1

隐性反馈与显性反馈对不同水平学习者二语习得的影响

鲍 蕊

本文通过前后测实验设计，旨在考察显性反馈与隐性反馈对不同水平学习者二语习得的

影响。研究对象来自国内某大学 24 名中高级水平的汉语二语进修生，将他们随机分成两组，

一组（n=12）接受显性反馈（明确纠正）；一组（n=12）接受隐性反馈（重铸）。这样，整个

实验共产生四个小组:高等+明确纠正（n=6）、中下+明确纠正（n=6）、高等+重铸（n=6）和

中下+重铸（n=6）。通过口头完成故事复述和看图说话两个任务，主试（本文作者）与被试

进行一对一互动反馈，显性反馈组的被试接受明确纠正反馈，而隐性反馈组的被试接受重铸

反馈。整个反馈过程通过录音笔进行录音，由本文作者转写成文本并进行错误的鉴别、分析

与统计，其结果作为被试的前测成绩。此外，被试进行任务汇报时，由主试的两名助教进行

记录，并将汇报的两个任务内容各自打印出来两份，分别用于即时后测和延时后测。即时后

测是在主试与被试互动反馈后马上实施的，延时后测则发生在两个星期后，整个实验过程为

期三周。

研究结果显示：（1）四个小组的后测成绩均显著高于其前测成绩；（2）两个明确纠正组

的即时后测成绩高于延时后测成绩，但重铸组的两个后测成绩没有显著差异；（3）在两个后

测成绩上，中下+明确纠正组的两个后测成绩与高级+明确纠正组和高级+重铸组没有显著差

异；（4）显性反馈与隐性反馈对高等水平学习者第二语言习得的效果没有显著差异，但对低

等水平学习者却产生了很大不同，即显性反馈的效果比隐性反馈的效果更显著。

本研究再次证明了反馈对第二语言学习的促进作用，但就反馈有效性与学习者语言水

平之间的关系，研究发现低水平学习者更受益于显性反馈，而对于高级水平学习者，显性

反馈与隐性反馈对他们的学习效果并无显著差异。这些研究结果对汉语二语教师的课堂有

效反馈具有一定的启示意义。首先，汉语教师应该加强对学习者错误语言形式的纠正反馈，

以更好地推动学习者汉语二语能力的发展。其次，提供反馈时，教师要充分考虑学习者的

个体差异，特别是对语言水平较低的学习者，尽量多以直接的、明确纠正为主，而对语言

水平较高的学习者，反馈方式可以多样化。

（鲍 蕊 浙江师范大学国际学院）

2

语篇能力培养与汉语二语高级综合课教学模式建构

陈 晨

当前，在汉语二语教学中，高级汉语综合课作为该阶段核心课程，担负着全面提高留

学生汉语交际能力的重任，但教学实践却表明，该阶段的教学还存在不少问题，教学效果不

佳。比较突出的问题是：许多留学生到了高级阶段，汉语交际能力进入“高原期”，没有得

到迅速发展。此外，当前高级汉语综合课教学理念和模式还显陈旧，体现汉语二语教学研究

新理念的教学模式亟待推出。

本文在借鉴二语教学与习得、语言学、心理学、教育学及跨文化交际等研究领域新成果

的基础上，结合一线教学实践，阐释了语篇能力培养在汉语二语高级综合课中的重要性，并

从理论基础、教学目标、教学内容和教学材料、教学环节、教学原则和方法及教学评价等角

度对建构相关的教学新模式进行了探讨。主要内容包括：（一）、理论基础：1、沟通式教学

理论和语篇理论 2、建构主义学习理论 3、二语习得理论中的“语言输入”、“语言输出”和

“互动”假设（二）、教学目标、教学内容和教学材料：1、教学目标：“有成篇的语言表达

能力，能较为准确得体地用汉语表达自己的思想感情；具有在社会生活领域里，从事较高层

次、较大范围的语言交际的能力；基本适应不同语体的需要，同时对汉语的文化背景和语义

内涵有较深的了解；初步具备运用汉语进行思维的能力。”（国家汉办，2002）2、教学内容：

对学生进行听说读写综合技能训练，进一步扩大词汇量，提高词语辨析和运用能力、快速阅

读能力及成篇表达能力，使学生能在较高层次上理解和欣赏汉语丰富多彩的语言现象。3、

教学材料：应为语言较典范的能够反映当代中国社会的现实生活和民族文化特点的文章，包

括不同体裁。（三）教学环节设计：1、分析语篇模式，培养学生掌握课文宏观结构；2、利

用课文语境，引导学生深入理解词汇语义、掌握语篇衔接与连贯手段；3、通过语篇、语境，

引导学生了解语法形式与内容的关系；4、结合语篇文化背景，引导学生探索作者如何通过

语言形式体现其民族的文化、价值观及思维方式；5、练习巩固，注重培养学生的语篇建构

能力。（四）、教学原则和方法：1、课堂教学中，在课文语篇分析和语篇生成阶段，教师设

计各种任务，引导学生实施任务，与学生形成互动。2、课堂教学中注重语音、词汇、语法

学习与语篇意义、语境的结合，重视听说读写技能的综合训练。3、课堂教学与课下练习相

结合，口语和书面语语篇能力的培养并重。4、利用现代化信息技术手段辅助教学。（五）、

教学评价：采用形成性和终结性评价结合的方式。

（陈 晨 中国人民大学）

3

中高级汉语学习者俗谚语使用偏误分析及教学建议

陈 雅 芳

汉语学习者到了中高级开始，所接触的俗谚语日渐增加。然而由于俗谚语本身的结构相

对困难，且多半富含中华文化特色及褒贬义，而教师及教材若仅针对该俗谚语的意义进行解

释，至多仅能让学习者了解其义，而不知如何使用，因而容易造成结构上及语用上的偏误。

研究者在汉语教学的过程中发现，为避免使用错误，学习者即使已学习过俗谚语，然而在口

语及写作上仍不愿主动运用，而采取较长语句来代替俗谚语。或纵使使用了俗谚语却产生偏

误情形。究其原因，一与教师教学有关，教师教学时多仅针对其意义进行解释，但对其搭配

的词语或常用句式、褒贬义等较少提及。二与教材有关，教材中所出现的俗谚语多半是编写

者随意选取，所选取之俗谚语并不一定具常用性。教师及教材对俗谚语的不重视，致使学习

者也因而不重视，或因对俗谚语了解不够而产生偏误。

本文为了解中高级学习者在使用俗谚语上的偏误情况，并以此归纳偏误类型后提出相对

应的俗谚语教学建议，因此研究者收集 200 篇，每篇字数约为 1500 字，程度为中高级以上

之汉语学习者的篇章写作语料，并进而统计其中所使用的俗谚语数量及其偏误类型。统计结

果发现，学习者在使用俗谚语的偏误类型包括词语搭配误用、褒贬义误用及语境搭配误用三

种。本文就此三种偏误类型进行偏误产生原因，并提出教学建议，以期提高汉语学习者使用

俗谚语之能力。

(陈雅芳 台湾铭传大学华语文教学学系)

4

试论汉语预科教育的语法意识培养问题

程 璐 璐

汉语预科教育，即汉语预备教育，是指以来华学历生为教学对象的汉语教学。“学习者

有固定的学习时限，有较为明确的学习目的，有既定的预期教学目标，学习汉语是为了以之

为工具，以便将来进入有关院校学习专业。学以致用是预备教育的根本特点。”（赵金明，2016）

汉语预科教育相对于一般的汉语教学具有一定的特殊性。一般的汉语教学以培养学生的人际

交流能力（basic interpersonal communication）为目标，而汉语预科教育则还要培养学生的

认知及学术语言能力（cognitive-academic language proficiency），从而实现以汉语为工具获取

知识的目的。

现阶段来华预科+学历教育面临一些现实问题。一是预科时间短、教学任务重。以国家

留学基金委中国政府奖学金项目为例，一般为一年预科加四年本科。对于零起点的学生，仅

一年时间学习汉语，很难满足专业学习的要求。二是专业学习阶段语言教学缺位。大部分留

学生进入专业学习阶段直接与中国学生同堂上课。语言能力的差距使得很多学生无法通过汉

语有效获取专业知识，而由于没有额外的语言课程，汉语水平的提升，进而促进专业学习，

成为很多学生面临的巨大挑战。

由 Rutherford 和 Sharwood Smith（ 1985）最早提出的语法意识唤起（ grammar

consciousness-raising，又译作增强语法意识、意识增进）是指“有意识地使学习者注意目的

与的形式特征”。这一观点的提出实际上是对交际法的反思。Skehan（1998）将外语能力分

为三个方面：流利性、准确性和复杂性。高远（2007）认为培养交际能力仍然需要教语法：

交际的任务越复杂，需要表达或理解的语言形式和意义越复杂，则对交际正确性的要求越高，

对语境的依赖越小，对语法的依赖越大；并且单纯依靠自然的语言输入能不能解决语言正确

性问题。

培养学生的语法意识本身是一种手段，目的在于引导学生注意语言形式进而促进外语学

习。不仅有利于提升课堂教学效率，还有助于学生自学。这无论是对预科阶段专门的汉语教

学还是专业学习阶段学生的自学，都是大有裨益的。

(程璐璐 北京语言大学预科教育学院)

5

互动式动态评价应用于汉语口语教学口试初探

种 一 凡

汉语口语教学的目标是提高学生的口语表达与理解能力，达到交际目的。随着学生汉语

水平的逐渐提升，学生在交际中已经不太满足于教材提供的只保留语义基本信息的标准句，

生活交际中无处不在的话语标记或口语词汇更能引起他们的学习兴趣。从这一现象反观我们

的课堂会发现几个问题，一是教材中一些词汇未特别标明只应用于口语，日常交际中的一些

话语标记或习用语无论在课堂还是考试中都未得到应有的重视；二是口语的考察方式，虽有

听后重复、回答或复述、朗读、看图说话、回答问题、个人口头报告、小组报告等多种方式，

但在实际教学操作中，听后常常简化为读后，学生跟老师有交流互动的部分只集中在回答问

题部分；三是考试时教师一般是作为旁观者检测学生的学习效果，有时学生因为忘记一个词

语而导致与之相关内容不能表达造成对成绩的不小影响，学生真正的口语交际水平得不到很

好展现。我们能否换角度思考，口语考试目的在于达成交际，教师作为听话者也完全可以参

与其中，并且，考试是否也可作为学习过程一个环节。

基于以上考虑，本文尝试将二语习得领域互动式动态评价理论引入对外汉语口语教学。

动态评价（dynamic assessment），又称“学习潜能评价”，是评价者（或称中介者）通过和

学生的互动，不仅从语言表现上评价学习者已有的语言能力，还在此基础上提供适当干预，

对学习者潜在的语言学习能力进行挖掘，以促进学生发展。Lantolf & Poehner（2004）将

动态评价的研究方法分为干预式（interventionist）和互动式（interactionist）。互动式

动态评价的特点是中介者通过对话为学生提供适当的语言调节（mediation），帮助学习者发

挥语言潜能。互动式动态评价更适用于关注学生个体口头表达能力发展的口语课堂及课程考

试。

由于教学内容和效果都可以在课程考试中得到检验，所以我们将上文提出的三个问题集

中在口语考试环节试做改变，在考试内容、考试方式、动态评价语言调节上探求互动式动态

评价理论在口语课程考试中的应用。考试对象为准中级汉语水平的 20 名留学生。从考察结

果可以看出，互动式动态评价可以作为学习的过程帮助学生掌握新知识，并且在汉语水平相

当的学生之间可以看出潜能展现的差别。

（种一凡 北京语言大学）

6

某些副词与否定式的规约化

储 泽 祥

汉语某些副词或副词的某个用法常常只出现在否定句中，至少倾向明显。例如：

这件事你并没有告诉过我。 迟迟不做答复。

从没听说他年轻时上过战场。 从来就没有什么救世主。

这种话断不能信。 没把问题想清楚，断然写不出好文章了。

他根本就不在乎我的感受。 事情毫无头绪。

两个孩子互不相让。 困难面前，我们决不退缩。

请转告对方，我们绝无恶意。 一听这话，心中老大不高兴。

老王死不认输。 新买的衣服老王不太满意。

工作上的事，万万马虎不得。 这未尝不是一件好事。

我压根儿就没去过银川。 看我干什么？车又不是我的。

副词“迟迟”“从来”“断”“断然”“断断”“断乎”“毫”“决”“老大”“全然”“万万”

“压根儿”等主要出现在否定句中，副词“并”“根本”“互”“绝”“死”“太”“未尝”“又”

的一种用法主要出现在否定句中。这些副词都具有主观性、互动性。

我们以副词“万万”为例。看下面的例子：

她万万没有想到她的公公竟是一个奸商。

腐烂的食物万万不可食用。

这件事情关系重大，万万马虎不得。

害人的事万万不能干。

为什么“万万”只能用于否定句中？这是语用规约化的结果。

通常来说，说话人表达自己的立场（包括劝诫、希望、评价等），并希望听话人遵从自

己的立场。“万万”用来强调说话人的立场底线不能突破，或最不希望的情形不能发生。用

“不”（书面上少数用“莫”，表不要）是不希望突破立场底线，带有劝诫或感叹的语气，对

比时也常出现在转折复句中；用“没（有）”是已经被突破底线，说话人感到非常意外，带

有感叹或强调的语气，常常出现在转折复句中。

(储泽祥 中国社会科学院语言研究所、中国社会科学院辞书编纂研究中心）

7

位移事件中的“往+NP”

崔 婷

“往”作为常用的介词用来表示动作的方向，如“往前走”、“往东开”等表示动作“走”

和“开”的方向。然而，“往”在位移事件当中也可以表示位移的终点（goal），如“他往咖

啡里放了一块糖”。

在现代汉语中，表示终点我们通常用“到/在+处所”。终点概念“到/在+处所”编码为

补语，位于动词后，如“他们爬到了山顶”。而“往”只表示位移事件中的路径这一环，位

于动词前充当状语，如“他们往山顶爬呢”。可以看出，位移事件中能表达路径和终点的介

词各个凸显的方面不同。“往”凸显路径或目标，“到”凸显终点。两者在句法位置上的功能

导致了两者在实现位移方面也存在差异。表示终点的“到”实现了位移，而表示方向的“往”

并未实现位移。

那么，在一个位移事件当中，“往”在什么情况下可以引进终点？考察发现，位移事件

中“框式结构”编码路径的方法“往…里”“往…上”的情况可以表示被移动的物体发生位

移并到达终点。两种框式结构编码路径的位移特点为内部移动和表面附着移动。这种位移的

特点说明移动的物体发生位移，向内部或者表面附着的方向移动并到达了终点，与其共现的

动词也有一定的特点。根据 BCC 语料库（报刊、文学板块）的检索，与“往+NP”共现的出

现次数高于 10 次的动词中，“放置”类动词和“填充”类动词占多数。具有内部和表面附着

功能的“往+NP”表示位移终点，“往”的内部位移功能和表面附着位移功能是同样表示方

向的介词“向”和“朝”所不具备的。

汉语位移事件中包括“到/在+处所”在内的具有同等表达能力的趋向补语通常编码为路

径信息位于动词后。动词前的介词结构表示位移终点的情况并不符合线性序列中汉语特有的

“动作-结果”编码形式。那为什么位移事件中位于动词前的“往”具有引进终点的功能？

我们认为其原因在于时体特征上。从语料来看，表示终点的“往+NP”可以与表示持续性的

时体成分共现，整个位移事件具有持续性，如“一篇又一篇稿件往报社投”。当一个位移事

件需要表达持续性或缓慢语义时，“往+NP”就可以充当这一功能。而汉语位移事件中“动

作-结果”的编码形式具有终结性（telicity），具有终结性这一特点很难与持续性的时体成分

共现，并不适合表达持续性。然而，“往+NP+VP”的用法和趋向补语编码这两种用法的分布

需要进一步从语料上进行论证。

（崔 婷 北京语言大学汉语学院）

8

屏幕读写时代的汉字教学

范 静 哗

本文首先从 F. Melka (1997)有关词汇的“接受型知识”和“产出型知识”的角度理解屏幕读

写时代与传统纸媒时代汉字认读特点的根本差异，进而描述作为第二语言的汉字打写与手写

的区别。针对识字的不同内涵，本文试图从说话、辨认字词、读出与写出汉字的角度，提出

各自的最低要求分别是掌握音义、形、音形、形义。传统汉字教学的根本理念是，汉字字符

是由具有象形意义的部件演变成具有约定俗成的构型，因此汉字教学的重要任务是解析这种

构型，再借助于手写的重建与强化，令学习者记住部件及其组合的意义。屏幕读写时代，对

于以视动整合能力为基础的写字的需求日益降低，识字的主要任务是视觉接受型的认读。这

对汉字教学提出新的要求与挑战，而打写能否成为汉字学习的方法也日益受到关注。手动书

写过程中，单个字符的成型时间较长，学习者对所写的汉字视觉接触与认知处理过程较长，

但单位时间内接触字符量较少；打写过程中，字符是一次性瞬间成型，学习者单位时间视觉

接触字符量大，但视觉辨识过程较长。华文第二语言教学中的打写借助于拼音，不基于对字

形结构的已有认识，备选字主要是同音字（这些同音字也会包含一定量的形似字），视觉辨

识成为选择和认读汉字的主导形式。因此，与传统手写识字过程中的运动记忆与认知两相结

合不同，打写识字在字形辨识过程中将视觉记忆与认知相结合。本文的论述基于一项以不具

有汉字字形意识（Chinese orthographical awareness）的非华族初学汉语的中学生为研究对象

的实验研究，并以具体策略例证主要论点。本文试图为建立屏幕读写时代打写识字的汉字教

学观提出一些构想建议，如突显汉字字符作为有意义的图像形式（significant iconic form）

这一特点，强化视觉输入的质和量，获得累积效应，提高学习者对汉字构成性特征的认识，

再辅以汉字文化的知识，培养具有汉语文化特点的汉字意识，从而形成字形视觉输入型的识

字法。

（范静哗 南洋理工大学新加坡华文教研中心）

9

汉语种类判断句的构成、功能及历时演变

方 清 明

一 引言

我们拟探讨汉语种类判断句，这种句式是指“葡萄是一种速生高产水果”这样的句子，

其中“葡萄”是句子主语，可记为 S，“是”为判断词，“一种”为种类标记，“速生高产水

果”是除数量短语“一种”以外的名词或名词短语，可记为 NP。种类判断句很少用于指人

判断，其判断对象多为抽象事物、事件、现象，其肯定形式远远多于否定形式。种类判断句

语义上多用来表达一种判断性知识或认识，与新信息密切相关，其宾语“一种 NP”语形上

与“一个 NP”相近，但指称属性更接近类指，而非无定个体指。“一种”为非计量用法，具

有名词化标记、对对象类别特殊性进行主观评判等功能。下位句式“S 也是一种 NP”具有修

辞创新功能，“这是一种 NP”具有概述回指功能。从历时演变来看，从明清到五四后，再到

解放后，这种句式使用频率越来越高，结构容量越来越大，这是翻译汉语影响原创汉语的具

体表现之一。下面分别从种类判断句的构成、语义、语用特点以及历时演变等方面进行探讨。

二 种类判断句的构成

2.1 种类判断句主语的构成

S由有生名词或短语充当，包括动物或植物等；S 由非有生名词或短语充当，包括自然

物或人造物；S由抽象名词或短语充当

2.2 关于“是”前修饰语

2.3 NP的构成与特点

2.3.1 NP 的中心词多为抽象上位词，很少为具体下位词。

2.3.2 根据修饰语复杂程度，可把 NP 分为简单 NP 和复杂 NP

2.3.3 “一种 NP”为宾内定语。

2.3.4 NP 还可以由“（修饰语+的）+VP”构成

2.3.5 “一种 NP”的指称性质。

三 种类判断句的语义、语用特点

3.1 种类判断句具有自身特点

3.2 种类判断句多用来表达一种判断性知识或认识

3.3 种类判断句多与新信息密切相关

3.4 种类判断句多用于书面语体

3.5 种类标记“一种”的功能

四 种类判断句的历时演变

10

4.1 关于量词“种”的历时演变

4.2 种类判断句向复杂化演变：第一，从总量上看，翻译汉语文本比原创汉语文本使

用种类判断句的次数明显要高。第二，从结构容量来看，翻译汉语文本比原创汉语文本要大。

4.3 通过增加句段、概述回指等减轻结构负荷

五 结语

（方清明 华南师范大学国际文化学院）

11

表反问的现代汉语正反疑问句研究

冯 传 强

本文以反问用法的正反疑问句为出发点，首先从历时的角度揭示汉语中的正反疑问句

的表达功能的历史演变过程，总结出表反问的正反疑问句式的语用特点。然后对《新编汉语

形容词词典》（安汝磐，赵玉玲）中的 2268 个形容词进行穷尽式分析，分析哪些形容词可以

进入该句式并具有反问的用法，哪些形容词可以在该句式中使用，但没有反问的用法，从而

进一步归纳出表示反问用法的汉语形容词的语义特征。最后，利用认知语言学和互动语言学

的理论，找到正反疑问句式表反问用法的的特定交际功能以及认知原因。

关键词：反问，正反疑问句 ，语义特征 ，认知原因

（冯传强 北京语言大学）

12

论语体语法的基本原理、单位层级和语体系统

冯胜利 施春宏

本文基于对语体语法基本原理的阐释，提出以语距为原则来确定语体单位的理论，认为

唯具语距属性的语法单位方为语距单位、唯具语距属性的语法部门方为语体语法部门。在语

法部门中的语法单位里，凡具语距属性者均为该部门语体语法的语距单位。因此，“语距”

不仅是语体单位构成的基本原则、也是语体单位的鉴定标准。本文据此发展出一套语体语法

的系统，构建出一个“一体两翼”式层级系统的模式、一个有基本单位和基本关系（类似公

理）、有推导规则（类似定理）和拓展空间、有预测和验证的准公理系统，以期为汉语语体

学乃至普通语体学、汉语语言学乃至普通语言学的研究与应用，探索出一条新的路径。最后，

文章还对语体语法自身及其相关学科发展中的理论意义做了进一步思考。

（冯胜利 香港中文大学）

（施春宏 北京语言大学）

13

试论“表示”的语法化——从言说动词到形式动词

高 逢 亮

“表示”是个言说动词，要求宾语是一个意义完整的表述，一般表现为句子或者句群的

形式。基于语言表达的经济性，一个表述可以压缩为一个谓词性短语，也可以只用一个谓词

来概括。因此“表示”的宾语逐渐过渡为表示言语行为及情感态度的双音节及物动词或形容

词，这种情况下的“表示”与“进行”有不容忽视的共性，语义上有所虚化，句法上都可以

标记前置受事。而且“表示”与“进行”携带相同的谓词作宾语时，刻画的是同一谓词不同

的侧面；更主要的是，它们在宾语选择方面基本上是互补的，“进行”的宾语一般是表示动

作行为的，“表示”的宾语则一般是表示言语行为的。基于上述理由，可以将“表示”确认

为非典型形式动词。“表示”能从言说动词逐渐虚化为形式动词，一方面是“表示+O”构式

压制的结果，表示言语行为的谓词因为满足“表示+O”构式的基本要求而得以充当“表示”

的宾语；同时“表示”的语法化也是“形式动词+ V 双”构式压制的结果，“表示+ V 双”满足

“形式动词+ V 双”构式的要求，“表示”具备了典型形式动词的属性。

（高逢亮 中南民族大学文学与新闻传播学院/华中师范大学语言与语言教育研究中心）

14

汉语听力理解过程中汉字字形和拼音形的激活现象：以母语

为法语的学习者为例

郭 晶

本文借助学术界关于阅读时语音信息和听辨单独词时拼写信息的激活理论，通过有声思

维实验验证了汉语听力理解过程中语音书写信息（汉字字形和拼音）可被激活的假设。我们

发现，汉语听力理解活动中，与语音单元对应的汉字字形和拼音形都会在某种条件下被激活。

根据学习者个人的具体情况，他们对汉字和拼音的激活选择有一定差异。我们所观察的被试

中大多数人更倾向于激活拼音，而对汉字字形的激活情况似乎更经常出现于语言水平高的学

习者中，尤其是当学习者和汉语母语者交流互动时，为了更准确地理解或表达意思，他们会

更频繁地激活汉字字形，这时候汉字的作用显得尤为重要。另外，研究表明，虽然汉字字形

和拼音在听力理解过程中都能够在某种程度上以中介的形式帮助学习者理解语义，但是它们

的具体作用是不同的。正确的拼音能帮助学习者记录听到的语音信息并且保证对语音识辨的

准确度；而汉字字形能够帮助将听力活动中已经确定下来的词固定住，并且在区分同音词过

程中起到了决定性作用。我们的研究结果肯定了汉语听力教学中汉字和拼音的地位，尤其是

汉字的重要性。

（郭 晶 法国国立东方语言文化学院（INALCO））

15

“得”字致使句中“V”和构式的互动

郭 姝 慧

“得”字致使句“NP1＋V＋得＋NP2+VP”作为构式，其句中一部分“V”对句法主语具

有非选择性，论元结构和句法结构在层级上可能也不匹配，论元角色在句中的排列违反论元

层级标准。这都是句中“V”和“NP1＋V＋得＋NP2+VP”这一致使构式整合互动的结果。“得”

字致使句句中“V”的类型丰富多样，“V”所表示的事件类型主要通过如下三种方式与构式

表示的致使事件类型相关联：“V”是致使的一个子类；“V”是致使的手段；“V”是致使的结

果。此三种相联的方式与“V”的来源密切相关。“V”是致使的子类则“V”跟致使事件中的

使因事件和被使事件均无关联，而由构式直接选择。如“V”来源于使因事件，则“V”是致

使的手段，“V”在表层句法结构上对具体致使方式和手段做一凸显。如“V”来源于被使事

件，“V”实际上也是致使的结果，句中“VP”着重描述“V”所能达到的情状。“NP1＋V＋得

＋NP2+VP”这一致使构式的语义特征和篇章特征也对“V”进行压制。有多个义项的同一个

“V”出现在不同句子中，或是致使的一个子类或是致使的手段；而同一个“V”出现在不同

句子中，也可能或是致使的手段或是致使的结果。

（郭姝慧 北京语言大学汉语国际教育学部汉语学院）

16

基于多元化信息参照的汉语教学分级测试体系构建

郭 修 敏

分级测试是确保汉语教学活动顺利开展的先决条件和重要基础。基于分级测试的复杂

性，影响学习者最终入班等级的因素包括但绝不仅限于汉语水平，还涉及到学习动机、学习

背景、学习需求等非语言因素。要实现精准分级，还需根据学习者其他相关信息，对其入班

后学习进展情况进行预测，实现定位加预测的双重功效。这显然不是依靠单一的测验本身就

能解决的，而是有赖于一个具备整体框架性、内部各环节有效关联的分级测试系统。我们认

为，分级测试必须体系化，涵盖从分级测试题库的建立到学习者相关信息的收集、分析，再

到追踪调查分级测试决策后效的各个层面的内容，为分班决策提供分级测验成绩（即语言能

力层面），学习者的学习背景、学习动机、学习目标、学习风格（即多元信息层面）等多个

相关因素作为参照点，进行多维度、立体式、动态化的的综合评估。

结合教育学的相关理论来看，分级测试体系不应只是提供一个反映受试者当下语言水平

的测验分数，而应将研究视野延伸到他们在入班之后的学习过程，关注学习者最终的学习效

果。语言测试结合教育学的跨学科理论探讨，能提供新的研究视角，帮助我们从单一的汉语

水平评判者，转向全面观照作为学习活动主体的学习者、有机融入整体教学活动与教学过程

的协作者；而分级测试体系的功能，也从单纯的等级评判转变为整个教学运行系统中的教学

准备环节。在教育学界，为了发挥学习者的主动性和建构性、面向学习者进行合理有效的教

学设计，对学习者的学习需求、心理特征、认知水平等方面的分析就成为了进行教学设计的

前提。美国学者 Harless.J（1968）提出了教学设计的前端分析（Front-end analysis），其中的

重要一项就是学习者特征分析，主要包括三个方面：学习者一般特征分析、学习者初始能力

分析和教学起点的确定、学习者学习风格分析。

我们以跨学科的研究视角，通过命制分级测试题并施测收集数据、追踪换班学生的学习

进步程度、配合问卷调查和访谈对学习者的换班情况以及学习者特征信息进行资料收集和分

析，为构建分级测试体系提供全方位、多元化、具有实证性的相关信息和客观数据，对构建

汉语分级测试体系进行了总体设计，主要探讨了建立分级测试体系的原则和包含的具体内

容，并提出了评估该分级测试体系的性能的方法。

（郭修敏 北京语言大学）

17

不同形式的听写练习对韩国留学生

汉语词汇学习的影响

洪 炜 申昭贞

本研究通过实验对比传统短文听写和支架式听写练习对韩国留学生汉语词汇学习的影

响。具体研究问题有两个：第一，两种听写方式是否都对韩语为母语的汉语二语者的汉语词

汇学习具有显著促进作用？第二，传统短文听写和支架式听写哪一种方式的效果更好？

实验被试为在中国南方某高校学习汉语的 24 名中级水平的韩国留学生。每名被试在学

习完目标词词表后，其中三分之一的目标词（15 个）接受传统短文听写任务，被试须完整

听写包含了目标词的听力文本内容；三分之一的目标词（15 个）则接受支架式听写任务，

被试先阅读包含目标词的文本的前半部分，然后听写文本的后半段；另外三分之一的目标词

（15 个）则不接受任何听写任务。一天后对目标词词形和词义两个维度的学习情况进行后

测。

研究结果发现：（1）经过了传统短文听写或支架式听写的目标词学习成绩显著好于没

有经过听写练习的目标词，这表明两类听写任务都能够显著促进韩国留学生对汉语词汇的习

得。（2）从听写质量上看，支架式听写中目标词的书写成绩显著高于传统短文听写中目标词

的书写成绩，且支架式听写中被试对听写文本的整体完成度也显著高于传统短文听写的完成

度。（3）从听写对词汇学习的保持效果看，相较于传统短文听写，支架式听写对词形和词义

两方面的学习促进效果更显著。

论文最后讨论了支架式听写更具促学优势的原因，认为该听写形式蕴含了互动协同的

二语习得机理，且缓解了产出的压力。因此在二语词汇教学中可考虑引入支架式听写这一练

习形式，以提高二语词汇学习的质量。

（洪 炜、申昭贞 中山大学外国语学院国际汉语系）

18

意外因果句“这一XM，Y”考察

胡 承 佼

汉语里有种结构和表达功能均颇具特点的句式“这一XM，Y”，“这一X”指前时出现的

一个事件，“Y”指因之紧随出现的另一事件，“M”是对“这一X”或“Y”加以评注的评述

成分。本文称其为意外因果句，是因为：一方面，客观逻辑上“这一X”与“Y”之间的确存

在因果关系；另一方面，主观表达上发话人的意图在于表现由“这一X”而导致“Y”的突发

性和意外性。例如：

（1）“里头什么东西？”他心里这样想着，随即一拉拉锁，把包打开了。这一打不

要紧，惊得他吓了一跳，里头竟装着齐茬茬十捆百元面值的人民币！（刘儒《官场女人》）

就构成成分的形式看，“X”以动词性成分居多，少量是名词性、形容词性、量词性、

拟声词性成分；“M”有评述低程度性和评述高程度性两种类型；“Y”结构上存在有标记和

无标记两种情况。就构成成分的功能看,“这”就近回指前时事件；“一”表明从“这”所

指事件到“Y”是急促的瞬时性变化、“这”所指事件具有主观小量特性；“X”复指前时事

件，与“这”的功能各有侧重，标示发话人对于前时事件的认知凸显侧面（profile），主

要有拷贝式、替代式和概括式三类复指方式；“M”用于强化“这一X”与“Y”在程度表现

上的不平衡性，增强意外语义表达。

“这一XM，Y”表达意外语义的基本动因是，针对“这一X”所指前时事件与“Y”所述

后时事件的关系，客观事实与主观认识不一致：客观事实是“Y”确因“这一X”所导致；主

观认识是发话人认为“这一X”不足以导致“Y”，两者间的因果关系具有非常态性，不相匹

配，因而觉得很意外。

为增强意外语义，发话人采取了两种看似路径相反、实则殊途同归的表达策略：一种

着眼于强化因的低程度性，利用“不要紧”“没关系”进一步降低“这一X”的程度性，突

出其与果（“Y”）不匹配，使得因果关联的意外性更强烈；一种着眼于强化果的高程度性，

利用“不得了”“真要命”进一步提高“Y”的程度性，突出其与因（“这一X”）不匹配，

使得因果关联的意外性更强烈。

现代汉语作为一种分析性语言，大多利用某些非形态手段来表现意外语义，如赋加特定

语气、选择评注性副词、采用意外话语标记以及依托特定表达结构等等。意外因果句“这一

XM，Y”就意外语义表达手段而言属于 Peterson（2013）所指寄生性（parasitic）手段里

的结构类（structure），其意外语义有赖于整个结构，而非由结构中的某个单一成分提供。

（胡承佼 安徽师范大学文学院）

19

注意窗去事件化、量范畴与存在构式

黄 健 秦

1.理论铺垫

注意力（Attention）是认知语义学的重要概念，即通过明确提及某一情景的有机组成

部分，从而使其置于注意的焦点，同时通过省略使该情景的其他部分置于背景部分。这个过

程即“注意力窗口化”（Windowing of Attention），这一情景为“事件框架”（event frame），

焦点部分为“窗”，而背景部分为“隐没”（gap）。Talmy（2000）的窗口化操作通过剪辑事

件路径中的一段（开端、中端、末端）以焦点化。但并未考虑逆过程（即“去事件化”）。当

视窗从事件的单个焦点撤退，则会呈现出一种状态上的对比焦点，即双焦，正如花瓶退，两

张人脸被同时注意（图 1）。本文从认知语义、空间量-物量范畴（黄健秦 2014）、构式语法

理论三个角度统一考察存在构式。

2.文献综述

刘街生（2009）将汉语存在句码化为：Loc+（A）+V+（定数量）+O/S （A 是被删除的主

语论元）。以往研究主要是对 V 进行分类，深入而细化地考察其准入条件，也即句法语义关

系，如李临定（1986），齐沪扬（1998）、潘文（2006），张先亮、范晓（2010），刘街生（2013），

帅志嵩（2016）等学者的研究。但对 Loc 和 O 的量质关系、方位词和数量成分的强制性及其

作用关注较少。而我们将从空间量（标记）和物量（标记）的角度重新审视二者。（暂不区

分“存在”与“存现”）。之前对存现构式义的概括，也只是“某处存在、出现某物”，操作

性不强，且难以处理“山上架着炮”这类歧义问题（也即与事件句、名词谓语句、领有句等

的交缠），对存在句语序的理论解释也未超出“界标-射体”理论。

图 1 图 2

3.存在构式的界定、分类及其典型成员

通过临界状态，来细致辨析存在构式的分类和典型成员的句法-语义特征（图 2）。

4.存在构式义的新方案

→ NP1（空间量）+ （数量结构 + NP2（物量））

20

存在构式义为：通过弱化 VP，突出空间量和物量（二者各有标记）的量质对比及存在

关系。反过来思考“临近便是影响力的加强”（张伯江 2000），作为特殊的汉语句法-语义现

象（语序和英语全然不同，和韩国语部分相似），存在构式的实质是通过削弱动词对前后主、

宾语名词的论元影响，以凸显空间量和物量的跨域对比，从而增加“存在感”。有的动词“知

趣”地退出了，有的还不肯退，那主、宾语就会通过各种方式来拉开与动词的距离，具体有

三种句法操作手段。通过本项研究，希望推进语法本体的统一解释，具备可操作性，切实有

助于第二语言教学。

（黄健秦 上海外国语大学外国语言文学博士后科研流动站 解放军信息工程大学）

21

母语是否会妨碍汉语作为第二语言教学下的词汇学习？

黄 玉 树

在第二语言的课堂中，极大化第二语言的输入是第二语言习得研究以及大多数语言老师

所同意的看法。在极大化第二语言的空间时，学生的母语就容易受到压抑，甚至被禁止。早

期的第二语言教学方法，例如：直接教学法、听说教学法或完全身体反应教学法，为了让二

语学习者如同母语般一样学习第二语言，几乎排除了学生母语使用的可能。在二语课堂上使

用母语，也让人和更早期的翻译教学法连结在一块。交际语言教学法使二语教学转向以意义

交流为目的，随后的内容整合语言学习方法也在这同一路子上，于是在二语课堂上，学生母

语的使用有较分歧的看法，主要不建议使用母语的理由是使用母语会妨碍第二语言的学习。

蒋楠的研究也指出，第二语言的学习受到母语的调节，使第二语言词汇的发展容易停滞在不

上不下的阶段(Jiang, 2000) 。如果我们在以意义交流为目的的课堂中，让学生的母语作为

可以支持第二语言学习的参考，学生的二语词汇是否仍会受到相同的影响？本研究以泰国正

大管理学院的华语《中国概况》课程为例，探讨运用内容语言整合学习方法时，泰国的华语

学习者的词汇学习是否会因为并用母语而受到妨碍。学生透过随机方式分为只有华语、只有

泰语以及同时提供华语和泰语的情况下进行学习，课程结束后三周进行词汇测验。整体而言，

并用母语或只用母语都不会妨碍第二语言词汇的学习。然而，当词汇是关于特定内容的时候，

同时提供华语和泰语的情况优于只有华语或只有泰语。

（黄玉树 台湾师范大学华语文教学系）

22

“合作”的词汇化——兼论现代汉语中“合 V”类谓词的形成

黄 瓒 辉

本文分析“合作”的词汇化过程，同时讨论现代汉语中“合 V”类谓词的形成。本文认

为“合作”经过动词短语的阶段逐渐发展成词。其成词的年代较晚，在明清时期完成由短语

发展到词的演变过程。“合作”由短语到词的发展的关键是其中“作”表示的具体行为动作

义逐渐减弱，而发生这种语义过渡的条件是要么语境中不出现任何表达具体行为动作义的成

分，使得“作”遍指所有具体动作行为而表义的负担加重，要么语境中已出现表达具体行为

动作义的成分，使得“作”用于表示具体行为动作义的负担减轻，以至于到最后“合作”完

全不涉及互相配合所做的具体事情，而仅仅表示做事情时的互相协同配合的关系，完成其词

化的过程。对于现代汉语中相对开放式“合 V”类谓词的形成，本文认为部分是汉语史上已

有“合 V”的重新分析所得，部分则是已有“合 V”组合的结构类推而至；本文指出“合”

在其演变过程中没有进一步虚化为副词、而是仍然保留较为实在的合起来或配合、契合义，

是“合 V”组合在现代汉语中大量存在的必要条件。作为一个表达具体方式的单音节成分，

在汉语双音化的变化过程中，以及在现代汉语双音节词占优势的主导格局下，很容易搭上另

一个动词性的成分，而构成一个表达以何种方式来施行某个动作行为的谓词，即“合 V”类

谓词。

（黄瓒辉 厦门大学）

23

教材编写的继承、发展与创新

姜 丽 萍

汉语教材发展到今天数量众多、品种多样，但是使用者还是不满足于现有教材，期待着

“下一本”好教材的出现。如何编写出具有特色的，能长久使用的教材，除了继承教材编写

中的优良传统以外，还要有所突破和创新，而在这个过程中对教材的修订维护更加举足轻重。

本文以使用十多年的《体验汉语基础教程》系列教材为例，探讨了教材编写过程中的继承、

发展与创新，同时也探讨了教材国别化和修订过程中的一些理念和实践，为精品教材的打造

提供借鉴。

本文首先回顾了汉语教材大体经历的各个阶段的特点，即结构、句型阶段，结构、功能

阶段，结构、功能、文化相结合阶段，任务型阶段等阶段，并对每一阶段的典型教材及历史

作用进行了分析。接下来论述了教材编写过程中，如何继承教材编写的优良传统，比如强调

句型教学、在语言点切分上的分散难点、在注释上的简单明了等，同时强调今天的教材编写

在继承的基础上更要突破和创新，比如在编写中如何突破汉语难的问题，何如突破结构、功

能、文化为纲而编写以功能为纲、以话题为纲的教材，如何使教材内容更加真实的问题、以

及如何开发立体化教材等，本文通过理论探讨和实践案例进行具体展示。最后本文通过对精

品教材的修订探讨了教材的国别化、智能化问题。

本文认为未来汉语教材的建设应体现以下特点，一是先进的教学理念指导。二是以统一

的大纲为指导，编写一纲多本的教材。三是加强国别化、本土化教材建设，将教材纳入与所

在国的国民教育体系中。四是技术支撑的多媒体化、智能化。五是加强教材的评估。

（姜丽萍 北京语言大学国际汉语教学研究基地）

24

“w 死我算了”高程度及情态语义的实现与突显

金 茗 竹

“w 死我了”是汉语作为第二语言教学时经常会涉及到的一个结构，表示极性高程度义。

一般含有“死”的结构基本上都能实现为高程度的语义。“w 死我算了”也表示极性高程度

义，但与“w 死我了”存在差异性，本文主要探讨“w 死我算了”实现高程度语义的机制以

及它的独特性。

Lakoff（1996）在人们的意识体验中，“自我”可以从主体的意识中分离出来，形成主

体自我与客体自我两个信息空间。自我客观能力涉及淡化自我和自我分离。从某种意义上说，

“我不断地问我自己”等类型的“分离”表达与人们在认知上对主体与客体自我的区分是相

互强化的。在构式“w死我算了”中“我”从大的方面来说主要可以分成“内我——外我”、

“[+致使力]下的‘我’”、“主体‘我’——客体‘我’”等。

“算了”具有“隐性”否定或负面评价的语义，带有[+作罢]、[+放弃]等语义特征，同

时还兼具情态功能，往往采取的是一种[+消极]应对的态度。由于“算了”的语义选择，加

之“死”表示消极意义的语用色彩并没有完全消失，因此相对来说，w 更倾向于由表示负面

语义特征的词来充当。但也因为人们在使用该构式时更注重的是“死”所表示的极性程度义，

所以有时 w也可以由具有正面语义特征的词来充当。该构式实现并突显了极性高程度的语义

及情态量级。

（金茗竹 延边大学汉语言文化学院）

25

高级学习者使用反馈视角下的汉语学习词典词条

语用信息编纂研究——以“哥们儿”“一下”“不好意思”“可能”“感谢”“呗”“方便”为例

金 沛 沛

本文旨在研究汉语学习词典中语用信息的问题。语用信息词典中负载语用意义的信息，

它是学习词典中的重要信息内容，也是促进汉语学习者进行语用学习的重要方式。然而，现

有汉语学习词典语用信息处理是否符合学习者需求，却鲜有研究。本文以“哥们儿”“一下”

“不好意思”“可能”“感谢”“呗”“方便”等词为例，在已有词典的基础上，设计上述词条

的语用信息，并设计了一个基于学习者使用反馈的满意度调查实验，共有 30 名汉语学习者

参与了本实验。调查结果显示：①本文所设置的语用信息处理的满意度显著高于其它版本；

②汉语学习者期待从词典中获得语用信息；③汉语学习者更期待词典运用不同的呈现方式来

呈现语用信息。在调查之后，本文还对被试进行了后续访谈，访谈结果也显示出被试对于本

研究语用信息处理模式的认可，也对本模式提出了意见及建议。最后，依据调查及访谈结果，

本文还对这七个词的语用信息的处理模式进行了修正。

（金沛沛 天津中医药大学文化与健康传播学院）

26

名转形的语用效应与动态性

金 娅 曦

人类无限的认知需求和有限的表达方式的矛盾导致词汇表达中出现跨词类现象，汉语

中有大量名词转用作形容词。汉语名词的特征意义是名转形的语义基础，具有【+属性】【+

描写性】【+程度性】，当其中的一种或几种被提取和强化时，该名词就有可能在一定的认知

模式下转用作形容词。名转形表现出很强的语用效应，同时，内部完成度存在差异，表现

为一个单向发展的连续统。

（金娅曦 北京语言大学）

27

视觉辅助手段对汉语听力语篇内容理解的影响

孔 庆 蓓

“听”是汉语四大基本技能之一，随着科技的发展，多媒体、多模态技术在听力教学中

慢慢普及开来。不少人认为图文并茂的听力教学能提高学生的积极性和注意力，从而提高学

习效果，视觉辅助手段即字幕和视频在听力教学实践中因而得到广泛应用。为调查目前普遍

采用的视觉辅助手段（字幕和视频）对汉语语篇内容理解产生的影响，本研究通过控制对比

实验比较了在字幕、视频影响下的中低水平汉语学习者的语篇内容理解，并通过问卷方式跟

踪被试的认知资源分配。结果发现: 虽然字幕提高了语篇内容理解，但是当听力能力和多模

态信息加工能力有限时，为完成语篇内容理解任务，被试并不是通过听力而是字幕获取信息。

本研究未发现单纯的字幕给语篇内容理解带来的积极作用，视频的效果也非常有限。研究结

果说明，不恰当的字幕或视频运用不利于听力能力的继续发展。

（孔庆蓓 北京第二外国语学院汉语学院）

28

对外汉语教学视域下的委婉语教学

李 丛

委婉语作为汉语的一个组成部分，在对外汉语教学过程中不容忽视。中国人喜欢委婉含

蓄，追求中庸之道，委婉语正体现着中国人的交际方式、思维方式和心理特征。社会语言学

家海姆斯首次提出交际能力有四个特征：语法性、可接受性、得体性和现实性。可接受性和

得体性正是委婉语产生的初心。

一、委婉语定义

委婉语最初是从陈望道先生在《修辞学发凡》中提及的“婉转”开始，学者们的研究角

度从修辞学逐步扩展到语义学和语用学。对外汉语界同仁也开始关注。

黄柏荣、廖旭东在《现代汉语》中将委婉语称之为“婉曲”。定义为“有意不直接说明

某事物，而是借用一些与某事物相应的同义语句婉转曲折地表达出来，这种词格叫婉曲，也

叫婉转。”束定芳、徐金元先生从语用学角度定义，把委婉语分成两类：一是狭义的委婉语，

叫委婉词语。一般是约定俗成的。二是广义的委婉语，即通过语音、语法等语言手段建构起

来的具有委婉功能的表达方式。这一类委婉语一般具有临时性和个别性，具有个人特点。

二、委婉语分类及功能

委婉语按构成手段可以分为语音委婉语、词汇委婉语、语义委婉语、句式委婉语（语法

手段）此外还有语用手段委婉语。委婉语具有避讳功能、礼貌功能、掩饰功能、自我保护功

能，在语言交际中发挥着重要作用。

三、教材中的委婉语统计分析

我们统计了《发展汉语高级口语》I、II 中的委婉语。数据说明，教材中的委婉语主要

体现在词汇和句式两种手段。这是因为二语习得是一个从表层到深层的过程，表层主要是词

汇和语法，所以委婉语也如此。语义和语用是属于语言深层内核，尽管是到了高级阶段，也

还是触及不多。虽然没有大纲制约，教材编写者在委婉语方面，自然地遵循了由浅入深的规

律，符合语言习得的常规。也提示我们今后若让学生学透汉语，后续应更多引入语义和语用

手段的委婉语教学内容。

四、委婉语教学建议

（一）科学编排教材中的委婉语；（二）采用结构-功能-文化相结合的原则；（三）抓住

时代性特点进行委婉语教学；（四）运用对比进行委婉语教学

（李 丛 辽宁师范大学国际教育学院）

29

日本留学生汉语核心重音习得状况研究——以离合词为例

李 果 宮嶋智加

立足于黄梅、庄会彬、冯胜利《韵律促发下的重新分析——论离合词的产生机制》对汉

语离合词的本体研究，本文从韵律句法学（prosodic syntax）的角度考察了初级、中级、高

级三个组别的日本留学生对汉语离合词能否拆解为离析结构的习得状况，得出了以下三个结

论。第一，汉语核心重音（nuclear stress）的习得提高了被试对不同词性离合词的习得；第

二，汉语核心重音的习得促进了被试对新离合词的习得；第三，汉语核心重音的习得减少被

试对非法离合词的错误推导。据此，本文认为，针对汉语核心重音的课堂教学是必要的。我

们应该在课堂教学中强调汉语的核心重音规则，并进行有针对性的教学。

（李 果 宮嶋智加 四川大学文学与新闻学院）

30

12-36 个月汉语儿童应答语的语用功能发展研究

李慧敏 王磊奇

本文采用纵向个案研究与语料库研究相结合、定量统计法，利用 CHILDES 的 CHAT 转写

系统为主要研究对象FLZ建立了语料库，全方位考察3岁前汉语儿童应答语的语用发展过程。

我们运用语用交流行为目录简版（INCA-A）对语料文本中的对话部分进行编码。利用

CLAN 程序和编写的 python 脚本对儿童应答语中交流类型、言语行为和言语变通水平进行了

定量分析，最终得出了 FLZ 在不同年龄阶段应答语语用的发展情况。提出除了 DJF、DHA、

NIA 之外，DNP 也是儿童应答语中的核心交流类型。从各项数据来看，叙事能力增强是儿童

1到 3岁期间与成人之间交流模式发生改变的重要动因。儿童在应答语中陈述以及问句所占

言语行为的比例上升会使儿童从信息的被动获得者转变成为信息的挖掘者和传递者。

例如：谈论不在场事物的交流类型 DNP 占比在 FLZ1-3 岁期间从 10%上升到 30%。说明在

FLZ 习得语言的初期（18 个月），她与母亲之间的交流只有 10%是谈及不在场事物的，到了

临近 3岁时，她们之间对话的主题有 30%以上都是与不在场的事物有关。而在 FLZ 叙事能力

增强的同时，母亲与儿童间用于引起注意力的交流类型（DHA）相应地减少，这种对话类型

在儿童成长的早期经常出现。从数据观察到的这两种趋势充分说明了这一时期儿童叙事能力

的增强，叙事能力的增强使儿童与成人的交流当中包含更多的信息量。

另外，FLZ 应答语发展过程中有一些言语行为占比大小产生了较为明显的变化。其中 qn

（特殊疑问）、st（陈述）、yq（是非疑问）几项言语行为的比例呈现上升趋势。而 aa（对

是非问句进行肯定回答）、cs（间接拒绝）、sa（用陈述句回答特殊疑问句）、sc（服从要求

完成陈述句）、ta（回答选择疑问句）等言语行为所占比例不断缩小。

从 FLZ1-3 岁言语变通水平的发展状况来看，言语变通丰富性呈现出持续低速增长的趋

势，说明儿童在 3 岁以前已经掌握了交际中最常用的言语变通类型。这些类型分别是

“DJF:SA”“DNP:SA”“DJF:ST”“DNP:ST”。从高频言语变通结构的内部来看，儿童最常

参与的交流仍然是 DJF、NIA、DNP 还有 DHA 等四种核心类型，最常进行的言语行为是 SA 和

ST。因此可以说，陈述是 3 岁前儿童在应答语中最核心的言语行为。对问题或命令的陈述和

回应是早期儿童在与他人交流中最重要的应答方式。

叙事能力的增强以及问句所占言语行为的比例上升会使成人明显感觉儿童探索环境的

欲望增强。在 1-3 岁间 ，儿童从信息的被动获得者转变成为信息的挖掘者和传递者。儿童

发展早期应答语作为言语行为更多的是为了完成交际任务，而随着儿童年龄的增长和心智的

成熟，他们不再只是使用语言完成交流任务，而是用语言探索环境和影响环境。

（李慧敏 王磊奇 安徽大学文学院） 

31

汉语旁格宾语的实现机制

李 劲 荣

本文讨论“吃食堂”这类现象。一般认为是表示“在食堂吃饭”的意思，处所成分“食

堂”在这里取代了常规宾语“饭”充当代体宾语，本文把这类宾语统称为旁格宾语。这类现

象受到学界甚多关注，各家的讨论主要围绕以下几个问题：1 旁格成分何以能做宾语？2. 旁

格成分做宾语后所产生的句法语义后果？3. 宾语的性质？4. 结构所表达的意义？目前还存

在分歧。本文认为有一点被忽视，就是小看了旁格成分作宾语后所产生的句法、语义后果。

这就需要引起我们的注意，旁格宾语与核心动词之间在语义上不存在逻辑关系，那么其接口

在哪儿？本文拟从构式及物性视角出发来探讨这一问题，尝试提供一种新的解决方案。

本文提出构式及物性观念，即及物性不仅是动词的特征，更是构式的特征，动词能不能

带宾语以及带什么样的宾语主要由构式决定，动词的作用就是将参与事件的相关图景指示出

来。比如，与“吃”相关的语义格包括核心格、外围格和环境格，其相关语义成分就包含施

事、受事、时间、处所、方式、工具、目标、对象等等，这些要素都处在动作进行的图景中，

这时由谁做宾语就取决于构式了。而构式由于自身的简约性在选择宾语时就十分谨慎，只能

选取信息价值高的成分作为自己的核心论元。所以，除了受事外，其他语义成分在构式的作

用下都有成为宾语的可能。外围格或环境格能否取代核心格充当宾语，就要看两者的信息价

值大小：如果核心格的信息价值大，那么外围格或环境格就难以取代；如果外围格或环境格

的信息价值大，就存在取代核心格的可能。当外围格或环境格充当宾语后，会产生一系列的

句法语义后果，所在句式的及物性程度大大降低。句式的这种低及物性特征也就反映了宾语

不是受事成分而只是旁格成分（不是受事宾语而是处所宾语），而旁格成分的信息价值凸显

又使结构浮现出新的意义，如“吃食堂”常常可以表达“生活条件艰苦”、“不愿自己做饭”、

“没时间自己做饭”、“图方便”、“乐于过集体生活”、“廉洁自律”等多种浮现意义。

最后要说明的是，处所成分做状语和做宾语其实反映了“事例”和“现象”这两种不同

的性状表征：当处所做状语时强调在某处所发生的事件，当处所做宾语时强调动作关联的处

所。某一处所可能发生多个事件，甚至是，在某一处所任何事件都可能发生；同样，某一事

件也可能在任何处所发生。动作不可能和任何处所关联，某一动作所关联的处所处在一种理

想的认知模式中，符合人们的认知常识。所以存在下列不对应情况：

在食堂吃饭、在饭店吃饭、在家里吃饭、在厨房吃饭、在寝室吃饭、在阳台吃饭

吃食堂、吃饭店、吃家里——*吃厨房、*吃寝室、*吃阳台

宾语细化是上述情况的一个很好的旁证。

（李劲荣 上海师范大学对外汉语学院）

32

印欧留学生汉语朗读语篇韵律边界停延特征研究

李 坤 怡

本文对汉语母语者和印欧留学生的语篇内不同边界处的停顿时长和停顿前音节时长做

了系统的分析。发现在停顿时长方面，汉语母语者和印欧留学生的韵律短语、韵律分句、韵

律句三个层级的韵律间断都是逐级增长，但留学生的韵律分句与韵律句间断时长差别不显

著；汉语母语者在朗读时形成了明显的停顿层级，而留学生对汉语语篇的层级不敏感，缺乏

对语义关系、句法结构认识，另外识读汉字等问题使得整个篇章朗读的停顿较为复杂，但总

体而言，中级汉语水平的印欧留学生基本能掌握汉语的朗读节奏。在停顿前音节时长方面，

汉语母语者与留学生差别较大，汉语母语者倾向于在语篇中短句的位置拉长停顿前的音节表

现语义未完结时语流的延续，而印欧留学生由于识读汉字产生困难，更偏向于在句中依靠停

延来认读语料，从而表现出在句中韵律短语位置拉长停顿前的音节，争取识读时间。在汉语

教学方面，我们认同在教学中应该加强语块教学的观念，但语块教学应该是在学生语音、汉

字、词汇方面的能力达到一定水平的基础上进行，可以通过诵读操练、加大语段语篇听说训

练等手段提高学生对汉语韵律、节奏的掌握。

(李坤怡 南开大学汉语言文化学院)

33

基于词汇化和并合造词法的理论谈“花钱”的“花”的由来

李 美 怡

本文基于词汇化理论，考察“花 2”（“花钱”的“花”）的衍生和发展轨迹。在考察了“花”

（“花 1”即“花朵”的“花”和“花 2”即“花钱”的花）的历史演变之后，基于双音词词

汇化理论，本文认为并列词组“花费”最先词汇化成双音词“花费”；其后基于并合造词法

理论，认为双音词“花费”两个音节共同承担的“耗费”义并合到前一个音节“花”上，这

顺应了动词单音节词长占优势的趋势，经过并合造词法造出了单音节动词“花 2”。同时构成

“花 2”的同语素也为构造复合词提供了语素，合成了“花消、花销、花项”等词，合成了

词组“花钱、花时间”等。

由此也可以证明，“花 1”和“花 2”并不存在直接的意义特征上的隐喻或者转喻的关系，

但是“花作为一种精神消费品”的特征来源于“花 1”，并为“花”与“费”大量共现提供了

可能和动力。本文认为在词典和字典中，把“花 2”列为“花 1”下面的一个义项更为合理，

不要对二者关系再有假借的误解。

(李美怡 北京语言大学语言科学院)

34

“亏”的多义性和反预期“亏你 VP”句式

的隐性否定义及其生成

李 强

本文考察“亏你 VP”结构及其“亏”的语义语用特点。首先对“亏”的多义性和意义

演变概貌进行描绘。从古至今，“亏”在不同的语境下可以实现为“损失”、“（使）损害”、

“损毁”、“毁坏”、“亏负”、“辜负”、“亏苦”、“幸亏、多亏”和“竟然、居然”等意义。在

此基础上，本文区分出“亏你 VP”结构中的“亏”在“反语用法表示讥讽”这一义项下的

四种不同的义面，分别是“缺、欠”、“亏苦”、“亏欠”和“损失”，这些不同的义面都与“亏”

的基本义有所联系。此外，本文还讨论“亏你 VP”句式反预期和隐性否定意义的形成机制，

从行知言三域以及知域层面的演绎推理和回溯推理分析该结构的反预期表达特点和隐性否

定意义解读；并从语义识解的层面将“亏你 VP”结构隐性否定意义的识解机制归纳成“疑

实信虚”。最后还对反预期“亏你 VP”句式的生成问题进行一定的探讨。在反语和元语言两

种用法的共同合力下，整个“亏你 VP”结构浮现出一种与说话人预期相反，暗含说话人否

定、不满、赞扬等情感的语义语用表达特征。当“竟然、居然”义逐渐固化为“亏”自身词

义的一部分时，“亏你 VP”结构顺其自然地成为一种反预期表达的固定句式。

(李 强 上海大学中文系)

35

汉语序列事件句尾句中“了 1”的隐现及其与后续句的关联

李 姝 姝

在解释“了 1”在序列事件语篇中的隐现规律方面，Chang（张武昌，1986）的 The particle

le in Chinese narrative discourse: An integrative description 提出了“顶峰（peak）”

说，刘勋宁《现代汉语的句子构造与词尾“了”的语法位置》（1999）提出了“单焦点”说，

Berg & Wu （2006）提出了“高峰事件”说，（转引自杨素英、黄月圆《<汉语语气词“了”:

汉语语篇构造和语用标记>介绍》2009）三者命名不同，但都认为在一个序列事件语篇中，

最后部分（最终阶段）往往是“顶峰”或“焦点”，也是体标记“了 1”要求出现的位置，而

中间小句中的“了 1”则倾向于隐去。例如在下面这两个序列事件句中（“Ø”表示“了 1”隐

而不现），只有最后一个小句使用了“了 1”，按照“顶峰标记”说和“焦点”说的解释，这

是因为“得到佛经和佛像”与“得奖杯”这两件事是句中的“焦点”或者“顶峰”，在说话

人（写作者）看来，是相对最重要的事件。

（1）于是明帝便派遣Ø蔡音和秦璟两个官员到印度去求取佛经。他们走到Ø现在阿富

汗的一个地方，得到了佛经和佛像。

（2）系里开Ø会, 表彰Ø今年的模范, 给大家发Ø奖, 我得了一个奖杯。

序列事件句里经常出现违反“顶峰标记”说的情况，如下面句子中的末尾小句“递给大

姐”没有带“了 1”而直接结句。由此可见，“顶峰”说和“焦点”说的解释力和适用范围需

要重新考证。

（3）母亲上前，摸起一个碗，用袖子擦擦灰土，抄起木勺，盛上一碗汤，递给大姐。

本文在对“事件句”进行重新界定的基础上，分析了“了 1”和“了 2”在序列事件句中

的末尾小句中的分布情况，结果表明“顶峰标记”说和“焦点”说对序列事件句“尾句”中

“了 1”分布的预测力有限。此外，本文考察了谓语是动趋式和动结式的序列事件句“尾句”

中“了 1”的隐现与后续句主语转换及表述模式转变是否有关联。结果显示，大的倾向是无

论后续句的表述模式是否转变，主语是否转变，末尾小句以无“了 1”结句为主。结句方面

的规律是，说话人（写作者）在“V 补+宾语”后结句大多发生在后续句主语发生转换的情况

下。

(李姝姝 北京大学对外汉语教育学院)

36

现代汉语会话中话语交叠现象考察

李先银 石梦侃

本文基于汉语自然口语对话，详细考察了不同话语场景中由不同参与者开展的两人及多

人会话中出现的不同类型的话语交叠（overlap）现象。根据言者意图将话语交叠分为问候

型话语交叠、强行介入型话语交叠、同时自选型话语交叠、协作型话语交叠、反馈型话语交

叠和 TRP 误判型话语交叠。不同类型的话语交叠在出现的话语位置、竞争与非竞争等方面有

不同的偏好性表现。

文章考察叙事、电话交谈、电视论辩和吵架四种话语场景中的话语交叠发现，前三种场

景中的话语交叠发生频率比较接近，而吵架场景中话语交叠明显高于其他三类，达到约 3.7

倍。从类型上看，论辩和吵架场景中，强行介入型话语交叠明显多余其他类型，表现为对话

语权的抢夺。而叙事和电话交谈场景中，排第一位的是反馈型话语交叠（以正面反馈为主），

第二位的是强行介入型话语交叠。两者相加，大致占到全部话语交叠的 83%。这四种场景中，

TRP 预判型话语交叠的占比很低。以上发现充分说明，话语交叠的发生不完全是（甚至可以

说多数不是）由控制话轮转换的规则失序引起的（Sacks et al 1974；Fashold 2000:75），

而是受交叠发起人控制的有目的的言语策略，一种目的在于从先发话语者口中抢夺话语权，

表现为强行介入型话语交叠；另一种目的是立场协同，表现为反馈型话语交叠。因此，本文

认为，话语交叠不是对会话的“打搅”（Sacks et al 1974），不会破坏会话的流利度和清晰

度，所以也不需要采取措施进行消解。

（李先银 石梦侃 北京语言大学语言科学院）

37

论“怎么”问句质询意图的动态推理机制

李 湘

疑问代词“怎么”用于状语位置所构造的问句，往往存在质询意图上的多种解读可能。

目前学界最常见的做法是把其中的“怎么”区分为两个义项：一是问方式的“怎么 1”；一

是问原因的“怎么 2”。不少研究者相信，这种按照询问意图做出的义项划分，也对应“怎

么”在句法地位上的差异。以蔡维天（Tsai，2000/2007/2008/2011/2015）探讨最为系统、深

入。他认为，问方式的“怎么”是 VP层面的“内状语”，而问原因的“怎么”是 IP层面的

“外状语”，主要依据在于：当“怎么”出现在助动词、量化副词、否定词等成分之前（或

“怎么”之后的小句中出现体貌成分）时，只能作“为什么”解（即只能问原因、不能问方

式）；出现在这些成分之后的“怎么”只能作“以什么方式”解（即只能问方式、不能问原

因）。并指出，“怎么”的用法限制和诠释方式反映了句法和语义、语用之间的映射具有高度

的原则性和系统性。但我们发现，蔡文的上述结论面临着许多例外现象。比如：

（1）怎么能证明他偷了你的银子？

（2）现在却是有些发愁，可怎么不被李婶她们发现呢？

（3）你告诉我，怎么多赚一些钱？ （4）他怎么欺负你了？

例（1-3）中的“怎么”分别位于助动词、否定词、量化副词之前，例（4）中则出现了体貌

标记“了”，但是这些用例都只能理解为问方式，不能理解为问原因。此外还有一些例子中

的“怎么”，似乎既不适合理解为“问原因”，也不适合理解为“问方式”，比如：

（5）他怎么是中国人？≠他为什么是中国人？≠他以什么方式是中国人？

由此可见，“怎么”问句的质询意图与“怎么”句法位置的高低之间并不存在必然的对

应关系。前贤研究的一个重要问题在于，没有严格区分“怎么”本身所具有的规约意义和“怎

么”问句经由语用推导而形成的会话含义。有鉴于此，我们主张在区分不同意义层面的基础

上，重新设立“怎么”的义项：

义项 语音表现 意义层次 主要语义功能

怎么 1 通常重读 命题内容层面 询问“情状”

怎么 2 不能重读 言者态度层面 表达“意外”（“反预期”功能）

怎么 3 必然重读 元语引用层面 要求“解释”（“语用否定”功能）

怎么 4 不能重读，后接停顿 话语篇章层面 猜度听者言行的缘由（“话轮衔接”功能）

“怎么”问句的各种质询意图（亦即前人所说的“问方式”、“问原因”、“表否定”等）

其实是在“怎么”不同层面意义的基础上，遵循特定的认知机制、语用规则进行动态推理而

得到的。其中“怎么”之后所带小句的型例属性以及情态类型，是语言使用者推定“怎么”

问句质询意图的重要依据。

（李 湘 厦门大学人文学院）

38

言语行为否定标记“不”和“没有”

李 宇 凤

否定副词“不”和“没有”在日常交际中，有一种特别有意思的用法。它们单独出现

或者连续重复使用，轻读弱化。它们并非语义上主观或客观、连续或离散地否定命题意义，

而是在语用上针对言语行为的否定。例如：

（1）罗子君：你要么收拾收拾搬到我那儿去吧？

薛甄珠：不不不，我不去，我就在这儿。（《我的前半生》第 29 集）

（2）老 金：以后那就坐我车好了，我不顺路吗？

罗子君：哦，没有没有，不用不用，那个就是今天特别堵，平常没这样，我坐公

交车是来得及的。（《我的前半生》19 集）

本文研究此类“不”和“没有”作为言语行为否定标记的语用细节，调查它们能够回应

否定的言语行为类型，分析其在言语行为否定方面的差异和根源。

言语行为否定标记，具有话语标记的性质，又不同于一般的话语标记。它们在形式语义

弱化，单独使用，不影响命题真值，话语组织等方面具有话语标记特性。在具体的话语组织

和标记功能上，它们仍具有否定性，体现独特的言语行为选择回应性和人际协调价值。从言

语行为回应否定的语用选择上看，“不”“没有”能够否定多种类型的言语行为。“不”通

常用于否定要求、制止、提议、送礼等具有未来实施性质的言语行为。“没有”通常用于否

定中性倾向的询问、猜测、建议、解释，褒义倾向的夸赞、致谢、礼让，贬义倾向的责备、

取笑、批评、贬损等当前评价性质的言语行为。

“不”和“没有”具有不同的言语行为否定倾向，体现迥异的交际价值。“不”的言语

行为否定针对言语行为的实施，力图改变所回应的言语行为的现实发展方向，意即“拒绝”。

“没有”的言语行为否定针对言语行为的评价特征，通过笼统否定言语行为或相关环节起到

“委婉客气”的作用。两者都以促进人际和谐为目标，只是作用方式和最终结果不同。“不”

是殷切直接的主观否定，是处于相对劣势的说话人急切地表达对受话人不利性言语行为的否

定，力图同时维护对方面子和自身利益。“没有”是模糊局部的客观否定，是平等亲切关系

中说话人对言语行为中所待评价性质的否定，能够同时维护受话人的积极面子和消极面子。

总之，“不”以主动防止对方利益和面子损害的“拒绝”达到人际和谐，“没有”用被动“否

认”对受话人消极面子和积极面子的伤害，以达到人际和谐。“不”和“没有”的言语行为

否定功能差异，跟它们本身的语义否定性质有关。“不”是主观否定，强调个人承担责任，

适用于积极主动的“拒绝”给对方造成损害。“没有”是客观否定，主要否定现实情况，适

用于被动牵扯客观原因，在否定对方言语行为的同时不伤及对方面子。

（李宇凤 四川大学文学与新闻学院 ）

39

利用“域外汉字学资源”研究汉语言本体的尝试：

朝鲜汉字字训活用法

李 振 政

本文以“面向汉字文化圈学习者的汉语本体”为研究对象，利用汉字文化圈既有的汉文

汉字资源，对汉语本体进行尝试性挖掘研究。所谓朝鲜汉字字训，简单地讲，即是用朝鲜民

族固有语给汉字做的解释。严格意义上的朝鲜的汉字字训标注起源于 16 世纪朝鲜汉学家崔

世珍的汉字入门教本《训蒙字汇》。在其后几百年间，一直到现在，汉字字训被广泛应用于

朝鲜半岛的汉字教本、类书、字典类等，成为朝鲜人汉字习得过程中不可或缺的元素。现代

中国人说汉字“天”，一般组词指明其字，比如“天空”的天。朝鲜人说一个汉字，先读其

训，后读其音，如하늘 천(天)。汉字的字义和字音一样，随着历史时间的推移，字义也会

发生变化。在汉字音的研究上，我们现在使用国际音标及拼音符号代替传统的以汉字标注汉

字的方法，建立了更为科学准确的汉语言文字标音体系；在研究汉字字义上我们似乎同样可

以利用类似的方法，采用第三方符号来帮助甄别归类、科学研究，朝鲜汉字的字训就可以作

为其中的一个参照工具来加以利用。

（李振政 安徽师范大学国际教育学院）

40

名量复合词的构式形态研究

梁如娥 庄会彬

对于“车辆”、“船只”这类词，一般会认为是名词加量词构成的复合词，量词用在名词

后面，不加数词，当做名词的词尾。这种复合词名词往往是无定的，至少不是单数的（赵元

任 1979；朱德熙 1982；王力 2004）。这类问题的研究颇多，但存在研究观点的不一致，以

及归类标准设定不统一现象。Booij（2005，2010）提出的构式形态学（Construction

Morphology）秉承构式语法的整体思想，把复合形态和派生形态这类复杂词汇看作是形义结

合的整体，从而对它们的总体属性进行充分描写。鉴于此，本文以构式形态观为基础，试图

对名量复合词这一语言现象进行共时层面的描述，以期对其做出统一解释。

根据分析，我们对名量复合词构式进行了界定：名量复合词构式由名词语素加量词语素

构成，以左边名词语素为语义中心，是左中心复合词。量词语素对名词语素进行再分类以及

对名词语素所象征的空间区域进行有界化处理，表达的是与名词语素相关的集合义。我们把

形式和意义的对应关系表示为：

<[名 i 量 j ] 名k ↔ [与名词 i 有关的集合义] 义 k >

根据构式压制的选择机制可以看出，是否是名量复合词构式，主要还是看构式能否把右

边的语素选为量词语素，这也是量词的特征所决定的。个体量词或者度量衡量词（如张、匹、

辆、只、两、支、亩、斤等）的名词属性程度最低，不含有描述内容，它们最容易被选择为

量词语素，进入名量复合词构式，又由于这类量词语素对名词语素有分类作用，由这类量词

语素构成的名量复合词构式的生成能力并不是很强。具有形状意象的量词（如条、丝、点、

粒、丸、丛、堆、卷、朵、块、锭等）比个体量词或者度量衡量词的名词属性程度略高，有

一定的描述内容，通常指示某种形状，但在名量复合词构式中，它们的功能特征依然大于词

汇特征，用以对名词语素进行单位化，尤其是对名词语素所象征的空间区域进行特殊形状的

有界化。

我们以构式形态观为基础，对名量复合词构式在形式和意义上的整体特点进行了阐释分

析，并解释了构式和构成成分之间的关系。这一构式具有独特的认知理据，是人们在认识事

物时，对事物进行有界化、明晰化的一种结果。

（梁如娥 庄会彬 河南大学）

41

面向汉语国际教育的汉字部件表的研制

梁彦民 马晓辉

汉字部件是“由笔画组成的具有组配汉字功能的构字单位”（《信息处理用 GB13000.1

字符集汉字部件规范》）。汉字属于表意文字体系，其最大的特点在于字形总是蕴含有意义的

信息。部件是汉字的构形单位，是汉字意义的基本载体，在汉字教学、汉语教学中都有着枢

纽一样重要的作用。

近年来，关于汉字部件切分及基础部件的研究不少，但一直没有形成面向教学需求的汉

字部件表。在以往汉字部件切分与统计成果的基础上，我们提出的汉字部件表的研制，主要

贯彻规范性，理据性，层次性的基本原则。

规范性原则，主要是指要立足于最新的国家语言文字或行业规范标准体系。随着汉字学

与汉字教学理论、数字技术的发展，近年国家或行业语言文字规范标准体系不断进展。2013

年 6月，《通用规范汉字表》正式发布。国务院明确要求，“《通用规范汉字表》公布后，社

会一般应用领域的汉字使用应以《通用规范汉字表》为准，原有相关字表停止使用。”《现代

常用字部件及部件名称规范》、《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》、《国际汉语教学通

用课程大纲》、《中国语言生活状况报告》等有关汉字教学大纲、标准或字表先后发布。已经

很有必要立足于最新发布的国家或行业语言文字规范标准体系，对部件进行统计分析。

理据性原则，主要是指汉字部件切分要最大程度地体现汉字的造字理据。由于汉字字形

发展的历史与过程均极漫长，大多数现代通用汉字的字形已经远不同于造字之处的原始字

形。1997年发布的《信息处理用 GB13000.1字符集汉字部件规范》提出了“从形出发、尊

重理据、立足现代、参考历史”的部件切分原则，2009年 3月发布的《现代常用字部件及

部件名称规范》贯彻的是“根据字理、从形出发、尊重系统、面向应用”的部件切分原则。

面向汉语国际教育的汉字部件切分，应当最大程度地体现汉字的理据，为此我们提出“理据

核心、体现系统、尊重字形、面向教学”的部件切分原则。

层次性原则，主要是指汉字部件表要面向教学不同阶段的需要，分出层次，以便于教学

安排。无论“汉字难”是不是真实的命题，汉字教学一定要变得更加容易、有趣；为此，汉

字教学要遵循“控制数量、有序输入”的原则。2008年发布的《国际汉语教学通用课程大

纲》，考虑到国际汉语教学的环境、课程、时间、教学方法等实际状况，汉字表的字量与分

级都最大限度地降低了汉语学习的难度。部件表的设计研制亦然，尤其在学习之初，需要依

据部件理据、参考汉字和部件的频率，控制部件输入的数量，由易到难，有序输入。我们据

此提出，汉字部件表可以分为基础部件和扩展部件两个层次。

（梁彦民 北京语言大学 马晓辉 首都师范大学）

42

面向汉语国际教育的轻声词分级词表研制

廖继莉 郭 睿

轻声是汉语语流中一种特殊的音变现象，涉及语音、词汇、语法等多个层面，而且出现

频率较高，是汉语语音教学的重点之一。由于目前对轻声词规律性的认识还不够全面，对汉

语作为第二语言的学习者来说认定哪些词该读轻声具有相当的难度。加之不同的汉语教材、

大纲以及工具书中对轻声词的限定范围以及注音方式存在差异，使得学习者更加无所适从，

加大了轻声词教学的难度。因此有必要研制出面向汉语国际教育的轻声词分级词表，为不同

级别的汉语学习者提供确切的轻声词识记范围和层级系统。

具体做法是以现行通用的四套对外汉语教材和两个大纲作为词表来源，对其中所收轻声

词的位序、频次和等级进行考察，在此基础上依据各套教材和大纲中轻声词共用程度的高低

和出现频次的多寡来确定其收词范围和规模。然后对选出的轻声词进行语法语义规律性的考

察，根据规律的有无强弱并参考其在教材及大纲中的出现位序和等级进行层级系统的划分，

各层级内部再根据轻声词使用度的高低进行排序。由此构建出的轻声词分级词表具有较强的

针对性、实用性和规范性，有助于促进面向汉语国际教育的轻声词教学理论体系的完善。

（廖继莉 郭 睿 华中师范大学文学院）

43

基于语料库的新加坡华文教学常用字词初探

林 进 展

新加坡是一个以华人为主要族群的多元种族的国家，其语言环境较为复杂而特殊。在

社会和教学环境中，华文既不是第一语文，也不是一般意义上的第二语文，甚至被称为“第

1.5 语文”。新加坡的华文课程更是分为多种类型和源流，以适应不同背景和特点的学生需

求。因此，新加坡华文教学既不适用于母语标准，也不能采用一般的二语标准。然而，目前

为止对于新加坡华文特殊定位的具体描述和分析较少。为此，本文通过基于新加坡学生日常

华文读物语料库所产出的常用字词表与《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》字词表进

行对比，发现二者之间存在不小的差异，并进一步分析了主要的差异点，以及造成这些差异

的相关因素。据此，本文认为需要建立适用于新加坡本地华文教学的包括字词大纲在内的相

关指导标准，并提出了有关建立常用字词大纲的方法与思考。

（林进展 南洋理工大学新加坡华文教研中心）

44

对外汉语新手与熟手教师初级课堂指令语礼貌策略

比较研究

刘 弘

指令语作为课堂话语的重要组成部分，其礼貌程度及策略使用对于保持课堂教学的顺利

进行有着重要意义。本研究以对外汉语教师课堂指令语的礼貌程度为对象，研究新手教师和

熟手教师在使用课堂指令语时礼貌策略的异同，分析与之相关的因素，为汉语教师的课堂教

学提供参考。研究发现：新手教师使用最频繁的是惯用间接型，而熟手教师最常用直接型。

总体而言对外汉语新手教师与熟手教师在指令语的礼貌情况方面存在着显著性差别。论文中

出现上述差异的原因作了分析，并指出教师身份（identity）、师生关系等因素可能是影响

教师话语礼貌程度的原因。

（刘 弘 华东师范大学国际汉语文化学院）

45

论江沙维的汉语观和汉语教学观——基于《汉字文法》的考察

刘 杰 孙 琳

明末清初西方传教士入华，西方传教士为了达到传教的目的而学习汉语、研究汉语。江

沙维是 19 世纪上半叶遣使会传教士，葡萄牙著名汉学家。在澳门圣若瑟修道院担任汉语教

师期间，江沙维出版了《汉字文法》一书,全名《Arte China Constante de Alphabeto

Grammatica（1829 年出版)》，此书闻名欧洲，影响深远，奠定了江沙维在欧洲汉学界的地

位。

江沙维在澳门工作期间，对汉语有较为精深的研究，在《汉字文法》序言中对汉语、汉

字的特点及葡汉两种语言之间的差异有清晰的论述。因为是站在欧洲语言的视角看汉语，注

重语言对比，对汉字这种独特的文字体系提出了不少真知灼见的看法。该书注重葡汉语言、

文化对比，真实记录了清代中期的汉语口语和社会风俗，并加注发音。该书在欧洲汉学研究、

汉语教学史研究领域具有重要的地位。江沙维的《汉字文法》一书，由于是葡文写作，目前

的研究还没有触及汉语研究及汉语教学史研究的层面。

《汉字文法》课文葡汉对照，具有对比语言学的研究价值，同时在多章有汉语的白-文

对照。该书具有汉语会话课本的性质，课文内容涉及当时中国人生活的吃、穿、住、行、经

商、渔猎、官民交涉等诸多方面。

《汉字文法》全书一共八个部分，第一部分为序言，集中反映了作者对汉语汉字的认识。

第二到第七部分为全书的主体，以葡汉对照，教科书的形式分别讲述汉字及偏旁部首的分类、

汉语俗语、口语会话、汉语书面语、汉语写作、中国历史与文化等内容。第八部分为附录，

从西方人的角度讲述汉语的发音特点，对葡语、官话和广东话发音进行对照。

教科书的编写，本身就是作者汉语教学观的反映。江沙维神父如何认识汉语这种陌生

的东方语言，如何对非汉语母语者进行汉语教学？纵观整个教科书的编排，内容设置、体例

安排等也能从一个侧面为研究江沙维神父汉语观、汉语教学观提供一个独特的视角。

（刘 杰 孙 琳 葡萄牙国立米尼奥大学亚洲学系）

46

浅谈初级汉字教学中的“精讲多练”

刘 现 强

汉字教学是对外汉语教学的重点和难点，专家学者和一线教师都非常重视汉字教学的理

论研究和实践探索。“精讲多练”是对外汉语教学最重要的课堂教学原则之一。在初级汉字

教学阶段，教学对象的特点和教学目的决定了在此阶段“精讲多练”尤其重要。本论文在对

我校汉字读写课两个教学班学生的调查和长期跟踪观察的基础上，对他们的汉字偏误进行了

研究分析，结合前人时贤的研究成果，对初级汉字课应该“精讲”什么，如何精讲，练习什

么，如何“多练”等进行了较为深入的思考，提出：除了有计划分步骤的、一定数量的写字

练习之外，教师应该对“横平竖直”等笔画特征及其有关问题、“从上到下、从左到右”的

“笔势”规则及有关笔顺规则和相关问题、“米字格（田字格）”等书写辅助用具的使用及有

关汉字书写习惯的养成等问题，进行必要的讲解和相当数量的练习。“精讲”要求不仅每堂

课上讲解的内容要少、要精，而且要将讲解的内容要点体现在课堂练习和课后练习的设计中，

贯穿在整个汉字教学的全过程中。“多练”则要求以精讲内容要点、汉字识记规律、课程教

学目的等为基础，合理设计，精准实施；每堂课的设计具有针对性、整个教学环节的设计要

具有计划性、层次性，要循序渐进，另外还应该具有趣味性和可操作性；当然，最重要的是

要有相当的数量，练习的强度要足够大。

（刘现强 北京语言大学汉语学院）

47

印尼初级留学生汉语语调产出研究

罗 婵

人类语言都有语调，人们通过语调能够实现不同的语言功能。不同语言的语调表现形式

具有一定的共性，例如汉语和英语的陈述句语调都呈下倾趋势，疑问句语调都呈上升趋势。

汉语是既有语调又有声调的语言，在汉语语句中，声调和语调既相互独立又互相联系。赵元

任认为汉语的声调和语调是“小波浪”和“大波浪”的“代数和”关系，他指出在句子中，

一个个词语单位的音高形式形成了独立的小波浪，整句语调由许多小波浪组成，在此基础上

形成整句大波浪，因此句子的语调通过词语的音高形式呈现。语调并非词语音高形式的简单

相加，而是有机结合。在语句中，词语的音高形式随着人们的语言目的而发生变形，从而产

生词语的“音高变体”，在此基础上形成整句语调。曹剑芬基于赵先生的“代数和”理论，

进一步指出“小波浪”和“大波浪”的“代数和”关系具体表现为音阶的叠加关系。留学生

学习汉语的过程中能具体地学习声调，但由于语调是在声调之上的，声调是具体的，可以通

过学习习得，语调却是不定的，学生能真切地习得汉语的声调，却无法直观地习得汉语的语

调，外国人在说汉语时所出现的洋腔洋调与语调密不可分，因此我们有必要对留学生学习汉

语语调的情况进行研究。

本文从音阶对比角度对来华印尼初级留学生进行声学实验，并对实验数据进行整理归

纳，从而对印尼初级留学生的语调产生进行详细分析，实验表明：

一、印尼初级留学生的陈述句语调与疑问句语调产出区别不明显。一般而言，疑问句语

调通常高于陈述句语调，以表示疑问语气，但在印尼初级留学生中并未发现区别。笔者假设

这种偏误主要受母语负迁移的影响，因为学生朗读印尼语句时并未出现疑问句语调高于陈述

句语调的现象。

二、印尼初级留学生句子语调具有中部凸显的特征。无论语句中部是否为高音，学生习

惯于提高句中语调。

三、印尼初级留学生的句末语调呈下降趋势，且低于正常的下降水平。这主要有两方面

的原因：一是母语负迁移，在印尼语中，无论是陈述句还是疑问句，句末语调皆表现为下降；

二是生理原因，由于印尼学生惯于提高句中语调，因此在句末时便无法正常发出句末语调。

（罗 婵 暨南大学华文学院）

48

基于内容证据对新 HSK 六级

阅读理解部分的效度研究

罗 莲 刘 莹

新汉语水平考试（以下简称新 HSK）推行以来，尚未见到针对其阅读理解部分内容效度

的研究，而内容效度又是任何语言测试需要考虑的重要方面。

效度问题是语言测试与评估的研究的核心。效度的定义及理论经历了多次的演变，从分

类效度观演变到整体效度观，同时也出现了多种效度验证模式，其中，基于证据的效验框架

（Weir 2005）是可操作性非常强的效度验证模式。本研究从内容证据角度对 HSK 六级阅读

理解部分的效度进行研究，以期为其设计、实施以及改进工作提供参考。

根据 HSK 大纲，HSK 六级与国际汉语能力标准的五级对应，同时与《欧洲语言共同参考

框架：学习、教学、评估》（简称 CEFR）中的 C2 级对应。本研究以 5 套新 HSK6 级真题阅读

部分的 35 篇阅读理解文章和 100 道题目为研究对象，结合新 HSK 的《考试大纲》、《国际汉

语能力标准》(以下简称《标准》)以及 CEFR 量表，参照 Bachman ＆ Palmer 的考试任务特

征模式，从语篇输入和预期作答特征两方面进行分析，探讨 5 套 HSK 六级真题中阅读部分的

内容效度。研究结果表明：语篇输入方面，文本生词比例较小，题材较丰富，根据易读度指

标文本具有一定难度，不过题材和体裁在各套试卷分布不太平衡。预期作答特征方面，试题

主要对学生获取信息和依据文本信息进行推测的技能进行了考查，但对“领会作者的观点和

意图”等技能考查较少。总之，五套真题阅读理解部分较好地反映了《标准》五级的要求,

从《标准》的角度来说，具有较高的内容效度。然而，根据 CEFR 描述语，HSK6 级的阅读理

解部分并未反映出 C2 级别的特征。基于上述结论，本研究尝试为新 HSK6 级阅读理解试题设

计提出以下建议：注意阅读所选文章题材的体裁和体裁的均衡，增加应用文体的比例；试题

预期考查技能应随文本的题材、体裁的变化而有所改变，尽量覆盖多项技能。此外，还需通

过进一步研究，调整与 CEFR 等级的对应关系。

（罗 莲 刘 莹 中央民族大学国际教育学院）

49

报刊政论语体中的一组“带来”类因果句

罗 艺 雪

在语言的实际运用中，除了联结因果的虚词成分，具有“产生新结果”意味的实词性短

语也往往非常活跃。现代汉语中以“带来”、“造成”、“引起”为核心谓词的句式便在现代汉

语报刊政论语体中高频使用，三者均以“X+动词+Y”主动宾式为基本形式，表达“归因对象

X导致结果 Y 产生或出现”这一基本意义。实际上，在我们考察的《人民日报》语料中这三

个谓词常常可以出现在语义相似的并列结构中，表达特定使因成分影响下出现的不同结果：

（1）轰炸只【造成】轻微的损失，但是【引起】了教授和学生们强烈的愤恨。

（2）核潜艇将对世界和平【造成】严重威胁，并且可能对日本人民【带来】莫大的灾难。

（3）奈温军人政府的反动政策，给人民【带来】了前所未有的痛苦，【引起】了人民的极大的愤怒。

上例中三个动词的使用环境似乎并不是完全互斥的。同样是表达“归因对象 X 导致结果

Y 产生或出现”，说话人对于“带来”、“造成”和“引起”三个动词的选择有何规律？它们

所在的句式有何不同特点？ 前人对于具有“产生新结果”义的类似动词早有关注。陶红印

（2001）曾从动态语义学的角度考察“出现”类动词在实际语料中的使用，指出基本语义没

有显著区别的“出现、产生”和“发生”在篇章中呈现出不同的语义韵律，但语言的动态使

用中不同的语义趋势完全可能并存于某一特定语词的不同组合模式。Eddington（1999）与

Bybee & Eddington（2006）也发现抽象的语义特征并不能成功预测动词的宾语选择，而且

多个动词可能同时具备出现于某一特定语境的条件，并不必然具有排他性。西班牙语中表达

状态变化的一组高频近义动词后的形容词槽位往往围绕特定的高频样例形成语义密切相关

的集群，也可能组成看似不同但实质上仍有特定关联的语义组。

我们对《人民日报》中表因果的“X带来/造成/引起 Y”中 Y槽位的语义集群以及句式

对于移情位置的不同选择进行了考察。我们将历时因素也考虑在内，以了解不同句式在不同

时间点上宾语语义丛集的变化情况及这类变化对句式网络中其他成员的影响。考察发现，与

X槽位相比，Y 槽位不但形式上受限更大，不同动词的 Y 槽位在语义上也呈现出不同特点。

“带来”类因果句的 Y槽位成员的确难以用抽象的语义特征准确概括，各类语义集群之间也

并非全然互斥，且随着时间的推移各句式的宾语语义发生了明显变化，而这种变化又体现出

构式网络的关联性。此外，作为呈现说话人情感偏向的重要成分，移情对象在“带来”句和

“造成”句中往往处于非核心论元位置，在一类特殊的“引起”句中却处于核心位置，这是

由于当特定句式的主语位置具备[+人]特征且为事件受影响成分（尤其是受损成分）或受影

响行为的施行者时，说话人便可能产生将移情焦点回归至典型移情位置的要求。

（罗艺雪 四川大学海外教育学院）

50

汉语范围副词“都”的相关教学问题分析

吕 明 臣

1.问题的提出

《新汉语水平考试大纲》（一级）中范围副词“都”，给出的例句是“我们都看见了那

个人”。《现代汉语八百词（增订本）》共列出汉语“都”三类意义的首位也是“表示总括全

部”。作为范围副词的“都”表示总括，但和同样表示总括的“一起”“一共”（《考试大纲》

三级）有着不小的差别，这些差别在句法功能（搭配）上和意义上均有体现，笼统地将“都”

解释为表示范围的副词，并不能使汉语学习者真正理解并掌握其用法。从更深层的语义角度

阐释“都”的意义，才有助于汉语教学。

2. 汉语“都”的意义

按照《现代汉语八百词（增订本）》，“都”表示总括，但“都”和“一起”不同，“都”

一般总括的是“分别的行为”，是把“分别的行为”总括加以表达。“我们都看见那个人了”

可以理解为：

我看见那个人了

你看见那个人了

……

从逻辑的角度上，我们可以将上面的语句看作命题，“我们都看见那个人了”就相当

于从几个命题概括出一个共同的东西，即：

事实上，汉语“都”表示范围总括是从逻辑意义上的归纳推理来的，即：

当然，逻辑上归纳推理有不同的类型，但总体都是从具体的命题中概括出一个普遍性的结论。

汉语包含“都”的语句表现了相对普遍的含义，范围的总括是归纳推理的结论。同样

被看作范围副词的“一起”，并不能表现归纳推理关系：“他们一起去机场”不是从几个“去

机场”命题归纳出来的结论，只是一个具体命题。

如上所述，汉语“都”表现的是一种逻辑上的归纳推理关系，用“都”的语句意味着

从几个具体存在的行为或者其他现象做总括的表达。

汉语“都”的语句表现了逻辑上的归纳推理关系，可以看作是一种归纳推理的“标记”。

在语言学上解释为“总括全部”也未尝不可，但需要强调的是，总括是指从具体现象（命题）

中的归纳，是以归纳推理为基础的，换句话说，“都”激活的是潜在的归纳推理。

51

这样一来，我们可以简单概括出汉语“都”的使用和理解的语义条件：

ⅰ当需要将分别表现的某类现象（同类的行为、同类的属性等）做统一表现的时候，

可以使用“都”。

ⅱ对含有“都”语句表达的理解，要将其理解为是对某类现象（同类的行为、同类的

属性等）概括。

显然，这两条件是简单粗略的，生成或理解一个语句并非只有语义上条件，但语义条

件却是最基本的，也是最重要的。

词语的使用可以解释为一系列的使用条件，词语意义等于其使用条件的总和。汉语

“都”使用的语义条件表明了它的意义，这样的解释比笼统的“总括全部”“表示范围”明

确得多，在汉语教学中也更容易操作。

3.基于关系语义的汉语教学

关于汉语“都”的解释表明了一种汉语教学理念，在汉语教学中，不能仅仅从语法形

式入手，更不能以语法形式为核心，应该从语义入手，建构相关的语义范畴，然后找到形式

的表现。语义范畴涉及很多，上述对“都”的解释是在一种关系语义范畴之中。汉语教学中，

涉及很多关系语义，如一些“复句形式”以关联词语等。让汉语学习者掌握这些形式，最好

的方式是从关系语义出发，解释清楚什么样的关系语义用什么样的形式表现。从关系语义出

发还有一个好处，可以将表现关系语义的非“复句”形式挖掘出来，避免汉语教学形式出发

所带来的误解。汉语教学中无疑存在关系语义的表现问题，我们认为应该先建构关系语义范

畴，然后找出表达相应关系语义范畴的形式。如汉语“都”：

如果能将这些写入教学大纲的语言项目中，并由教材做出具体的呈现，这样的教学才

是卓有成效的。

（吕明臣 吉林大学）

52

从物性角色看“S 比 N 还 N”构式的语义识解——兼谈语境与语义识解的互动关系

马 伟 忠

日常生活中，我们经常听到像“比女人还女人”这样的比较特殊的表达，这种结构不仅

仅出现了副词“还”用来修饰名词，而且前后两个名词形式相同。那么，听者或读者是怎样

识解“比 N 还 N”这类构式的语义的？“比 N 还 N”构式的语义识解机制是什么？这是我

们的研究重点。学界对 “副+名”结构关注较早、成果较多，如邢福义（1952、1997）、于

根元（1991）、张谊生（1996、1997）、谭景春（1998）、施春宏（2001）、胡学文（2005）、

张辉和范瑞萍（2008）、黄洁（2009）、闫鸽鸽（2013）、宋晓霞（2014）等。但前人对于“比

N 还 N”构式的语义识解过程及其机制研究仍不多、不够系统深入。

本文基于生成词库理论的物性角色视角，结合认知语用等多重互动机制探讨“比 N 还 N”

构式的语义识解过程及其机制。物性结构是 Pustejovsky（1995）等倡导的生成词库论的重要

内容，名词物性结构刻画了赋予某一名词词项与其他词项相关联的百科全书式的结构化表征

（structured representation）。我们以“现代汉语语义词典（SKCC）”作为参照，探讨了进入

“比 N 还 N”构式中名词的语义类型、指称特点。发现不同语义类型的名词进入“比 N 还 N”

构式在数量和难易程度上有一定的倾向性，这主要与名词的可及度有关，可及度比较高的表

人、人工物、空间名词比较容易进入这一构式。前 N 倾向于显示 N 的外延，是有指成分；

后 N 倾向于显示 N 的内涵，是无指成分。名词物性结构的详细描写为“比 N 还 N”语义识

解提供了一个可操作的路径，“比 N 还 N”构式语义的一般识解过程可以描写为：N 的评价

角色→ A →“比 N 还 A”（比拟）→比 N 还 N。

但是，有些名词的内涵意义不一定作为社团的共享知识进入物性结构描写体系中，语用

预设、认知关联、转喻和隐喻、概念整合等认知语用多重互动机制是“比 N 还 N”构式等副

名结构在具体语境中实现语义识解的重要机制。最后我们探讨了哪些语境因素对于语义识解

起着关键作用以及语境与语义识解的互动关系。

（马伟忠 华侨大学华文学院）

53

从宾语前置型内外话题句看结构距离与语体属性的对应性

马 文 津

根据 Paul（2002、2005），现代汉语中，宾语前置的话题句可以分为内话题句和外话题

句。内话题的位置处于句子的屈折层，外话题的位置处于句子的标句词层。例如：

（1）他别人的事儿不怎么管。

（2）南海变局，中国难以绕开。（北京新闻广播《话里话外》）

以上两例具有结构距离与语体属性的对应性。例（1）中句法部门（移位到屈折层）和

韵律部门（不跨越语调边界）的近距离移位对应于非正式体，而远距离移位（移位到标句词

层且跨越语调边界）的例（2）对应于正式体，这是语体系统中的极性对立。此外，语体属

性的对立还包括级差对立。正如冯胜利、施春宏（2018）所指出的，句法结构的各个层面、

语言的各个部门都有语体机制发挥作用的空间。上述层面或部门中具备调距功能的语体要素

根据语体和谐原则运作，语体的错位会造成句子的不合法。同时，根据这些语体要素的表现，

又可以获得语体属性的级差对立。例如：

（3） 内话题句 我作业写完了 单调结构，近距移位 高度非正式体

外话题句 1 浮水你学会了没有？ 单调结构，远距移位 低度非正式体

外话题句 2 浮水，你学会了没有？ 多调结构，远距移位 低度正式体

外话题句 3 南海变局，中国难以绕开 多调结构，远距移位 高度正式体

从内话题句到不同类型的外话题句，在结构-功能对应律下，展示出了语体属性的极性

对立与级差对立。以上对立都是按照语体和谐原则运作的。通过观察结构在不同层面、不同

部门之间的语体属性是否彼此抵牾、彼此配合，或呈现偏向，我们又可以运用这一原则对结

构的语体属性进行判断、描写与预测。

（马文津 香港中文大学）

54

近二十五年来第二语言语音训练研究述评

梅 丽 朱 静

二语学习者如果是在六岁后开始学习这门新语言，比较难以获得像母语者那样的发音水

平，这也就是二语（外语）学习中常存在的“口音”或者“语音僵化”问题。一般来说二语

学习者能够流利准确地使用二语交流就比较好了，口音问题不是特别需要解决。对于一部分

需要解决二语口音问题的人，例如语言教师或者工作需要二语发音比较标准的，我们可以设

计有针对性的语音训练来帮助他们提升发音水平。近二十五年来，研究者在语音训练这一领

域进行了大量研究，从知觉和发音两个角度探索了训练的方法和效果，探索了大脑里言语知

觉和产出这两个模块之间的相互关系。

第一，知觉训练研究。二语语音知觉训练研究的目标，通常是为了帮助受训者区分那些

难以从听觉上分辨开的二语语音对比，如辅音对比、元音对比。训练方法一般包括一个或多

个知觉任务，如区分任务或辨认任务；用来训练的刺激材料有最小词对比、假词或者单个音

段；训练通常会给予受训者即时的反馈。

知觉训练对于二语知觉的作用，研究结论相对一致：训练后二语者的知觉明显获得进

步，进步程度为 10%-20%。但知觉训练对二语发音的作用，不同研究结论不同：有些研究发

现知觉训练让知觉获得了进步，这种知觉进步部分迁移到了发音上，使发音也获得了进步；

也有些研究发现知觉训练带来的知觉进步并未迁移到发音上，二语发音未获得进步。

第二，发音训练研究。二语发音训练研究的目标，主要是为了让二语发音更标准。一些

研究采用了混合的方法，即发音和知觉训练同时进行，结果发现二语发音准确度获得提升。

只训练发音的研究极少，结果发现纯发音训练（不训练知觉）提升了二语发音。纯发音训练

对于二语知觉的提升，有的研究显示为零，有的研究显示提升度为 3%-4%。

第三，言语知觉与产出的关系。二语语音训练研究关心的理论问题是大脑知觉模块与

产出模块之间的关系。元分析研究表明，纯知觉训练让发音获得了进步，为言语知觉和产出

的关联奠定了实证基础。虽然经典的认知神经科学观点认为言语知觉加工和产出加工发生在

大脑的不同区域，知觉加工激活的是左半球额上回，产出加工激活的是右半球运动皮质层。

但近十年的神经影像研究发现，这样划分出的两个区域实际上存在着“重叠”，相互关联，

人类对人脑的认识又迈进了一步。

现有的二语语音训练研究主要集中在音段上，各种结论也是基于音段得出，而对声调的

训练研究比较少。对于汉语二语语音训练研究来说，声调还是一个主要的目标与任务。声调

训练的有效方法，声调的知觉与发音的关系，都亟待实证研究来展开探索。

(梅 丽 暨南大学 朱 静 河北大学)

55

现代汉语词法中虚义动词性成分的功能分工与语义作用

孟 凯

虚义动词性成分是指意义一般是比较抽象、概括的“进行、作出”、主要起功能性作用

的动词性成分。现代汉语用于构词的虚义动词性成分主要是“打、为、行、作、做”，《现

代汉语词典》（第 7版）收录了 60个由这 5个 V 虚构成的“V 虚＋V”，都是古汉语的遗存。

5 个 V 虚在现代汉语词法中的构词力不同，“打”属强势构词，共构造“打虚＋V”37

个，占总数的 61.67%；其他 4个都属于零星构词。产生如此构词倾向的原因主要在于这几

个 V 虚的功能分工有别：“打”主要在词法上构造“打虚＋V”，可组配的 V语义类型丰富；

构词力一般的“行”与“作”，可组配的 V语义类型的互补性较明显，前者倾向于与强动

作性或动作凸显的 V组配，后者倾向于与弱动作性或动作不凸显的 V组配；“为”和“做”

的构词力都较弱，“做”主要在句法上充当实义动词前的形式动词。

虽然 V 虚属轻动词性成分，一般不贡献实义，但它们在现代汉语词法中却发挥着一定的

语义作用。主要体现在三方面：1）V 虚使“V 虚＋V”比 V语义抽象，表现在（1）V 虚使“V

虚＋V”与 V的语义倾向不同，如“打扫—扫、打消—消”；（2）V 虚将 V的[＋动作]转变

为“V 虚＋V”的[＋活动]，“V 虚＋V”凸显事件/活动的过程性、持续性、可分解性，弱

化了 V短暂或瞬间的动作性。2）V 虚不仅使“V 虚＋V”与 V的语体附属义不同，还实现了

“V 虚＋V”内部的语体分化，即“行/为/作虚＋V”主要用于偏书面、正式、严肃的语体，

“打虚＋V”中的大部分和“做虚＋V”倾向于用在偏口语的日常语体中。3）V 虚使“V 虚＋

V”与 V的多义关系多样化，体现在（1）单义词“V 虚＋V”是多义词 V意义中的一个，分

化了 V的意义；（2）“V 虚＋V”发展出具有自身特色的多义性，未必与 V义有关。

在实义 V前添加 V 虚构成“V 虚＋V”，很大程度上受到了汉语词汇双音化趋势的影响

和推动。不过，V 虚在词法中的功能与语义作用却不仅仅是满足双音化的需要。经由历时的

发展，轻动词性的 V 虚并不像句法中的轻动词可能功能都相同，如“进行、从事、做”，可

以平行存在于句法之中，词法中的轻动词性 V 虚实现了比较明确的功能分工，并对“V 虚＋

V”与 V的语义关系以及二者的语义演变发挥了不同程度的语义作用。轻动词性 V 虚在词法

中呈现出与其句法表现不同的功能分工与语义作用，轻动词性成分句法和词法差异的研究具

有一定的类型学意义。

（孟 凯 北京语言大学对外汉语研究中心）

56

汉语疑问词“什么”的语义层级习得策略研究

牛 长 伟

汉语疑问词的二语教学语法近些年来被众多学者讨论，主要围绕特指疑问句特征、疑问

词的虚指和任指用法的习得，而讨论汉语疑问词多种用法的习得差异、复杂句法环境中疑问

词强势解读的二语教学研究却不多。本文在前人对汉语疑问词“什么”的语义解读研究的基

础上，提出了“什么”的语义层级模型,包括“什么”的存在、全称、疑问、否定和例指解

读。通过母语为越南语和蒙古语（HSK 四级水平以上）两组受试者在习得该模型前后的两

次测试，验证了该习得策略的可行性，可以达到预期目的，但同时也增加了两组受试者判断

“什么”的疑问、否定和例指解读的难度。

（牛长伟 中南财经政法大学国际教育学院）

57

“本来”与“本来就”的功能对比与认知差异

潘 晓 军

在留学生的作文和口头会话中，可以观察到以下句子在表达上不够顺畅，如将这两

例中的“本来”与“本来就”互换后，前后分句之间将会变得自然协调。

（1）*我本来爱花，来中国以后，更希望以鲜花为伴。（引自宋玉柱 1993）

（2）*我本来就很瘦，但是来中国以后，变胖了。（留学生偏误语料）

目前学界多关注“本来”和“原来”这组近义虚词在共时中的本体对比及在对外汉语教

学中的差异辨析，而对“本来”和“本来就”的比较鲜有提及。最早关注到它们有所差别的

是宋玉柱（1993），该文由留学生作文中的偏误用法，对“本来”和“本来就”进行了简要

区别，并指出“本来就”的作用不是表示转折，而是表示递进。范淑云（2001）将“本来就”

视为常用格式，从句法、语义、语用三个平面分析了其特点，其结论和宋文类似，也认为该

格式包含了“顺承或递进”的语义内容。与此同时，我们也调查了一些虚词词典与工具书，

要么是只收录了对“本来”的注释，没有涉及到“本来就”；要么是将二者混为一谈，将“本

来就”表达的语义归类为“本来”功能的一项。

本文将在“本来”与“本来就”对比分析的基础上，继续从形式特征、表义功能上进行

考察，并从认知模式上进行细致区别，最后从固化发展的特点入手，对“本来就”的身份进

行界定。

“本来”与“就”连续使用，结构层次上产生了明显变化，二者分界逐渐消失，融合成

为一个新虚词，我们将从语法化上讨论其融合过程。至于“就”能否如“说”、“是”一样，

构成汉语新的类词缀，还有待观察。

（潘晓军 安徽师范大学文学院）

58

基于对外汉语教学的现实性结果宾语句分析

朴 珍 玉

崔承一（1988）把下列划线部分的宾语称为痕迹宾语。痕迹宾语就是动作V实现后留下

来的痕迹N。例如：

（1）a.吓了一身冷汗

b.大衣烫了一个大窟窿。

古川裕（2001）认为这类痕迹宾语是隐现句宾语的一个变体，这类宾语必须是数量形式。

例如：

（2）*a.吓了冷汗

*b.大衣烫了大窟窿。

张伯江（1998）认为 “吓了一身汗”“冻了一身鸡皮疙瘩”等是兼语式的变体。孙天琦、

郭锐（2015）认为是“隐性述结式”。虽然研究对象和研究方法各不相同，但以上研究都注

意到了这类结果宾语的外部形式必须是数量式。

本文从结果宾语必须是数量式这一点出发，把研究范围扩大到所有现实句的句末宾语

（包括单宾语和双宾语），对光杆宾语（如“他喝了酒了”）和数量宾语（如“他喝了三杯酒”）

进行比较研究。在以往对数量成分具有完句功能、指称性、名词的有界化手段、个体化手段

等研究的基础上进一步对各种不同句式中数量宾语的表义类型进行细致分类，并探讨宾语的

语义类型对整个构式语义解读的影响。探讨信息结构对论元实现（包括实现形式）、语序安

排的制约作用。另外，我们根据对外汉语教学对语法释义的简明性和可操作性强的要求给出

一个名词短语做宾语的连续统，并给出一个从排斥到两可再到强制使用数量成分的多重关系

取值表。最后，指出对外汉语教学对数量成分的句法作用编排严重不足，对数量成分不仅仅

要讲授其在词组层面的类型（名量、动量、时量）、搭配关系、分类作用（如“一朵花”“一

束花”“一盆花”）等，也应该重视数量成分在句法上的制约作用，在信息安排方面的调节作

用和标记作用。

（朴珍玉 延边大学汉语言文化学院）

59

比较与致使的范畴互动：流行构式“甩出X几条街”研究

饶 宏 泉

近些年来，网络新闻标题中常使用一类流行表达“甩出 X几条街”：

（1）国产手机早已把苹果甩出几条街, 你不得不承认

（2）分析:互联网时代上海为何被北京甩出几条街?

（3）努力做到这一点，甩出同事几条街

（4）10W左右的 SUV,回头率直接甩出好几条街!

本文认为它已经形成一种流行构式“甩出 X几条街”，我们按照 “互动构式语法” （施春

宏 2016）的思路，分析认为其生成反映了致使与比较两个范畴间的互动。本文研究有利于

互动构式语法的深入探讨。

一、范畴互动分析

比较和致使分属不同的句法-语义范畴，调用的是不同的资源，所形成的构式也是不同

的。一般来说并不会调用另一范畴的构式来表达：

比较范畴，其典型构式为“A比 B R”，如：他比你大。

致使范畴，其典型构式为“A把 B R”，如：他把你骗了。

但是对于比较范畴“他超过你很多（他甩出你几条街）”而言，却能调用把字句来凸显双方

比较的结果和程度（他把你甩出几条街）。这并非是由于施受句与把字句的转换，因为“过”

型比较句，是不能转为把字句的（*他把你超过很多）。因此这反映的其实是范畴互动：从语

义范畴来看是高程度的强对比，却可以借用致使构式的壳，意在凸显 AB的竞争状态，A的

上位致使 B地位下降（B在量级中处于顶端）。互动带来怎样的句法后果？

二、范畴互动的结果

（一）结构上边缘化的把字句。表层结构上，符合强制性提宾的构式特征（复杂补语），

可是句法行为上又像选择性提宾结构。

选择性提宾把字句：把大门踢坏了 —*踢大门坏了 —踢坏了大门

强制性提宾把字句：把扇子放在桌上 —*放扇子在桌上 —*放在扇子桌上

甩出 X几条街： 把原唱甩出几条街—*甩原唱出几条街—甩(出)原唱几条街

（二）构式化：比较 → 程度

1、把/被字句中的构式化：一般把/被字句中动词与补语并未形成构式。但（1）（2）中

“甩”作为动词，与后面的补语“出”“几条街”实现了构式化，整体描摹比较结果和程度差

异；该构式呈现反/超预期的事实/现象，并以此为基础引导读者思考，常强调已然。

2、“甩出 X几条街”的构式化：“甩（出）”作为动词性成分，语义识解为“超过”，“几

条街”则表示程度大，语义识解为“很多”。句式简短，可以表达情理的推测（未然），如（3）。

60

3、“甩出几条街”整体融合凸显程度高。X作为共有知识背景而省略。整体解读为“特

别好、太好了”等程度，具有评价立场功能。理论上看是将语境意义吸收了。当然这种融合

还在慢慢形成中。

三、范畴互动的机制

整体隐喻（甩的动词性强弱，几条街的程度义）

（饶宏泉 安徽师范大学）

61

“好你个 NP”的构式化语境

石 飞

“好你个 NP”作为一个评价构式，其构式义到底是表示负面评价还是褒扬赞叹？从前

人研究和语料来看，似乎两者兼有。例如：

（1）老陆诚恳地回谢我道：“知道，知道，你是为我好，拉得少是为了拉得久嘛！好

你个老陆，可真是不简单，你这分明又是一句凡人哲语啊！

（2）邓长敏准备和老者讲讲道理。冷不防，老者把帽子往地上一摔，羞红着脸气呼呼

地说：“好你个长敏，收税都收到我这来了！”

学界关于“好你个 NP”的研究，主要集中在三个方面：正负评价义之争，“好你个 NP”

的历时构式过程，构式中各构件的性质和功能。虽说前人研究已有了一定的成果，但关于评

价句式的构式化语境和评价理据等研究较为缺乏。如果从构式化语境角度研究构式的来源及

其使用条件，可以更好地协调正负评价之争，深入考察构件与构式之间的互动关系。也可以

探究构式之间的承继关系以及构式的扩展过程。此外，既然是评价构式，还需要对其评价理

据有所涉及，如何协调个体评价与社会规约评价之间的评价级差，这也是本文想要考察的重

点问题。

首先，从构式整体与构件部分的关系出发，考察“好你个 NP”的句法组合语境，构件

的浮动特征会压制构式的评价解读。其次，分析构式与构式之间的互动承继关系，研究“好

你个 NP”的构式“使成”语境——构式从无到有的过程。构式化理论关注构式化的“使成”

语境，主要考察构式句法、语义、语用环境的来源，其使成路径主要来自构式目标体对构式

源体的意义承继。我们认为，“好你个 NP”和“好一个 NP”、“你个 NP”的形式和功能都有

一定的共性和个性，他们之间存在一定的承继关系。而且，“好你个 NP”的负面评价的规约

化程度要比正面评价高，这是言者主观性范畴和交际中的语用原则共同塑造的结果。最后，

本文探讨了“好你个 NP”的构式“促成”语境——构式从小到大的发展路径，包括文本语

境、会话语境、社会语境等，并在此基础上考察了“好你个 NP”的评价理据。说话者的评

价理据是侧重“法理”还是倾向“人情”？这些都是研究评价构式值得进一步思考的问题。

（石 飞 南京师范大学）

62

汉语动词删略结构“也 X”中“也”的探究

石 玉

现代汉语中的“也”语义丰富，句法位置灵活，《现代汉语八百词》中解释“也”为副

词，表示两事相同，“也”用在前后两小句，或只用在后一小句。《现代汉语词典》第六版

也将“也”定性为副词，表同样、并列、重复使用等，有转折、委婉和强调义。汉语动词删

略（VPE）结构“也 X”中的“也”是本文关注的重点。我们将在生成语法理论的框架下探

讨“也 X”删略结构中的“也”的句法语义功能。

“也”具体的句法位置如何，Li(2002) 认为 “也”等同于英语动词删略句中的

“too”，和“是”一起处于 INFL 位置，且必不可少。如：

（1） a. 约翰喜欢他的老师，比尔*（也）喜欢[e].

b. John hit his classmate, and Bill did, *(too).

Wei(2006)讨论到，“也”是一个焦点分词，会投射出一个“YeP”，因为“也”具有[+F]

特征，因此，“也”会吸引主语或其他的被焦点化的成分到“YeP”的 Spec 位置上来：

（2） a. [YeP Ye [TP [PolP/ EP [NegP (Neg) [ModP Mod [ VP]]]]]] Shi

汉语是分析性语言，虽然有时制范畴，但时制范畴很少表现在形态上，因而 Li(2002) 将

“也”的句法位置处理为 INFL 之下的方式值得商榷。Wei（2006）看到了“也”所具有的焦

点特征，但是否要单独设立 YeP 也是值得我们谈论的问题。汉语中的 VP 删略结构通常有“也

是”、“也-Aux”和“也-V”三种形式，结构中的“也”必须出现（Li 2002，Hole 2004，

Wei 2006, 2010 etc.），否则会造成句子的不符合语法。如：

（3）“也是”删略结构

a. 张三吃苹果，李四也是[e]。

b. 张三不吃苹果，李四也是[e]。

c. *张三吃苹果，李四是。

d. *张三吃苹果，李四也。

（4）“也-AUX”删略结构

a. 张三会去美国，李四也会[e]。

b. 张三不会去美国，李四也不会[e]。

c. *张三会去美国，李四会。

d. *张三会去美国，李四也。

（5）“也-V”删略结构

a. 张三吃苹果，李四也吃[e]。

63

b. 张三不吃苹果，李四也不吃[e]。

c. *张三吃苹果，李四吃。

d. *张三吃苹果，李四也。

上面的例子说明，在三种不同的动词删略结构中，“也”的出现必不可少，否则句子不

符合语法，如（3c），（4c）和（5c），但“也”不会是一个删略允准核心，如（3d），（4d）

和（5d）。

本文将从“也”在“也 X”删略结构中的不可或缺性入手，通过分析，在排除“也”为

删略允准核心的同时，突出“也”的“焦点关联”特性，将“也”定义为一个表包含义的焦

点敏感算子，“也 X”删略结构前的包含焦点得到了“也”的允准。

（石 玉 安徽师范大学文学院）

64

饼干条件句的句法特征与语义推衍

孙 洪 波

饼干条件句最早是从 Austin (1956, 1961)的经典例句而得名，是指像（1a-d）这样的句子。

它们的核心特点是后件的真值不依赖于前件的真假。以(1c)为例，后件“冰箱里有披萨”的

真值并不因“你饿”的真假而有变化。后来，Geis and Lycan (1993)将其称为“非条件”条件

句，Merin (2007) 称其为“语用条件句”或“无条件句”。另外还有一些学者称之为“关联

条件句” (Iatridou 1991, Bhatt and Pancheva 2006; Scheffler 2013)。学界对这类条件句的命名

繁多，界定不一，说明对该类条件句的认识在很大程度上还没有达成共识。本文沿袭经典命

名，称之为饼干条件句。

(1) a. There are biscuits on the sideboard if you want them. (Austin, 1961)

b. If I may be honest you’re looking awful. (Iatridou, 1991, p.53)

c. 如果你饿了，冰箱里有披萨。

d. 如果你需要我帮忙，我整天都在家。

作者所掌握的国内文献中，尚未见到饼干条件句的专题论述。国外文献中对饼干条件句

的句法语义性质的研究基本上可分为四种：以 DeRose & Grandy (1999)为代表的“条件断言

(conditional assertion)说”、以 Siegel(2006)为代表的“存在量化说”、Ebert (2008，2014)为主

的“话题说” 和 Scheffler (2013)的“两维说”。本文在逐一评述这四种假说的主要观点以及

各自的优势和不足的基础上，认为国外学者针对印欧语言所提出的四种分析方案并不完全适

用汉语饼干句的情况。因此，对汉语饼干条件句的句法语义性质的研究在最简方案和形式语

义学相关理论框架下，研究发现：在句法上，汉语饼干条件句的后件中不能出现连接词“那

么”和“就”；后件由表示断言的 “是”字句和“有”字句构成。从加标理论的角度看，饼

干条件句是无探针驱动的句法合并，而正常条件句则是由条件算子携带的条件特征作为探针

驱动前后件的合并。在语义上，前件是能够触发规约涵义的言语行为，后件是断言；前后件

之间是“关联-结果”关系。最后，提出本文解决饼干条件句的“关联断言说”。

（孙洪波 菏泽学院）

65

汉语中的“矛盾组合式称呼语”

孙 鹏 飞

现代汉语中有一类特殊的称呼语，其内部各组成成分在语义上相对甚至相反，理论上无

法组合，我们称之为“矛盾组合式称呼语”。常见的如“女汉子”、“男闺蜜、”“范爷”、“春

哥”、“小大人”等。该类称呼语因构造方式的矛盾性与使用的流行性决定了其研究价值。

与常规的称呼语相比，“矛盾组合式称呼语”的“形式”与“意义”都存在特殊之处。

从形式上看，“矛盾组合式称呼语”内部可根据所指称对象的不同分为“表个体的称呼语”

与“表集体的称呼语”两类。前者大都是图式构式，多以“姓/名+亲属称谓”的形式出现，

该类称呼语的组成成分一般可以分别被替换，因此便于类推，能产性也较强；后者则相对复

杂，根据组成成分的不同又可将其细分为“性别+社会称谓”称呼语、“小/老+社会称谓”称

呼语、“专业术语”称呼语三小类，“表集体的矛盾组合式称呼语”结构相对稳定，多表现为

实体构式或半实体构式，故能产性偏弱。从意义上看，“矛盾组合式称呼语”所表达的含义

并非是其组成成分的简单加合，而是通过某种认知方式产生了意义上的增值，该类称呼语的

意义建构可以在概念整合理论中得到合理解释。具体来说，“矛盾组合式称呼语”属于“概

念整合网络”中的双域网络，在该网络中，两个输入空间包含相对或相反的组织框架，它们

各自提取相应的知识元素进行整合，并通过部分投射到合成空间，最终使称呼语获得新的整

合义。当然，这种整合并非毫无规律可循，而是源于我们的日常生活经验。

本文的研究还发现，随着社会的发展、人们观念的变化，传统的称呼语显然无法满足人

们日益增长的对称呼语表达细化的需求。“矛盾组合式称呼语”正是称呼语序列断层与语义

空缺驱动下的产物。除此之外，“特征凸显与情感表达多样化的诉求”、“语言经济性与物尽

其用原则的掣肘”也是该类称呼语存在的重要动因。正是在这些因素的合力作用下，“矛盾

组合式称呼语”才能得以产生与发展，并逐渐成为常见的称呼方式。

最后，从类型学的视角来看，我们初步发现，不少语言都存在类似的称呼方式。比如，

在俄语中，“Пацанка”是词根“Пацан”与“ка”组合而成，前者意为“汉

子”，后者是词尾，用于女性，两者相结合便形成了“女汉子”的含义；韩语中的“여장부”

由“여”(女) +“장부”（丈夫）构成，意思也与汉语的“女汉子”相当；同样的情况还存

在于哈萨克语“Батыр кыз”、泰语“�‸㘶��㌬�”、捷克语“mužatka”等语言中。再如，

英语中也存在“矛盾组合式称呼语”，“young adult”（小大人），“old urchin”（老顽童）

等表达方式就是很好的例证。

（孙鹏飞 浙江工商大学国际教育学院）

66

汉语二语习得者修辞通感的词汇维度评估

汤 玲

本文是笔者关于中高级阶段留学生修辞水平定量实证评估的系列论文之一。是《中高级

水平留学生汉语修辞语感的实证研究》（语言教学与研究，2017.2）的后续研究。

建立在知觉的多维感知上的通感是一种植根于人的心理活动的复杂辞格，也是中高级阶

段留学生在汉语阅读和写作中经常遇到的语言现象。据赵青青、黄居仁的研究，汉语通感隐

喻映射模型与西语学者提出的英语通感映射模型并非一致，通感隐喻的跨语言映射机制的

ICM 中的源域与目标域均为心理现象，何时激活、如何激活、准确性如何、激活过程中是否

会受其他因素的影响，均为可以深挖的内容。

英语感觉类形容词的 ICM 是触觉、味觉、嗅觉向视觉和听觉的单向映射，其中视觉和听

觉互为映射。而汉语感觉类形容词的 ICM 除了上述人类语言共通的映射方向外，味觉与触觉

可以互为映射，视觉与嗅觉之间具有绝对的单方向性，这属于汉语特有的映射规律。

本研究做了通感修辞的调查问卷。共向 66 名已毕业回国或正在中国学习的中高级留学

生发放调查问卷，收回 55 份。问卷名称为《中高级阶段留学生汉语形容词通感意识调查》，

具体内容包括参与调查学生的国别、性别、汉语水平、40 个汉语形容词的“触觉”、“味觉”、

“嗅觉”、“视觉”、“听觉”的选择，比如“亮”、“厚”、“淡”、“细软”、“浓”等等。我们将

调查的感觉类形容词分为单音节和双音节两类，每一类各 20 个形容词。在对调查问卷的统

计和计算中，我们发现由两种表达不同感觉的形容词组成的复合形容词错误率非常高，如“粗

壮”（触碰类感觉 + 视觉维度）、“清脆”（视觉类光线 + 触碰类感觉）等，而单音节形容词

的得分相对较高。双音节的平均得分为 8.5 分，标准差为 4.017，样本内得分很不稳定。留

学生对双音节形容词通感的认知呈现一定的规律性，如“触觉”判断较准确，而由触觉映射

到味觉等则难以确定，如“厚”，绝大部分学生选择了“触觉”，但非常犹豫有没有“味觉”

甚至“听觉”的义项。

词汇维度强调词语语义的多样性、词汇使用的准确性、词法理解的复杂性。这三个词汇

维度也是我们考察留学生学习汉语词汇的主要参照标准。本研究基于词汇维度三标准，参照

汉语通感隐喻映射模型，对学生习得汉语感觉类形容词进行考察和统计，总结规律并为留学

生习得此类形容词提供一些教学建议。

（汤 玲 安徽师范大学国际教育学院）

67

韵律-句法接口视角下的“连字句”研究

汪 昌 松

学界对“连字句”的研究颇多，先前研究主要从句法、语义、语用、信息结构等方面进

行阐释和研究（白梅丽1981, Shuy 1995, 刘丹青、徐烈炯 1998, 蔡维天 2004, 袁毓林 2005,

Badan & Del Gobbo 2010, 2015；熊仲儒 2017 等），多集中于讨论该结构中“连…都/也”

的句法地位及语义特点，而对该结构中动词VP的考察较少。受汪昌松（2017），汪昌松、靳

玮（2017）对“V什么NP？！”结构中NP的复杂度（complexity）研究的启发，本文主要从

VP的复杂度视角来考察动词复杂度对连字句合法性所产生的影响，并从韵律-句法接口方面

提供一个解释。

Badan & Del Gobbo（2015）在先前文献相关研究的基础上，系统论证应当区分句首连

字句和句中连字句，如（1a,b）所示。从制图理论的视角来看，一般将之分别称为高位连字

句和低位连字句。以下是我们从动词结构对高低位连字句所做的现象观察。

(1) a. 连村长他都嘲笑，他还怕谁？

b. 他连村长都嘲笑，他还怕谁？

我们的基本观察是：如果低位连字句中的 VP 是一个并列结构，该句子的接受度就会有

所降低，如（2b,c）所示。

(2) a. 他连村长都嘲笑，他还怕谁？ （1 个 VP）

b. ??他连村长都[嘲笑和辱骂]，他还怕谁？ （2 个 VP 并列）

c. ??*他连村长都[嘲笑、责备和辱骂]，他还怕谁？ （3 个 VP 并列）

问题是，类似的可接受度限制在高位连字句中并没有出现，如（3）中各句并无接受度

差异。

(3) a. 连村长他都[嘲笑]，他还怕谁？ （1 个 VP）

b. 连村长他都[嘲笑和辱骂]，他还怕谁？ （2 个 VP 并列）

c. 连村长他都[嘲笑、责备和辱骂]，他还怕谁？ （3 个 VP 并列）

为什么高低连字句在 VP 并列时其接受度会有所不同？沿着 Feng (2017)，汪昌松、靳

玮（2017）的思路，在 Badan & Del Gobbo（2015）句法分析的基础上，我们从焦点重音与

核心重音的交互作用出发对之予以探讨，我们提出高位连字句中的连字短语带有强焦点重

音，它对 VP 承载的核心重音具有抑制作用，而低位连字句中的连字短语带有弱焦点重音，

必须与 VP 承载的核心重音进行重新分析，从而对 VP 的复杂度产生限制。此外，我们还会讨

论这种分析存在的一些问题。

（汪昌松 北京理工大学外国语学院）

68

利用成长思维和科技进行汉语教学

王 大 亮

说英语的学习者通常认为汉语是一门世界上最难的语言。汉语是表意文字，学生在学习

汉语时需要从无到有，记忆一整套全新的符号系统。 除了汉字，汉语的四声音调也是学生

学习的难点。西方对中国文化的陌生感，更加深了对汉语学习的畏惧感。很多美国大学生在

开始学习之初，就已经有了这种先入为主的固定思维。在学习的时候一有挫折，就更相信“汉

语最难”这个印象，不从其他方面找原因，从而弱化了克服困难，进一步学习的动机和努力。

研究表明，学生如果相信自己能够进步就更乐意增加努力。如何改变学生的固化思维，提高

学生的兴趣和信心，是很多汉语教师的当务之急。

美国斯坦福大学教授 Carol Dweck 的成长思维理论(Growth Mindset Theory)为改变学

生学习汉语的畏难思维提供了新的思路。根据成长思维理论，阻碍学生学习的并不是学生的

先天学习能力，而是后天努力。任何学生都可以通过科学系统的训练，有效地掌握汉语。教

师如果能够在学习之初就积极改变学生的先入为主的思维，提供基于成长思维理论的学习指

导及反馈，就能逐渐培养学生成长型思维，提高学生学习能力。

科技在外语汉语教学中起着很大作用，利于改变学生的固定思维。比如，在线汉字游戏

可以寓教于乐；汉字动画可以帮助学生学习汉字笔顺；口语练习网站可以让学生随时随地得

到教师及同学的反馈。这些都有利于培养学生的成长学习思维。本文以成长思维理论为基础，

利用科技在外语学习中的优势，探讨如何设计有效的教学手段，改变学生的固定思维模式，

促进学习。笔者采用美国大学的通用教材之一，《中文听说读写》，以初级班为主，利用理论

和科技，设计以下教学活动：

教学活动 成长思维理论举例

1.利用 Quizzlet, Quia 等教学网站，设计词汇学

习游戏，如 “打石块”，“配套”，“集中记忆”等。

用不间断的努力挑战自己

2. 给学生正确的反馈，并鼓励学生自己反思，并相

互反馈。如利用 lintlanguage, Voice Thread 布置

口语作业，让学生互相打分。

教师应该提供建设性的评语，评价学生

的具体过程，努力，而不是智力；不断

自我反思学习过程有利于学习提高。

3.利用 Ipad 等电脑制作汉字学习视频，解释汉字构

成及笔顺笔划，鼓励学生自学。

教师应该用触手可及的小目标提高学生

学习信心；给予学生具体的学习步骤。

4. 利用在线学习平台如 Google Docs 鼓励学生合

作学习，让学生参与教学，给学生自我展示的平台。

合作学习，反转教室，同辈评价有利于

培养学生的成长思维。

以上教学及学习活动将科技与成长思维理论结合，在笔者的汉语初级班中取得了初步成

效。本文最后会进一步总结探讨有待改进之处及注意事项。

（王大亮 海波特大学）

69

韩国、印尼两国留学生汉语疑问句焦点重音产出异同

——以含特殊疑问词“几”的疑问句为例

王 功 平

焦点重音是语句韵律的重要组成部分，也是言语交际重要手段之一。诸多研究表明，多

种母语背景的汉语二语学习者在产出普通话重音时均存在很大的困难(杨德峰 1991；陈默、

王建勤 2008；张娟 2009；陈默 2012；王若江 2013；金智恩 2016；王功平 2017)。本研

究以韩国和印尼（以下简称韩-印）初级留学生各 10 名为被试，以 10 名中国大学生为对照，

以 24 句包含特殊疑问词“几”的疑问句为语料，统计分析了韩-印两国初级汉语水平留学生

产出普通话含“几”特殊疑问句焦点重音音高和时长方面的异同。

结果显示，韩-印两国初级留学生产出普通话含“几”疑问句焦点重音时，共同特征总

体表现为：音域 D 值比和时长延长量均小于中国发音人的；音阶、最大值和最小值 3 项 D

值比均大于中国发音人的。韩-印两国初级留学生的差异表现为：总体上，音域和最小值两

项 D 值比均为印尼的小于韩国的；音阶、最大值 2 项 D 值比，以及时长延长量均为印尼的大

于韩国的。

但是，当疑问词“几”位于句中不同位置时，韩-印两国初级留学生产出焦点重音时的

差异更为复杂：其中，音域 D 值比和时长延长量，句首和句中的均为韩国的小于印尼的；而

句尾的为印尼的大于韩国的。音阶和最大值 2 项 D 值比，不管是句首、句中还是句尾，均是

韩国的小于印尼的。最小值 D 值比，句中和句尾的均为韩国的小于印尼的；而句首的为印尼

的大于韩国的。

文章还深入探讨了韩-印两国初级留学生产出普通话含“几”特殊疑问句焦点重音音高

和时长异同的多层因素，如母语信息分布结构，母语语音特征，韵律-句法关系，焦点重音

分布规则等。并在此基础上提出了相应的教学对策。

（王功平 暨南大学华文学院）

70

面向第二语言教学的汉外介词对比中的语言

“偏侧关系”及其“对齐”问题

王 鸿 滨

汉外对比语法研究起步于虚词对比，先后经历了零散描写和单点研究的发展阶段，随着

语言类型学的发展，近年进入了比较研究的新阶段。然而由于像介词这样的虚词，普遍兼具

多种功能，因而广泛存在复杂的偏侧关系（skewed relations），即同一个介词形式具有多种

功能，而这种功能在不同语言中并不都负载于一个语言形式，从而造成各语言的对当介词形

式跟功能的编码和匹配的不对称。受这种偏侧关系的制约，介词的对比呈现出以下特点：从

形式着眼，相同形式在不同语言里的表意功能既有相同之处也有相异之处；从功能着眼，相

同功能在不同语言里负载形式既不全异也不全同。显然，语法范畴在不同的语言中难以对齐，

偏侧关系又是不受语言形式和语法范畴制约的，在介词对比研究的方法上，如果不解决“偏

侧”这个问题，难以解决跨语言介词比较中的诸多问题。

不同语言介词的比较研究长期以来从求“异”思路出发，然而对当介词却往往词形各异，

词源不同，功能参差。在语法范畴的确认中出现亦此亦彼、非此非彼的重复关系；在语法意

义的表现形式上出现同中有异、异中有同的搭接关系，无论从哪个角度都难以对齐，在语法

对比时更是无法根据语法意义，也无法根据语法功能对齐，以往的介词比较始终未能找到有

效的对其手段，对齐词形则语法意义支离，对齐语法意义则词形纷繁，因而急需适用于不受

词形和语法范畴所限的跨语言的类型学比较方法和对比工具。

本文以介词对比研究为例，揭示以往介词语法对比研究如何受制于偏侧关系，力图突破

以往用传统介词语法形式框架去认同不同类型介词的局限性，正视介词语法对比研究中的偏

侧关系，尝试运用语义地图工具，以“对齐”各项功能间的语义关系入手，探索破解偏侧关

系的有效手段和方法。从第二语言教学的角度看，利用此对比工具，还可对众多待比较语言

的介词进行预测，同时也经受进一步的检验，为展开充分而均衡的跨语言介词研究做有益的

探索。

（王鸿滨 北京语言大学汉语学院）

71

语调和语气词的共同性、关联性与共现关系：兼论语气结构

王 珏

零、引言

语气词功能研究纷争的主要原因有两二：一是未曾明确语气词的上位范畴，就开始讨论

其功能；二是往往采取“各个击破”的方法，而很少通盘考虑其系统性。为解决这两个瓶颈问

题，我们拟从梳理语调和语气词的关系出发，构建普通话日常会话句的语气结构及其系统，

从而将语气词这群语义流沙里的泥鳅装进语气结构的笼子里。希望据以为语气词确定上位范

畴，进而较为准确地刻画其功能。

壹、语调和语气词的共同性

作为普通话两个专职语气手段，二者共同具有如下四个方面的共同性。

1.1 语调和语气词都附着于述题

1.2 语调和语气词的句法位置、句法层次相同

1.3 语调和语气词功能相同

语调表示语气或式（mood），语气词表示语气的下位口气（tone），二者一起为句子的

语气赋值。

1.4 语调和语气词的音义关系都具有象似性

人类语言的语调是一种生物学或跨物种的“基频编码”。非语气词在句法层面表示概念

义、语法义或情态义，语气词在语气层面表示口气，这决定了前者的声调与其功能之间是任

意的，语气词声调与其功能之间具有一定象似性。

贰、语调和语气词的关联性

2.1 宏观层面的功能互补关系

2.2 历时层面的同源关系

2.3 微观层面的同层叠加关系

方言考察发现，语气词声调和调尾在句末语气层面必然共现，经常构成物理同质、层次

和功能相同的“同层叠加调”。非语气词声调与调尾在句末偶尔共现，构成物理同质而层次和

功能不同的“跨层截搭调”。

叁、语调和语气词的共现关系

据与之共现的语调种类及其频次，普通话语气词分为单语调语气词和多语调语气词。二

72

者在共现频次、共现层次和功能一致性等方面存在如下对立（以“吗、吧、了、啊”为例）：

绝对高频共现 相对高频关系 低频共现

单语调语气词 Ta.升调+吗、Tb.降调+吧

多语调语气词Tc.平调+了 Kc1.了>升调、Kc2.了>降调、Kc3.了>曲调

Td.曲调+啊 Kd1.升调+啊、Kd2.降调+啊、Kd3.平调>啊

肆、语气结构假设

据上所论，可假设普通话日常会话句末尾，有一个由语调和语气词这两个专职语气手段

构成的语气结构：“+语调±语气词”，表示“+语气±口气”。在实际句子里，抽象的语气结构

表现为 3 类 10 种 64 个动态形式（不计零语气词句、非是非问句），分别为句子赋以多姿多

彩的语气值。语气结构系统的作用还在于，将语气词这群泥鳅逐一关进了笼子，为其上位范

畴的确定和口气功能的准确刻画，锁定了位置，划定了边界，提供了一个个方便观察的窗口。

伍、结语

（王 珏 上海交通大学人文学院）

73

试论德范克系列阅读教材编写的科学性

——基于阅读心理学视角的分析

王 蕾

约翰·德范克先生所编写的一套12册教材一度被奉为西方人学习汉语的经典之作。

在 20 世纪 70-80 年代成为“西方人士学习中文的经典课本”（陈东东，2013），一度是

美国高校中使用最为广泛的汉语教材，在美国汉语教学界具有重大影响（盛炎，1989；

Mair，2009；姚道中，2014等）。为深入探究这部教材影响广泛、使用时间长的原因，

以更好地指导今天的教材编写，本文拟从“科学性”的角度对此教材进行考察。

“科学性”是对外汉语教材编写和评估的基本原则之一。较早提出这一原则的赵

贤州（1988）指出，在针对性、实践性、趣味性、科学性“四性原则”中，科学性是

重中之重，是汉语教材的灵魂、主心骨，在教材中起着统帅作用。基于前人对教材“科

学性”原则的描述还可以发现，在量化方面可操作性最强的指标似乎是：难度上的循

序渐进（赵贤州，1988；李泉、金允贞，2008 等）以及重现率的情况（刘珣，2000）。

本文以其中的阅读教材为立足点，参照阅读心理学特别是汉语二语阅读心理学的

研究成果，从科学性的两个可操作指标出发，具体考察了教材在难度安排、字词复现

方面的表现情况。结果表明，阅读教材在汉字与课文难度编排、呈现方式、复现率和

字词比等方面都与多项阅读心理学的研究结果一致，似乎反应了这部教材内在的科学

性。

（王 蕾 北京语言大学汉语速成学院）

74

汉语旁格述宾结构的语体鉴定及其语法机制

王 丽 娟

关于汉语的旁格述宾结构，学界已有的研究较多论及的是“吃食堂”、“吃大碗”这

类现象，研究问题集中在该结构对动词的选择条件、旁格宾语的语义类型、动词与旁格宾语

的句法语义关系、旁格述宾结构的生成过程及其原因等。

本文在冯胜利（2015）、骆健飞（2017）的基础上，综合运用形式句法和语体语法理

论重新考察了汉语的旁格述宾结构，发现并提出汉语旁格述宾结构存在两种不同的结构：一

类如“吃食堂”、“吃大碗”，另一类如“收徒北大”、“献身事业”，两类结构在动词的

音节数目、常规宾语的隐现上呈现互补分布。对此，本文从“语法时空”和“交际时空”两

个维度对“吃食堂”和“收徒北大”的语体属性进行了鉴定，认为“吃食堂”类为口语体旁

格述宾结构，而“收徒北大”为正式体旁格述宾结构。

在此基础上，本文从语体、句法、韵律三者互动的角度进一步探讨了两种语体结构的

生成机制：从句法机制来说，两种语体结构都源于轻动词促发的核心动词移位；就语体实现

的韵律机制而言，口语体的“吃食堂”为悬差律，而正式体的“收徒北大”为平衡律，悬差

律表现为“音节+音步”（[σ+f]）的韵律组配模式，平衡律表现为“音步+音步”（[f+f]）

的组配模式。

这样看来，两种结构在动词音节数目以及常规宾语隐现上的互补分布，实际上是两类

语体功能采用了两种不同的韵律组配模式，不同的韵律模式又映射为不同的表层句法结构，

其根本原理在于“语体不同、语法各异”和“形式-功能对应律”。

（王丽娟 北京语言大学）

75

从互动视角看常规到非常规述补构式扩展——以“V+死”构式群为例

王 连 盛

“V+死”结构共有四种表现形式，第一种为“杀死、勒死、烧死”等，此时“死”为

具体结果义“生物失去生命”（《现代汉语大词典》（第 5版）：1291，下同），记作“死 1”；

第二种为“堵死、封死、塞死”等，此时“死”为结果义“无法运行”，记作“死 2”；第三

种为“看死、定死、说死”等，此时“死”为抽象结果义“不活动，不改变”，记作“死 3”；

第四种为“想死、爱死、喜欢死”等，此时“死”为程度义“达到极点”，记作“死 4”。根

据 Goldberg（1995:4、2003、2006、2007）对构式的定义，上述“V+死”的四种结构形式都

为构式，它们之间为同构异义关系，共同构成“V+死”构式群（Construction group）（施

春宏 2016）。

文章基于互动构式理论，对“V+死”构式群的形成过程进行探究。作为一个原型范畴，

其形成过程就是原型即常规构式到非常规构式扩展的结果，是构式体内之间以及构式体和外

部句法成分之间多重互动的结果，并对其相应作用机制进行探究。其中，“V+死1”构式是构

式体和外部句法成分、韵律和语义界面以及语义和语法界面之间多重互动的结果，作用机制

为重新分析；“V+死2”构式产生于外部句法成分与构式体以及构式体与构件之间的多重互动，

类推和转喻为相应作用机制；“V+死3”构式是不同构件之间多重互动的结果，作用机制是隐

喻；“V+死4”形成于语用和语义界面以及构式体和构件之间的多重互动，作用机制为隐喻和

类推。至此，包含典型成员、次典型成员、非典型成员和边缘成员的原型范畴“V+死”构

式群便已形成，完成了从常规构式到非常规构式的扩展。在这一过程中，“死”的语义也不

断虚化，形成新的意义。“V+死”由常规构式到非常规构式的扩展以及“死”语义的演变，

充分体现了构件之间、构式体与构件之间、构式体与外部句法成分之间以及不同界面之间的

互动和压制，充分印证了互动构式理论。

（王连盛 上海外国语大学国际文化交流学院/伍伦贡大学语言中心)

76

语言水平与汉语交际策略使用：基于中介语口语语料的研究

王萍丽 江宇豪 李彦霖

本文以三组语言水平不同的汉语学习者为被试，通过一项限定主题的访谈任务收集语

料，并对比语料中三组被试交际策略使用的倾向性、交际策略的总量、各类交际策略的总量，

发现语言水平对学习者汉语交际策略使用的某些方面产生影响，但对某些方面没有影响。具

体而言：（1）随着语言水平的上升，学习者的交际策略总量（？次/100 词）以及五类交际

策略的总量（？次/100 词）会降低。（2）随着语言水平的上升，学习者使用交际策略的倾

向性并没有改变。最后，本文讨论了以上发现对构建汉语交际策略能力标准的启示。

(王萍丽 江宇豪 李彦霖 中央民族大学国际教育学院)

77

汉语学习信念：学生和教师认知状况的比较研究

王 添 淼

二语学习者和教师间存在学习信念的差异性，此差异性即学习者语言学习理解和教师

意图间的潜在失配，我们必须从认知状况和教学实践出发，全面系统地理解师生间关于语言

学习信念的共性与差异。（Brindley、Kern Kumaravadivelu、Woods等）国外师生语言学习信

念的差异多为英语二语教学，较少见到针对汉语二语学习者群体的研究。而国内二语教育界，

无论是其它语种，还是汉语学习，有关师生学习信念比较研究尚属空白。基于此，本研究以

学习信念理论为基础，从汉语学习难度信念（difficulty）、汉语学能信念（aptitude）、汉语学

习本质信念（nature）、汉语学习策略信念(strategies)、汉语学习动机期望信念（motivation and

expectations）五个维度，采用问卷调查和访谈法，运用 SPSS24.0进行数据分析，对师生汉

语学习信念状况进行考察；同时，对师生间认知状况进行对比分析和原因探究；并进一步从

最大程度降低认知失配视角出发，提出旨在改进汉语教师教学实践和提高学习者汉语学习成

果的建议。研究发现，师生汉语学习信念的认知共性包括：（1）学习难度信念，师生都赞成

语言种类影响学习难度，均认为汉语是一种在难度连续统上偏于难学的语言。（2）学能信念，

都认为汉语学习中孩子比成人更容易，亚裔比非亚裔更容易，且都不太赞成文理科生语言学

习能力存在区别。（3）学习本质信念，都不赞同用翻译法学习汉语，都赞成中华文化和汉语

环境对汉语学习的重要性，都认可词语、语法、汉字等方面学习的重要地位。（4）学习策略

信念，都非常重视大量输出重复操练方法，重视课堂教学和课堂交际，主张初学期间就应多

学多练。差异性包括：（1）学习本质信念差异显著，呈现出学生持有高度结构化、系统化的

汉语学习需求与教师持有课堂语言教学碎片化的冲突，教师更注重经验的整合。（2）学习策

略信念上存在学生非常肯定大量练习和机械重复的引导性需求与教师强调课堂互动练习和

帮助学生完成纠错的互动性教学信念的矛盾。（3）学生对传统二语教学方法的守旧型需求信

念和教师不断探究创新型教学方法的认知失配情况。（4）学生即错即纠的纠错型汉语学习需

求和教师适度容错型教学信念的碰撞。我们也提出了促进教师有效教学的几点建议：一是教

师在保持乐观心态的同时，注重提升学生汉语学习信心，增强其学习自主意识（autonomous

learner）；二是增强学生课堂交际意愿，教师在确保教学有效性前提下稳健提高汉语教学创

新性和互动参与度；三是加强课堂教学内容系统性和结构性，充分重视词法教学在学生学习

信念中的突出地位，提供明晰易学的知识网络；四是教师合理运用“最小化感知失配”策略，

增强教学法和学生学习信念需求的匹配度。

(王添淼 北京大学对外汉语教育学院)

78

词典中“愤恨”的词类标注问题与对策——一项基于双层词类范畴化理论的研究

王 维 麒

词典对于汉语学习者来说是必不可少的工具，而其中兼类词的词类标注一直是词典编撰

中颇具争议的话题，其相关研究至今也没有得出一个关于词类标注的统一标准。对此王仁强

（2014）提出“双层词类范畴化理论”， 以词的意义潜势来确定其词类归属。在经过对此理

论和相关论文的仔细分析后，本文将在这一理论的基础上，基于国家语委语料库和 Sketch

Engine 汉语语料库对“愤恨”这一兼类词进行词类标注和分析，并针对其在现代汉语词典

和汉外词典中的标注问题提出对策，以期对今后现代汉语词典中兼类词的标注有所启示。

(王维麒 四川外国语大学)

79

论中文电影课中差异化教学的多维度应用

王 小 戎

中文电影已经成为对外汉语教学中不可缺少的一种教学媒介和工具。作为一种多维度的

媒介，电影承载着语言水平、跨文化交际能力，和思辨能力三种层面的功能。

在具体的对外汉语课堂实践中，尤其是中高年级的教学中，由于学生水平和需求的差异，

“众口难调”的情况并不少见。因此，差异化教学的重要性显而易见。如何才能有效地根据

学习者的不同水平设计差异化的教学形式呢？

本研究的主要目的在于研究在中文电影课中合作学习的模式和差异化教学设计。通过中

文电影课，学习者在语言水平、跨文化交际能力，及思辨能力三个层面得到一定程度的提升。

研究将包括理论框架、教学设计和实践、学生反馈及教学反思四大部分。

本研究以全美外语教学协会的语言学习标准和逆向设计的理论为指导原则。研究将详细

介绍如何利用国际外语学习标准制定课程目标，设计课程内容和活动，以及进行评测。最重

要的是，本文将探讨如何在以上步骤中，充分融入“合作学习”模式和差异化教学手段，以

促进学习者的多维度学习，以及提高电影教学的有效性。

因为“合作学习”及差异化教学尤其适合混合水平的学习组，所以这样的学习模式非常

适合中高年级的外语课堂。本研究将以学习者的学习成果为例，学习者的反馈为据，展示此

种学习模式的有效性。

(王小戎 美国芝加哥大学)

80

现代汉语连动结构形成的动因

王 晓 娜

本文从语法和语义两个维度分别对广义和狭义现代汉语连动结构进行定义和分类，指出

狭义现代汉语连动句的显著性特征是前后 VP 不可任意调整顺序。接着，通过跨语言对比的

证据和并列孤岛测试手段，指出现代汉语典型连动句式是一种非对称并列结构。最后通过内

部对比和外部参照，指出同汉藏语反复问句演变路径一样，现代汉语典型连动句是在语言经

济性原则的驱动下逐步紧缩而成的，其深层句法机制是并列紧缩规则，分别通过论元删除和

S 节点删除的操作而生成，其语义限制条件为并置的 VP 共享核心论元。

(王晓娜 沈阳师范大学)

81

20 世纪 50 年代以来对外汉语教材中文化词汇

的收词情况及词义透明度分析

王衍军 张泽妹

本文按照 20 世纪 50 年代以来对外汉语教材的发展脉络，选取《汉语教科书》、《基础汉

语》、《汉语读本》、《基础汉语读本》、《实用汉语课本》、《对外汉语本科系列教材》、《博雅汉

语系列教材》等七套较有影响力的对外汉语系列教材，通过 CIPP 中文语料库加工及应用分

析软件，对各套对外汉语教材进行词语切分和词性标注，得到教材中词汇的出现词次和复现

率，并对词汇进行逐词校对，再利用数据统计软件分析比较各教材中文化词汇的覆盖率和复

现率，实证研究考察不同时期的汉语教材文化词的收词情况，并结合语义透明度理论从文化

意义的角度对文化词汇进行词义透明度的分析。

分析发现，各时期对外汉语教材中文化词汇的偏重方向不一致，80 年代以前的文化词

汇带有浓重的政治色彩，80 年代以后则更具多元化；文化词汇的覆盖率和复现率整体偏低，

教材文化词汇覆盖率围绕《汉语国际教育用词汇等级大纲》的文化词汇覆盖率上下浮动；文

化词汇在语义透明度的各个类别均有分布，大部分属于“比较透明”和“比较隐晦”，“完全

透明”和“完全隐晦”占比较少。根据研究结果，本文建议在词汇大纲修订方面要适当增加

文化词汇的比例，收录一些常用文化语汇，如“岁寒三友”“两肋插刀”“三百六十行，行行

出状元”“亲兄弟明算账”等；在教材的编写上，课文可以后附一个文化词汇讲解小知识窗，

挑选一两个文化词汇进行说明，透过文化词汇增进学生对于中国文化的了解；在词汇教学上，

强化文化词汇教学，对于不同词义透明度的文化词汇要采取多样化的教学方法与教学手段，

如专题讲解、汉外对比等，增加教学的趣味性。

（王衍军 张泽妹 暨南大学华文学院）

82

论“不”有做助词的一类

王正刚

文章介绍古代和现代汉语中实际存在着的“不”作为助词用法的一类。这类助词的用法

没有表示否定的意义，只有表达语气或韵律补足的作用。清代学者王引之《经传释词》用很

多古代文献例证，说明“不”做助词的作用在“有发声者，有承上文者”，如“我生不有命

在天” （《书·西伯戡黎》 ）、“惟乃不显考文王” （《书·康诰》 ） 、“徒禦不警，

大庖不盈” （《诗·小雅》），等等。现代汉语也存在相当数量的这类用法，如“冷不丁”“了

不得”“好不热闹”“黑不溜秋”“喜欢得不行”等等结构中的“不”。黄聪聪在《闽南诗山方

言“不”的特殊用法》一文中，也讨论了“不”作为语气助词的用法。但《现代汉语词典》

却忽视这一用法，至今第 7版“不”字条只列“副词”一类，未有助词一类。吕叔湘主编《现

代汉语八百词》“不”字条列有“助词”一类，指“放在动结式、动趋式复合动词的两部分

中间，表示不可能，跟表示可能的‘得’相对”。《现代汉语八百词》中的这个“不”是有明

确否定意义的，不是本文讨论的一类。“不”的助词用法如果在最常用的辞书和教材中缺位，

将使得很多语言现象不能得到圆满解释。这不利于汉语语法的教学，更不利于对外汉语教学，

以至于在遇到解释“好不热闹”等于“好热闹”时，或只能以“这是习惯用法”来搪塞学生。

文章还特别讨论了“好不 X”结构，认为在包括沈家煊（1994）在内的众多研究学者中，方

绪军（1996）的理论解释力较强，更容易被接受，也更便于教学。文章最后认为，对外汉语

教学应重视汉语发展自身规律的研究，重视传统语言学对汉语本质特征研究所做的贡献，尽

可能把真实的、可分析和易解释的汉语及其语法教给学生，避免学生接受模糊的语言信息和

繁难的语法知识，以提高对外汉语教学的效果。

（王正刚 北京语言大学语言科学院）

83

语言生成视角下的语法研究：动趋构式群“X+V 出+Y”的

生成机制

邬 鹏

动趋结构是现代汉语语法研究的热点问题之一，现代汉语“X+V 出+Y”类构式在配位方

式、语义功能等方面表现比较复杂。本文运用还原主义和实证主义研究观念，以构式语法理

论为基础，运用心理语言学和认知语言学等理论，探讨了现代汉语动趋构式群“X+V 出+Y”

的生成加工过程及机制。

语言的生成过程可以概括为“语用激活—心智加工—语句输出”三道程序。语用激活主

要指语用动因刺激主体对语言进行心智加工。心智加工是语言生成的关键环节，是本文讨论

的重点。本文从概念系统着手，建构了动趋构式群“X+V 出+Y”的概念结构，并对涉及的概

念成员进行了详细分析，认为概念成员的“语言实现度”是语言生成过程中的重要作用因素

之一。根据互动构式语法相关观点，文章探讨了动趋构式群“X+V 出+Y”的基础构式生成过

程，即在句法语义规则制约下的句法模塑。之后考察了由基础构式推导出派生构式的过程，

并认为这个过程是以基础构式为纲，参考概念成员的语言实现度，并在现代汉语句法语义规

则制约下生成构式的过程。本文还讨论了语言生成中的隐喻机制对该类构式语义抽象引申的

影响，区分了根隐喻与明喻在语言生成中的不同作用。最后利用语料库语例检索与统计对文

章结论进行了检验。

本文是在语言学研究领域从复杂的差异性中寻求规律性的一种尝试。我们认为，语言是

心智的产物，对语言生成的认知加工机制的研究能够揭示语言复杂的表现，并从根本上解释

其形成动因。语用需求、概念结构与概念成员的语言实现度、句法语义规则、隐喻等是影响

语言生成的重要因素，它们不是孤立地对语言生成产生影响的，而是互动地作用于心智加工

程序之中的。

(邬 鹏 北京语言大学语言科学院)

84

新加坡小学生对形声字中语音线索的意识研究

吴福焕 苏启祯 赵春生 崔娇阳

新加坡的多元种族环境塑造了其特有的多语环境，而其以英语为种族间共同语和国家行

政语言的语言政策产生了新加坡华族家庭以英语作为日常沟通用语的特殊现象。随着这一现

象的日益普遍，来自讲英语家庭的华族子弟越来越多，而他们在学习华语文过程中所面对的

困难也越来越明显，汉字的认读便是其中之一。

许多关于汉字认读心理的研究指出，汉字虽不是拼音文字，但却有大量的形声字（约占

汉字的80%以上）。这些字的声旁与其读音之间存在着一些规律性。而这些规律性在一些汉字

命名实验中体现为形声字声旁对成人被试汉字读音的影响。在类似的儿童认字研究中，学者

们也发现儿童的汉字读音受到了形声字表音规律的影响，且这一影响在汉语学习表现较好的

学生中尤为显著。换言之，若能掌握形声字中的语音线索及其规律，或许对于汉字的认读有

所帮助。

有鉴于上述成果与发现，本研究希望调查和探讨身为二语学习者的新加坡小学生，是否

具备和上述一语儿童一样的能力，能注意到汉字结构中的语音信息，并在汉字读音中利用这

种信息认读汉字。为达到此研究目的，本研究在新加坡的两所学校展开了一次纸笔测试。参

与测试的学生约700人，来自两所学校的三年级到五年级。每名参与测试的学生需要为72个

汉字标写汉语拼音，并在汉字上圈出他们认为代表字音的部分。这72个汉字分为两组，36

个字是当年级学过的字，而另外36个汉字则为学生未学过的字。未学过的36个汉字取自小学

六年级到中学四年级，并统一测试所有学生，借此查看学生是否具备字音推理的能力。每一

组的36个字又可分为4类，分别是：12个规则字（部件完全提示汉字读音）、12个半规则字（部

件提示汉字的部分读音，6个提示声母，6个提示韵母）、6个不规则字（部件本身没有读音，

因此不提示汉字的读音）以及6个误规则字（部件错误提示汉字的读音）。

本文初步统计一所学校412名学生在学过的当年级规则字与半规则字，以及未学过之规

则字与半规则字的答对率。在这48个形声字中，三年级学生的平均答对率为19.92%、四年级

学生的平均答对率为24.55%，而五年级学生的平均答对率为29.15%。据此结果，该批受调查

的新加坡二语学生对于形声字的语音提示意识略显薄弱，但就平均答对率随年级而增长的情

况看来，他们的语音意识似乎随着学习经验的积累而增强。基于上述结果，本文初步认为二

语儿童对于形声字的语音意识或许与一语儿童不同，在认字教学上或许应该显性地加强他们

对于形声字语音线索的意识，提高他们的认字能力。

(吴福焕 苏启祯 赵春生 崔娇阳 南洋理工大学新加坡华文教研中心)

85

初级汉语二语教学中媒介语作用的实证研究

吴 琼

本研究采用跟踪调查的方式，通过对使用媒介语教学和使用目的语（汉语）教学的两组

初级汉语二语学习者在为期六个月内的五次考试成绩进行统计分析，讨论了媒介语在对外汉

语初级阶段教学中的作用。调查数据表明，媒介语能够促进汉语二语初级阶段的学习，使用

媒介语组的被试学习成绩普遍高于目的语组，并且媒介语组被试的学习成绩更为稳定。媒介

语教学也会对学习者的后续学习产生影响，在停止使用媒介语，转而使用汉语授课后，媒介

语组被试的成绩仍然能够保持领先状态。研究认为，学习者认知过程中所产生的认知负荷的

高低及其情感因素是影响其学习成绩的两个重要因素，而这两个因素都与是否使用媒介语密

切相关。但媒介语不能完全替代目的语的教学，媒介语的使用应遵循适当、必要、有度的原

则。

(吴 琼 河南大学外国语言文学博士后流动站/河南大学国际汉学院)

86

写作类型对中高级留学生汉语作文词汇丰富性的影响

肖 莉

为了更好地进行中高级汉语写作课的教学设计，本文探讨了两种写作类型——看图写故

事和阅读后缩写对中高级留学生汉语作文词汇丰富性的影响，并与母语者进行了对照。研究

发现：写作类型对二语者的词汇多样性、复杂性、独特性均有显著影响；对母语者的词汇多

样性和独特性也有显著影响，但对复杂性的影响尚不明确；相同写作类型的不同题目，不会

影响二语者作文的词汇丰富性，但对母语者则不一定。采用看图写故事作为练习形式，有利

于留学生产出更多不同的词，但不一定能促使他们使用较难的词；使用阅读后缩写的形式，

则可以推动留学生产出平时不常用或掌握不好的词。本文从词语运用的角度论证了阅读后缩

写是中高级写作课值得采用的一种好的练习方式。

(肖 莉 北京语言大学/中国传媒大学)

87

汉语自然口语中的疑问式回应及其互动功能

谢 心 阳

不同语言对问句做出回应的方式有很多种，从研究者的角度来看，既可以从回应的结构

形式进行分类，也可以从其所对应的疑问句类型进行分类，还可以从问答互动双方的角度出

发，考察回应是怎样通过不同的会话序列（sequence）对问者产出的问句进行反馈的。本文

选取汉语自然口语中一类特殊的回应形式进行考察，即用疑问形式做出的回应。

沈家煊（1989）将问和答的对话形式分为“序列式”和“内包式”，而“内包式”中，

所谓答者其实就是使用疑问形式做出回应的。同时，互动语言学者对互动中答者的一种特殊

的回应方式，“他发修正”（other-initiated repair），很感兴趣。而从回应形式的角度看，

事实上他发修正也是用疑问形式做出的回应。同时，传统汉语语法研究中的“回声问”也与

我们这里所说的疑问形式回应关系密切，这都引起了我们对汉语自然口语中的疑问形式回应

的极大兴趣。疑问句所需要的都是一个确定的命题，当一个疑问句的回应是另一个疑问句时，

我们就需要更加关切问答双方是如何实现其各自的互动需求的。

本文将疑问形式回应划分为他发修正和其他疑问形式回应，其共同点在于，答者都是通

过疑问形式，希望进一步为其回答获取信息，这也是答者使用疑问形式作为回应的最主要目

的。当然，也不排除有的答者希望通过提出一个新的问句转移话题，从而逃避对之前问题的

回答。我们同时也可以看到，“是吗”一类的疑问形式从其原型的新信息标记功能，到在互

动中由于礼貌原则的驱使，用作面对褒扬性话语避免自我表扬的一种手段。互动参与者使用

疑问形式作为回应，有其基本的功能，但是在不同的互动环境和互动需求驱使下，疑问形式

的回应也同样有可能发生功能嬗变。

基于汉语自然口语材料以及互动语言学的研究范式，我们希望能对汉语自然口语中的疑

问形式回应做一系统研究，探询互动参与者使用疑问形式做出回应的互动动机，即获取进一

步信息从而更好地推进互动。但是我们同时也在语料中发现，由于疑问形式回应在一定程度

上 打 断了 原 有 的 会 话序 列 ， 因 而也 会 表 现 出 答者 在 一 定 程度 上 的 疏 离 态度

（disaffiliation）。总之，我们希望借由对疑问形式回应的研究，更好地探究汉语自然口

语的回应系统；并从互动语言学的角度，对不同语言形式所做出的不同回应，提出更有解释

力的结论。

(谢心阳 上海财经大学国际文化交流学院)

88

二语表达的目的语化问题初探

邢 红 兵

在二语习得过程中，二语的语言理解和语言产出实际上是两个截然不同的环节，从心理

学所界定的心理词典来看，实际上对应的是二语的语言输入和语言产出的过程。研究者们现

有的研究发现，二语语言输入和语言输出是两个不同的过程（Nation,等），两个过程存在着

明显的差异。在二语语言产出研究中，研究者已经构造了不同的二语产出的模型，比如 Levelt

（1989、1999）言语产出模型和 Kormos（2006）第二语言产出模型，这些模型虽然不同，

但是具备共同特点，就是在探讨二语产出的能力及其评价标准。目前研究者对二语产出的评

价维度主要概括为复杂度、流利度和准确度 3个维度。目前对于复杂度和准确度的测量，并

没有和学习者的目的语的应用特点结合起来，这样在判断二语学习者语言产出的过程中，标

准就存在一定的主观性，而流利度的测量也是一个只考察语言本身物理属性的一个维度，但

是这些研究实际上还没有能够抓住二语产出能力的核心。我们认为，二语产出能力主要是二

语者表达过程中所采用的语言形式及语言表达方式与目的语的匹配程度，我们将这个二语由

中介语向目的语转化的过程叫做目的语化（native-like attainment）过程，而且将在转换过程

中和目的语的匹配程度叫做地道性（idiomaticity）。本研究将探讨以下几个方面的问题：（1）

从心理词典的构造角度讨论二语产出的问题及相关影响因素；（2）讨论二语表达目的语化

的核心内涵，并将目的语化过程中的评价标准定义为地道性，探讨地道性的评价标准及评价

方法；（3）对二语表达目的语化问题从不同的角度进行分析，具体涉及到语言单位的选择、

语言单位的组织、母语的干扰的排除、目的语干扰的排除等方面的影响因素及其原因分析。

(邢红兵 北京语言大学汉语进修学院)

89

“V 着 A”型连谓结构的句法分析

熊 仲 儒

本文研究的是以下格式：

（1）臭豆腐，闻着臭，吃着香。

（2）This flower smells very sweet.

（1）这种格式中的“V着 A”在汉语学界被称为连谓结构。还有其他的一些说法，如

宋玉柱（1985）认为有的“V 着 A”有两种结构：状中结构与连谓结构；沈阳、章欣（2003）

认为有三种结构：状中结构、连谓结构与主谓结构。本文根据朱德熙（1982）以及国际学界

对连动结构的看法，在不区分动词与形容词的前提下（Chao 1968），称之为连谓结构。

连谓结构这个术语按 Haspelmath(2016)是个跨语言的比较概念，在单一语言中可以作为

描写范畴，为比较方便，我们将（1-2）中的动形组合都称为连谓结构。连谓结构，它在生

成语法中是没有独立的地位的，所以需要对（1-2）进行句法分析。本文将认为其中的动词

为核心，形容词投射为其补足语，这样一来，这种结构用大家所熟知的术语，可归结为述补

结构或中补结构。所以：

第一，文章将展示“V 着 A”结构跟“V 得 A”结构在句法上的平行性。

第二，“V”作为词汇核心，将受到轻动词的扩展。

A. 将第一个为动词选择论元的功能范畴确认为 Be，它为动词选择客体论元与状态论元：

闻-Be：（臭豆腐客体，臭状态）

Smell-Be：（this flower 客体，very sweet 状态）

B. Be 在汉语中可以实现为“着”，在英语中没有语音实现。

C. 句式的语义可概括为“[x BE y<STATE>]/by V”

【B-C 符合宋玉柱（1985）的概括，即：助词“着”表示通过动词代表的动作，发现名

词代表的事物所具有的、由形容词体现出来的性状。也符合 Gisborne( 2010)的诠释，如（2）

可诠释为“To judge by its smell, this flower is very sweet.”】

第三，汉语中的“V 着 A”不是中动式，它还可以受第二个轻动词的扩展，并由此引进

施事与致事，汉语论元可以删略，如：

这臭豆腐，我施事闻着臭，吃着香 这臭豆腐，闻着臭，吃着香

这床被面致事，我摸着挺舒服的 这床被面致事，摸着挺舒服的

第四，形容词会投射 Pro 论元，Pro 论元由客体控制，即用控制结构解释语义指向，如：

这臭豆腐 1，闻着[Pro1 臭]

这床被面致事，我 1 摸着[Pro1 挺舒服的]

90

不过，荷叶大的钱，拿 1 着[Event1 不大方便]，好在有钱还怕没法安置吗？

（2）也是控制结构（Gisborne 2010）

第五，像“得”一样，“着”引进的形容词补语也会扩展到 PrP 或更高短语。其表现是

补语或为基础性状态形容词或为派生性状态形容词，或是受程度副词（量度范畴）修饰的性

质形容词，当为单个性质形容词时，也需要采用对举等形式方能自足。英语也有类似的要求

（Napoli 1992）。

该案例意在表明：（一）连谓结构并非结构一致的短语结构，而是可另做的句法结构，

如分析作述补结构；（二）动词的论元结构跟扩展它的功能范畴有关，汉语动词可受一个选

择论元的功能范畴扩展，也可以受多个选择论元的功能范畴扩展，所选取的论元不必是动词

的核心论元（“这家店吃着很放心/这毛笔写着很费劲”）；（三）语义指向跟控制结构相关。

(熊仲儒 安徽师范大学文学院)

91

汉语声调的可视化训练与研究

熊 子 瑜

xReader 工具采用 TCL/TK 脚本语言开发，通过调用 snack 语音工具包实现音频文件的

读取、播放、录制和保存等核心功能，并支持声波图、语图和音高图等语音声学参数的动态

显示，还专门针对语音教学与训练这一任务设计开发了语音跟读学习和声学参数对比等特色

功能，具体包括：（1）支持在播放和录音过程之中动态显示声音的波形图、宽带语图和音高

曲线图等声学参数。（2）支持用户对当前正在播放的列表条目进行录音并自动保存。（3）支

持三种播放模式：A、仅播放原始语音；B、仅播放用户录制的语音；C、混合播放原始语音

和用户录音。（4）支持用户自由控制相邻语音条目的播放间隔时长。（5）支持两种播放次序：

随机排序模式和顺序播放模式。（6）支持字、词、句、篇章等不同材料内容的播放与跟读，

并以富文本格式呈现丰富的音段和韵律标注信息。（7）支持同屏显示原始声音和用户录音及

其声学参数，以便于学习者观察和对比。（8）支持语音教学资源的上传、下载和分享。

本文以汉语声调的可视化训练为例，简要讨论以下几个问题：（1）如何利用 Praat 工具

标注制作语音教学与训练资源？主要包括音段成分的切分以及声韵调的精细标注，并利用配

套的 Praat 脚本程序批量提取并生成特定格式的数据文件，用于 xReader 工具以便读取和调

用相应的数据资源。（2）如何利用 xReader 工具实现语音训练材料的播放、跟读和对比？主

要介绍系统参数配置和快捷操作方式。（3）如何动态采集学习者的发音数据，并有效评价学

习者的声调系统？主要介绍中介语声调系统的评价方法，并基于实际发音数据从调值的稳定

性、准确性，以及调类的独立性和区分性等 4 个方面来综合评价学习者的声调系统。

下图展示了 xReader 工具处于声学参数对比状态时的实际操作界面，左侧为系统提供的

标准音（女声），右侧为学习者的实际发音（男声），蓝色线条为标准音的音高数据，红色线

条为学习者的音高数据。可视化的音高数据对比，有助于学习者较为直观地了解其发音状态，

并不断朝着标准音的音高模式去调整。

附图：xReader 工具的声学参数对比界面

（熊子瑜 中国社会科学院语言研究所）

92

文本类型对汉语母语者和二语者眼跳目标选择的影响

徐晶晶 江 新

眼跳目标选择是阅读研究中的一个重要问题。以往对拼音文字阅读的研究发现了注视位

置效应，包括偏向注视位置和最佳注视位置，反映了拼音文字阅读中眼跳落点常常落在的位

置和加工效率最高的位置。而在汉语阅读中，目前关于是否存在注视位置效应还存在争论。

有的研究认为汉语阅读中没有注视位置效应，而有的研究发现了汉语阅读中的偏向注视位

置。对于汉语儿童和第二语言初学者来说，汉语阅读的文本有汉字文本和拼音文本两种类型。

本研究采用眼动追踪技术，考察汉语阅读的文本类型对不同阅读水平的母语者和第二语言学

习者眼跳目标选择的影响。

本研究包括两个实验，分别考察了文本类型对汉语母语者和第二语言学习者眼跳目标选

择的影响。实验一以 47名汉语母语者为被试，其中二年级儿童 17名、大学生 30名；实验

二以 95名拼音文字背景的汉语二语者为被试，其中初级水平 31名、中级水平 38名、高级

水平 26名。要求他们在自然状态下阅读电脑屏幕上的 84个汉语句子，包括汉字文本、拼音

文本和有词间空格的汉字文本三种类型，使用Eyelink 1000 plus眼动仪记录被试的阅读过程，

并以句中的双字词作为兴趣区进行分析。

结果发现：（1）汉语母语者阅读拼音文本的偏向注视位置最靠近词首，汉字文本次之；

汉语第二语言学习者与之相反，阅读汉字文本的偏向注视位置最靠近词首，拼音文本次之。

母语者和二语者阅读有词间空格的汉字文本时的偏向注视位置均位于词中间偏左，接近最佳

注视位置。这表明母语者和二语者阅读不同类型汉语文本时存在注视位置效应，并且母语者

和二语者之间存在差异；（2）随着汉语阅读水平的提高，母语者和二语者的偏向注视位置都

从词首逐渐移到词中间偏左。其中母语者拼音文本阅读的偏向注视位置从词首移到词中间偏

左，两种汉字文本的偏向注视位置始终位于词中间偏左；二语者汉字文本和拼音文本的偏向

注视位置均靠近词首，且二者的差异逐渐减小，有词间空格的汉字文本的偏向注视位置逐渐

移到词中间偏左。这表明汉语母语者和二语者阅读不同类型文本的眼跳目标选择随汉语阅读

水平的变化表现出不同的发展趋势。

本研究结果为汉语阅读中注视位置效应的研究提供了来自汉语母语者和第二语言学习

者实证研究的证据，对汉语阅读眼动控制模型的建立以及教师指导学生更有效率地进行汉语

阅读等方面具有重要意义。

（徐晶晶 江 新 北京语言大学对外汉语研究中心）

93

“可能类”情态副词的语用策略和语用推理

杨 黎 黎

一、间接言语行为和语用策略

在言语行为中常常使用“可能”类的情态副词，表示说话人的委婉，如下：

（1）对不起，小芸，我还在谈事情，可能需要．．．．一些时间，你先跟小兰到处欣赏风景吧。

（2）你很久都没有休假了，可能需要．．．．一些独处的时间才能听到真正安静的自己。

请求类的言语行为当中，使用间接性言语行为的策略是为了“止损”，如句 1；在建议

类的言语行为当中使用语用策略则是为了“利它”，如句 2。

请求/建议类的言语行为：从直接言语行为到间接言语行为之间存在过渡状态，如：

（3）你可能．．需要关上门窗。

这里的“可能”表示的就是一种说话人由于要将直接言语行为过渡到间接言语行为而采

用的一种语用策略：为了缓和说话人直接性地施加于听话人的请求。

宣告类和阐述类的言语行为：宣告类和表达类的言语行为中，当宣告或表达的是一种被

迫无奈发生的消极行为

（4）我们下定了这个决心，万一出现分裂祖国的局面，不管是来自境外的国际敌对势

力，还是台湾本身的分裂主义势力，我们可能不可避免地要用非和平的方式。《人民日报

1995》

（5）他可能．．是唯一愿意帮助我的人的。

二、“可能类”情态副词表达委婉的语义适配性

2.1 “言者-听者”的不对称性

以往研究表示推测性的情态副词，主要以[+确定性]程度的高低区分了情态副词。但是

我们可以发现，仅仅是说话人对事态确定性程度的高低并不能完全作为划分情态副词的依

据，而且有时候高确定义的情态副词和低确定义的情态副词在某些语境下是可以替换的。比

如下面的例子，表达低确信度的“可能”同高确信度的“想必”可替换：

（6）今天我看见了我们第一次在一起吃混沌的照片，可能你不记得了，那个时候你吃

的很开心，我在你身边傻傻的看着你。

（7）“可能你不相信 ，以前我也不相信，但是第一眼看到你我就知道你是我要的，现

在我不得不相信这种感觉”。

（8）人们可能．．要感叹，人耳竟然能够在瞬间完成这样复杂的数学分析，不过这其实是

自然的进化而已。

2.2 语义的模糊性

94

2.3 语义的非现实性和主观性

三、增加语用推理

访谈类的节目中：“有没有可能”表示一种试探性的推测，表示说话人的不确定和一种

大胆的推测和小心求证的谨慎态度，如下：

（9）“‘北京人’的失踪，有没有可能与这个日本人有关？”“你们问的问题都很怪。我

不知道。”胡老对此类问题总是持谨慎态度，从不作主观推测，更不轻易下结论。

（杨黎黎 苏州大学文学院）

95

空语类的构式类型、难度梯级及认知动因

杨 绪 明

空语类研究的早期理论背景是“生成语法”(generative grammar)，然而生成语法理论

并不能解释汉语空语类的所有现象。基于汉语事实，构式语法的“构式-语块”

（ construction-chunk ） 理 论 （ 陆 俭 明 ， 2004 ） 和 完 形 心 理 学 的 “ 焦 点 - 背 景

（focus-background）”理论（Talmy，Leonard，2000）具有了更大的解释力，更易于揭示

汉语空语类的构式义及其认知动因。同时，空语类的构式义可用信息加工“TZ 理论”对之

进行量化计算，能初步划定出各构式的难度梯级。

一、空语类现象“省力原则”解释的困惑

1.1“省力原则”及其运行机制

1.2“省力原则”的解释困境

①a.我吃了那几个苹果。b.我吃了（ ）。 c.（ ）吃了那几个苹果。d.（ ）吃了（ ）。

b、c、d 句比常序 a 句隐藏了一些固有成分，虽然形式上简化了，但要真正理解，大脑

还需将那些与“吃”关联的语义成分还原出来，显然要比 a 更加费力。

二、空语类的结构类型与“焦点-背景”差异动因

三、空语类的三种构式义

3.1 省略型构式义：X 被动背景化凸显焦点 Y。

3.2 移位型构式义：背景化的 X 通过移位变成了焦点 X′。

3.3 隐含型构式义：X 主动背景化凸显焦点 Y。

四、空语类构式义的“TZ”量化与难度梯级

4.1 “TZ 理论”及空语类构式义的“TZ”量化

4.2 空语类构式义的“TZ”量化及其难度梯级

MCN 值显示，省略型空语类构式三个小类如例①的“隐性结构难度”顺序为：d＞b＞c。

隐含型空语类构式的“隐性结构难度”＞移位型空语类构式的“隐性结构难度”＞省略

型空语类构式的“隐性结构难度”。

“吃苹果”事件的原型表达式例①a的 MCN值仅大于例①中省略型空语类构式的c小类，

这可能是“省力原则”对空语类具有解释力的一个微弱支撑，而空语类的另五个小类的 MCN

值都明显大于例①a，这也在统计上验证了单纯用“省力原则”来对空语类进行解释是有局

限的。

4.3 空语类构式义难度梯级的认知动因

（杨绪明 广西师范学院国际文化与教育学院）

96

组合式形名结构词长搭配量化研究

应学凤 端木三

基于兰卡斯特汉语语料库，祈峰、端木三（2015）、薛亚红、端木三（2016）对定中式

形名结构的量化分析，进一步深化了形名结构的词长搭配研究。不过，他们都只分析了黏合

式形名结构，本文拟就组合式形名结构的词长搭配情况，组合式和黏合式的词长搭配相关性

等继续探讨形名结构词长搭配问题。

根据兰卡斯特汉语语料库，组合式形名结构词长搭配数据如下：

G库 J 库 合计

数量 比例 数量 比例 数量 比例

1+1 1 0.25% 0 0 1 0.14%

1+2 42 10.5% 55 16.42% 97 12.20%

2+1 32 8% 9 2.69% 41 5.58%

2+2 325 81.25% 271 80.90% 596 81.09%

总计 400 100% 335 100.01% 735 100.01%

根据比例高低依次为：2+2>1+2>2+1>1+1。其中 1+1 的比例极低，说明在自然话语中，

不依赖语境独立存在的“1 的 1”几乎没有。2+1 比例也只是刚过 5%，也是受限的结构。而

2+2 组合式形名结构最高，达到 80%，说明 2+2 组合式形名结构是一种非常能产的结构，薛

亚红、端木三（2016）的研究显示，2+2 黏合式形名结构都可以插入“的”，这样看来，大

多数 2+2 黏合式形名结构都是或可能由 2+2 组合式形名结构转换而来。2+2 黏合式形名结构

的底层都是有“的”的。下面数据进一步验证了上述推测：

是否可以省“的”

A 的 N AN

1+1 1 0 0

1+2 97 91 93.81%

2+1 41 24 58.54%

2+2 596 568 95.30%

总计 735 683 92.93%

基于语料库封闭统计和对比分析发现：

1）1+1 式只有黏合式，没有组合式；2+2 黏合式和组合式数量都很多；2+1 的黏合式和

组合式绝度数量都很少；1+2 主要以黏合式为主，也有组合式。形名结构是否带“的”的词

长搭配等级（需要程度从高到低）为：2+1>2+2>1+2>1+1。与吕叔湘（1963）的判断相同。

97

2）绝大部分 2+2 黏合式和组合式都可以转换，2+2 黏合式是一种过渡形式，即这类词

长组合稳定的形式应该都是有“的”的（极少部分专名除外）。

3）句法上，黏合式形名结构都是不好的结构，除非有韵律的原因。2+2、2+1 式形名结

构都是组合式更好，黏合式不好。1+1 式，1+2 式黏合式似乎更多，更好，这是韵律制约句

法的结构。具体解释见薛亚红、端木三（2016）。

（应学凤 浙江外国语学院中国语言文化学院）

（端木三 密歇根大学语言学系）

98

词频信息的效度及改进思路

——以第二语言教学为视角

翟 颖 华

词频信息是衡量词语常用程度的重要依据，无论是母语教学还是第二语言教学，词频信

息对于词语的分级和选择都有重要的参考价值。然而已有的研究表明，如何从语料库中有效

地揭示词语的使用频率是词频统计所面临的技术难题。本文论述对词频信息效度的基本认

识，在此基础上探讨词频信息的改进思路。

词的常用程度并不是完全确定的，因此词频信息的效度是相对而言的，语言研究需要的

是粗颗粒的词频信息；词频信息的效度随着频序的上升而下降，这一点对于语料库中频率在

几千以后的词更为明显；3000 高频词是词频效度的重要量值，对于 3000 高频词以外的词语，

频率在极大程度上受语料库内容的影响，词频信息变得相当主观。这是我们对词频信息效度

的三点认识。

通用语料库反映的是语言的全貌，在抽样方面，追求语言材料的多样性、代表性和广泛

性，频率概念通常是和分布的均衡性结合在一起的。由于语言是有层次的，分布的均衡可能

会淹没一些有价值的信息，不同的研究需要对语料库做出不同层面的选择。从词频信息的效

度而言，口语和书面语语料应该分开；不同领域的语料应该分开。这是因为词在不同层面中

的活跃程度有所不同，任何通用语料库都不能代表某个层面中的词语的常用程度。尤其是在

语言教学领域，不同阶段、不同目的的二语学习者对语言层面有不同的选择，一种语言里单

个频率词表就能满足所有需求的想法无疑是不现实的。分层统计的实质是通过筛查语料库中

的冗余语料来改进词频信息的效度。

按语体和领域的不同分别提取词频是就语言的整体而言的。在这个基础上，不同类别的

词语也需要进一步按频率分别排序，其中主要包括语法的类和意义的类。这是因为同一类别

词语之间的排序更具针对性，效度更高。这有点像竞技比赛需要分组，不分性别和年龄的比

赛结果显然不科学。

按词类分别排列词语的频序可以改进词频信息的效度，主要有两个原因：1. 不同词类

在语言中的分布情况有所不同；2.不同词类的词频随机程度不同，相对于封闭类词语而言，

开放类词语的随机性更高，词频信息的效度更低。

语言最基本的属性是交际，对语言的使用者来说，日常生活领域的话题总是最基本的，

通用程度最高。频率词表可以围绕常用话题进一步筛选出日常生活中的高频词，主要是日常

生活领域的名词以及少量的动词形容词。

（翟颖华 武汉大学国际教育学院）

99

构式“V 都 V 了”的考察

张爱玲 张凯倩

“V 都 V 了”是现代汉语中较为常用的一种构式。关于“V 都 V 了”的专门研究成果极

少，而且相关研究存在着不足之处。本文在前人研究的基础上，对构式“V 都 V了”的特征

重新从语法、语义、语篇等多角度展开论述，力求准确、全面、深入。

一、“V 都 V 了”的句法分析

“V 都 V 了”构式的句法功能比较单调。它在句中经常只能作谓语。它前面可以有显性

主语，也可以省略其主语。例如：

（1） 电影票买都买了，就进去看一场吧。

（2） 来都来了，还怕个屁。

“V都 V了”的主语可以承前省、蒙后省或情境省。根据主语与谓语的语义关系，“V 都

V了”的主语可以按照语义类型可分为四类：施事、受事、成事、系事。（例子略）

考察可知，构式“V 都 V 了”中的 V 主要为单音节光杆动词（如“来、去、爱、输”等），

极少数是双音节光杆动词（如“决定、错过、离开”等）。从动词的意义类型看，“V 都 V 了”

中的 V可由动作动词、状态动词和心理动词充当。动作动词通常具有[+可控]、[+自主]、[+

动态]等语义特征。状态动词通常具有[-可控]、[-自主]、[+静态]等语义特征。心理动词具

有[+可控][ +自主][+静态]等语义特征。

“V 都 V 了”中的前后两个 V 尽管同形，但意义、功能不同。前一个 V 占据主语（或小

主语）位置，所以具有体词性，表示 V所指称的行为。后一个 V占据谓语中心的位置，所以

是谓词性的，表示 V所表示的动作。

“V 都 V 了”中的“都”是时间副词，表示“已经”义。“都”可以用“已经”替换。

“了”是完成体标记兼语气词。

二、“V 都 V 了”的构式义

“V 都 V 了”的构式义为“强调既成事实，不可改变”，且带有鲜明的主观性。它强调

“已经 V了”是既成事实。说话人作出这种强调的目的是为了实施对听话人的言/行的劝诱

（详见下文）。多数情况下，“V 都 V 了”构式所强调的事实是当事人不期望发生的事，它可

以是事实本身不如意，比如钱丢了、比赛输了等等，也可以是当事人认为不如意的事。少数

情况下，“V 都 V 了”所强调的事实不带有不如意色彩，只是说话人希望听话人接受自己意

见而提出的理由。比如：

（3） 来都来了，多玩几天吧。

三、“V 都 V 了”的语体和句法分布

100

“V 都 V 了”多用于回应语，这种回应是通过据理力争的劝诱或责备来实现的。所以，

“V 都 V 了”通常用于劝诱或责备语境中，陈述作出某种劝解或责备的理由。这种语用功能

决定了其优势句法分布是用作因果关系复句的原因分句，且跟它配合使用的结果分句的是祈

使句或反问句。祈使句实施劝诱（劝解对方做某事或不做某事），反问句实施责备（通过责

备来间接劝诱）。例如：

（4）大姐，你来都来了，就再住几天吧。（祈使句）

（5）宋建平轻淡一笑：“做都做了，还怕说？”（电视剧《中国式离婚》）

“V都 V 了”不能独立成句，必须与其他分句一起构成推论性因果复句。“V都 V了”常位

于前一分句，用于提出理由或依据，后一分句引出结果。“V 都 V 了”所在复句前后分句主

语可以相同，也可以不同。“V 都 V 了”前可以有推论性连词“既然”，也可以自由添加“既

然”类连词。这类连词还可以移动到主语后。

（张爱玲 张凯倩 江苏师范大学文学院）

101

大数据理论与对外汉语教学研究

张 宝 林

近年来，“大数据”成为了一个十分流行的时髦概念，其理论观念在相当程度上改变了

人们生活、工作与思维的方式。

语言研究中的经验主义取向、汉语研究中重视语言事实的传统、有限材料的穷尽性考察

的研究方法、语料库语言学、计算语言学、计量语言学等的相关研究，和大数据的理论观念

都有相通之处，乃至一脉相承：采用归纳的方法，对尽可能多的语言事实进行考察、分析、

研究，进而得到规律性的认识。在语言研究中，基于数据的统计分析越来越显示出其不可替

代的重要作用，极大地促进了语言和语言教学与习得研究。主要表现为：

1. 为对外汉语教学提供客观依据，例如形容词谓语句是否教学难点；

2. 为对外汉语教学中的定量分析奠定坚实基础，例如“HSK 动态作文语料库”；

3. 验证以往的对外汉语教学理论、观点与认识，例如“把”字句、离合词；

4. 发现新的语言事实，例如兼语句的第一个动词；

5. 推动对外汉语教学研究范式的转变；

6. 促进汉语本体研究，例如“是……的”句、“是”字句和形容词谓语句的关系。

这些基于数据的研究成果是大量的，具有十分重大的意义。它使我们认识到以往研究的

不足，推动我们对相关语言现象作进一步的深入研究，进而得出大数据时代背景下新的结论

与认识，从而使语言研究得到新的发展。

《大数据时代》作者维克托·迈尔-舍恩伯格等（2013：029）指出：大数据与三个重大

的思维转变有关：首先，要分析与某事物相关的所有数据，而不是依靠分析少量的数据样本。

（即“样本=全部”）其次，我们乐于接受数据的纷繁复杂，而不再追求精确性。最后，我们

的思维发生了转变，不再探求难以捉摸的因果关系，转而关注事物的相关关系。这些认识概

括出大数据时代的一些重要特点，然而从语言研究的实际情况看，尚有值得商榷之处。

1. 任何一种语言其总量是无穷无尽、难以计数的。如果不进行抽样，而是去研究其总

体，既是不可能的，也是不必要的。只要语料规模具备统计意义并具有代表性，随机抽样的

方法仍然要继续长期使用下去。

2. 相关关系固然重要，但如果认为“社会需要放弃它对因果关系的需求，而仅需关注

相关关系。也就是说只需要知道是什么，而不需要知道为什么。”（维克托·迈尔-舍恩伯格

等，2013：009）这显然是有问题的：如果不找出语言现象与相关事物之间的因果关系，就

难以理解某种语言现象或中介语偏误现象的成因，也就无法对语言现象进行更加深入的阐

释，难以找到避免偏误现象的对策与方法。

102

毫无疑问，大数据理论具有十分重要的意义。然而，其某些观点并不适用于语言研究。

因而需要采取客观的态度，用其合理之处来指导我们的研究工作。例如“样本=全部”的观

念还是很有启发意义的：建设汉语中介语语料库，如能全部收集各个教学单位的学生产出的

中介语语料，既可自然满足语料的代表性、平衡性要求，又符合汉语国际教育在国籍、国家、

城市、学校、性别、年龄等方面的实际分布情况，可谓一举多得。

(张宝林 北京语言大学语言科学院)

103

研究用汉语水平分级测试方法对研究结果的影响探索

张 海 威

本研究包括两部分。第一部分是现状调查，以《语言教学与研究》和《世界汉语教学》

所刊文章为样本，分析了研究用汉语水平分级测试方法的使用现状。结果发现研究者普遍参

考学习者所在年级或学习时长划分语言水平，较少研究使用 HSK、完型填空、识字量测试等

方法，且很多研究未报告语言水平分级依据。第二部分是实证研究，以 40 名英语母语背景

汉语二语学习者为例，探讨了 5种不同汉语水平分级方法对研究结果的影响。结果发现，以

简化版 HSK 为标准的划分方法更能揭示不同水平组别之间的差异。本研究对了解和开发研究

用汉语二语水平分级测试有积极的启示意义。

(张海威 中央民族大学国际教育学院讲师)

104

汉语母语者和汉语零水平者汉字书写表征单位研究

张慧超 张海威 韩 雪 常聪聪 张习文

书写表征单位反映了书写时大脑对文字存储和提取的加工单元。研究发现，拼音文字的

书写表征单位是音节。汉字作为表意文字，不同于拼音文字。相关研究显示，汉语母语者和

汉语二语学习者会根据正字法规则将汉字拆分成一定的亚单元进行加工，但汉字书写表征单

位是笔画还是部件尚无定论。本研究旨在通过对比汉语母语者和汉语零水平者，探讨汉字书

写的表征单位。研究问题包括（1）汉语母语者和（2）汉语零水平者的汉字书写表征单位是

否为部件、（3）汉字结构是否影响汉字书写表征单位。

本研究的参与者是 42名阿拉伯语母语者、40 名英语母语者和 40名汉语母语者，阿拉

伯语和英语母语者分别来自埃及和英国的大学，且从未学过汉语。实验材料包括 15个上下

结构和 13个左右结构的汉字（平均笔画数为 4.86）。实验任务是要求研究参与者使用数码笔

和点阵纸抄写汉字。

首先，我们分析了部件间间隔时间和部件内笔画间隔时间。结果显示：（1）汉语母语者

汉字书写过程中，部件间间隔时间显著长于部件内笔画间隔时间；（2）阿拉伯语和英语背景

汉语零水平者汉字书写过程中，部件间间隔时间显著长于部件内笔画间隔时间；（3）汉字结

构不影响汉字书写间隔位置效应。

其次，我们进一步分析了最长笔画间隔时间发生的位置。结果显示：（1）汉语母语者汉

字书写过程中，最长笔画间隔时间发生在部件间的频率显著高于发生在部件内的频率；（2）

阿拉伯语和英语背景汉语零水平者汉字书写过程中，最长笔画间隔时间发生在部件间的频率

显著高于发生在部件内的频率；（3）汉字结构不影响最长笔画间隔时间发生位置。

以上结果表明，汉语母语者和汉语零水平者汉字书写过程中，存在明显的间隔位置效应，

部件间间隔时间长于部件内笔画间隔时间，且最长笔画间隔时间一般发生在部件间，说明部

件是汉语母语者和汉语零水平者汉字书写的共同表征单位。在理论层面，本研究为汉字书写

产出中的组块效应提供了有力证据。在教学层面，本研究支持了部件对汉字教学的重要性。

(张慧超 张海威 韩 雪 常聪聪 中央民族大学国际教育学院)

(张习文 北京语言大学信息科学学院)

105

汉语意合语法及其在语法教学中的应用(提要)——以汉语疑问词连锁句为例

张 黎

一 基本理论

1．1 意合语法三十年

1．2 意合语法的理论要点

1．3 意合语法的研究方法

二 疑问词连锁句

2．1 前人的研究

王力 (1954) ，吕叔湘 (1944) ，杉村博文 (1992/2017) ，郑礼珊 /黄正德 (1996)，

Luo,Qiong-peng＆Crain,Stephen.(2001)，铃木庆夏(2015) ，池田晋(2017)等对汉语疑问词连锁

句进行了先行研究。本文拟在此基础上对此句式的逻辑语义结构做进一步的考察。

2．2 疑问词连锁句的构造

2．2．1 我们认为汉语疑问词连锁句是一个复合事象句。可表述为：

谁回家早 谁做饭

S1(Q1特征选定) S2(Q2关联事象)

(特征投射)

具体描述为：由 S1句选定 Q1的特征，通过 → 向 S2进行特征投射，约束 S2中的 Q2，

并由此建立与 S2的语义关联，并规约 S2的事象类型。

2．2．2 Q1对 Q2的投射。

我们把汉语的主语、谓语、宾语、定语、状语码化为 a、b、c、d、e 的话，就会发生如

下投射形式：

S1(Q1) S2(Q2)

a a

b b

c c7

d d

e e

根据疑问词的类别可对这种投射描写如下。

106

(1) 人际关联：谁 (哪个人)：具有个指(individuai)特征

a 系列：a → a 谁回家早，谁做饭。

a → c 谁不听我的话，我就罢免谁。

a → e 谁画得出色，谁的画就能得奖。

c 系列： c → a 你批评谁，谁都不可能高兴。

c → c 你让我抓谁，我就去抓谁。

c → e 这种事你问谁，谁的家人都不会告诉你的。

e 系列： e → a 谁的讲演出色，谁就会当选。

e → c 谁的讲演出色，选民就会选谁。

e → e 谁的工作出色，谁的奖金就多。

(2)物性关联：什么(什么东西)：具有范畴化(category)特征，不能作修饰性成分。

a 系列：a→a 什么东西缺，什么东西就涨价

a→c 什么便宜就买什么。

c 系列：c→c 缺什么买什么。

c→a 缺什么，什么就贵。

(3)时间关联：什么时候：具有全句修饰语特征，指事件发生时间。

d 系列：d→d 你什么时候来上海，我什么时候到上海。

(4)处所关联：哪里(哪儿)。

a 系列：a→a 哪儿发生灾害，哪儿就会有救援队出现。

a→c 哪里有漫画，孩子们就会聚集在哪里。

c 系列：c→a 那个明星走到哪里，哪里就想起热烈的欢呼声。

c→c 救援队走到哪里，就把救援物资带到哪里。

(5)状态关联：怎么(怎么样)：是用言性成分，具有陈述性。

d→d 大人怎么样做，孩子就怎么样学。

(6)数量关联：多少(几个)，具有数量指称性。

c→c 吃多少拿多少。

2．3 “关联”范畴特征

2．3．1 关联指的是一种常识性的语义关系，是一种百科全书意义上的事理关系。关联

不是条件关系，不是因果关系，也不是连贯关系或递进关系。因此，汉语疑问词连锁句中的

关联，既不是规约性关联，也不是反预期性关联，而是一种被语境制约的随机性关联，是一

种百科全书式的常识性的关联.

2．3．2 根据考察，我们认为从整体上可以认定这种句式是一种主观性关联突显句式。

也就是说，这种句式表达的是一种话者所认定的事件关联。当然，有必要区别下位类型。

a 习性关联：个人习性：他见谁爱谁。见谁爱谁。

107

社会习性：吃多少拿多少 借多少还多少

b 常性状态： 要啥有啥 我去哪儿他就去哪儿

他去哪儿，哪儿就人成堆

c 临时规范：谁回家早谁做饭。谁不听指挥我就毙了谁。

2．3．3 关联认定的主观性

a 人称的作用

b“就”的功能

2．4 疑问词连锁的功能

疑问词连锁至少实现了以下功能：

a 实现了疑问句式的问答功能(完句对接功能)。

b实现了所指覆盖功能(提升功能)。

c 实现了事件关联突显功能(事件连接功能)

2．5 话语模式

2．5．1 根据我们我们的理解，疑问词连锁句具有如下的语篇话语框架：

话语域 { S1(Q1索引) → S2(Q2标的) }

话语域指的是关联凸显句的所赖以存在的话语范围，这可理解为一个约束性集合，该集

合的特征是被限定的，而集合内的子集也是近于有限的约束性子集。具体地说，就是：任何

一个关联突显句都是在一个被预设了的语境中发生的，预设前提规定了后续的特征指派和焦

点投射的范围。而如果这种分析正确的话，那么我们就可以如下构建关联突显句的话语逻辑

构造：

话语域 → ( 索引 → 标的 )

这种构造同逻辑推理的三段论是同构的，即：

大前提 → 小前提 → 结论

当然，这两种心智构造是有本质不同的。

2．5．2 互动性语境

疑问词连锁句是一种典型的互动性语境句。

三 结语

疑问词连锁句的逻辑构造的研究是汉语语义形式化研究的一个实例，也是自然语言逻辑

研究的一个范本，更是汉语意合语法研究的一个具体成果。

(张 黎 日本大阪产业大学)

108

汉语视听说课主题式互动教学模式研究

张 璐

汉语视听说课程是把传统的独立的听力课、口语课及影视欣赏课等课程综合为一体，

通过视、听、说全方位语言教学，来提高学生听力理解能力和口语交际能力特别是成段表达

能力的多技能语言训练课程。该课型内容丰富、形式生动、训练技能多样化，普遍受到学习

者的欢迎，但该课程的教材建设却一直与其发展趋势不相匹配。

冯学峰(2011)指出，目前公开出版的汉语教材已经有上万种，多媒体教材只占 1%，其

中视听说教材屈指可数。据槐珊(2015)统计，截止到 2014 年也仅出版了 29 种汉语视听说

教材。此后据笔者考察，2017 年北京语言大学出版社又新出版了 1 套《中国微镜头》初、

中、高系列汉语视听说教材，但尚未出全。张璐、槐珊（2017）调查显示，现行视听说教材

话题类型及数量设置与学生话题兴趣存在较大偏差：一是表现为学生最感兴趣的话题类型在

现行教材中设置不足；二是现行教材的话题类型设置和数量分布较为集中，均衡程度较差。

笔者认为现有使用范围较广的教材往往存在集中在一部影视作品(含连续剧)进行取材的问

题，这也是导致教学话题类型集中的原因之一。若单纯依靠某一本教材，教师将很难在一个

学期的教学中一直保持学生的兴趣和积极参与性，同时也不利于发展学生的情感认知和和实

践能力，很难实现汉语视听说课的综合教学目标。

当代英美教育都倡导个性化教育的同时融入社区力量，除了教授知识还注重生活常识

教育和良好的生活习惯的培养。因此，语言教学从传统的教师单向输出模式转变为通过师生

互动构建知识体系，不再以语言要素或者语言技能作为课堂的组织结构，而是把语言放到有

意义的主题中去学习，把语言教学和“内容”“能力”教学结合起来。特别是主题式互动教

学模式下，一是教师立足于完全学生的知识水平以及生活实际，可以横向编选和该主题相关

的教学材料，在教学中整合不同领域的内容，有利于使学生建立起书本世界和生活世界的联

系。二是学生在学习情境中可以进行自主的探讨和学习，以自有的文化去解读情境，师生既

是学习情境的组织者，又是学习情境中的共同探讨者，有利于构建平等、合作的师生关系。

笔者将主题式互动教学模式运用到汉语视听说课中，进行了一学期的教改实验，并通过

与往年教学内容、教学设计的对比，在每单元的教学主题、重点词汇和知识点的选择与讲解、

练习内容与方式等方面进行了新的探索；同时也通过一些教学案例，探讨了汉语视听说课主

题式互动教学模式的原则和策略。

(张 璐 中国人民大学文学院)

109

修正性反馈在粤语背景学习者

感知汉语普通话声调中的效用研究

张 薇 廖 毅

修正性反馈是近年来语言习得领域备受关注的话题之一，它不但影响着人们语言交

流的结构与质量，也在一定程度上决定着学习者通过任务型交互活动进行语言学习的效

果。随着“语意与形式兼顾”这一全新二语教学理念的日渐升温，二语习得的准确度和

流利度重新获得极大关注，修正性反馈作为该教学理念的核心阵地，与意识唤醒，语言

输出同时被喻为二语习得领域的 “三大件”。作为汉语最重要的语音特征之一，声调是

二语学习者汉语语音习得的难点，一直受到研究者的广泛关注。本研究以感知同化模型

Best 与 Flege 的语音习得模型为理论基石，选择 42 名粤语本族语者为研究对象，考察

在二语任务型交互活动中，重铸与元语言线索两类修正性反馈在粤语背景学习者感知汉

语普通话声调中的效用，具体研究问题如下：1）修正性反馈在粤语背景学习者感知汉

语普通话声调时是否有效？2）重铸与元语言线索两类修正性反馈在粤语背景学习者感

知汉语普通话声调时的效用是否相同？实验共安排了一次前测，16 小时的配对任务型诊

断活动（分 8 次完成，每次 2 小时）及一次后测。在任务型诊断活动出现的 40 个单词

中，挑选其中 12 个已训单词列入感知测试中，并另外选择 12 个未经训练的常规单词。

感知实验选择在一间安静的教室。测试以强制识别任务呈现。每题提供 4 个选项，要求

受试根据听感选择其认为的正确选项。实验结果显示：本研究得出以下结论：1）重铸

能促进粤语学习者汉语已训词汇声调的感知；2）元语言线索不但能促进粤语学习者汉

语已训词汇声调的感知，同时也能促进未训新词汇声调的感知。换言之，较之重铸，元

语言线索更能从超音段层面帮助二语学习者从词汇单元与二语输入中的语音单元建立

新的语音范畴。本文结果有助于充分考察在二语交互活动中不同类型修正性反馈对粤语

者感知汉语声调的作用，厘清它们所产生的影响，为发展针对性更强的对外汉语声调教

学和训练方法提供有利的支持证据。

(张 薇 廖 毅 湖南大学外国语与国际教育学院/湖南大学教育科学研究院)

110

自然口语会话中的信息回应标记“真的（吗/啊）？”

张 文 贤

Thompson、Fox 和 Couper-Kuhlen（2015）指出，“回应”承接始发话轮，它“位置敏感”

（positionally sensitive）、“序列特定”（sequence-specific）。回应（response）与回

答（answer）是两个概念，回应的范围比回答大。谢心阳（2015）说明了二者的区别：回应

包含了所有对始发行为话轮的言语反馈，答案性回应属于回答的范围。那么，规约化的表达

回应的语言片段即为“回应标记”。本文从互动交际视角出发，分析了“真的（吗/啊）？”

作为信息回应标记在会话序列中的表现与功能。

关于“真的”的前人研究并不多，把“真的（吗/啊）？”作为一个整体在口语中进行

的研究更是缺乏。厉霁隽（2003），颜红菊（2006），张则顺（2012）均谈到“真的”已经成

词并且已经虚化为话语标记，具有主观性意义。谢海金（2017）认为“真的”有肯定强调、

反预期以及语篇组织功能。她发现了一些有意思的现象，但遗憾的是未结合自然口语语料在

会话序列中对“真的（吗/啊）？”进行深入分析。

本文按照求取信息、告知信息、评价和请求会话序列这四种情况并在 A、B-events（Labov

and Fanshel1977，Kamio1997，Heritage2012）的框架下分析“真的（吗/啊）？”的功能。

“真的（吗/啊）？”在会话中常常表达接收到的是新信息，而不是怀疑对方所说信息的真

假。从信息交流的角度看，“真的（吗/啊）？”的使用反映了交际双方的信息不对等。在言

谈事件中,当说话人提及的信息在受话人的共同背景信息之外或者与共同背景信息相反时，

受话人会用“真的（吗/啊）？”回应。在会话结构上，“真的（吗/啊）？”与主要讲述者

结构一致，即不与之抢夺说话权，请对方继续说下去。从韵律上看，“真的”“真的吗？”

比“真的啊”语调高，但都可以不表示疑问。

(张文贤 北京大学对外汉语教育学院)

111

形容词褒贬义的量级不对称性及其对极性的制约

张 汶 静

一 引言

汉语中褒义成分容易进行否定的极性操作，而贬义成分在进行否定操作时会受到制约：

（1）干净—不干净←→肮脏—*不肮脏 宽敞—不宽敞←→狭窄——？不狭窄

有时，情况又恰恰相反，褒义的成分只能出现在否定式中，在肯定式中反而要受到限制：

（2）*怎么漂亮—不怎么漂亮←→*怎么丑——？不怎么丑

*尽如人意—不尽如人意←→*望其项背——不能望其项背

本文从量级的角度出发，详细分析褒贬义词语的不对称性及其对否定操作的制约。

二 形容词褒贬义量级的不对称

如上图 1，“很干净—较干净—不脏”形成一个整体，和“很脏”形成对立；“不干净—

不太干净—（很）脏”形成一个整体，和“很干净”形成对立。“很干净”能够蕴含“较干

净”和“不脏”，如下图 2；“（很）脏”能够蕴含“不干净”和“不太干净”，如下图 3：

“（很）干净”和“不干净”作为褒义词的肯定用法和否定用法，“（很）干净”能蕴含

多个语义量级，其语义量级范围较大，涵盖的意义范围较广，因而在自然话语中出现的频率

也自然更高。“（很）脏”和“不脏”作为贬义词的肯定用法和否定用法，“（很）脏”能够蕴

含多个语义量级，它的语义量级范围较大，能够涵盖的意义范围较广，所以在话语中出现的

频率也较高。正是由于褒义词和贬义词之间语义量级范围存在不对称，因而其肯定形式和否

定形式的出现频率也不同，肯定和否定（尤其是否定）的极性操作有时会受到一定的限制。

三 “怎么”的极性特征及其与褒贬义词搭配的不对称

据统计，“不怎么+褒义词”出现的频率更高，“不怎么+贬义词”出现的频率较低。

用“不怎么脏”代替“较干净”，用“不怎么干净”代替“不太干净”，如下图 4：

112

据图，“不怎么脏”涵盖的量级范围要大于“不怎么干净”，为何出现频率上却是“不怎

么干净”要高于“不怎么脏”呢？因为“不怎么+褒义词”能够通过曲言涵盖更大的语义范

围，而“不怎么+贬义词”却没有曲言的用法。如图 4 中“不怎么干净”通过曲言能够向右

涵盖“不怎么干净⊃不干净⊃（很）脏”的语义量级范围（以虚线箭头表示）。反过来看，“不

怎么脏”不容易发生曲言的现象，不可能表示“很干净”的意义。

四 主观量级范围及客观量级范围的区分

一些“不+褒义词”的出现频率也很低。例如：

（3）*不昂贵 *不笔直 *不苍翠

上述形容词都表示一个个离散的“量点”，不能表示一定范围的量级。Jesperson 提出

语言的否定不是完全否定，而是差等否定。上述词作为绝对极量词，不能被否定。

五 褒贬义词语在主观量级上的对称性特征

很多贬义词语，如“爆、呆”等能够位于补语位置（美爆了、帅呆了），承担表达程度

的功能。相反，褒义词则很少有能够发展到表示高程度的虚化的词的例子。

六 褒贬义成语极性操作的不对称及其中和现象

考察只能出现在否定式中的成语（如“望其项背、尽如人意”等）。在褒贬义上的意义

范围不对称导致了它们各自对极性的限制。

七 结语

(张汶静 上海师范大学对外汉语学院)

113

面向第二语言教学的汉语谚语研究

张 艺

谚语是通过固定的语句，通俗形象、言简意赅地传达经验和思想，表达情感和评价的语

言形式。汉语中的谚语是人民群众社会生活经验的总结和升华，也真实深刻地反映中华民族

的民族品格和文化精神，是中国文化遗产中的瑰宝，在汉语作为第二语言的教学中有着不可

替代的作用。谚语是一种典型的语块，是早已储存在大脑中的，具有很高预制性的，表达特

定语用功能的语言单位。谚语在语义和使用上均体现出较强的整体性和模块性。

在汉语作为第二语言的教学中，谚语教学有利于学生口语交际能力的提高，有助于学生

语素、词和语法等语言要素的学习，同时也有利于其中国文化的学习和认识。谚语作为预制

语块，在语言使用中对语境的要求较高。因此，对于大部分谚语，特别是语义较复杂的也即

语义透明度较低的谚语，语境教学法较为适用。然而对于语义透明度较高且语素义较明晰

的谚语，可以适当使用语素教学法。谚语中关键性语素的教学不仅能够帮助学生学习谚语，

更重要的是在于能帮助学生建立心理词典，巩固词汇的学习。

谚语作为中国文化的重要载体，充分体现了中国社会的观念文化，对于提高汉语学习者

的文化理解力和跨文化交际能力有重要的意义。特别是在当下“构建人类命运共同体”的大

背景下，对外汉语教师可以充分利用谚语教学让学生讨论谚语中所表达的文化内涵或价值

观，比较中国文化价值观与自己文化价值观的异同，使他们深入理解中国文化的观念，理解

语言与文化的关系，提高跨文化的意识，感受文化的交流和互动，使学生理解中国文化在世

界多元文化中的意义与作用。

在教学策略上，我们可以从谚语的先进性、现实性、常用性入手，选择适用于对外汉语

教学的谚语；从谚语中所用字词的等级、语义的透明度等角度对谚语进行难度分级；依据《国

际汉语教学通用课程大纲》话题表从语义方面对谚语进行分类。在教学实践中，根据教学对

象的学习目的、汉语水平，结合课型、课时等因素选择合适的谚语进行教学。同时提倡以过

程为本的谚语教学模式，即学生不仅学习谚语条目，更要对谚语所表达的文化内容进行讨论

和反思，还可以围绕相关文化主题进行互动和体验活动。在此过程中，学习者使用汉语进行

意义协商和语言输出，不仅有利于学习者培养文化理解力和跨文化交际能力，更能扩大学生

的语汇，提高他们汉语交际和表达能力。

(张 艺 安徽农业大学人文社会科学学院)

114

“就是”的语义及功能再考察

章天明

本文参考现代汉语中对“就是”的相关研究，拟对“就是”的语义网络做一个整体描写，

本文通过“就是”语义网络的构架，分析“就是”所表达的语义关系和语用功能。我们认为，

“就是”形式上从短语到副词再到语气词、连词最后发展到独立的话语标记的虚化过程，也

是语义从“表客观肯定判断---限定---评价---强调---衔接---关联---主观肯定”的演变过

程。从开始的“客观叙述肯定”到最后的“主观强调肯定”，是一种元语义的“再归”，语

义再归带来的表达功能上的变化就是“就是”其实蕴含着很强的主观语用否定功能。

一 引言

二 “就是”的句法性质和语义类型

2.1 对谓词性短语“就+是” 的考察

2.2 对副词“就是” 的考察

2.3 对句末“就是”

2.4 对连词“就是”的考察

三 “就是”各个语义之间的关联及其表达功能

四 “就是”的否定功能

五 结语

（章天明 日本・小樽商科大学）

115

类型学视野下的天体词“日、月、星”

共词化分析及教学对策

赵 果 苗若兰

“日、月、星”是宇宙中人类能用肉眼观察到的地球以外的天体，和人类生活密切相关，

是各语言中普遍存在的基本概念，是斯瓦迪士核心词表中仅有的三个天体词（斯瓦迪士，

1955）。虽然各语言中的表达“日、月、星”的词的本义相同，但是语义演变的结果同中有

异，形成了相近而不完全相同的义位，这反映了不同民族的认知方式和文化的异同。对各语

言中表达“日、月、星”的词的语义演变规律的研究，有助于进一步了解人类语言在基本概

念结构上的异同，有助于揭示人类认知方式的异同，也有助于语言教学。

通过不同语言的对比来确立词义的演变，有不少学者用过这种方法（周法高 1972，

Hwang-cherng Gong 1980;沙加尔 2004;伍铁平 1981,1985，黄树先 2009，张博 2009，王力

1982b:54- 55）。以往研究大多揭示了语义演变中的共性。近年来，随着语义地图（semantic

map）的兴起以及语义地图被引入词汇类型学（Alexandre Francois（2008）、吴福祥、赵果

2017），较多语言的词义对比可以在一个平面上展示出来，既可以展示出词义演变的“同一

方向”，也可以展示出词义演变的“同一方向”的不同程度，还可以展示出词义演变的“不

同方向”。为词义演变提供了更为宏观和整体的认识。Alexandre Francois（2008）将语义

地图方法应用到实词的跨语言比较中来，分析了跨语言的“breath”的语义地图，并提出了

共词化（colexificaiton），即在同一语言形式下，既有意义 A 也有意义 B，这就是共词化。

意义 A和意义 B在同一语言形式下出现，不是偶然的，而是反映了共同的语义空间。

本文选取了人类语言中普遍存在的表示三个天体概念“日、月、星”的词汇为研究对象，

探讨“日、月、星”义词所形成的语义空间及各语言的语义地图，并为语言教学服务。本文

发现：（1）天体词遵循名词的从特征、功能方面进行语义引申的一般规律。各语言中“日”

义词的“阳光”“白天”等义项，“月”义词的“月光”等义项，“星”义词的“明星”“星状

物”等义项。这些跨语言共性反应了人类的共同认识和表达方式。（2）天体词与历法有紧密

的联系。“月”义词引申为“月份”具有一定的普遍性，在我们考察的 17 种语言中有 11 种

有这样的引申。“日”义词引申为“白天”，有 6 种语言有这样的用法。而“日”进一步引申

为“一天（地球自转一周）”，只有 2 种语言有这样的用法。(3) 各语言“日”义词有“阳光

——光辉之物”和“白天——天——每天/很多天/某一天”两条语义引申路径，而汉语汉语

普通话中单音节的“日”和双音节的“太阳”两个语言形式恰好在这两个语义发展线路上有

分工，“太阳”沿着前者发展，“日”沿着后者发展。此外，本文还对各语言“日、月、星”

义词的组配广度进行了对比分析。

（赵 果 苗若兰 北京语言大学《汉语国际教育学报》编辑部）

116

留学生习得汉语“把”字结构的聚类实证分析

赵 琪 凤

“把”字句是现代汉语中最有特色的句式之一，不管是在本体研究方面，还是在对外汉

语教学与第二语言习得研究方面，“把”字句都得到了极大的关注。

“把”字结构本身的句式比较复杂，在本体研究中一些学者将“把”字句划分出 15

种句式（崔希亮，1995；吕文华，1999；范晓，2001），张武宁（2007）则通过对语料库中

“把”字结构进行探索性因素分析后得出 12 种句式。对外汉语教学有别于语文教学，因此

对留学生的“把”字句句式的教学需要考虑使用频率、交际需求、学习难度等多方因素，李

英等（2005）使用笔头造句的形式对留学生使用“把”字句的情况进行了调查研究，并大致

得出了“把”字句的习得顺序，为教学和教材编写提供了有益信息。

“把”字句的独特性突出体现在它的“不易迁移”上，这一点直接导致留学生习得“把”

字结构会面临诸多困难，影响到留学生在“把”字结构上的使用质量。结合前人的研究，我

们发现“把”字结构的习得难点体现在五个方面。第一，与动词有关的错误，如动词缺失，

动词缺“了”等问题（刘颂浩等，2003）。第二，搭配不当，包括动宾搭配不当、动补搭配

不当（李英等，2005）。第三，“把”字的缺失与误用。第四，介词的误用。第五，句式混用。

关于“把”字句的习得难点，还存在于留学生对“把”字句的适用范围的掌握问题，即

什么情况该用“把”字句或非用不可，什么情况下不能用“把”字句。针对这一难点，学界

一致认为对“把”字句的教学和练习设计作用重大。其中，强调“语境的设计成了‘把’字

句教学中的核心问题”（刘颂浩等，2003）。此外，张宝林（2010）在语料库统计的基础上提

出了“大力加强‘把’字句的语义语用教学”、“大力加强句式教学”的建议。

综合前人的相关研究，本研究一方面尝试通过自编测验和调查问卷，对不同水平留学生

在习得“把”字句句式的过程中，存在的使用质量问题，以及对“把”字句适用性掌握情况

进行实证研究。另一方面，首次将聚类分析法引入到“把”字句的习得顺序研究中，对“把”

字句多种句式结构之间的亲疏、远近关系进行等级聚类分析，为“把”字句多种句式习得顺

序的确定和解释提供定量研究依据。

（赵琪凤 北京语言大学）

117

副词“还”的概念结构和句法结构

赵 万 勋

副词“还”的概念结构描述的是一个事件的发展过程，包括三个语义元素：事件发展的

当前状态、完形状态和有待发展的部分。其中“完形状态”是对“当前状态”的预期，预期

当前事件的发展已经达到了完形状态，但实际并没有达到，仍然处在向预期的完形状态发展

的过程之中。有三个基本特征：过程性、同质性和对待性。过程性指事件具有一个发展过程，

同质性指这三个语义元素隶属于同一个事件，对待性指当前状态和有待发展的部分具有已发

生和未发生的时间上的对待关系。

该概念结构有两种识解方式，一种是基于预期的完形状态来判断当前的发展情状，在前

者的对比参照下，发现当前的发展情形其实并没有达到完形状态，还处在向完形状态发展的

过程之中，蕴含反预期的主观性，典型句式是“还没 VP2”，VP2描述的是事件发展的完形状

态；第二种识解方式是基于事件发展的当前状态来“展望”预期的完形状态，凸显出二者之

间其实还相差一段距离，蕴含超预期的主观性，典型句式是“还要 X（才 VP2）”。

副词“还”概念结构中作为背景存在的事件发展过程淡化直至消失，两种状态的对比得

到凸显，副词“还”虚化为一个语气副词，出现在比较句式中。副词“还”的概念结构同质

性的特点决定了副词“还”所在比较句式只能是同质性比较，也就是比较项和被比较项的性

质必须是相同的，包括反向同质性比较和正向同质性比较两种。反向同质性比较其中的副词

“还”不能重读，比较结果的性质和比较项、被比较项的性质是相反的，表示比较结果的形

容词一般是褒义的并且常常带有表示少量的修饰性成分，蕴含反预期的主观性，是“还没

VP2”中副词“还”虚化的结果。正向同质性比较比较结果的性质和比较项、被比较项的性

质一致，蕴含超预期的主观性，是“还要 X（才 VP2）”虚化的结果。副词“还”和“更”都

可以表达正向同质性比较，所不同的是副词“还”蕴含超预期的主观性，表示比较结果超出

了说话人的预期，而副词“更”只是客观比较，不蕴含超预期的主观性。

总之，副词“还”是其概念结构和识解方式的词汇化形式。通过粘附在基本的句法结构

上，对其所表达的事态与说话人的预期进行对比，从而实现说话人对该事件的发展情况进行

主观评价的目的。副词“还”独立于其所在的句法结构所表达的述谓结构和时体结构，有其

独立的认知结构。

（赵万勋 中国人民大学文学院）

118

基于互动语言学的现代汉语语气词互动功能研究——以句末语气词“嘛”为例

郑 家 平

语气词研究是汉语语法研究的热点问题，但语气词与人际互动相结合的系统研究尚不

多见。互动是言语交际的本质，也是语气词使用的本质动力和特点。近年来，互动语言学理

论受到国内外语言学界的广泛重视，其强调以真实的自然口语语料为研究对象，考察语言与

交际互动之间“共生互育”的关系，其所提出的一系列理论及方法为汉语语气词研究提供了

分析问题的新视角和新方法。

我们以句末语气词“嘛”为例，围绕语气词“嘛”与人际互动的关系，开展尝试性的

研究工作，以期达到初步把握语气词使用的互动机制及心理动因、揭示语气词使用对人际互

动的塑造作用、探索语气词功能变异倾向性趋势等目的，并希望能为今后的相关研究探索理

论及方法论上的突破。本文以自建的国产电影台词语料库为基础，对句末语气词“嘛”的句

类、话语、语境分布偏好信息进行了分析和探讨，并考察了人际交往与语气词“嘛”之间“共

生互育”的关系。通过研究，我们认为，句末语气词“嘛”能够作为提示负面事理立场的语

境提示符，在不同句类、不同的话语位置中，表达说话人不同程度的负面事理立场。具体来

说，言者选择并借助句末语气词“嘛”，表达自己的尴尬、不耐烦、否定、指责等负面事理

立场；与此同时，为了实现这种立场表达意图，“嘛”字句在话语序列分布和句类分布方面

都表现出偏好性特点，这是句末语气词“嘛”与交际语境之间存在“共生互育”关系的重要

特征与有力证明。本研究将对现代汉语语气词研究提供新的视角和方法，同时，其细致的描

写和分析也将为汉语第二语言课堂教学和教材编写提供重要的理论支撑和实践指导。

（郑家平 北京语言大学）

119

语法教学中的“导入”技术

郑艳群 刘 冰

语法教学在成人二语教学中一直受到广泛的重视。在现有的教学实践中，进行正式的语

法说明（也称讲解、解释、精讲、展开等）之前，通常都会有一个铺垫的环节，只不过这一

环节的名称学界并未统一，如“导入”“引导与展示”“展示”等。但是，从过程和功能来看，

其所指没有太大异议，我们暂且称之为“导入”。

语法教学始于导入环节，随后才是对语法点的说明、练习和总结等环节。俗话说，万事

开头难；又说，一个好的开始就是成功的一半。如何进行导入是整个语法教学能否顺利进行

的关键。学者们从宏观的目的、意义、原则，到微观的教学内容、教学手段、例句的选用、

进程所用时间，从学习者认知角度和教师开展教学的角度，从提高教学效率和调动学生情绪

情感等方面，都有许多具体的阐述和讨论。可见，导入问题涉及的因素很多，值得做深入和

具体的研究。

本研究首先梳理现有文献，对语法教学中的“导入”问题进行分析，归纳出与“导入”

相关的各类变量。包括：学生水平等级、导入的对象、导入方法、导入过程、导入类型、用

例特征等。然后，对《规范化汉语教学数据库》中的样本进行考察，报告“导入”的相关变

量实证研究结果，分析语法教学中各类“导入”方法的适用条件，当前语法教学内容与导入

过程的关联特征，以及提高“导入”效果的教学策略。

本研究希望对实施有效的语法教学“导入”及教师培训提供参考。

（郑艳群 刘 冰 北京语言大学）

120

“都 a”句中疑问代词之困惑

钟 华

既有文献把“都”看作局域性名物量化，“都”后表疑问的疑问代词是不是量化对象等

相关难题就无法解决。而把“都”看作是全局性的事件/事态量化，把所在构式分析为分配

性量化构式，则会带来新的观察视角。

研究结果表明，“都”前表任指义的疑问代词/短语，并不是“都”的量化对象，而是“都”

量化构式中的分配索引；其与“都”之间确实存在着某种联系，但不是总括/约束/量化/语

义指向的关系，而是分配索引与分配算子“都”之间的分配性依存关系。

句法位置/信息结构对大多数“都 a”句中疑问代词的语义功能具有限定作用。疑问代词

在“都”前通常充当“分配索引”，表“任指”义。为了避免歧义，在“都”前通常就不能

表疑问。如表疑问，就要移到“都”后。“都”后疑问代词也并非都必须是复数性的，只是

当分配项有差异且“分配域、分配索引”在“都”前隐含时，其中的疑问代词才必须作复数

性/窄域解读。此时，分配项中的疑问代词间接起到了“分配索引”的功能，要同隐含在预

设中的“分配域”在数方面保持一致。

简而言之，“都 a”疑问句中，“都”前疑问代词/短语并非都不能表疑问，只是具有“任

指”义的疑问代词/短语（如：谁、什么、哪等），复数性的“哪些”和问数量的“几”，在

“都”前没有“分配域/分配索引”时，才不能表疑问。“都”后疑问代词/短语也并非都必

须是复数性解读，只是当分配项有差异且“分配域/分配索引”在“都”前隐含时，其中的

疑问代词/短语才只能作复数性/窄域解读。此时，分配项中的疑问代词间接起到了“分配索

引”的功能，具有提示“分配域”信息的作用，疑问代词需要同隐含在预设中的“分配域”

在数方面保持一致，也就形成了一种“都”对其后的疑问代词/短语“在数方面有强制性的

选择限制关系”的假象。实际上，这仍然是“都”对事件/事态量化的连带效应。

（钟 华 福建师范大学）

121

评价结构“一 X 就 Y”、“刚 X 就 Y”与“刚一 X 就 Y”的比较研究

周 莉 王 雪

“一 X就 Y”（A式），“刚 X 就 Y”（B 式）和 “刚一 X 就 Y”（C 式）是口语中常用结构，

如：

（1）你一（刚/刚一）进门，我就看见你了。

（2）人一（*刚/*刚一）穷，就什么都干。

（3）他手一（刚一/*刚）抓，这团子就被他捏成了一把碎渣子。（转引邢福义，2001）

（4）他刚（刚一/*一）要走，你就回来了。

（5）甲：刚（*一/*刚一）聊这么一会儿，你就走啊！

乙：怎么是刚聊？我们已经聊一个多小时了！（生活实录）

一、提出问题：在话语发出时，该如何准确选用这些近义结构进行表达？

对这三个结构的比较研究（施关淦 1985，王明华 1986，邢福义 1987/2001，王弘宇 2001，

王光全 2005，郑玉扬 2014，以及系列硕士论文等）多是从单个结构出发进行研究。存在的

问题：1、缺乏整体对这些结构的比较。2、研究视角和方法上，从受众角度把每个结构视为

“构式”归纳它们的用法差异，导致差异间缺乏联系；未从言者的语义角度，关注构式使用

条件的差异及其动因分析。

二、分析和解决问题

（一）用法异同：本文在互动语言学背景下，从语义和语用视角出发，对比这三个近义

结构。

语 义

成 分

分析

共同语义基础：对不同事件之间先后关系的评价义

A式：“一 X 就 Y” B：“刚 X就 Y” C：“刚一 X就 Y”

“条件—结果”义 紧承关系义 紧承 同步 紧承关系义 同步

[结果义] 结果>紧承 结果<紧承 [紧承] 紧承] 恰巧] 结果<紧承 [紧承] 恰巧]

多次：

“ 规

律”

单 次

未然

每次：

“易成”

单次：

“ 已 然 结

果”

超预期

意外义

超 预

期义

单次已然 超 预 期

意外义

低预期

义

低 预

期义

低 预 期

义

功能 评论 祈使 评论体 叙述体

言者表达时，对近义结构的使用条件：

1、当我们表达“条件——结果义”时，只能用 A，不能用 B/C。例（2）

2、在表达相似语义时，对不同结构的选用。

122

1）“紧承义”时：A/B/C 均可使用。例（1）

2）已然结果义时：可用 A/C 式，而不能使用 B式。例（3）

3）“恰巧义”时：可用 B/C 式，而不能使用 A 式。例（4）

（二）动因分析

研究思路是把这些结构用法的差异可归结为它们的对立成分（“一/刚/刚一”）的语义差

异。对于“一/刚/刚一”，我们认为“刚一”并非“刚”和“一”的简单合成，而是要通过

精致还原主义在分析“一”和“刚”的基础上去考察。对于“一”和“刚”的语义，我们基

于认知语言学原型的范畴化理论认为，词义是不同语义特征的集合：“一”集合了【紧承义】

和【结果义】；“刚”具有【恰巧义】【紧承义】。在不同的语境下，言者突显不同的词义，就

得到了词所在结构的不同结构义，决定了结构的不同语法和语用特点。这样，以结构的组成

成分——词的语义为突破口，一方面，能找到这些结构不同用法间的联系；另一方面，能为

言者表达时对这些近义结构的正确选用提供参考。

（周 莉 王 雪 吉林大学文学院）

123

从俄罗斯汉语学习者趋向补语习得看汉俄运动事件词汇化模式

周 颖

运动事件的概念化是一种基本的认知模式，在人类语言中有不同的方式来对运动事件进

行编码，对运动事件的研究具有语言类型学意义。Talmy（2000）按照运动事件中路径成分

编码的不同类型，将语言分为动词框架语言（Verb-framed Languages）和卫星框架语言

（Satellite-framed Languages）。

本文以 Talmy 对运动事件的类型学分类为理论基础，通过分析俄罗斯新西伯利亚国立大

学人文系汉语专业二年级学生的作业、作文等语料，以俄罗斯汉语学习者汉语中介语中趋向

补语的产出为切入点，考察汉语和俄语典型动态运动事件词汇化模式的异同，发现汉语和俄

语运动事件深层语义构成共性大于差异，两种语言都依靠附加语来实现[路径]语义，然而在

表层实现方式上存在较多细微差异。俄罗斯学习者习得汉语运动事件的难度与汉俄中心图式

路径的表层实现是否一致有关，表层实现方式一致性高，学习者倾向于产出正确的趋向补语

表达；表层实现方式差异较大，学习者的认知加工难度增加，容易出现偏误。在[运动]状态、

[路径]表层实现方式差异上体现尤为明显，当汉语[运动]状态、[路径]由一个动词体现，而

俄语分别由动词词根、前缀、前置词三个单位体现时，学习者的汉语趋向补语产出易出现偏

误。俄语动词同时包含[运动]状态、[路径]，而汉语由两个单位分别实现[运动]状态和[路

径]时，学习者的中介语中也易出现偏误。这些偏误不是偶然的现象，是呈系统性的偏误，

不是词汇表层的迁移，而是汉俄两种语言概念化的不同方式造成的，汉语和俄语由不同的词

汇或语法成分来实现运动事件的词汇化，是概念层面的负迁移，而非词汇层面上具体词项用

法的迁移。学习者产出的汉语运动事件句中是否出现趋向补语表示路径成分与俄语运动事件

句中主要动词与表路径的前置词的距离紧邻与否有关。俄语中主要动词与前置词短语紧邻

时，学习者汉语相应表达倾向于使用趋向补语来显性地表现[路径]，不论汉语的主要动词包

含[路径]语义与否；当俄语中主要动词与前置词短语被名词性词语隔开，距离增大时，学习

者汉语相应表达倾向于不使用趋向补语来表示[路径]，不论汉语的主要动词包含[路径]与

否。

（周 颖 新疆大学国际文化交流学院/北京外国语大学中国语言文学学院）

124

汉语语法教学中的“范围”概念与“范围”范畴

朱 军

“范围”范畴是一种原型的语义范畴，指的是语言中表示空间、时间、数量、事物、事

件的界限或变化幅度的范畴。（朱军 2010；魏红、朱军 2012）

汉语跟范围范畴有关的研究主要有三种情况：

一是与系统功能语法有关的研究。杨国文(2001)运用系统功能语法理论系统分析了汉语

物质过程小句中“范围”成分与“目标”成分的差异，并比较了英汉语“范围”成分的差别。

二是语义结构角度的研究。袁毓林(1998)把“班长选了张三”中的“班长”看作“范围”

成分，以区别于动词后典型的受事成分“张三”。

三是词语角度或某类范围范畴的研究。张谊生(2004)对范围副词的系统研究；齐沪扬

(1998)对现代汉语空间范围的研究；储泽祥(1997)对表示空间范围的方位短语的研究；李向

农(1997)对现代汉语时间范围的研究等。

朱军（2010）；魏红、朱军（2012）讨论了“范围”范畴的相关问题：1）“范围”范畴

的性质；2）“范围”范畴的特点；3）“范围”范畴的类型；4）“范围”范畴的表现形式；5）

“范围”范畴的标记。另外，还有“范围”范畴的句法功能、语义角色等。

本文主要讨论语法教学中与“范围”概念有关的几个问题：

1）“左右”、“上下”、“前后”、“内外”的属性；

2）“X以上/以下”与“X上/下”的区别；

3）“从 X 到 Y”中“从”、“到”的词性；

4）“吃食堂”、“爬山”等的宾语类型；

5）“苹果吃了三个”中主语的语义类型。

以上问题即是汉语中的疑难问题，也是汉语教学的难点问题。从语法教学的角度看，有

建立“范围”范畴的必要性。

(朱 军 南京审计大学文学院)