 학교구성원의 전면적 참여에 의한 공동운영이다. 학교의 공동운영(共營)을 위해서는 두 가지 조건이 충족되어야 한다. 하나는 학교구성원에 대한 지위 재조정이다. 즉 학생, 교사, 학부모가 학교의 공동주인 지위를 나눠 갖는 것이다. 그리고 다른 하나는 학교구성원의 일상적·정례적 참여를 위한 시스템을 갖추는 것이다. 전자가 인식 조건이라면 후자는 제도적 조건이다. 이들 조건이 충족될 때, 수평적인 정책 조정은 물론 공동 의제 발굴도 가능하게 된다.

단위학교에서 자체 개발할 수 있는 공영(共營) 시스템으로는 교사회나 교직원회의를 권위 있는 의사결정 기구로 재구조화하는 방안이 있을 수 있다. 주요 의제에 대해 전체 교직원들이 함께 논의하고 그 과정에서 결정된 사항에 대해서 권위를 부여하는 것이다. 권위를 부여한다는 것은 전교직원이 교직원회(교사회)의 결정을 따른다는 것이며, 그 의사결정에 따른 책임에 대해서는 구성원이 분담한다는 의미다. 물론 학교운영에 따른 법적 책임을 분담하는 것은 한계가 있다. 다만 학교운영의 일상적 의제와 관련해서는 교직원회(교사회)가 공영 기구로 운영될 여지가 충분하다.

공영(共營) 시스템 개발·운영이 중요한 이유 중에 하나는 학교구성원들이 의사결정 과정 참여를 통해 ‘정서지분’을 나눠 갖는다는 점에 있다. 즉 학교구성원 각자가 학교발전의 공헌자 지위를 갖고 이 지위에 걸맞게 행동하게 되는 것이다. 이런 점에서 공영(共營) 시스템은 합리적 의사결정을 위한 제도적 장치이자 정서지분을 나눠 갖는 인식 장치인 셈이다.

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4) 교사 자율성 범위 확장

교사에게 수업과 직업적 정체는 밀접하게 연관된다. 대개 교사들은 자신의 열정이 수업에 집중되길 기대한다. 차원 높은 수업을 하고 싶어 한다. 그런데 고차원적 수업은 교사가 자신의 영혼을 온전히 수업과 수업연구에 바칠 때만 가능하다. 그러나 우리나라에서는 교사가 영혼을 수업과 연구에 바치지 못하고 있다. 무엇보다도 학교의 교원조직체계가 교무행정업무를 토대로 구성되어 있다. 교과가 조직체계의 기본이 아닌 것이다(이기정, 2018). 이런 상황에서 교사들은 자신의 가진 관심과 에너지의 많은 부분을 교육이 아닌 다른 일에 쏟을 개연성이 많다. 따라서 교사들이 온전히 교육에 전념하고, 수업 설계에 있어 실험정신과 상상력을 발휘할 수 있는 환경을 갖추어야 한다.

단위학교 차원에서는 교원조직체계의 개편을 시도할 필요가 있다. 부분적인 시도이기는 하지만 ‘선교수 후행정’ 원리에 적합한 조직으로의 전환을 고민할 필요가 있다. 즉 필수 행정업무 담당교사를 제외한 대부분의 교사를 ‘교육과정팀’으로 구성하는 방안을 고려해 볼 수 있는 것이다. 그리고 각 교과교사 중심의 TF를 구성하여 교과교육과정을 설계할 수 있도록 지원하는 방안도 강구할 필요가 있다.

그리고 교육행정청 차원에서는 교과교육과정 재구조화를 제한하는 각종 기제들을 일몰 및 완화할 필요가 있다. 이원목적분류표 개선, 교육지원청의 고사원안지 검토 및 학교교육과정 편성표 점검 사업 등의 일몰을 고려해 볼 수 있다. 이에 더하여 장기적으로는 교사 개개인이 자신의 창의력을 살려 수업을 설계할 수 있도록 자율공간을 확장하기 정책 도입이 필요하다, 예컨대 교사별 평가제도로의 전환, 교과서 자유발행제·자유선택제로의 전환 등이 적극 추진되어야 한다.

나. 외적 조건

1) 행정적 규제의 완화

학교는 제도적 틀로 구성·운영된다. 그리고 학교의 운영 과정도 제도적으로 관리된

다. 따라서 학교의 존재 방식은 각종 법률, 규정, 지침 등에 기반한다. 학교 규모가 확대되고 학교 조직이 전문화될수록 행정 규정과 지침의 구속력도 커진다. 이로 인해 학교는 표준화되고 외형적 차이는 두드러지지 않는 장점이 있다. 그러나 학교에 대한 ‘제도적 관리’의 또 다른 의미는 규제다. 학교 구성에 적합하지 않은 조건이나 학교가 지향하

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는 바를 저해하는 요소를 차단하기 위한 장치를 포함한다. 그 형식은 법률에 의한 제도적 규제, 각종 규정이나 지침에 의한 직접적인 규제, 그리고 지원 사업 등에 의한 간접적인 규제(보조금, 중점사항, 주요행사, 요구 기준 등에 의한 규제), 여건 제약에 의한 규제 등으로 나타난다. 이에 더해 학교는 전체 사회구조의 역학으로부터 자유롭지 못한 만큼 풍토적 규제도 받게 된다.

문제는 이러한 규제가 복합적으로 작용하는 상황에서는 단위학교의 자율성과 개별 교사의 교육적 소신은 크게 위축된다. 단위학교가 행사하는 자율권이라 하더라도 이는 일정한 범위 내에서만 행사될 수밖에 없는 ‘제도적 자율’로 한정된다.3) 특히 현실을 몰각한 관료적 명령이 빈번해지는 조건이라면 학교는 하급 행정기관으로서의 면모가 강화된다. 교사는 스스로를 교육과정을 전달하는 기술자로 규정하고, 그러한 역할을 수행하는 것을 자기책임의 범주로 설정할 개연성이 있다(이수광, 2014b). 이러한 조건에서 미래지향적이고 창의적인 학습풍토가 조성될 가능성은 희박하다. 따라서 학교운영이나 개별 교사의 교육활동을 제한하고 간섭하는 행정 규제를 완화하기 위한 행정청의 노력이 필요하다.

2) 학교리더십 충원 경로의 확장

학교리더십 충원 경로는 단조롭다. 당대 교직 사회에서 일반화된 성장 함수는 <임용시험 준비> → <임용고시 합격> → <승진 준비·경쟁> → <교감 승진> → <교장 승진> 이다. 이러한 성장 함수에 충실하자면, 각종 승진 점수를 세세하게 관리하는 ‘점수 챙기는 교사’가 되어야 한다. 그렇다보니 교사들 사이에서는 승진 점수를 우선 생각하는 ‘인지 단일화’가 나타나고, 점수 경쟁 과정에서 갖가지 기괴한 풍경도 연출되곤 한다. 문제는 이러한 교직풍토에서는 학교자치, 협업, 공영(共營)의 가치가 고양될 가능성이 낮다는 점이다.

이같은 문제를 해결하기 위해서는 두 방향의 정책이 켤레로 도입될 필요가 있다. 우선은 교육대학과 사범대학의 교육과정을 혁신적으로 개편해야 한다. ‘교수 전문가’를 목표로 하는 것이 아니라 ‘지성적 교사’를 육성하기 위한 교육과정으로 전환해야 한다. 입3) 예컨대 교육청이 요구하는 범교과 계기학습의 경우, 12개의 요구주제(학교안전교육, 보건교육, 약물오남용·흡연·음주예방교육, 양성평등 및 성교육, 심폐소생술 및 응급처지교육, 생명존중 및 자살예방교육, 정보통신윤리교육 및 인터넷중독예방교육, 식품안전 및 영양·식생활교육, 장애이해교육, 독도교육, 통일교육, 다문화교육)가 정해지고, 교육대상과 요구사항(필수 혹은 권장), 수업시수(학년별 시간, 학기당 시간, 교육대상별 시간), 운영방법(교과 혹은 창체)까지 세세하게 요구한다. 이런 조건에서 단위학교가 집단적 지혜를 발휘할 여지는 별반 없다. 이런 점에서 당대 학교의 자율성은 ‘제도적 자율’, ‘타성적 자율’이라할 수 있다.

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직 전 교육에서 ‘인간 존재론’, ‘존재미학’, ‘인문학적 소양’, ‘시대정신’, ‘민주성’등의 내용이 더욱 강조되어야 한다. 이런 내용들이 중요하게 다루어져야 교사가 시대정신의 담지자는 물론 학교 민주주의 실천자로서의 면모도 띠게 될 것이다.

교육대학과 사범대학 교육과정의 혁신과 동시에 추진되어야 할 것이 바로 교사 선발·임용제도의 혁신이다. 가르침에 관한 기술·기능적 능력보다는 교사다움을 구체화하는 여타의 조건(인간존재에 대한 철학적 이해 능력, 교육교양, 시대정신, 민주성 등)들을 판단할 수 있는 선발·임용제도로 전환해야 한다.

또 다른 방안은 교장공모제 확대 정책이다. 교육적 양심을 지키는 소신 있는 교장, 학교민주주의 수호자로서의 교장, 학교구성원의 민주적 통제 속에서 권한을 행사하는 교장이 교직사회에 진입할 수 있는 제도적 공간을 확보할 필요가 있다. 이런 조건에서 삶의 품격과 인간적 기품의 가치를 강조하는 교육이 구체화될 수 있을 것이고, 학교자치 및 학교민주주의의 가치도 더욱 고양되고 확장될 것이기 때문이다. 무엇보다도 교직사회에 다양한 성장함수가 가능하다는 메시지가 중요하다. 이런 메시지가 교직 활력화의 넛지(nudge) 전략이 될 수 있기 때문이다(이수광, 2018: 92).

3) 지역사회 교육역량 제고

학교 전환모델이 연착륙하기 위해서는 지역사회가 높은 수준의 교육역량을 확보해야 한다. 지역사회가 교육역량을 확보해야 한다는 것의 의미는 지역사회가 학교생태계의 핵심 역할을 해야 한다는 점이고 장차는 교육의 이니셔티브가 지역사회에 있어야 한다는 것을 의미하는 것이다. 상상력의 사회적 경색을 극복할 수 있는 환경이 구축된 조건에서 학교의 전환 모델이 제 기능을 발휘할 수 있기 때문이다. 이런 점에서 지역사회가 교육행정청이나 단위학교를 포괄하는 거버넌스 구축, 마을과 학교가 연계할 수 있는 사업 개발, 지역 교육콘텐츠 개발 등이 추진되어야 한다. 그리고 지역사회는 장차 지역사회가 학교교육을 포섭하면서 지역 주민의 삶과 배움을 자연스럽게 연결하는 평생학습공동체로 확장되어야 한다.

4) 특정 대학 권력의 분산

대학의 서열은 점차 고착화되어 교육 및 사회체제에 지속적으로 영향을 미친다. 대

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학 서열화체제로 명명할 만큼 교육 및 사회, 경제체제 등에 광범위한 영향력을 미치면서 기존의 서열을 재생산할 수 있는 힘을 갖게 되는 상태가 된 것이다. 이러한 대학서열체제는 많은 사회적 문제를 낳는다. 특히 대학서열체제가 우리 사회에 미치는 영향 중 하나는 계층적 질서의 재생산이다. 그것은 사교육을 통해 계층 간 위화감을 불러일으키기도 하지만, 무엇보다도 기득권층이 자신들을 재생산하는 기제로 작동한다. 그리고 대학의 서열체제는 수도권 대학 집중화를 심화시켜 지방대학 위기 및 지역발전의 침체를 강화한다. 이런 맥락에서 ‘대학서열체제를 어떻게 재조정할 것인가’의 문제는 당대 교육적·사회적 화두다(이수광, 2016).

교육부는 2018년 8월 18일, 2022학년도 대학입학제도 개편방안을 발표하였다. 교육부의 발표 이후에도 대학입시제도 개편과 관련한 논쟁이 치열한다. 그 이유는 ‘좋은 대학 입학기회 배분’과 관련된 이해가 충돌하기 때문이다. 문제는 대학입시제도가 어떻게 개선되든 약 3% 내외의 명문 대학을 들어가려는 ‘병목현상’은 바뀌지 않는다는 점이다. 이 병목현상이 왜 나타나고 이를 어떻게 완화할 수 있는가? 스웨덴 스톡홀롬 대학 한국학과 기브리엘 욘손 교수의 다음과 같은 지적은 모종의 해결책을 제시한다.

가장 인상적이고 안타까운 한국인의 특성이 있다. 바로 지나친 교육열과 SKY 출신 숭배문하다. 한국에 살면서 겪은 전무후무한 일이다. …… 한국 사람들은 교육열과 대학 서열이 행동과 사고방식에 너무 큰 영향을 미쳐서 인생관이 너무 좁아 보였다.……대통령 권력을 분산하기 위해 한국은 많은 노력을 하는데 왜 서울대 같은 특정 대학 권력 분산을 위한 노력은 없는 겁니까?(변진경, 2018).

정차 우리가 고민해야 할 좀 더 근본적인 문제는 입시제도의 ‘형식적 공정성’을 넘어서 대학체제 재조정을 통한 탈서열화 문제다. 이런 문제가 해결되지 않는 조건에서는 특정대학 병목이 여전하다. 이 병목이 유지되는 한 병목을 통과하기 위한 ‘공정한 방법’에만 몰두하기 때문에(김종영, 2018) 이제까지의 교육모순은 반복될 개연성이 농후하다. 특히 현재와 같은 대학 서열체제하에서는 대학 이하 하급학교에서의 운영 방식, 학습동기, 학습형식, 공부에 대한 인식체계 등의 혁신적 전환은 쉽지 않다는 점이다. 따라서 학교모델을 혁신적으로 전환하기 위해서는 대학서열체제가 갖는 구속성을 완화하는 노력이 병행되어야 한다.

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전술한 비전을 실행하기 위한 조건을 내적 조건과 외적 조건으로 구분하여 제시하였다. 내적 조건으로는 첫째, 학교와 관련한 핵심 관념체계, 즉 학교문법을 재구성할 것을 제시했다. 학교는 ‘삶을 익히는 공간’으로, 학생은 ‘자기 삶을 사는 존재’, ‘자신의 가치를 스스로 고양할 수 있는 존재’로, 학교교육과정을 ‘삶의 설계체계’로, 학생과 교원, 학부모를 호혜적 관계 속에서 참여와 협력을 통해 학교를 공동 운영하는 주체로 전환해야 한다. 그리고 자원배분의 관점을 능력주의에서 minimax 원칙으로 전환해야 한다.

둘째, 전망과 의미를 공유할 수 있는 체제를 구축하는 것이다. 정책 전망이나 학교문법의 의미를 공유하는 과정은 ‘학교를 왜 새롭게 전환해야 하는지’에 대한 인지적·심정적 동조를 확장시킨다는 점에서 중요하다. 특히 모종의 전환 정책을 채택하는 국면에서는 전망을 바로 세우고 지향하는 바를 명료하게 정리하는 언어(개념)가 중요하다. 특히 정책언어에 담겨 있는 의미를 공유하는 과정이 관건이다. 의미를 공유하는 과정은 정책철학, 추진전략, 결과에 대한 기대를 신념화하는 과정이기 때문이다.

셋째, 공영 시스템을 개발하고 운영하는 것이다. 학교의 공동운영(共營)을 위해서는 학교구성원에 대한 지위 재조정을 통해 학, 교사, 학부모가 학교의 공동 주인으로 인정되어야 하며, 이들의 일상적·정례적 참여를 위한 시스템을 갖추어야 한다. 단위학교에서 자체 개발할 수 있는 공영(共營) 시스템으로는 교사회나 교직원회의를 권위 있는 의사결정 기구로 재구조화하는 방안이 있을 수 있다.

넷째, 교사 자율성의 범위를 확장하는 것이다. 교사들이 온전히 교육에 전념하고, 수업 설계에 있어 실험정신과 상상력을 발휘할 수 있는 환경을 갖추어야 한다. 단위학교 차원에서는 교원조직체계의 개편을 시도할 필요가 있다. 그리고 교육행정청 차원에서는 교과교육과정 재구조화를 제한하는 각종 기제들을 일몰 및 완화할 필요가 있다. 이에 더하여 장기적으로는 교사 개개인이 자신의 창의력을 살려 수업을 설계할 수 있도록 자율공간을 확장하기 정책 도입이 필요하다, 예컨대 교사별 평가제도로의 전환, 교과서 자유발행제·자유선택제로의 전환 등이 적극 추진되어야 한다.

내적 조건과 함께 충족되어야 할 외적 조건으로는 첫째, 행정적 규제의 완화이다. 학교는 수많은 제도적 관리 체계가 얽혀 있는 공간이다. 학교의 입장에서 제도적 관리의 대부분은 규제로 이해된다. 이런 상황에서는 단위학교의 자율성과 개별 교사의 교육적 소신이 크게 위축된다. 이런 조건에서 미래지향적이고 창의적인 학습풍토가 조성될 가능성은 희박하다. 따라서 학교운영이나 개별 교사의 교육활동을 제한하고 간섭하는 행

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정 규제를 완화하기 위한 행정청의 노력이 필요하다. 두 번째는 학교리더십 충원 경로를 확장하는 것이다. 현재의 학교리더십 충원 경로

는 각종 승진 점수를 세세하게 관리하는 점수 경쟁을 부추기고 있다. 이런 풍토에서는 학교자치, 협업, 공영(共營)의 가치가 고양될 가능성이 낮다. 이를 해결하기 위해서는 ‘교수 전문가’를 목표로 하는 것이 아니라 ‘지성적 교사’를 육성하기 위한 방향으로 교원 양성기관의 교육과정과 교사 선발·임용제도를 혁신해야 한다. 교장공모제를 확대할 필요도 있다. 교육적 양심을 지키는 소신 있는 교장, 학교민주주의 수호자로서의 교장, 학교구성원의 민주적 통제 속에서 권한을 행사하는 교장이 교직사회에 진입할 수 있는 제도적 공간을 확보할 필요가 있다.

이밖에도 전환모델이 실현되기 위한 외적 조건으로는 지역사회의 교육역량을 제고하는 것과 특정 대학이 가지고 있는 권력을 분산하는 것을 들 수 있다. 지역사회가 교육역량을 확보해야 한다는 것은 지역사회가 학교생태계의 핵심 역할을 해야 한다는 점이고 장차는 교육의 이니셔티브가 지역사회에 있어야 한다는 것을 의미하는 것이다. 특정대학 권력의 분산은 결국 입시제도의 ‘형식적 공정성’을 넘어서 대학체제 재조정을 통한 탈서열화 체제를 구축하는 것이다.

제5절 제언

이 보고서의 제2절에서는 학교혁신과 관련된 선행연구를 정리하여 학교혁신의 원리와 조건을 제시한 바 있다. 제언에서는 이 중에서 경기도교육청의 현재 상황과 관련하여 강조해야 할 것 몇 가지를 강조하고자 한다.

첫째, 학교혁신이 성공하기 위해서는 혁신 과업의 성격과 구성원이 과업에 부여한 의미에 주목해야 한다. 여러 연구에서는 혁신 과업이 교육의 도덕적 목적을 담지한 것이어야 하고, 사회혁신과 같은 담대한 목표를 설정한 것이어야 혁신 주체가 자부심과 긍지를 가지고 혁신에 임하게 된다고 주장한다. 이들은 교사들이 교육개혁을 기술적이고 처방적인 것으로 이해하고 있음을 지적하면서 교육에 대한 도덕적 책무성과 윤리의식을 바탕으로 높은 목표를 설정하고, 모든 학생들이 이에 도달할 수 있을 것이라는 기대 하에 학교 간, 학생 간 격차를 최소화하는 것에 학교혁신의 목표를 두어야 한다고 주장한다(Fullan, 2010).

이 연구에서 전환모델로 제시한 학교상은 이와 같은 제안에 주목하여 교육의 도덕적

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목적을 구현하고 사회혁신이라는 담대한 목표를 실현하기 위한 것이다. 정책 당국에서는 이 연구에서 제시한 학교상이 이와 같은 맥락에서 제안된 것임을 구성원들이 충분히 이해하고, 혁신에 대한 사명감과 자부심을 바탕으로 혁신에 임할 수 있도록 적극적으로 설명하고 동의를 구해야 한다. 그리고 이것이 비단 학교의 상을 규정하는 것이 아니라 교사로서의 삶을 규정하는 키워드로도 활용될 수 있도록 해야 한다.

두 번째는 교사의 역할을 재규정하여 이들을 혁신의 주체로 내세울 필요가 있다는 것이다. 여러 연구에서는 그동안 추진됐던 수많은 교육개혁이 숭고하고 절실한 목적과 사회적 합의 하에서 추진되었음에도 불구하고, 교사를 개혁의 대상으로 상정한 상태에서 진행되었기 때문에 실패했다고 진단하고 있다. 이와 같은 맥락에서 여러 연구자들은 학교혁신에 성공한 사례들에는 공통적으로 교사를 변화의 주체로 인정하는 풍토가 조성되어 있음을 지적하면서 이들이 집단적 실천을 통해 사회적 자본(social capital)과 집단적 효능감(collective efficacy)을 함양할 수 있도록 지원할 것을 제안하고 있다(Hargreaves and Fullan, 2012).

나아가 여러 연구자들은 교육의 도덕적 목적과 담대한 목표를 실현하기 위해서는 학교와 교사에 대한 역할 규정이 달라져야 한다고 주장했다. 이러한 목표를 실현하기 위한 교사는 사회적 이데올로기들을 수동적으로 받아들이는 존재가 아니라 주체성을 가지고 학교 자신과 사회를 변화시킬 수 있는 존재로 규정되어야 하며, 사회적·정치적으로 비판적이고 책임감이 있으며 최근의 사회적 발전에 민감성이 높은 사람이어야 한다.

이런 맥락에서 정책 당국에서는 그 동안의 학교혁신 정책이 교사를 대상화한 것은 아닌지 검토할 필요가 있다. 예를 들면 전문적 학습공동체 활동에 학점을 부여한 것이 원래 목표했던 학습조직화를 촉진하고 있는지, 아니면 교사를 결핍의 대상으로 상정하여 대상화하고 있는지를 성찰할 필요가 있다. 또한 혁신공감학교나 혁신학교, 혁신교육지구 사업이 교사를 비판적 지성인에서 수업기술자 혹은 프로그램 운영자의 지위로 전락시키고 있는 것은 아닌지도 성찰할 필요가 있다. 혁신 리더들 또한 동료 교사들을 결핍과 대상화의 관점에서 바라보고 있는 것은 아닌지 성찰할 필요가 있다.

세 번째는 린 스타트업 모델과 학습조직화를 통해 혁신안을 정교화할 필요가 있다는 것이다. 린 스타트업(lean startup) 모델은 혁신적 아이디어가 반영된 최소기능제품(MVP: Minimal Viable Product)을 시제품으로 만들어서 시장의 반응을 보고 이를 반영하여 제품의 완성도를 제고하는 경영 전략을 일컫는다. 이 모형은 혁신 리더들이 계획 단계에 과도하게 집중하여 실행 자체를 부담스럽고 어렵게 만드는 한계를 극복해야

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한다는 주장을 구체화한 것이다. 즉 혁신가들은 개혁 과정을 선형적이고 합리적인 과정으로 전제하면서 이 과정의 목표와 전략, 지침 등을 상세하게 규정한 ‘계획서’를 작성하는 데 과도하게 집중하는 경향이 있는데, 이러한 경향이 강할수록 실행은 더디고 부담스러운 것이 된다는 것이다.

이 연구에서 제안한 전환모델 또한 린 스타트업 모델로 규정할 필요가 있다. 즉 이 연구에서 제안한 모델은 완결된 것이 아니라 현장에서의 적용과 실천을 통해서 끊임없이 수정되어야 할 모델이라는 것이다. 따라서 정책 당국에서는 그 동안 거둔 학교혁신의 성과를 바탕으로 이 모델을 적용해 볼 수 있는 협력학교를 지정하여 모델 수정 및 정교화 과정을 거칠 필요가 있다.

이런 일이 원활하게 수행되기 위해서는 정책 당국에서 이들 학교에 모델 적용에 필요한 최대한의 지원을 제공해야 한다. 이러한 지원은 이 연구에서 제안한 모델이 지향하고 있는 학교의 본질과 상충되는 일을 걷어내는 것에서부터 시작해야 한다. 예를 들면 각종 보고나 자료제출 의무를 면해 주는 등 이들 학교가 행정으로부터 자유로운 학교가 되게 하고, 교육과정 운영과 관련된 자율성을 최대한으로 보장해 주어야 하며, 현행 법령과 각종 규제에 대한 해석과 관련해서 즉각적인 지원체제를 구축해야 한다.

또한 정책 당국에서는 이들 학교의 학습조직화를 지원하기 위해 노력해야 한다. 학습조직화는 특정 조직에 속한 모든 사람들이 조직의 비전을 공유한 상태에서 당면한 문제를 해결하기 위해 공동의 실험과 학습을 지속하는 상태가 된 것을 의미한다(Senge et al., 2000). 변화의 실행과정에서 학습조직은 혁신안이 현장의 맥락에서 의도했던 대로 작동하는지를 성찰하게 하는 기능을 수행한다. 특히 학습조직은 팀학습을 중요한 원리로 설정하고 있기 때문에 이러한 성찰이 집단적으로 이루어지도록 함으로써 문제상황을 공유한 집단 전체가 혁신안을 정교화하는 데 기여하도록 한다. 정책 당국에서는 이 과정이 원활하게 진행될 수 있도록 모델 적용의 과정을 정리할 수 있는 연구 인력 등을 제공할 필요가 있다.

네 번째는 중간리더십과 네트워크 지원에 집중해야 한다는 것이다. 여러 연구에서는 성공적인 학교혁신의 원리로 단위 학교의 범위를 넘어서는 협력관계와 네트워크를 강조하고 있다. 이런 주장은 앞에서 계속 언급한 바와 같이 혁신은 개별 교사나 단위 학교의 유별난 헌신과 노력을 통해서는 지속될 수 없다는 것을 전제하고 있다. 이런 맥락에서 여러 연구자들은 혁신의 성공과 지속을 위해 비슷한 상황에 놓여 있는 학교들 사이의 네트워크를 구축하는 것이 중요하다고 주장한다(Fullan, 2016; Hargreaves and

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Shirley, 2009). 이러한 네트워크가 의미 있게 작동하기 위해서는 네트워크 참여자들 사이의 수평적 관계가 형성되어 있어야 한다. 교육지원청을 비롯한 정책 당국에서는 이들 학교가 수평적 네트워크를 형성할 수 있도록 지원해야 한다.

여러 연구에서 성공적인 학교혁신의 원리로 제안하고 있는 중간리더십(LftM: Leadership from the Middle)도 학교 간 네트워크를 지원하는 데 집중할 필요가 있다. 중간리더십은 하향식 전략과 상향식 전략이 갖는 각각의 한계를 극복하기 위해 제안된 것이다. 하향식 전략은 교사를 개혁의 대상으로 상정하고 있으며, 그 범위가 광범위하여 일관된 비전과 목표 하에 변화가 일어나도록 하는 데 한계를 갖는다. 반면 상향식 전략은 현장의 자율성이 지나쳐 일관된 목표 하에 변화가 일어나지 않을 수도 있으며, 학교 간 변화의 격차를 효율적으로 조정할 수 없고, 변화에 필요한 역량을 갖추도록 지원하는 데 한계를 갖는다. 이런 한계를 극복하기 위해 중간리더십은 위와 아래를 연결하면서 일정한 방향 하에 변화가 나타나도록 하며, 여기에 필요한 지원을 적시에 제공할 수 있어야 한다(Hargreaves and Braun, 2012; Fullan, 2016). 특히 교장이 단위학교의 입장을 넘어 시스템 플레이어로서의 역할을 수행할 수 있도록 지원해야 한다.

다섯 번째는 경기도 전체 차원에서 학교혁신의 상향평준화를 위한 노력을 지속해야 한다는 것이다. 앞에서 언급한 것처럼 현재 경기도의 전반적인 학교혁신 수준은 매우 높은 수준이다. 이 연구에서 제안하고 있는 전환 모델은 이와 같은 상황을 전제로 한 발 더 나가는 혁신을 목표로 하고 있다. 그러나 경기도에는 여전히 비민주적인 학교 운영과 주입식 수업이 지배적인 학교도 존재하고 있다. 정책 당국에서는 기존의 학교혁신 정책 중에서 이들 학교를 정상화하기 위해서 필요한 지원을 보다 적극적인 방법으로 실행할 필요가 있다.

마지막으로 혁신의 지속성을 제고하기 위해서 생태학적 관점에서 지역사회와의 연계를 추진할 필요가 있다. 앞에서 언급한 것처럼 학교혁신은 매우 어려운 것이다. 기존의 관행에 변화를 요구하는 혁신은 도입과 실행도 어렵지만, 성공 사례를 체계 전체로 확산하는 것과 지속성을 유지하는 것은 더 어려운 일이다. 여러 연구자들은 혁신이 제도로 정착되고 지속되기 위해서는 정치 상황의 변화에 따른 정책 중점의 변화나 이에 수반되는 리더십의 교체 문제를 극복해야 한다고 주장한다(백병부 외, 2016; Berman and McLaughlin, 1977; Datnow and Stringfield, 2000; Huberman and Miles, 1984). 앞에서 언급했던 것처럼 교육개혁의 목표나 정책 형성 단계에서 민주성을 확보하는 것도 그 방법이 될 수 있다. 나아가 사회 전체의 변화를 목표로 한 혁신을 통해서 교육혁

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신에 대한 사회적 지지를 확보하는 것도 중요하다. 이런 맥락에서 혁신교육지구 사업과 같은 지역사회와의 연계 사업도 재조명할 필요

가 있다. 그동안 지역사회와의 연계는 학교교육을 보다 풍성하고 의미 있게 하기 위한 수단으로 논의되어왔다. 이런 관점을 생태학적 관점으로 전환할 필요가 있다는 것이다. 교육에 대한 생태학적 관점은 학교를 전체 시스템 속에 속한 작은 시스템으로 보는 것이다. 따라서 좋은 학교는 지역사회를 비롯한 제반 환경과의 상호작용을 통해서 일상적 업무를 수행하고, 위기상황에 대처해야 하며, 이를 통해서 전체 사회의 유지·존속에 기여해야 한다.

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참고문헌

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학교혁신의 과제

이 진 철공주대학교 지방교육정책개발원 기획연구담당관

목 차

1. 학교혁신 정책의 관리

2. 학교혁신 향후 과제

3. 혁신과제 이행 통합으로서의 학교자치

1. 학교혁신 정책의 관리1)

▢ 학교혁신 정책의 두 축◦학교혁신 정책은 ‘혁신학교 사업’ 즉 선도학교 일반화 사업과 ‘혁신지원 사업’ 즉 모든 학교의 혁신을 지원하는 사업의 두 축으로 전개한다.

모든� 학교� 혁신� 지원� 사업 ⇘학교� 혁신

혁신학교(선도학교)� 일반화� 사업 ⇗

[그림 1] 학교혁신 정책의 두 축

◦모든 학교의 혁신을 지원하는 사업은 혁신학교로 지정된 학교뿐만 아니라 모든 학교가 학교혁신 과제를 학교별 여건과 실정을 감안해 적극 추진하도록 하는 것이다. 이는 학교교육과정 운영의 자율성을 높이고, 학교평가에서 학교 재량을 확대하고, 학교혁신을 활성화시킬 인사제도를 도입하는 등 혁신 환경을 조성하는 일이다. 특히 학교 현장에서 학교 혁신을 추진하는 데 장애가 되는 제도적 요소들에 대해서는 권한을 가진 교육청이 필요한 개혁조치를 Top-Down 방식으로 단행함으로써 학교혁신에 탄력을 더해줄 필요가 있다.

▢ 현장 자발성 지원 ◦학교 혁신 정책의 추진 동력은 현장 교원의 자발성이다. 집단지성은 자발성의 유기적 총합이라고 할 수 있다. 현장 교원의 자발성이 학교 혁신의 중심 원리임은 기존의 낡은 교육을 새롭게 바꾸려는 모든 외국의 교육개혁 운동2)에서도 강조해온 것이다. 그렇지만 외국의 교육개혁 운동이

1) 2018년 세종특별자치시교육청 연구과제 「세종혁신학교 유형에 따른 특징 분석 및 확산방안 연구」의 일부 내용을 수정하여 게재함.

2) 독일 헬레네랑에 학교 및 발도르프 학교, 프랑스 프레네학교, 덴마크 자유학교 등 유럽의 개혁교육 운동과 일본의

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교육사상가 내지 교육이론가가 주도하고 현장 전문가들이 동의하며 실천한 산물인데 비해, 한국에서 진행되고 있는 ‘혁신학교 운동’은 현장 교원의 자발적 운동이 교육정책화된 사례로서 세계적으로도 유래가 드문 학교혁신 사례이다. 주목할 점은 이 혁신 운동이 현재 ‘관의 주도와 지원’ 아래 조직적으로 전개되고 있다는 것이다. 이는 학교혁신 정책이 교원의 자발성과 교육청의 행정력이 결합되어 본격화되었지만, 교육청의 행정력이 성과주의, 관료주의, 행정편의주의로 변질된다면 학교혁신 정책 역시 자발성의 위축으로 이어지며 소위 과거 ‘열린교육의 전철’을 밟을 가능성도 있다. ◦현장의 자발성을 지원하는 일은 두 가지로 볼 수 있다. 첫째는 학교운영체제의 혁신을 지원하는 일로서 민주적 의사결정, 변화지향 리더십, 교원 업무경감 등 소위 ‘혁신기반 형성 과제’를 말한다. 혁신학교 학생과 학부모의 학교 만족도는 대체로 높다. 반면 혁신학교 지정에 대한 일반학교 교사의 긍정반응 수준은 낮은 편이다. 일반교사들이 혁신학교 지정에 대해 부담을 느끼는 주요한 이유는 ‘혁신학교는 바쁘다’는 시각이 크게 작용하고 있다. 이는 혁신학교 중 상당수 학교들이 기존의 학교업무를 덜어내지 못한 채 새로운 혁신 업무를 추가함으로서 비롯된 것이다. 혁신기반 형성을 위해서는 단위학교 자체 노력도 요구되지만, 권한을 가진 교육청이 학교 혁신을 추진하는 데 장애가 되는 제도적 요소들에 대한 개혁조치를 과감하게 추진할 필요가 있다. ◦현장 자발성 지원을 위한 두 번째 집중점은 ‘교사의 성장을 지원하는 일’이다. 과업을 앞세워 사람을 투입하는 방식 대신 과업을 추진할 사람을 준비하는 일이 우선되어야 한다. ‘모든 과업은 사람이 추진하는 것이며, 과업의 필요성과 목적에 공감함으로써 과업은 시작되는 것이다.’ 바꿔 말하면, ‘학교혁신은 현장 교원이 추진하는 것이며 학교 혁신의 필요성과 목적에 공감함으로써 학교 혁신은 시작되는 것’이다. 어떤 훌륭한 교육정책도 교단 교사의 공감과 동의를 얻지 못하면 실패한 정책이 될 수밖에 없음은 지난날의 교훈이다. ◦교사 성장 지원을 위해서 △학교안 학습공동체 활성화와 △학교밖 학습공동체 활성화를 위한 지원을 동시에 추진하도록 한다. 학교별 혁신 연수, 학교연합 교사 학습공동체, 지역별·급별 학교혁신 교원 네트워크 등 학교수준 또는 지역수준의 다양한 형태의 자발적 교원 모임에 대한 행정적 지원이 필요하다.

혁신 필요성

공유⇨

교내 소통

활성화⇨

혁신

아이디어

소통

⇨교육과정·수업

혁신

[그림 2] 현장 자발성에 기초한 학교 혁신 로드맵 예시

▢ 학교혁신을 촉진할 인사제도 마련◦혁신학교에 계속 근무하기를 희망하는 교사에 대한 인사상 배려가 필요하다. 특히 근무 선호도가 높지 않은 읍면 소재 학교의 경우 계속 근무를 희망하는 교사에 대해 전보 유예 등의 방안을 통해 계속 근무를 보장할 필요가 있다. 또한 일반학교에 비해 상대적으로 많은 업무량과 높은 수준의 교육지원 업무를 수행하는 혁신학교의 행정실 직원에 대한 인사상 배려가 필요하다. ◦학교장의 교체와 상관없이 혁신학교 운영의 항상성이 유지될 수 있도록 하기 위한 인사시스템 구축이 필요하다. 교사 조직, 학생 조직, 학부모 조직이 혁신학교의 철학과 지향을 함께 공유하는 것도 중요하지만 학교장의 혁신 리더십은 중요한 ‘독립변인’에 해당한다는 점에서 혁신학교

배움의 공동체 운동 등

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학교장 인사를 위한 제도적 절차를 마련할 필요가 있다.◦신규 교원 임용 과정의 개선이 요구된다. 현재와 같은 지필고사 중심의 교원임용 방식은 학교혁신을 주도할 수 있는 교사를 선발하는데 부적합하다고 할 수 있다. 시·도교육청별로 학교혁신에 부합하는 교원임용 절차 마련 및 이를 뒷받침 할 수 있는 제도 및 법령 개선을 위한 노력이 필요하다.

▢ 기존 성과의 시스템화◦혁신학교가 그동안 이루어낸 성과를 학교운영의 시스템으로 정착시키는 일이 필요하다. 혁신성과의 내용과 수준은 단위학교별로 편차는 있으나 대체로 아래 <표 2>와 같은 공통 성과를 확인할 수 있다. 혁신성과를 안착시키기 위한 방법으로 성과를 외부와 공유하는 일이 필요하다. 성과보고회, 성과공유를 위한 워크숍, 학교방문단 설명회 등 학교가 이룬 성과를 학교외부와 소통하는 일은 학교입장에서 보면 업무부담일 수 있으나 이를 통해 성과를 보다 공고히 하는 등 얻는 잇점이 상대적으로 많을 수 있다고 할 수 있다.

<표 1> 혁신학교 공통 성과3)

혁신 영역 공통 성과

민주적 학교운영∘학교 철학과 비전 세우기∘학교장의 민주적 리더십∘협력적 문제해결 관행

생활공동체∘존중과 배려의 학교문화 형성∘학생자치활동 활성화∘학부모 학교참여 활성화

학습공동체∘교육활동 중심 업무 조직∘교사 전문적 학습공동체 활성화

창의교육과정∘학교비전을 반영한 교육과정 수립∘배움중심 수업과 학습공동체 활동의 상호작용∘학생 성장 중심 평가, 과정 평가 확대

▢ 이행미흡 과제를 위한 지속적 노력◦혁신과제 이행 역시 학교별로 편차가 있다. 개별학교별로는 이행수준이 미흡한 과제들이 각각 다르므로 미흡 과제의 지속적인 이행을 위한 노력은 학교별로 추가 계획을 세워 추진해야 한다. 이 경우 외부 전문가의 컨설팅이 필요할 수 있다. 학교 나름대로 관심과 노력을 기울였음에도 성과가 미흡하다는 것은 특별한 변인이 작용한 결과일 수 있고 이를 해결하기 위해서는 학교밖 전문가의 눈이 도움이 될 수 있다.

3) 2018년 세종특별자치시교육청 연구과제 「세종혁신학교 유형에 따른 특징 분석 및 확산방안 연구」

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<표 2> 혁신학교 향후 지속 과제

혁신 영역 지속 과제

민주적 학교운영∘학부모 및 지역사회와 학교비전 공유 ∘과도한 민주적 절차로 인한 회의 피로감 해소

생활공동체 형성∘학생 간의 존중과 배려 문화 형성∘학생 학부모의 학교교육과정 참여

학습공동체 활동∘교원의 교육전념여건 조성을 위한 제도적 지원∘전문적 학습공동체 활동 내실화

교육과정 혁신∘학부모의 보수적인 학력관 혁신∘교육과정-수업-평가 연계 학업성적관리방안 제도화

2. 학교혁신 향후 과제4)

▢ 혁신학교 성과의 일반화 및 확산을 위한 노력 혁신학교는 단위학교 혁신의 성과를 일반학교에 파급시킬 목적으로 운영되고 있다. 이를 위해서는 △성공적인 학교혁신 사례를 창출하기 위한 조건 마련, 예컨대 혁신학교 지원, 민주적 학교운영, 전문적 학습공동체, 평가의 개선, 일반계고 혁신 지원 등 △혁신학교에 대한 전문 컨설팅, 예컨대 교육지원청 수준의 컨설팅 역량 형성, 대학 및 연구기관과 연계한 컨설팅 등 보다 전문적인 지원이 요청된다.

▢ 일반계 고등학교 혁신 사례 창출일반계 고등학교 혁신사례가 일부 보고되고 있으나 매우 제한적이며 확산 속도 역시 매우 더디다. 학교혁신이 일반계 고등학교에 파급되기 위해서는 학력관의 전환이 필요함. 학력관 문제는 국가 차원에서 전국민 공론화를 거쳐야 하는 과제이다.

▢ 단위 학교의 자율적 학교 혁신 성과를 수용하는 새로운 학교평가이전 시기 연구시범학교 운영이 특정 분야 특정 주제에 대한 교육적 성과와 경험을 일반화하기 위한 것이었던데 비해, 혁신학교 운영은 학교의 모든 분야에 걸친 총체적인 변화를 시도하고 그 성화를 일반화하는 것이다. 따라서 혁신학교에 대한 평가는 학교혁신의 정책적 지향점을 준거로 단위학교의 자율적인 혁신 과정을 인정하고 촉진하는 방식으로 이루어져야 한다. 일반학교에 대한 평가 역시 학교혁신 관련 지표를 포함할 필요가 있다.

▢ 관주도형 학교혁신 사업에 대한 경계학교혁신 정책은 ‘정책 추진의 새로운 모델’로서 의의를 가지고 있음. 즉 기존의 교육정책이 하향식으로 추진되어 온 데 비해 ‘학교혁신 정책’은 현장의 자발성과 자율성에 기초한 정책 사업이라는 점을 강조한 바 있다. 그럼에도 불구하고 시‧도교육청이 공식적인 정책사업으로 추진한다는 자체는 기존의 ‘하향식 강제 사업’으로 변모할 가능성을 안고 있다는 점을 경계해야 한다.

▢ 학교혁신의 일반 과제 및 추진 방안

4) 2017년 세종특별자치시교육청 연구과제 「충청권 교육혁신 중장기 정책 연구」 및 2018년 충청남도교육청 연구과제 「2018 행복나눔학교 종합평가 연구 보고」의 일부 내용을 수정하여 게재함.

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학교혁신을 위한 일반 과제 및 추진 방안은 아래 <표 1>과 같다.

<표 3> 학교혁신의 일반 과제 및 추진 방안

과제 분야 과제 추진 방안

혁신학교 지원교원 인사관리

‧혁신학교 교사의 순환 근무‧혁신학교 근무 교사에 대한 인센티브 제공

혁신학교 역량 강화 ‧학교장 리더십 변화‧학교와 전문 연구 기관 간 교류․협력 체제 구축

민주적 학교운영

교육활동 중심 학교 운영‧새로운 교직 문화 형성‧시책사업 축소 및 전시성 행사의 지양

학교 운영의 자율성 향상‧관리중심 조직론에서 공동체론으로의 전환‧지역사회 연계 활성화‧학교의 예산 편성 및 운영의 자율권 확대

전문적학습공동체

학교 안 전문적 학습공동체 활성화

‧학습공동체와 민주적 의사결정 구조 연계‧학습공동체와 교육과정 혁신의 유기적 연계‧구성원의 자발성 제고 및 신뢰와 존중 ‧전문적 학습공동체 이해를 위한 관리자 연수

학교 밖 전문적 학습공동체 활성화

‧학교 밖 전문적 학습공동체의 필요성과 가치 공유 (순환전보 대응 일환)‧신규교사 연수 프로그램에 연구회 활동 포함‧학교 밖 전문적 학습공동체 간 네트워크 구축‧학습공동체 주관 연수실시 기회 부여

평가의 개선

학교평가의 자율성‧시도교육청 평가 개선 및 학교 자체평가 내실화‧학교혁신 평가 지표 설정 및 학교 자율지표 확대

학생 성장 중심 평가‧학생 성장 중심 평가 방법 개발과 보급 (변별을 위한 평가에서 성장 기록 평가로 전환)‧핵심역량 평가 방안 개발

일반계 고등학교 혁신 사례 창출

입시환경에의 대응‧새로운 학력관 정립 및 사회적 공유 ‧학생의 성장과 발달 과정에 대한 기록 (학생생활기록부 질 관리)

일반계 고등학교 혁신 모델 개발

‧진로진학 연계 일반계 고등학교 혁신 모델 개발‧초-중-고 간 연계교육 목표와 비전의 공유

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3. 혁신과제 이행 총합으로서 학교자치

▢ 혁신학교는 자치학교◦혁신학교는 그 자체로 자치학교라고 할 수 있다. 혁신학교가 지향하는 보편성과 특수성을 반영한 공교육 모델학교라 함은 혁신학교가 그 목적하는 바를 성취하였을 때 학교가 학교 구성원에 의해 자치적으로 운영되는 학교로 발전하였음을 의미한다. ◦이렇게 볼 때 4년차 혁신학교 지속화 방안은 4년차 이후 또다른 미션(mission)을 수행하는 학교로 설정하기보다 △기존의 성과를 시스템화하고, △이행미흡 과제를 위한 지속적 노력을 기울이며, △학교가 이룬 성과를 학교외부와 소통하는 학교로 성격규정을 하는 것이 바람직하다.

▢ 학교자치의 이해◦지방 자치에서 논의해온 자치의 일반적 원리는 △자기 결정, △자기 관리, △자기 책임 등 3가지이다. 이를 학교 수준에 적용하면, 학교가 스스로 결정하고 결정한 바를 스스로 집행하고 집행 결과에 책임진다는 말이다. 지방 자치에서 일반 자치와 교육 자치에 관한 논의는 다양한 시각이 존재하는데 주로 ‘교육 자치를 일반 자치와 별도로 시행되어야 함’을 주장하는 데 초점이 맞추어져 있다.5) ◦교육자치가 교육주체의 자주성을 보장하기 위한 제도라고 한다면 그 기본적인 실시 단위는 학교가 되는데, 교육자치의 당사자를 학부모, 학생, 교사로 보고 교육주체를 구성하는 공동체가 학교라는 점에서 교육자치란 결국 학교자치를 배제하고 생각할 수 없다. ◦학교자치에 관한 법령상 근거는 교육기본법 제5조 ‘교육의 자주성 등’에 관한 조항과 초・중등교육법 제17조 ‘학생자치활동’ 및 제31조 ‘학교운영위원회의 설치’ 조항이 있으며, 초・중등교육법 시행령 제30조 ‘학생자치활동의 보장’과 제58조~제64 ‘학교운영위원회’ 등 조항이 있다. 1980년대 이래 교사회, 학부모회, 교무회의 등에 관한 법령상 근거를 신설해야 한다는 교육계 의견이 제기되어 왔으나 아직까지 이에 관한 법령이 제정되지는 않았다. 교사회, 학부모회, 교무회의 등에 관한 법령상 근거가 있을 경우 학교자치가 법적 근거 아래 추진될 수 있으나, 세부적인 법령상 근거가 없다하여 학교자치를 실시할 수 없는 것은 아니다. 학교자치는 학교 구성원들의 민주적 논의 과정을 거쳐 해당 학교의 실정을 반영하여 실제적으로 실시될 수 있다. 더욱이 학교구성원들이 학교공동체 형성을 지향하며 참여와 소통, 학교민주주의를 현실화시켜나가고자 할 경우 법령상 근거와 그에 따른 지원은 없지만 학교 나름의 학교자치제를 실시할 수 있다. 실제로 오랜 전통이 있는 학교 중에 학교 나름의 학교자치를 실시하고 있는 학교가 있으며, 2010년 이후 ‘혁신학교’ 중에 상당수 학교에서 학교의 실정과 특성을 고려한 학교자치가 실시되고 있다. 학교혁신과 학교공동체를 추구한다 함은 사실상 학교자치를 고려하지 않을 수 없는 것이다. 학교를 혁신하고자 할 경우 자연스럽게 학교공동체 형성을 지향하게 되며 학교공동체 안에서 학교자치는 필연적인 수단이자 지향점이기 때문이다.

5) 첫째, 지방분권의 원리로서 지방교육은 중앙정부에 의한 획일적인 지시와 통제를 지양하고 지방의 실정과 특수성을 고려하여 시행되어야 한다는 것이다. 둘째, 분리․독립의 원리로서 교육은 본질적으로 가치창조 활동이기 때문에 외부의 간섭이나 통제로부터 벗어나야 하며, 특히 일반행정으로부터 분리되어 그 독자성을 보장받아야 한다는 것이다. 셋째, 전문적 관리의 원리로서 교육은 일반행정으로부터 분리․독립하여야 할 뿐만 아니라 그 자체가 전문적인 지식과 기술을 갖춘 요원들에 의하여 관리되어야 한다는 것이다. 넷째, 주민통제의 원리로서 교육의 민주성을 중시하여 주민들의 요구에 부응하는 교육이 되어야 한다는 것이다.

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현행 학교자치 관련 법률

□ 교육기본법 제5조(교육의 자주성 등) 제2항 학교운영의 자율성은 존중되며, 교직원・학생・학부

모 및 지역주민 등은 법령으로 정하는 바에 따라 학교운영에 참여할 수 있다.

□초・중등교육법 제17조(학생자치활동) 학생의 자치활동은 권장·보호되며, 그 조직과 운영에 관한 기

본적인 사항은 학칙으로 정한다. 제31조(학교운영위원회의 설치) 제1항 학교운영의 자율성을 높이고 지역의 실정과

특성에 맞는 다양하고도 창의적인 교육을 할 수 있도록 초등학교・중학교・고등학교 및 특수학교에 학교운영위원회를 구성・운영하여야 한다.

제2항 국립·공립 학교에 두는 학교운영위원회는 그 학교의 교원 대표, 학부모 대표 및 지역사회 인사로 구성한다.

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전라북도 혁신미래학교 연구 1)

이 동 성

(전주교육대학교 교수)

Ⅰ. 들어가며

1. 연구의 필요성 및 목적

4차 산업혁명 시대 및 미래교육과 관련하여, 전라북도교육청의 혁신학교 정책은

기로에 놓여있다. 2011년을 기준으로 지속적으로 증가한 혁신학교 수는 포화상태에

이른 상황이며, 혁신학교의 지정이 끝난 학교를 어떻게 운영할지에 대한 딜레마가

여기에 해당한다. 전라북도교육청은 이러한 문제를 해결하기 위한 출구전략으로 ‘혁

신학교를 넘어, 학교 혁신으로’라는 정책적 선회를 시도하고 있으며, 혁신더하기 학

교 등을 지정 및 운영하고 있다. 그러나 혁신학교의 증가세에 비해 학교개혁의 질

이 낮다는 비판적 시각이 대두되고 있으며, 혁신학교를 한 단계 더 도약시켜야 한

다는 목소리가 생겨나고 있다. 전라북도교육청은 학교를 혁신하고자 하는 혁신학교

정책의 건강성을 복원 및 계승하고, 기존 혁신학교의 한계점과 제한점을 극복할 수

있는 정책적 대안으로서 혁신미래학교를 기획하고 있다. 따라서 이 글의 목적은 전

라북도의 혁신미래학교를 위한 법적 및 제도적 범위를 살펴보고, 교육과정, 수업,

평가를 중심으로 미래교육의 방향을 모색하는 데 있다.

2. 연구문제 및 제한점

가. 연구문제

이 연구는 전라북도교육청의 혁신미래학교 모델을 개발하기 위해, 다음과 같은

연구문제를 설정하였다. 첫째, 전북 혁신미래학교의 지정 및 운영을 위한 법적 및

제도적 자율성의 범위는 어디까지인가? 둘째, 전북 혁신미래학교의 초등(초등학교)

모델은 교육과정, 수업, 평가와 관련하여 어떠한 모습을 나타내는가? 셋째, 전북 혁

신미래학교의 중등(중학교 및 고등학교) 모델은 교육과정, 수업, 평가와 관련하여

어떠한 모습을 나타내는가?

1) 이 글은 전라북도교육청 정책연구보고서(전라북도 혁신미래학교 연구, 전북교육 2018-526)의 일

부를 요약 및 발췌하여 재구성한 것임을 밝힙니다.

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나. 연구의 제한점

첫째, 이 연구는 OECD(2001)의 학교 재구조화 시나리오 중 사회적 구심점으로

서 학교, 학습 중점기관으로서의 학교에 주목하였다. 따라서 기존 관료제에 기초한

학교나 시장모형 학교, 탈학교 기반의 학습자 네트워크 및 대안학교를 혁신미래학

교의 개념에서 제외하였다. 둘째, 이 연구는 전북 혁신학교의 법적 및 제도적 한계

를 극복하는 데 유용한 자율학교에 기초하여 혁신미래학교를 디자인하고자 한다.

셋째, 이 연구는 전북 혁신미래학교의 초등 및 중등 모델을 구안하는 데 있어서 법

적 및 제도적 범위에 주목하였다. 왜냐하면, 미래교육의 개념은 교육당사자들의 이

념과 철학에 따라 매우 상이한 교육내용 및 활동을 수반하기 때문이다. 이러한 맥

락에서, 이 연구는 혁신미래학교의 지정 및 운영을 위한 플랫폼 내지 기틀의 역할

을 할 것이다. 넷째, 초등 및 중등 모델은 교육과정과 수업, 평가에 한정하였으며,

그 연구결과도 전형보다 예시에 가까움을 알린다.

Ⅱ. 혁신미래학교의 교육과정, 수업, 평가

1. 혁신미래학교를 위한 교육과정과 수업: S. Khan의 학교교육 혁신안2)

Salman Khan이 집필한 책(“나는 공짜로 공부한다”)의 제4부 제3절 제목은 ‘한교

실학교의 정신’(The spirit of the one room schoolhouse)이다. ‘한교실학교’란 19세

기 말에서 20세기 초반까지 미국, 캐나다, 호주, 뉴질랜드, 영국, 아일랜드, 스페인

등의 시골 지역에 보편적으로 존재했던 학교 교실 형태다. ‘한교실학교’는 말 그대

로 교실이 한 개 뿐인 학교인데, 이런 학교에서는 나이가 서로 다른 학생들이 한

교실에 모여 각자 자신의 수준에 맞추어 공부했다. 교사도 한 명이었다. 그래서 학

생들이 교사를 도왔다. 나이 많은 학생은 교실에 난로를 피우고, 물을 길어오는 책

임을 맡았다. 좀 어린학생은 지우개로 칠판을 지우고, 칠판지우개를 교실 밖에서 털

어오는 등의 역할을 했다.

Salman Khan은 ‘한교실학교’에 대한 향수를 느끼는 듯하다. 단순한 향수를 넘어,

그는 ‘한교실학교’에는 우리가 계승해야하는 중요한 교육의 특징이 있다고 본다. 첫

째는 나이에 따라 학년을 편성하지 않은 것이다. 서로 다른 나이대의 학생들이 섞

여 있어서 더 나이가 어리거나 더 나이 많은 학생 모두에게 유익하다는 것이다. 둘

째는 공부할 내용과 속도를 학생의 수준에 따라 결정한 것이다. Salman Khan은 이

2) 이 글은 박승배의 “Salman Khan의 학교교육 혁신안에 대한 교육과정학적 분석”(교육과정연구,

2014, 32(4), 1-20)을 발췌 및 수정한 것임을 밝힙니다.

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러한 ‘한교실학교’의 정신을 계승·확장하고자 이 책의 제목을 《The One World

Schoolhouse》로 정한 것으로 보인다.

이러한 ‘한교실학교’의 모습은 과거 우리나라 서당의 모습과 일면 유사하다. 조선

시대 서당에는 연령대가 다양한 학습자가 한 공간에 모여 있었다. 학습자의 수준도

서로 달랐다. 학습 속도도 서로 달랐다. 학습자들은 앞 단계를 마스터하고 다음 단

계로 넘어갔다. 요즘 말로 표현하면, 완전학습, 자기주도적 학습이 이루어진 것이다.

나는 서구의 ‘한교실학교’와 과거 우리나라 ‘서당’에 공통점이 있다고 본다. 나이에

따라 학년을 편성하지 않은 것, 한 공간에서 다양한 연령대의 학생들이 생활한 것,

학습자의 속도에 맞추어 진도를 나간 것 등이 바로 이 양자의 공통점이다. 요약하

면, Salman Khan은 ‘한교실학교’의 장점 또는 특성을 복원하여 계승·확장하고자 한

다. 이런 의미에서 그는 자신의 책의 제목을 《The One World Schoolhouse》(‘한

세상학교’)로 정한 것이다.

Salman Khan의 학교교육 혁신안은 성공을 거둘 수 있을까? 전통적으로 교사들

이 ‘학교교육의 문법’을 수호하는 역할을 해오고 있다는 사실은 우리를 우울하게 한

다. ‘학교교육의 문법’이란 바쁘게 돌아가는 학교에서 교사들이 생존하기 위해 개발

해 사용해 오고 있는 관습을 가리킨다. 예를 들면, 수업을 40분∼50분 단위로 나누

는 것, 나이에 따라 학년을 편성하는 것, 지식을 과목으로 나누어 가르치는 것, 한

학급을 20∼30명 정도로 편성하는 것, 수업시간에 교사가 주로 말하고 학생은 조용

히 경청하는 것, 학생에게 번호를 부여하는 것, 학생에게 이름표를 달도록 하는 것

등이 모두 ‘학교교육의 문법’에 해당한다. 교사는 이 ‘학교교육의 문법’을 방패삼아

학교가 자신에게 익숙한 모습 그대로 존속하도록 보호한다. 오늘과 같은 학교가 내

일에도 그대로 유지되는 것은 바로 교사의 이러한 ‘안정 지향성’ 때문이다.

Salman Khan도 교사들의 이러한 속성을 잘 파악하고 있는 듯하다. 주어진 체제

하에서 번영하는 사람은 그 체제의 지지자가 되는 경향이 있어서 현 학교체제를 바

꾸는 작업이 결코 쉽지 않음을 그도 인정하고 있다. 그러나 학교를 바꾸는 일이 결

코 쉽지는 않겠지만, 불가능한 일은 아닐 것이라며, 그는 꿈을 품는다. 이 꿈을 실

현하려면, 현재 우리를 지배하는 학교모델이 필연적인 것이 아니었음을 인식하는

‘사고의 도약’을 이루어야 한다고 Salman Khan은 외친다.

우리는, 교사는, Salman Khan의 표현대로, ‘천년에 한 번 꼴로 오는 기회’를 잡기

위해 ‘사고의 도약’을 이룰까? 학교교육 개혁사는 우리를 절망하게 하지만, 과학사

는 우리에게 희망을 준다. 과학사에서 우리는 ‘천동설’을 버리고 ‘지동설’을 수용한

것과 같은 코페르니쿠스적 ‘사고의 도약’이 학교에 일어날 수 있다는 희망을 찾을

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수 있다. 과학은 ‘사고의 도약’을 통해 발전하고 있다. 나는 학교도, 과학처럼, ‘사고

의 도약’을 통해 발전할 수 있다는 Salman Khan의 믿음에 동의한다. 우리에게 낯

익은 학교는 특정 시대의 요구에 따라 형성된 문화적 발명품에 지나지 않는다. 나

는 Salman Khan의 혁신안에 매력을 느껴 ‘놀던 방죽’을 떠나 ‘낯선 방죽’으로 옮기

는, ‘도약하는’ 교사가 늘어나기를 소망한다. 지금 우리에게 익숙한 방죽도 한 때는

굉장히 낯선 것 아니었던가!

2. 혁신미래학교를 위한 평가: 과정중심평가3)

최근 학생 평가에 대한 정의를 내리는 데 있어 학습결과에 대한 의사결정을 한

다는 측면의 총합평가(학습 결과의 평가, assessment of learning)와 대비하여 교수·

학습의 개선에 초점을 둔 형성평가의 기능을 강조한 것으로 ‘학습을 위한 평

가’(assessment for learning)란 개념이 주목을 받고 있다. 또한, 평가 자체가 수업의

한 과정으로서 학생 스스로의 진단과 성찰 활동으로 연계되는 것을 강조한 ‘학습으

로서의 평가’(assessment as learning)란 개념도 부각되고 있다.

과정중심평가의 등장에는 학습의 결과보다는 과정이 평가의 중심이 되어야 한다

는 요구와 ‘학습을 위한 평가’ 그리고 ‘학습으로의 평가’의 필요성이 크게 기여하였

다. 시대의 필요성에 따라 2015 개정 교육과정에서는 ‘과정 중심 평가’라는 용어를

공식적으로 제시하고 있다. 이 글에서는 2015 개정 교육과정 안에서 과정중심평가

를 다룬 관련 내용을 살핌으로써 그 개념을 파악하고, 전통적 평가이론과 과정중심

평가의 연계를 시도하고, 과정중심평가의 실행을 위한 원리를 정리하고, 평가의 실

천 예를 제시하고, 제언을 첨가하고자 한다.

【2015 개정 교육과정 구성의 중점】

가. 인문 ․사회 ․과학기술 기초 소양을 균형 있게 함양하고, 학생의 적성과 진로에 따른

선택 학습을 강화한다.

나. 교과의 핵심 개념을 중심으로 학습 내용을 구조화하고 학습량을 적정화하여 학습의

질을 개선한다.

다. 교과 특성에 맞는 다양한 학생 참여형 수업을 활성화하여 자기 주도적 학습 능력을

기르고 학습의 즐거움을 경험하도록 한다.

라. 학습의 과정을 중시하는 평가를 강화하여 학생이 자신의 학습을 성찰하도록 하고,

평가 결과를 활용하여 교수 ․학습의 질을 개선한다.

마. 교과의 교육 목표, 교육 내용, 교수 ․학습 및 평가의 일관성을 강화한다.

바. 특성화 고등학교와 산업수요 맞춤형 고등학교에서는 국가직무능력표준을 활용하여

산업사회가 필요로 하는 기초 역량과 직무 능력을 함양한다.

3) 이 글은 김재춘 외(2017)의 “예비, 현직교사를 위한 교육과정과 평가” 중 과정중심평가 부분을

수정 및 보완한 것임을 밝힙니다.

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앞에서 확인할 수 있는 것처럼, 학생평가에 대한 중점 사항은 ‘라’, ‘마’가 제시되

어 있다. 먼저, ‘라’의 내용에서는 직접적으로 ‘학습의 과정을 중시하는 평가’를 명시

함으로써, 학습의 결과를 중시하던 기존의 평가와는 달리 학생의 학습에 대한 종합

적인 평가를 위하여 학습 결과 뿐 아니라 학습의 과정을 평가해야 함을 강조한다.

또한, 과정 중심 평가를 통하여 ‘학생이 자신의 학습을 성찰’하도록 한다는 것은 ‘다’

항목의 내용과 연계하여 학생 참여와 자기주도적 학습 능력을 배양하는 수업의 상

황과 평가가 연계되고, 그 과정에서 자기평가와 동료평가가 활성화되어야 함을 강

조한다. 또한 ‘평가 결과를 활용하여 교수․학습의 질을 개선한다’의 내용은 형성평

가의 기능을 강화함을 의미한다. 이는 교사 중심의 수업 개선을 위한 피드백을 강

화하는 것 뿐 아니라 학생 자신의 학습 성찰을 위한 평가와 연계되어 학생 중심의

학습 개선을 위한 피드백도 강화되어야 함을 강조한다.

한편, ‘마’항의 ‘교육 목표, 교육 내용, 교수․학습의 일관성을 강화한다’의 내용은

목표에 비춘 수업과 평가의 연계성을 높이는 것, 즉 국가 교육과정 상의 교육목표

와 성취기준을 바탕으로 상황과 학생의 수준을 고려한 다양한 수업과 타당한 평가

가 전개되어야 함을 중시한다. 국가 교육과정에는 교육 내용 체계와 함께 ‘학생이

교육 내용을 학습하였으면 어떠한 수행(실천)을 할 수 있어야 할 것인지, 즉 학습을

통해 학생이 알고 할 수 있어야 할 것이 무엇인지’를 진술한 ‘성취기

준’(achievement standards)이 제시되어 있는 바, 이를 토대로 수업과 평가가 이루

어져야 함을 뜻한다.

이상의 2015 개정 교육과정에 제시된 바를 토대로 과정중심평가를 개념화해보면,

‘교육과정에 제시된 성취기준을 바탕으로 수업과 평가를 연계하여 계획 실행하고,

평가의 대상을 학습의 결과에 대비된 학습의 과정에 초점을 맞추며(결과에 대한 평

가를 제외하는 것은 아님), 과정을 타당하고 의미 있게 파악할 수 있는 평가 방법을

중시하고, 평가 후 학생의 성장과 학습을 돕고 수업의 개선을 지원할 수 있는 형성

적 평가 목적을 강조하는 평가’라 정의할 수 있다. 앞서 제시한 과정중심평가의 개

념과 2015 개정 교육과정 총론의 평가 관련 지침을 참고하여, 실행을 위한 다음의

원리를 제시한다.

첫째, 과정중심평가는 학생의 서열 정보 산출을 목적으로 하는 규준참조평가가

아닌 준거참조평가로 이루어져야 한다. 준거참조평가는 학습자 또는 개인이 무엇을

얼마만큼 알고 있는지를 준거에 비추어 재는 평가를 말하며(성태제, 2014), 여기서

준거는 피검사자의 자질이나 특성에 대한 수준별 기술(예: 성공/실패, 미달/기초/보

통/우수)’(황정규 외, 2016) 혹은 ‘교사나 교과내용전문가가 해당 내용을 이해하였다

고 가정하는 최저 학습목표’(성태제, 2014)로 정의된다. 교육과정의 성취기준, 평가

기준의 정의와 유사한 부분이 있다. 해당 원리에 따라 고등학교 석차등급 산출을

위한 시험은 과정중심평가에 부합되기 어렵다.

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둘째, 성취기준은 과정중심평가 실천을 위한 중심이다. 수업과 평가의 연계를 위

해 과정중심평가는 반드시 성취기준에 기반을 두어 이루어진다. 2015 교육과정의

성취기준, 평가준거 성취기준, 평가기준, 단원/영역별 성취수준에 대한 이해와 이에

기반을 둔 평가 수행능력은 과정중심평가 실천을 위해 필수적이다. 강대일 정창규

(2018)는 과정중심평가를 위해서는 교육과정 문해력이 필요하며, 특히 성취기준을

주목해야 한다고 주장하였는데, 이는 해당 원리와 맥락을 공유한다.

셋째, (서술형/논술형 포함하여) 수행평가는 과정중심평가 실천을 위한 우선적

평가 방법이다. 과정중심평가는 학습의 과정에 초점을 두고 과정을 타당하고 의미

있게 파악하고자 한다. 더불어 정의적 측면을 평가해야 하고 교과의 성격과 특성을

반영해야 한다. 물론 과정중심평가에서 선택형 지필평가는 절대 사용 금지라고 주

장하는 것은 아니다 (상황과 목적에 따라 사용할 수 있다). 그러나 위의 필요를 충

족시키는 최선의 평가 방법은 수행평가이다. 순수한 과정중심평가를 위해서는 수행

평가를 전제로 하고 (오랜 기간 사용해온 선택형 지필평가의 시각이 아닌) 수행평

가의 시각으로 평가를 계획하고, 개발하고, 실시하고, 해석하고, 과제를 분석하고,

결과를 활용해야 한다.

넷째, 과정중심평가의 최종 목적은 학생의 성장과 학습을 돕고 수업의 개선을 지

원하는 것이다. 이러한 목적을 가진 평가를 전통적 평가 유형에서 형성평가라고 불

러왔으며 학생의 성장과 학습을 돕고 수업의 개선을 지원하는 기능을 피드백이라고

할 수 있다. 정리하면 과정중심평가는 (총합평가가 아닌) 형성평가로 이루어지며 피

드백을 반드시 수반한다. Sadler(1989)에 따르면 피드백은 「학습 진행 과정에서 학

생의 현 위치를 정확히 짚어 줌으로써 학습목표와의 차이를 좁힐 수 있도록 향후

학습을 돕는 활동」으로 정의할 수 있다.

□ 과정중심평가를 위한 제언

과정중심평가에 대한 여러 오해와 궁금증이 있다. 모든 과정을 다 평가하는 것인

가, 학습의 과정만 평가하는 것인가, 객관식 지필평가는 절대로 사용하면 안 되는

가, 결과평가는 절대 하면 안 되는가, 평가는 수업 중에만 해야 하는가 등의 질문이

있을 수 있다. 20여 년 전에 경험이 풍부한 50대 교육학자로부터 이런 질문을 받은

적이 있다. “수업 도중 과정평가를 하다보면 수업 진행에 방해가 되지 않는가?” 20

년이 지난 지금도 여전히 평가에 대한 많은 오해가 존재하고 있는 현실에서 약간의

답답함을 느끼며 과정중심평가의 성공적인 정착을 위한 제언을 첨가한다.

첫째, 과정중심평가는 지금까지의 평가와 완전히 다른 별개의 평가방법이 아니며

지금까지 해 왔던 평가를 평가의 근본 목적에 맞게 제대로 하기 위한 평가방법임

을 확실히 한다. 강대일․정창규(2018) 55쪽에 과정중심평가의 개념이 다음과 같이

정리되어 있다 “과정중심평가는 새로운 학문적 체계를 갖춘 평가방법이 아니라 현

재 결과중심 학생평가의 문제점을 극복하기 위한 방안이며, 학생이 배우는 과정에

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교사가 관점을 가지고 확인하고, 적기에 피드백을 하는 것이라고 의견을 모았다.”

둘째, 과정중심평가는 교육과정 재구성과 함께 고민한다. 교육과정 재구성의 목

적은 주어진 성취기준 혹은 학습목표에 보다 잘 도달할 수 있도록 하는 것과 학생

들의 학문적 요구를 반영하기 위함이다(강대일 정창규, 2018). 성취기준 혹은 학습

목표의 도달 여부/정도를 확인하고 학생들의 요구가 수업에 반영되어 기대했던 학

습이 일어났는지를 확인하는 것이 과정중심평가의 목적 중 하나가 된다. 따라서 과

정중심평가는 교육과정 재구성과 분리되지 않는다.

셋째, 평가의 근본 목적에 착념한다. 시험을 통해 줄을 세우는 것은 평가의 근본

목적에서 벗어난 것이다. 학생의 학습과 성장을 돕고 평가과정이 학습을 돕고 학습

경험이 되도록 하는 것이 평가의 목적이며, 이 목적을 달성하기 위한 최선의 평가

방법이 과정중심평가임을 지속적으로 상기한다.

넷째, 오랫동안 익숙해온 평가의 관점과 지식과 활용능력에 집착하지 말아야 한

다. 하지만 전통적 평가 지식과 활용능력을 무시하지도 말아야 한다. 지금까지 결과

중심평가 관점에서 익혀온 평가 지식과 활용능력을 과정중심 그리고 피드백 중심의

평가 관점으로 정련하는 것이 필요하다.

다섯째, 과정중심평가는 이론도 철학도 아닌 실천이다. 머리와 말이 아닌 몸으로

실행하고, 성찰하고, 보완하고, 다시 실행하는 것이 중요하다. 예를 들어, 단원 정리

평가를 실시하고 학생의 응답을 읽고 학생의 성취기준 도달 정도(즉, 평가기준 상/

중/하)를 판정하기 위해 동료교사와 함께 고민하고 더하여 성취기준 도달 정도가

기대에 미치지 못한 학생에게 최적의 피드백 방법을 찾기 위해 고민하는 작업이 의

미를 가진다.

3. 전라북도 혁신학교의 성과와 과제: 교육과정, 수업, 평가를 중심으로

□ 교육과정의 혁신과 과제

교육과정 혁신은 한마디로 학교차원의 교육과정 실현이라고 할 수 있다. 위로부

터 내려온 교육과정에 학교를 끼워 맞추는 것이 아니라, 학교와 지역사회의 실정에

맞게 교육과정 편성·운영에 학생, 학부모, 교사의 의견을 적극적으로 반영하여 자율

적이고 학생 중심적인 교육과정을 운영하게 된 것이다. 이 과정에서 교사, 학생, 학

부모 등 모든 교육 주체가 교육과정 편성 과정에 주체적으로 참여하며 도움을 주는

문화가 만들어졌으며, 전 학년의 교사들이 교육과정 편성·운영에 함께 참여하였기

때문에 학년 간 교육과정의 연계성 역시 높아졌다.

혁신학교에서는 학교만의 고유하고 독자적인 교육과정을 편성하고 운영하기 위

해 노력한다. 그러나 혁신학교의 성과를 요구하는 사회적 분위기로 인해 혁신학교

에서는 눈에 보이는 외형적 성과에 집착하게 되었고, 이로 인해 학교의 행사가 전

시성 행사로 전락하게 되는 문제가 생겼다. 일부 혁신학교의 교사는 학부모의 교육

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에 대한 참여는 감사한 일이지만, 가끔 지나치게 간섭하는 학부모가 있어 교사가

자율적으로 학교 교육과정을 편성하고 운영하는 것에 어려움이 있다고 토로했다.

또한, 교사가 편성한 교육과정에 대해 관리자나 학부모의 공감이 낮아 갈등을 빚기

도 했다고 답했다.

□ 수업의 혁신과 과제

혁신학교를 운영 하는 과정에서 주어진 교과서를 그대로 가르치는 것이 아닌, 교

과서를 학생의 수준에 맞게 재구성하는 문화가 확산되었다. 또한 교사 수업 나눔,

동료장학이 활성화 되어 교사로서 자신의 수업을 성찰할 수 있는 기회, 다른 교사

들의 수업을 통해 배울 수 있는 기회가 늘어났다. 이는 이를 뒷받침 할 수 있도록

교사가 자유롭고 다양한 수업을 시도할 수 있는 여건과 환경, 분위기가 조성되었기

때문에 가능했던 것이다.

기존의 교과서 중심 교육이 아니라 성취기준과 핵심역량을 중심으로 재구성한,

학생의 삶과 연계된 교육을 제공하여 학생들의 학습 성취감을 높였다. 이와 더불어

문제풀이를 통한 학력증진이 아닌, 참학력 강조를 통해 학생이 학습에 대한 흥미,

학습의 필요성을 느끼고 학습에 적극적으로 참여하게 되었다. 또한 교사중심의 주

입식 교육이 아닌, 토론수업·조사수업 등 학생이 적극적으로 참여할 수 있는 활동

위주의 학생 중심 수업 통하여 미래 핵심 역량인 문제 해결 능력, 자기주도적 학습

능력이 개발되도록 하였다. 교실 밖에서는 역사 기행 등 교과와 관련 된 다양한 현

장 체험 학습을 통해 교과에 대한 이해도를 높였으며, 이러한 다양한 체험 활동 경

험은 다른 사람들과 함께 어우러지는 방법을 배울 수 있게 하여 학생의 인성 교육

에도 크게 기여했다. 더불어 스스로의 의견을 표현하는데 익숙한 초등 혁신학교 졸

업생들 덕에 인근 지역 중학교에서도 토론 수업이 활성화 되는 효과도 있었다.

이와 같은 수업 혁신을 위한 교사들의 다양한 노력과 성과에도 불구하고 학생의

학력에 대해 걱정하는 일부 혁신학교의 학부모들이 있었다. 그들은 수치화 된 결과

가 나오는 일제고사를 폐지하고 성장평가를 도입하는 것, 교과서를 중심으로 한 일

반화 된 수업이 아닌 개별 교사가 재구성하거나 이론보다는 체험을 중심으로 수업

하는 것이 학생의 학력을 저해할 수도 있다고 생각했다. 이는 학교를 둘러싼 사회

에, 평가에 대한 가치관이 충분히 공유되지 않았기 때문이다. 또한 대학 입시를 대

비하기 위한 수업을 당연한 것으로 생각하는 사회적 분위기가 만연해 있으며, 이로

인해 상급 일반학교에서는 개별 교사가 자율적으로 수업-평가하는 것을 통제당한

적이 있다고 답했다. 더불어 학부모는 이러한 시대의 흐름을 무시하고 학생을 혁신

학교에 보내는 것이 부담스럽다고 밝혔다.

수업 혁신에 대해 교사가 가지는 부담감도 컸다. 대부분의 혁신학교에서는 다양

한 프로젝트 수업을 기획하고 실행하고 있으나, 일부 혁신학교에서는 이를 위한 시

간과 공간적 여건이 조성되지 않아 일상적으로 진행하기에는 무리가 있다고 답했

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다. 더불어 교사가 수업협의회를 위한 수업 공개 자체를 하나의 업무로 인식하면서

부담을 느끼기 때문에 현재는 수업 공개를 하지 않는다는 혁신학교도 있었다. 일부

혁신학교에서는 교사의 역량을 강화할 수 있는 다양한 연수가 마련되기를 희망했

다.

□ 평가의 혁신과 과제

평가 혁신으로 인해 얻어진 가장 큰 성과는 교육주체들의 평가에 대한 인식 전

환이다. 평가란 학생을 학력을 기준으로 서열화 하기 위한 것이 아니라, 학생의 강

점과 약점을 찾아 전인적 성장을 돕고 지원하기 위한 것이라는 인식을 가지게 된

것이다. 이러한 인식 변화에 힘입어, 학교 현장에서는 중간·기말고사 등의 지필평가

를 폐지하고, 그 대신 수행평가·관찰평가 등을 활용한 과정중심평가를 하였고, 교육

과정-수업-평가의 연계를 넘어 일체화를 추진하게 되었다. 학생을 자연스럽게 서열

화 할 수밖에 없는 시험이 사라졌기 때문에 성적으로 서로 비교하는 문화가 사라졌

으며, 이에 따라 학생들은 공부에 대해 스트레스를 받지 않게 되었다. 또한 학부모

는 숫자로 기록 된 성적표가 아니라 성장형 평가지를 통해 자녀의 강점과 약점을

구체적으로 알 수 있게 되었으며, 자녀가 학교에서 존중받는다고 느끼게 되어 결과

적으로 학부모가 학교에 대해 긍정적인 감정을 가지게 되는 효과까지 얻을 수 있었

다. 또한 교사의 학생에 대한 평가뿐만 아니라 평가에 대한 학부모와 학생들의 의

견 수렴이 가능해졌고, 이를 통해 수업-평가에 학생, 학부모, 교사 모두의 의견을

적극적으로 반영하여 학생 중심의 수업-평가를 운영할 수 있게 되었다.

최근 전라북도에서는 일제고사가 폐지되고 성장평가가 도입되면서 수행평가 시

행을 장려하고 있다. 그러나 현실적인 어려움 때문에 관찰평가나 과정중심평가 아

닌 단순히 문제를 푸는 수행 평가지를 이용한 수행평가를 실시하는 등, 수행평가의

본 목적이 흐려지고 있다는 문제점이 있었다. 또한 주지과목에서는 지필고사를 대

체하기 위해 단원평가를 실시했으나, 이는 기존 일제고사를 단원마다 반복하고 있

는 것과 다름없다는 문제가 제기되기도 했다. 또한 평가를 기록하고 통지하는 것에

대해 부담을 느낀다는 답변도 있었다. 학생 수가 많은 학급에서는 많은 수를 대상

으로 수행평가를 시행하고 기록·통지하는 과정에서 많은 시간이 소요되었기 때문이

다.

□ 현장전문가들의 견해

현장전문가들은 전북 혁신미래학교의 교육과정/수업/평가에 대하여 상이한 견해

를 나타냈었다. 점진적인 학교개혁을 희망하는 참여자들은 미래학교의 교육과정과

수업 그리고 평가는 학생들의 기초 및 기본 학력을 신장하는 데 초점을 두어야 한

다고 주장하였다. 특히, 그들은 전북의 혁신학교가 민주적인 학교풍토 조성에는 기

여하였으나, 단위학교 및 교실 수준의 개혁을 이끄는 데 실패하였다고 평가하였다.

- 10 -

구분 자율학교 일반학교 혁신미래학교

교원의 자격

∘교장, 교감 자격 기준 미

적용(초 중등교육법 제21

조제1항 한시적 미적용)

∘ (현행)교장만 무자격 임

용 허용(자율학교 훈령 제

7조, 자율학교 시범운영

기본 계획, 1998.8)

∘교장, 교감, 교사 자격 기

준 적용

∘교장과 교감 자격 기준

미적용(초 중등교육법 제

21조제1항 한시적 미적용)

교장공모

∘초등학교(초빙형 및 내부

형 가능, 내부형의 50% 범

위)

∘중학교(초빙형 및 내부형

∘초빙형만 가능

∘교장자격증 소지자

∘초등학교(초빙형 및 내부

형 가능, 내부형의 50% 범

위)

∘중학교(초빙형 및 내부형

<표 1> 자율학교, 일반학교, 혁신미래학교의 자율권(특례) 비교

따라서 그들은 전라북도교육청의 참학력, 과정평가 및 성장평가제의 내실 있는 운

영을 위해 혁신미래학교가 필요하다고 보았다. 그러나 공교육의 재구조화를 강조하

는 급진적 참여자들은 기존의 학력 개념이나 학력주의, 그리고 대입입시를 해체하

였다. 그들은 상급학교로의 진학을 목표로 하는 교육과정/수업/평가 방식에서 벗어

나, 학생들의 삶과 앎을 일치시키는 대안적 교육과정과 수업을 강조하였다.

혁신학교원리의 변화

혁신학교상(像)의

변화

혁신학교 운영목적의

변화

혁신학교자율권의

변화

[그림 1] 전북 혁신학교의 변화 과정

Ⅲ. 혁신미래학교의 법적 및 제도적 근거

3장에서는 전북의 자율학교, 일반학교, 그리고 혁신미래학교를 비교 분석하고, 자

율학교 법령 분석 및 전북 혁신미래학교의 제도적 자율권을 살펴보고자 한다. 전라

북도는 초․중등교육법 제61조에 제시되어 있는 ‘학교 및 교육과정 운영에 관한 예

외 사항’을 적극적으로 해석하고 적용하여 혁신미래학교의 법적 및 제도적 자율성

을 보다 강화할 필요가 있다.

- 11 -

(내부형의 50% 범위), 개

방형(특성화중) 가능

∘고등학교(초빙형 및 내부

형(내부형의 50% 범위),

개방형(특성화고, 특목고,

예체능고 가능) 가능

∘근거: 초빙형(교육공무원

법 제29조의3제1항), 내부

형(교육공무원법 제29조의

3제2항), 개방형(교육공무

원임용령 제12조의6제1항)

(내부형의 50% 범위),

∘고등학교(초빙형 및 내부

형(내부형의 50% 범위),

∘개방형 시행 유보

∘교장선출보직제 시행 허

용

교사초빙

(공립)

∘ 초 중 고등학교(배정정원

의 50% 범위)(자율학교의

지정 및 운영에 관한 훈령

제7조)

∘초 중 고등학교(배정정원

의 10% 범위)

∘근거: 교원인사법 제7조

∘ 초 중 고등학교(배정정원

의 50% 범위)(자율학교의

지정 및 운영에 관한 훈령

제7조)

학기개시

∘학기 시작과 종료 자율

결정(초 중등교육법 제24


∘ (현행)특례규정 시행 유

보(자율학교 훈령 제7조,

자율학교 시범운영 기본

계획, 1998.8)

∘학년도는 3월 1일부터 시

작하여 다음 해 2월일까지

로 함(초 중등교육법 제24

조제1항)

∘학급편성은 전라북도 혁

신학교 지원 운영 조례(제

4259호,2016.4.8.) 적용

∘학기 시작과 종료 자율



∘학급편성은 전라북도 혁

신학교 지원 운영 조례(제

4259호,2016.4.8.) 적용

학년제

∘학생의 진급이나 졸업 자

율 결정(초 중등교육법 제





계획, 1998.8)

∘학생의 진급이나 졸업은

학년제로 함(초 중등교육

법 제26조제1항)

∘학생의 진급이나 졸업 자



∘제1항에도 불구하교 학교

의 장은 관할청의 승인을

받아 학년제 외의 제도를

채택가능(초 중등교육법

제26조제2항)

교과용

도서

∘교과용 도서 사용 자율






계획, 1998.8)

∘국가가 저작권을 가지고

있거나 교육부장관이 검정

하거나 인정한 교과용도서

사용(초 중등교육법 제29

조제1항,

∘학교의 교과(敎科)는 대통

령령으로 정함(초 중등교

육법 제23조제1항)

∘교과용 도서 사용 자율



∘교사별 교과목 설치 자율

결정

학교운영위

원회

∘학교운영위원회 설치 자


31조 한시적 미적용)




계획, 1998.8)

∘학교운영위원회 설치 운

영

(초 중등교육법 제31조)

∘학교운영위원회 설치 자


31조 한시적 미적용)

수업연한

∘ 초 중 고등학교의 6-3-3

제 자율 결정(초 중등교육

법제39조 한시적 미적용)





제

적용(초 중등교육법 제39

조)


제 자율 결정(초 중등교육

법

제39조 한시적 미적용)

- 12 -

계획, 1998.8)

교육과정

∘초 중학교는 교과(군)별

수업시수를 20% 범위에서

증감운영(자율학교의 지정

및 운영에 관한 훈령 제4

조)

∘고등학교는 2014년~2017

학년도까지는 필수단위의

총 이수단위 86

∘과목별 이수단위는 5단위

를 원칙으로 하되 과목별

로 3단위 범위 내에서 증

감 운영 가능

∘교육과정의 운영상 필요

한 경우 10분의 1 범위에

서 수업일수 감축 가능(초

중등교육법시행령 제45

조)

∘교육부장관은 제1항에 따

른 교육과정의 기준과 내

용에 관한 기본적인 사항

을 정하며, 교육감은 교육

부장관이 정한 교육과정의

범위에서 지역의 실정에

맞는 기준과 내용을 정할

수 있다(초 중등교육법 제

23조제2항)

∘초 중학교는 교과(군)별

수업시수를 20% 범위에서

증감운영

∘교육과정 개발 및 교과서

제작 자율 결정

∘고등학교는 2018학년도부

터 필수단위의 총 이수단

위 94

∘특성화고와 산업수요맞춤

형고 152단위

∘선택과목 기본 단위 수는

5단위이고, 일반선택 2단

위, 교양 진로선택은 3단

위 범위 내에서 증감 운영

가능

학생

모집 선발

∘ 2009.3.27.이전 계속해서

지정된 자율학교는 전국단

위 학생모집 가능(단, 타

시 도 학생비율 5%이상에

한함)

∘ 2009.3.27.이후 지정된 자

율학교는 학생모집 선발

특례없음

∘배정

∘ 2009.3.27.이전 계속해서

지정된 자율학교는 전국단

위 학생모집 가능(단, 타

시 도 학생비율 5%이상에

한함)

∘ 2009.3.27.이후 지정된 자

율학교는 학생모집 선발

특례 없음

재정지원∘교육감이 재정적 지원 가

능∘별도 예산지원 없음

∘교육감이 재정적 지원 가

능

*참고: 초 중등교육법(제14603호, 2017.3.21.,일부개정)에서 재정리

*참고: 교육부(2018)의 일반학교 대비 자율학교의 자율권 재정리

혁신미래학교의 자율권 범위자율학교의 자율권 범위

일반학교의 자율권 범위

교과용

도서

[그림 2] 일반학교, 자율학교, 혁신미래학교의 자율권 범위

- 13 -

Ⅳ. 혁신미래학교 초․중등 모델 예시

1. 혁신미래학교 초등 모델

4장 1절에서는 4차 산업혁명으로 불리는 지식정보사회에 최적화된 미래 초등학

교 모델을 디자인하고자 한다. 앞서, 이 연구는 문헌연구 및 현장전문가들의 견해

분석을 토대로 ‘혁신미래학교’의 개념을 구안하였다. 여기에서는 혁신미래학교의 비

전과 운영원리, 교육체제, 교육과정과 평가, 수업방법, 학교 공간 설계 및 기술 인프

라, 조직 등 세부 운영방법을 중심으로 ① 소규모학교 모델, ② 도시형학교 모델,

③ 교육협력형 모델을 제시한다.

[그림 3] 전북 혁신미래학교 초등 모델

□ 초등 모델의 시사점

혁신미래학교 초등 모델의 시사점은 다음과 같다. 첫째, 유연한 학제는 학년군제

의 운영을 통한 개별 맞춤학습을 구현하는 데 실질적인 도움이 될 수 있다. 특히,

소규모학교 모델은 농어촌 및 원도심 소규모학교 모델에 적용하기가 수월하며, 학

년군별 다학년 수업 및 초등 계절학기제를 적용하는 데 기초가 된다.

둘째, 교사 교육과정의 자율성 확대 및 지능정보기술에 기반 한 학교환경의 변화

는 블랜디드 러닝(blended learning)을 통한 창의적 교육과정을 운영하는 데 적합한

환경을 제공한다. 블랜디드 러닝을 통한 창의적 교육과정은 규모가 있는 도시형 학

교에 적용 가능하며, 협력코칭 및 거꾸로 교실 등을 통해 구현이 가능하다.

셋째, 미래학교에서는 학습자 맞춤형 교육으로 인한 학생의 선택권 확대와 더불

어 교사교육과정 운영과 평가를 위한 교사의 전문성도 중요하게 요구된다. 이런 의

미에서 교육협력형은 교사 역량강화를 통해 ‘교육과정-수업-평가-기록’의 통합적

- 14 -

연계를 이루는 데 일조할 수 있다. 특히, 교육협력형 모델은 동료코칭, 인턴교사, 전

문가 등의 협력을 통해 교사역량을 강화하는 데 기여할 수 있을 것이다. 한편, 전북

혁신미래학교의 초등 모델은 최근에 논의되고 있는 미래교육의 방향과 전라북도의

교육현실을 반영하여 하나의 예시로 제안하였다. 따라서 차후에 혁신미래학교를 운

영할 교육당사자들은 초등 모델의 예시와 특징을 기초로. 보다 창의적인 학교 교육

과정을 실현할 수 있을 것이다.

2. 혁신미래학교 중등 모델

최근 중학교에서는 자유학기제를 넘어 자유학년제로의 확대와 집중이수제가, 고

등학교의 경우 단위제에서 학점제로의 전환과 성취평가제(절대평가) 도입 등 새로

운 과제들이 대두되어 있다. 특히, 학교교육 정상화를 위한 사회적․정치적 요구는

교육부는 물론 시 도교육청 및 단위학교의 총체적 대응을 촉구하고 있으며, 교육자

치 시대의 개막과 함께 지역교육의 공공성과 책무성을 더욱 강화해야 할 필요성을

일깨우고 있다.

전북 혁신미래학교 중등 모델이 궁극적으로 지향하는 바는 ‘학생의 주도성’에 방

점을 두는 창의․융합교육의 실현이다. ‘학생 주도성’은 전북 혁신미래학교 중등 모

델의 제반 사항을 구성하는 핵심개념이다. 또한, 전북 혁신미래학교 중등 모델의 학

교 교육과정은 ‘일반화(generalization)’뿐만 아니라, ‘특수화(specialization)’ 전략을

동시에 필요로 한다. 이 연구는 학생의 주도성 기반 창의․융합교육을 실현하기 위

한 모델로서 ①교육과정의 다양화를 통한 역량중심 진로교육 강화, ②수업과 평가

의 혁신을 통한 창의·융합 교육을 제안한다.

구분 혁신미래학교 중학교 과정(예시) 혁신미래학교 고교 과정(예시)

교육

과정

․역량 기반 집중학년제(교육과정 다양

화, 학생 교과 및 활동 자율선택권 확대)

를 통한 학생 맞춤형 교육과정 편성 및

운영

․학점제(교육과정 다양화, 학생 교과(목)

선택권 확대)를 통한 학생 맞춤형 교육과

정, 통합교육과정(융합형 수업 및 프로젝

트 활동) 편성 및 운영

수업

․주제 중심 통합 교육(교과 간, 교과-비

교과 간 연계 팀 기반 프로젝트 추진)

․거꾸로 수업(Flipped Learning)을 적용

한 프로젝트

․개인 및 그룹 자율연구과제

․교사협업체제 강화(팀티칭, 공동수업안

구성, 교환수업)

․진로 기반 융합형 수업(교과 간, 교과-

비교과 간 통합수업)

․거꾸로 수업(Flipped Learning)을 적용

한 팀 기반 심화 프로젝트 수업 활성화

․메이커스페이스(Maker space) 활용 수

업 확대 및 활성화

․교사협업체제 강화(팀티칭, 공동수업안

구성, 교환수업)

평가

․과정 중심 수행평가 모델 개발 및 확대, 성취평가제(절대평가) 실시

․교사별 평가제 실시

․평가 전문성 확보를 위한 교과협의회 공동연구체제 확립

․학생주도 성장발달 포트폴리오 작성 관리

<표 2> 혁신미래학교 교육과정에서의 수업과 평가

- 15 -

구분 내 용

개념과

철학

․ 스스로 질문, 문제 추측과 주위 환경을 연계하는 사고

․ 중요한 현상 인식을 통해 목적 달성 위한 열망과 새로운 기술 습득

․ 활동 영역의 통합, 활동과정을 통한 지식과 기술의 통합적 습득

․ 일상생활과 지역사회에서의 경험의 연결, 참여 문화 공유

수업과

평가의

특성

융통성 있는 수업 진행

․ 학생 주도적인 교육활동

․ 주제 난이도에 따른 프로젝트 수행의 융통성 발휘

․ 집단구성의 융통성(소집단, 대집단)

깊이 있는 탐구활동

․ 현장 경험과 관찰, 실험

․ 전문가 면담, 초청

․ 활발한 상호작용(지식의 공동구성, 동료와의 상호

작용을 통한 풍부한 가설 세우기, 가설검증에 대한

예측, 인지적 갈등 야기 및 해결 실마리 찾기)

․ 다양한 표현 및 표상 활동(그림, 만들기, 정밀묘사,

영상, 구조물 만들기, 전시, 차트, 통계표 만들기)

<표 3> 팀 기반 프로젝트 접근

□ 중등 모델의 시사점

첫째, 현행 교육과정 하에서 진로선택 과목의 개설 및 선택의 폭을 확대함으로써

고교 교육과정의 다양화와 학생의 자율적 선택권을 확장할 수 있다. 또한, 중학교의

경우 핵심 역량 기반 학년제 수업을, 고등학교의 경우 진로 기반 융합형 수업을 통

해 학생 스스로가 주도적으로 학습을 설계하고 실행하도록 유도한다. 이러한 시도

는 학교교육과정의 다양화와 더불어 학생의 자율성과 선택권을 확대하는 데 기여할

수 있다.

둘째, 고등학교의 경우, 현행 국가수준 교육과정 체제 하에서 공통 과목(단위)을

제외하고, 학생의 적성과 진로를 고려한 교과(목)의 자율 편성이 가능한 체제를 마

련해야 한다. 특히, 교과융합학습, 진로안내학습, 교과별 심화학습, 실생활 체험학습

등 진로선택 과목의 개설로 교과 선택의 자율성을 확대하고, 교과-진로 연계 역량

을 강화함으로써 창의·융합형 인재를 기를 수 있을 것이다.

셋째, 현행 국가수준 교육과정에는 융합형 교과(목)가 마련되어 있지 않으며, 실

제적인 운영 또한 난해하고, 중등학교 교사들의 교수경험이나 노하우도 축적되어

있지 않은 실정이다. 이러한 제한에도 불구하고, 중등 모델에서는 융합형 수업의 실

천 방안으로써 학생 수준별 맞춤 지도를 위한 n+1(교사2인 1수업) 융합 수업, 교과

간 융합 주제 중심의 수업방법 등을 제안한다.

- 16 -

넷째, 전북 혁신미래학교 중등 모델을 실현하기 위해서는 교육평가에 대한 전환

적 접근을 시도할 필요가 있다. 즉, 과정중심평가와 교사별 평가 체제의 안착을 위

해 교과(목) 지필평가 비중을 축소하고, 정기 지필고사 실시 횟수를 최소화하는 동

시에 수업 중 수행평가 영역 및 비중을 크게 확대(수행과 지필의 비율을 7:3 정도까

지 확대)할 필요가 있다. 특히, 고등학교 교육과정과 수업, 그리고 평가의 경우 대입

전형과 직결되어 있으므로 선택 과목 자율 선택과 절대평가 반영 확대 등 대입전형

평가체제를 전면적으로 정비해야 한다. 이를 위해서는 교육부와 대교협의 평가시스

템 변화가 연동될 필요가 있다.

다섯째, 전북 혁신미래학교 중등 모델을 구현하기 위한 가장 현실적이고 실질적

인 영역은 교육과정과 수업, 그리고 평가의 혁신에 있다. 특히, 전북 혁신미래학교

중등 모델의 착근에는 수업과 평가에 대한 전환적 접근이 절대적으로 필요하다. 한

편, 이 연구는 다양한 고교 설립유형(일반고, 특목고, 특성화고 등)과 그에 따른 교

육과정의 차이와 특수성을 충분히 반영하지 못했으며, 고교 학점제 운영을 위한 세

부방안 등을 마련하지 못한 한계가 있다. 따라서 후속연구는 학교 유형별로 세분화

된 교육과정과 수업, 그리고 평가방안을 지속적으로 개발해야 할 것이다.

Ⅴ. 나가며

첫째, 이 연구는 혁신미래학교의 모델 개발에 관련된 문서 분석과 현장전문가 인

터뷰를 통하여 혁신미래학교의 개념적 및 실천적 위치성을 확인할 수 있었다. 즉,

전북 혁신미래학교는 자율학교의 법적 및 제도적 기틀 아래 공교육에서의 기초 및

기본교육을 강조하고 실현하는 학교이다. 보다 구체적으로, 전북 혁신미래학교는 단

위학교 교육과정의 편성 및 운영, 교원인사 및 행·재정적 측면에서 일반학교 및 혁

신학교보다 제도적 및 법적 자율성의 정도가 높은 학교이다.

둘째, 전북 혁신미래학교는 기존 학교나 혁신학교(혁신더하기학교)의 제도적 및

법적 한계를 초월하여, 단위학교 운영에서의 자율성과 창의성을 추구함으로써 초

중등 교육의 다양화와 특성화를 지향한다. 보다 구체적으로, 전북 혁신미래학교는

초 중등교육법 제61조 중학교 및 교육과정 운영에서의 특례(교원의 자격, 교장공모,

교사초빙, 학기개시, 학년제, 교과용도서, 학교운영위원회, 수업연한, 교육과정, 학생

모집․선발, 재정지원)를 인정하는 학교이다. 또한, 전북 혁신미래학교는 교장공모,

교사초빙, 교육과정, 학생모집 및 선발에 유연성이 있는 현행 자율학교의 자율성을

뛰어넘어, 학기개시, 학년제, 교과용도서, 학교운영위원회, 수업연한을 탄력적으로

운영하는 학교이다.

셋째, 이 연구가 제시한 전북 혁신미래학교의 초등 및 중등학교 모델은 하나의

전형이 아니라, 예시에 가깝다. 따라서 초등교육 및 중등교육 수준에서 혁신미래학

교의 정책을 수립하고, 혁신미래학교를 지정 및 운영하는 기관 및 주체들은 이 보

- 17 -

고서의 연구결과를 그대로 따라야 할 하나의 지침 혹은 처방으로 간주할 필요는 없

다. 전라북도교육청과 산하 지역교육지원청은 단위학교의 구성원들이 자신들의 교

육적 상상력을 통해 다양한 혁신미래학교 모델을 토착적으로 디자인하고, 실천할

수 있는 교육적 여백을 제공해야 할 것이다. 따라서 전북 혁신미래학교를 디자인할

구성원들은 이 연구의 결과를 하나의 플랫폼 혹은 얼개(framework) 정도로 간주했

으면 한다.

이 연구는 지금까지의 연구결과에 기초하여 혁신미래학교의 교육과정, 수업, 평

가를 개선하기 위한 두 가지 제언을 제시하자 한다. 첫째, 전북 혁신미래학교의 핵

심은 단위학교의 교육과정과 수업, 그리고 평가를 획기적으로 개선하여 학력을 신

장하고, 지역 및 개인 맞춤형 교육을 실현하는 데 있다. 이를 위해서는 현장교원의

교육과정 문해력과 교수 전문성이 절대적으로 필요하다. 따라서 전라북도교육청과

전북교육연수원, 그리고 교원양성기관은 현장교원의 교수 전문성 발달을 위한 체계

적인 지원을 강화할 필요가 있다.

둘째, 단위학교 및 교사 수준의 교과용 도서를 개발하기 위해서는 도교육청 차원

의 체계적인 안내가 필수적이다. 따라서 도교육청은 단위학교 수준의 교과용도서

제작을 위한 매뉴얼을 개발·보급하고, 교원의 실천과 경험 기반의 창의적인 교과목

을 공식적인 학교교육과정으로 수용할 수 있는 정책적 용기가 필요하다. 가령, 단위

학교의 도전적이고 창의적인 교과목을 NEIS에 탑재할 수 있는 제도적 장치 등이

필요할 것이다.

<참고문헌>

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김재춘, 부재율, 소경희, 양길석(2017). 예비․현직교사를 위한 교육과정과 교육평가

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Sadler(1989). Formative assessment and the design of instructional systems.

Instructional Science, 18(2), 119-141.

충북혁신미래학교;행복씨앗학교 성과 기반

청주교육대학교

2019 충북혁신미래학교 2019. 08. 07. 교육자치 컨퍼런스

행복씨앗학교 1기(2015~2018) 운영 경과

출처; https://www.cbe.go.kr/site/happyss/sub.php?menukey=3178


학교 수 행복씨앗학교 수 %

유치원 341 3 0.01

초등학교 258 21 8.14

중학교 127 19 14.96

고등학교 84 5 5.95

계 810 49 6.04


• 초등학교 21개교 중 66.7%인 14개 학교가 6학급 규모(특

수학급 제외)의 소규모 학교

• 4학교가 18학급 이상의 학교

• 충북 전역에 걸쳐 초 중 고 행복씨앗학교가 골고루 분포

하지는 못함

• 지역 가산점이 있는 학교가 행복씨앗학교인 경우도 있음

행복씨앗학교 1기(2015~2018) 운영 성과;

• 학교민주주의 실현

–혁신학교의 철학과 비전 공유

–민주적 의사소통 시스템 구축

–수평적 리더십의 구현

–학생과 학부모 자치 역량 강화


• 교육중심 학교시스템 구축

– 배움 중심의 학교 환경 구축

–전문적 학습공동체 확산

–지역사회와 연계·협력 강화


• 교육과정-수업-평가 혁신

–학생 중심의 교육과정 설계 운영

–학생의 배움을 중심으로 한 수업의 실현

–학생의 성장에 기반을 둔 평가 실천

행복씨앗학교 1기(2015~2018) 운영 성과;충북 교육 혁신

• 학교 민주주의 Emerging

– 시스템과 형식의 확산

– 관리자들의 ‘롤모델’ 변화

– 민주적 의사결정 구조에 대한 합의


• 네트워킹 문화 Emerging

– 학교 내 네트워킹

– 학교 간 네트워킹

– 학교-교육청 네트워킹

– 학교-교육청-대학 네트워킹


• 교육과정-평가-혁신 문화 Emerging

– 교수 ‘수업’ 전문적 학습공동체

출처; 행복배움터 전문적 학습공동체 사업 효과성 연구

– “그 전에 다니던 학교가 씨앗학교였거든요. 그 학교에서는 학습공동체가 많이 활

성화 돼있었어요. 그래서 선생님들이 특별히 부장이나 이런 직을 맡고 계시지 않

아도 자기가 관심 있는 게 있으면 ~~를 하시더라구요. 그래서 선생님들이 한 10

분 내외로 공동체가 여러개 있었던 거 같아요. 그 경험이 좋아 이 학교에서 학습

공동체를 꾸렷어요..”(O교사)

반응 빈도 %

학교안만전문적학습공동체에참여한다. 1039 48.4

학교밖만전문적학습공동체에참여한다. 141 6.6

학교안과학교밖전문적학습공동체모두참여한다. 249 11.6

참여하지않는다. 718 33.4


• 소규모학교 혁신 모델 구축

– 학교 공동체성

– 학부모의 학교 운영에 대한 ownership

– 지역 고유성의 반영

충북혁신미래학교

• 행복씨앗학교의 질적 심화를 촉진할 수 있는 모델 개발

• 미래 환경을 고려한 모델 개발

– 교육과정

– 공간혁신

• 학교급의 특징을 반영하는 모델 개발

• 학교 고유성을 반영하는 모델 개발


행복씨앗학교의 질적 심화

• 행복씨앗학교 확산• 학교 민주주의 문화 형성 토대

마련• 단위학교 전문적 학습 공동체

활성화• 교육과정-수업-평가 혁신 문화

조성

• 혁신학교 네트워크 강화• 학교 민주주의를 보장하는

시스템 구축• 교원 집단 역량 강화• 교육과정-수업-평가 혁신• 학교 자생적 성장 시스템 구축• 학교간 격차 줄이기

행복씨앗학교 1기 성과 행복씨앗학교 2기 과제


타시도 및 외국 사례 벤치마킹

• 타시도 혁신학교 심화 모델

• 타시도의 혁신미래학교 관련 정책

• 외국 혁신학교 모델 및 관련 정책

• 타시도 및 외국혁신학교와 행복씨앗학교 비교


충북혁신미래학교 모델 개발

• 충북 학교혁신 도전과제 도출

• 충북혁신미래학교 정의

• 충북혁신미래학교 모델 개발

• 학교급별

• 교육과정

• 공간혁신

• 충북혁신미래학교 운영 전략

Documents

혁신미래학교모델을위한 학교자치정책방안연구혁신미래학교모델을위한 학교자치정책방안연구 2019.08.07 (수) 연구책자 ㅣ손동빈 공동연구원ㅣ엄형수,