Effektiv prestasjonsutvikling - Fotball · 2016. 5. 16. · vanskeligheter kan være i utviklingen av ekspertise. 3.1. Generell selvregulering Selvregulering defineres som individets

Effektiv prestasjonsutvikling UEFA A-lisens oppgave 2015/2016

Hvordan henger ulike typer treneratferd og øvelser sammen med fotballspilleres

selvregulering under aktivitet? Hvordan kan en få 1 times utbytte av 10 minutters trening?.

Magnus Espeland Meling – Fredrikstad FK

UEFA A-lisens 2016

1 Magnus Espeland Meling

Innholdsfortegnelse 1. Innledning ....................................................................................................................................... 3

2. Problemstilling ................................................................................................................................ 5

3. Teori ................................................................................................................................................ 6

3.1. Generell selvregulering ........................................................................................................... 6

3.1.1. Selvregulering sett i et læringsperspektiv ....................................................................... 6

3.1.2. Selvregulering og fotball .................................................................................................. 7

3.1.2.1. Planlegging .............................................................................................................. 9

3.1.2.2. Selvobservasjon ....................................................................................................... 9

3.1.2.3. Evaluering................................................................................................................ 9

3.1.2.4. Refleksjon .............................................................................................................. 10

3.1.2.5. Innsats og selvtillit ................................................................................................. 10

3.2. Motstand og vanskeligheter .................................................................................................. 11

4. Metode .......................................................................................................................................... 13

4.1. Deltakere ............................................................................................................................... 13

4.2. Utvikling av måleinstrumenter .............................................................................................. 13

4.2.1. Selvregulering ................................................................................................................ 14

4.2.2. Treneratferd .................................................................................................................. 15

4.2.3. Type aktivitet ................................................................................................................. 16

4.3. Innsamling av data................................................................................................................. 16

4.3.1. Bearbeiding av data ....................................................................................................... 17

5. Resultat ......................................................................................................................................... 19

5.1. Sammenhengen mellom fotballøvelser og spillernes selvregulering. .................................. 20

5.2. Sammenheng mellom treneratferd og spilleres selvregulering ............................................ 23

6. Diskusjon ....................................................................................................................................... 24

6.1. Planlegging ............................................................................................................................... 24

6.2. Selvobservasjon ........................................................................................................................ 25

6.3. Evaluering og refleksjon ........................................................................................................... 26

6.4. Treneratferds sammenheng på selvregulering ........................................................................ 27

7. Konklusjon og praktiske implikasjoner ........................................................................................ 28

7.1. Finn «the sweet spot» .............................................................................................................. 30

7.2. Kast klokka ................................................................................................................................ 31

7.3. Oppmerksomhet på feil............................................................................................................ 31

7.4. Tips til effektiv coaching ........................................................................................................... 32

UEFA A-lisens 2016


8. Litteraturliste ................................................................................................................................ 35

9. Sammendrag ................................................................................................................................. 39

Vedlegg 1: Spørreskjema for selvregulering.......................................................................................... 40

UEFA A-lisens 2016


1. Innledning

Talent er et hyppig brukt begrep i fotball, og samfunnet generelt. Order blir ofte brukt som en

betegnelse på medfødte begavelser og egenskaper. Helt siden de første olympiske lekene hos

grekerne har talent blitt brukt som en forklaring på gode idrettsprestasjoner. Av en eller annen

grunn så er det flere i dag som bruker dette begrepet for å forklare hvorfor noen blir bedre enn

andre. Populære og hyppig brukte ord i dagens samfunn som «talentidenfisering» og

«talentutvikling» er med på å bekreftet dette. Men er medfødte begavelser og egenskaper

svarer på hvorfor noen mennesker oppnår ekstreme prestasjoner i en idrett?

Europa og verdemester i fotball, Pepe Reina, stiller også dette spørsmålet i sin selvbiografi.

Han kommer med utallige eksempler på spillere som gjerne ble sett på som den neste

Maradonna, men som det aldri ble det :”There were so many players with unbelievable talent

who appeared to be destined to be a success for Barcelona, but for some reason it didn’t turn

out that way” (Reina, s.26, 2011)

Forskningslitteratur de siste ti årene viser at utviklingen av ekspertise1 ikke er avhengig av et

såkalt talent. Den anerkjente 10 000 timer teorien til til Ericsson, Krampe og Römer (1993) er

et eksempel på dette. I følge teorien er det i gjennomsnitt nødvendig med 10 000 timer av

deliberate practice2 for å nå ekspertise nivå i en gitt gren (Ericsson, m.fl, 1993).

Studier innenfor ekspertise utvikling i fotball viser at det ikke bare er mengden treningstimer

som er avgjørende. Det finnes flere eksempler på at det er mulig å oppnå ekspertise nivå før

man når 10 000 timer, dette spesielt innenfor komplekse idretter som fotball (Helsen, Starkes,

og Hodges, 1998). Spillere på profesjonelt nivå kjennetegnes ved at de tok mer fordel ut av

samme treningsmengde enn de andre. I tillegg er de flinkere til å kontinuerlig forbedre sine

prestasjoner og utvikle seg effektivt (Gemser, Jordet, Silva og Visscher 2012). Årsaken til

dette er psykologiske forskjeller. Spillere som når profesjonell status er mer psykologisk

bundet til deres mål, noen som gjør at lysten til å legge ned den innsatsen som kreves er større

enn dem som ikke når profesjonelt nivå (Van Yperen, 2009)

1 Ekspertise kan defineres som karakteristika ferdighet og kunnskap som skiller eksperter fra nybegynnere og

mindre erfarne mennesker (Ercisson, 2006) 2 Deliberate practice kan defineres som full fokusert trening med konstant søking etter kritisk feedback ved hjelp

av prøving og feiling for å forbedre konkrete ferdigheter (Ericsson, 2008).

UEFA A-lisens 2016


Med dette som utgangspunkt har det blitt rettet mer og mer fokus på kvaliteten av trening når

det gjelder utviklingen av ekspertise. Kvalitet kan i treningssammenheng defineres som

«..optimal endring av de forutsetninger som ligger til grunn for god prestasjon som følge av

systematisk påvirkning over en gitt tid» (Haugaasen, 2012, s.25). Kvalitet sørger for at man

kan dra større fordel ut av treningen, noe som ser ut til å være er en avgjørende faktor i

utviklingen av ekspertise (Haugaasen & Jordet, 2012).

For å utøve trening med god kvalitet kan selvregulering være nøkkelen (Toering, Gemser,

Jordet og Visscher, 2009; Haugaasen & Jordet, 2012). Selvregulering handler om prosessene

som gjør det mulig å være proaktiv i sin egen utvikling (Zimmerman, 2006). Det viser seg at

fotballspillere som er på et høyt nivå er flinkere med de ulike selvregulerings aspektene enn

de spillerne som ikke er på et høyt nivå. (Toering, 2011).

I tillegg så ser man at motstand og ønskelig vanskeligheter også er en avgjørende faktor for

kvaliteten i treningen. Både psykologisk og motorisk motstand skal være svært avgjørende for

effektiv prestasjons utvikling. Det viser seg at kapasiteten til å suksessfull tilpasse seg selv i

møte med utfordrende situasjoner (resilience), er en av de viktigste egenskapene for å

ekspertise nivå. Både fordi man holder motivasjonen oppe ved tunge perioder og fordi man er

i stand til å gjennomføre handlinger som er motorisk krevende å utføre (Collins &

MacNamara, 2012). Trening som er motorisk krevende viser seg å være svært effektiv på

prestasjonsutviklingen (Kantak, Sullivan, Fisher, Knowwlton og Winstein, 2010)

UEFA A-lisens 2016


2. Problemstilling

Med teorien som er nevnt innledningsvis kan det tenkes av selvregulering og ønsket motstand

er en av nøkkelfaktorene for utøve trening med god kvalitet. Kunnskap om hvordan

selvregulering og motstand kan utøves og påvirkes i praksis, vil derfor være med å heve

kvalitet i treningsarbeidet. Dette vil igjen effektivisere prestasjonsutviklingen til

fotballspillere. Denne oppgaven tar for seg nettopp dette. Den ser på hvordan ulike

fotballøvelser, og treneratferd henger sammen med selvregulering under aktivitet. En bedre

forståelse av dette kan være med å optimalisere forholdene for en mer effektiv

spillerutvikling. Det samme vil en dypere forståelse av hvilken innvirkning motstand og

vanskeligheter har på prestasjonsutviklingen. Med dette som utgangspunkt blir

problemstillingen for denne oppgaven :

«Hvordan henger ulike typer treneratferd og øvelser sammen med fotballspilleres

selvregulering under aktivitet?

Og

«Hvordan kan en få 1 times utbytte av 10 minutters trening».

UEFA A-lisens 2016


3. Teori

I teoridelen vil det bli gjennomgått litteratur som tar for seg hva som er avgjørende for at

spillere skal kunne lære og utvikle seg mest mulig effektivt. Først vil generell selvregulering

teori bli presentert, før det snevres inn mot selvregulering sett i et læringsperspektiv. Til slutt

rettes temaet spesifikt inn mot fotball og hvilke prosesser som kan være avgjørende for

effektiv læring. Teoridelen avsluttes med nyere litteratur om hvor avgjørende motstand og

vanskeligheter kan være i utviklingen av ekspertise.

3.1. Generell selvregulering

Selvregulering defineres som individets evne til å kontrollere og endre tanker, følelser og

atferd (Baumeister & Vohs, 2011). Selvregulering er det man aktivt gjør for å oppnå ønsket

tilstand. Prosessen består av følgende faser: 1) sette seg et mål, 2) utøve den innsatsen som

kreves for å nå målet og 3) evaluere prosessen underveis. (Baumeister & Vohs, 2011). En slik

prosess er fult mulig å gjennomføre med bevisst intervensjon og veiledning, og det er en

avgjørende faktor for læring og prestasjon (Baumeister, 1998). Oppsummert handler

selvregulering om individets kapasitet til å guide seg selv mot viktige mål.

3.1.1. Selvregulering sett i et læringsperspektiv

Sett i et læringsperspektiv dreier selvregulering seg om hvordan et individ deltar i sin egen

læringsprosess. Den læringsprosessen består av ulike elementer: personlige prosesser,

atferdsmessige handlinger og miljøomgivelser (Zimmerman, 2006). Disse må kunnes

reguleres og koordineres på en fleksibel måte for å lære mest mulig effektivt. Siden disse tre

elementene varierer, må de overvåkes og evalueres ved hjelp av en egen selvorientert

feedback syklus (Zimmerman, 1989).

Det som igjen påvirker effekten av selvorientert feedback syklus er nøyaktigheten og

utholdenheten i ens egen selvovervåking og selvtillit. Til sammen vil resultere i en

selvforbedrende syklus av læring (Zimmerman, 2006). Den selvforbedrende syklus av læring

består av en selvmotiverende tro gjennom en syklus av tre faser: forethought-, performance-

og self-reflection phase (se figur 1). Det viser seg at eksperter ofte er flinkere i de ulike fasene

av selvregulering og dette kan resultere i mer effektiv trening og raskere fremgang (se figur 1)

(Zimmerman, 2006).

UEFA A-lisens 2016


3.1.2. Selvregulering og fotball

Med utgangspunkt selvregulering sett i læringsperspektiv har det blitt gjennomført studier på

selvregulering i fotball. I en av studiene så en på forholdet mellom prestasjon og

selvregulering hos unge elitespillere og ikke-elitespillere (Toering, Gemser, Jordet &

Visscher, 2009). Unge spillere fylte ut et spørreskjema som vurderte planlegging, selv-

observasjon, evaluering, refleksjon, innsats og selvtillit. Studien viste at elitespillere scoret

høyere på alle selvreguleringsaspektene enn ikke-elitespillere. Spesielt var refleksjon og

innsats assosiert med god prestasjon (Toering m.fl., 2009).

Konklusjonen i studien var at elitespillere var mer bevisste over deres sterke og svake sider,

flinkere til å overføre kunnskap til handling, og mer villige til å yte stor innsats under trening

og kamp. Altså, grunnen til at elitespillerne spilte på et høyere nivå kan være fordi de var

flinkere til å reflektere over tidligere handlinger og at de prøvde hardere for å oppnå suksess.

På den måten ble treningen deres mer effektiv (Toering, m.fl., 2009).

Figur 1 Viser ulike faser og subprosesser av selvregulering (Zimmermann og

Campillo,2003, s. 239)

UEFA A-lisens 2016


For å finne ute hvilken type atferd som var assosiert med god selvregulering, har det blitt

gjennomført en studie der formålet var å få en beskrivelse av selvregulerende atferd i fotball

(Toering, Gemser, Jordet, Joma, Pepping & Visscher, 2011)3. Konklusjonen fra studien viste

at gode selvregulerende fotballspillere kan defineres som:

”These are the players who: are good at time-management, think about what they need to do to perform

successfully at practice and competition, seek feedback of their progress, are willing to expend effort, and are

self-efficacious. They reflect upon what they have learnt and upon their strengths and weaknesses. These players

practice behaviors are best suited to benefit from practice. However, these players are not necessarily the ones

who perform best.” (Toering m.fl., 2009, s. 119)

Basert på ulike selvreguleringsteorier har det blitt utviklet en selvreguleringsmodell innenfor

læring og utvikling i fotball. Hovedbudskapet til modellen er at spillere som vil utvikle seg,

må vite hvilke aspekter fra egen prestasjon som må forbedres og hvordan det bør gjøres.

Modellen tar utgangspunkt i seks aspekter (planlegging, observasjon, evaluering, refleksjon,

selvtillit og innsats) og viser et konkret eksempel på hvordan selvreguleringsprosessen kan se

ut i fotballsammenheng (Toering, 2011).

3 Den første delen av studien bestod av intervjuer av trenere der de ble bedt om å beskrive gode og dårlige

handlinger innenfor selvregulering. Den andre delen bestod av å bruke film som et måleinstrument og

sammenligne atferd med resultatet fra spørreskjemaet som ble brukt i studien til Toering og kollegaer (2009)

Figur 2 Viser selvreguleringsprosessen i ulike faser knyttet til fotball. (Toering, 2011, s. 15)

UEFA A-lisens 2016


3.1.2.1. Planlegging

For å gjøre fremskritt bør spillere ha fokus på å identifisere styrker og svakheter, og sette seg

mål og strategi i henhold til dette for å gjøre fremskritt (Toering, 2011). En effektiv

planleggingsprosess bør inneholde følgende (Kitsantas & Kavussanu, 2011; Zimmerman,

2006):

Målsetting: En kan skille mellom prosessmål (fokus på detaljene og teknikken som skal til for

å klare prestasjonen) og resultatmål (fokus på sluttresultater av prestasjonen). En kan også

skille mellom kortidsmål og langtidsmål. Måloppnåelse avhengig av målets nærhet,

spesifisitet og vanskelighet (Kitsanta & Kavussanu, 2011). Det kan se ut som at korttidsmål er

mer effektiv enn langtidsmål, og at et mål bør være så detaljert og konkret som mulig. På den

måten blir målsettingen mer effektiv og motiverende fordi en ser at målene er oppnåelige

(Bandura, 1989; Zimmerman, 1989).

Strategi: Strategi handler om taktiske metoder man bruker for å oppnå et forhåndsbestemt mål

eller prestasjon (Zimmerman, 2006; Zimmerman & Campillo, 2003). Dette innebærer en

reflektert overvåkenhet over hva som må forbedres og hvordan det kan forbedres

(Zimmerman, 2006). I tillegg må man i lys av tidligere erfaringer, evaluering og

oppgaveanalyse legge en strategi på hvordan en kan forbedre sine prestasjoner (Zimmerman

& Campillo, 2003).

3.1.2.2. Selvobservasjon

Selvobservasjon handler om hvordan spillere kontrollerer sin prosess under selve prestasjonen

(Toering m.fl., 2011). Nærmere forklart betyr dette at selvobservasjon involverer prosesser

som overvåker hva en selv gjør, som gir en forståelse over av hva som bør gjøres videre.

Enkelt forklart handler det om at man sjekker ”hva gjør jeg nå?” (Ertmer & Newby, 1996).

Det vil si evnen til å observere sin egen forståelse av hva man gjør og hvorfor man gjør det

(Weinstein & Van Mater Stone, 1993).

3.1.2.3. Evaluering

Evaluering er tankegangen om i hvilken grad målet ble nådd og tankeprosessen i etterkant.

Årsaksforklaringer er en faktor ved evaluering som er med å påvirke senere prestasjoner.

UEFA A-lisens 2016


En spillers årsaksforklaringer påvirker spillerrens tankegang og tro på egen mestringsevne

(Zimmerman, 2006). Indre og kontrollerende årsaksforklaringer (f.eks. dårlig innsats, feil

strategi o.l) gir en mer positiv læringseffekt og reaksjon enn ytre og ukontrollerende

årsaksforklaringer (f.eks. uflaks, dårlige medspillere o.l) (Zimmerman, 1989: 2006). Det skal

være svært fordelaktig å attribuere til indre og kontrollerende faktorer. Fordi individer som

tror de feilet på grunn av dårlig innsats, vil sannsynligvis arbeide enda hardere for å få det til.

Individer som imidlertid tror at de feilet på grunn av manglende evne, vil kunne komme til å

redusere innsatsen og miste motet (Bandura, 1991).

3.1.2.4. Refleksjon

Det er individets refleksjonsevne som styrer og starter selvreguleringsprosessen (Toering,

2011). Refleksjon i læringsprosessen kan lede til endringer i fremtidige prosesser og forbedre

den metakognitive kunnskapen om læring. Refleksjon er en link mellom tanker og handlinger

som resulterer i at man kan oppnå strategisk kunnskap ut fra spesifikke læringssituasjoner.

Man lærer mer fra refleksjonen av opplevelsen enn selve opplevelsen i seg selv. Gjennom

refleksjon kan en forbedre kunnskapen om seg selv, oppgaven og strategier. På denne måten

kan refleksjon være nøkkelen til effektiv læring og intelligens (Ertmer & Newby,1996).

3.1.2.5. Innsats og selvtillit

For at selvreguleringsprosessen skal være effektiv og føre til fremgang, er det nødvendig at

innsats og selvtillit er til stede gjennom hele syklusen (Toering, 2011). Innsats handler om

hvor mye tid og krefter en utøver er villig til å ofre for å oppnå sine mål. Studier som har sett

på unge fotballspillere, viser at unge elite-spillere bruker mer tid og krefter på å nå sine mål

enn ikke-elite spillere (Toering m.fl., 2011). Og at spillere på internasjonalt nivå scorer høyere

på refleksjon sammenlignet med spillere på nasjonalt nivå (Toering, Gemser, Jordet, Pepping,

og Visscher, 2012). Dette kan tyde på at det å bruke tid og krefter på rekfleksjon er en

avgjørende faktor for å nå toppen. (Toering m.fl., 2012).

Selvtillit, er i tillegg til innsats, er også en avgjørende faktor i selvreguleringsprosessen.

Selvtillit handler i denne sammenheng om hvor stor tro spilleren har på å forbedre seg og nå

sine mål (Toering m.fl., 2011). Studier fra volleyball (Zimmerman, 2002) og basketball

(Clearly & Zimmerman, 2001) viser at eksperter oftere har høyere tro på egen mestringsevne

enn ikke-eksperter. En høy tro på seg selv kan føre til høyere målsetting og større innsats for å

klare målet (Clearly & Zimmerman, 2001: Zimmerman, 2002).

UEFA A-lisens 2016


3.2. Motstand og vanskeligheter

«Bak enhver nevneverdig stor prestasjon ligger det motstand på veien og selvregulering og innsikt har vært

avgjørende. Bak de aller største ligger det direkte kompromissløse holdninger til seg selv og egen utvikling»

(Bjørnebye, 2014 s. 26)

Veien for å nå toppen i fotballer er både ubehagelig, vanskelig og ensom. Som sitatet ovenfor

beskriver er felles kjennetegn for topprestasjoner innenfor næringsliv, kultur, og idrett er

motstand (Bjørnebye, 2012). I tillegg til selvregulering, ser det ut til at motstand og opplevde

vanskeligheter også er avgjørende for effektivt prestasjon utvikling.

For å oppnå effektiv prestasjonsutvikling er det nødvendig å skape ønsket vanskeligheter for

seg selv (Bjork & Bjork, 2011). I tillegg er det viktig at man er klar over at det er forskjell på

prestasjon og læring. Betydelig forbedring i prestasjon kan forekomme uten vesentlig læring,

og læring kan forekomme uten at prestasjonen der og da er bra. Læring kan defineres som

varig endring av atferd og for å få til det er motstand (ønsket vanskeligheter) en avgjørende

faktor (Bjork & Bjork, 2011).

Grunnen til at trening med motstand kan gi mer effektiv trening, er at under slike forhold må

en være fullstendig tilstede for å klare å løse oppgavene (Kantak m.fl., 2010). Man må ha fult

fokus og refleksjon, noe som fører til at større deler av hjernen aktiveres. Dette vil kunne gi en

langtids læringseffekt (Kantak m.fl., 2010). Det er viktig å huske på at ved øvelser som er

vanskelige merker man ikke alltid en umiddelbar fremgang, men fremgang kommer som en

forsinket prestasjonsfremgang etter en tid (Shea & Morgan, 1979). Et konkret eksempel på

dette kan være forholdet mellom blokk og randomisert trening. Ved blokk trening øver man

isolerte på ferdigheter som for eksempel pasning, skudd og heading. Ved randomisert trening

øver man på forskjellige ferdigheter i et tilfeldig mønster. Blokk trening er best for

prestasjonen der og da, mens randomisert trening er best for læringseffekten og

langtidsutviklingen (Stratton, Reilly, Williams og Richardson, 2004).

I tillegg til motorisk motstand finnes også psykologisk motstand. En slik type motstand er

også helt nødvendig for å nå toppen. Det handler ikke om man møter motstand på veien eller

ei, men hva man gjør når man møter motstand. Alle opplever å ha det ubehagelig. Forskjellen

på de beste og nest beste er hva de gjør når de opplever motstand, og ikke om de opplever det

UEFA A-lisens 2016


eller ikke. Man må ta fordel av små traumatiske opplevelser for å oppnå ekspertise nivå

(Collins & MacNamara, 2012). Det viser seg at det å overkomme utfordringer og ubehag i

tidlige alder er fordelaktig for å nå toppnivå.. Årsaken til detter er at det vil utvikle en evne og

kapasitet til å suksessfullt tilpasse seg møte med utfordrende situasjoner. En slik kapasitet

utvikles gjennom å håndtere og respondere konstruktivt på motgang og utfordringer (Collins

& MacNamara, 2012).

En slik kapasitet snakket også Arsenal`s manager Arsene Wenger om under konferansen

«Leaders in Performance» i oktober 2010. Han mente at en toppspiller er en utilfreds person,

ikke en lykkelig person. Nesten masochistisk. Toppspillere beskriver han som individer med

en utilfredsstillelse og en frustrasjon i seg, og med et indre behov for å gjøre noe spesielt. De

har en intens utholdenhet i sin motivasjon, og selv når det ikke går bra forbli de på toget.

Spillere på toppnivå står i motstanden i stedet for å flykte fra det hevder han.

UEFA A-lisens 2016


4. Metode

I denne oppgaven ble en blanding av kvalitativ og kvantitativ metode brukt for å finne svar på

problemstillingene. I tillegg har også litteraturstudie blitt brukt som fremgangsmåte. For å

finne svar på den første problemstillingen ble data samlet inn gjennom strukturert observasjon

og spørreskjemaer med faste svaralternativ. Mens datainnsamling for å besvare den andre

problemstillingen ble gjort gjennom litteraturstudie av bøker og artikler som omhandler

utviklingen av ekspertise.

Som nevnt tidligere så var formålet å finne ut hvordan selvregulering til spillere hang sammen

med ulik treneratferd og øvelser. For å få et bilde på selvreguleringen ble det utarbeidet et

spørreskjema som deltakerne svart på etter hver øvelse under treninger. Hvert spørsmål kunne

besvares med et gradert tall. På den måten kom man fram til en sevlreguleringsscore for hvert

besvart spørsmål. Øvelsene ble kategorisert i ulike grupper og den verbale atferden til

trenerne ble registrert under treningene (den ble registrert med frekvensbruk av ulik type

verbale utsagn).

For å besvare den andre problemstillingen ble det gjennomført litteraturstudie. Bøker og

artikler som tok for seg effektiv trening eller handlet om ekspertiseutvikling ble lest. Notater

fra relevant fagstoff som kunne være hjelp til praktiske implikasjoner ble notert underveis.

4.1. Deltakere

Deltakerne i oppgaven var tre senior fotballspillere fra norsk 1. divisjon og fem junior spiller

fra norsk 3.divisjon. Fire av spillerne hadde internasjonal erfaring fra aldersbestemte landslag,

og en av dem fra spill i en utenlandsk klubb.

4.2. Utvikling av måleinstrumenter

Et av formålene med denne oppgaven var som nevnt å se sammenhengen mellom

selvregulering og type øvelser å treneratferd. Derfor ble det utviklet et eget måleinstrument

for selvregulering (planlegging, observasjon, refleksjon og evaluering), treneratferd (type

kommunikasjon) og type øvelser (fotballøvelser). Nedenfor kommer en beskrivelse av

hvordan disse måleinstrumentene ble formet.

UEFA A-lisens 2016


.

4.2.1. Selvregulering

Spørreskjema ble brukt som måleinstrument for å måle selvreguleringen til spillere. I fotball

har det blitt utviklet et egne spørsmål som måleinstrument for selvregulering (Toering, 2011;,

Toering m.fl., 2013). Studiene som har utviklet disse spørsmålene har testet raliabliteten og

validiteten på spørsmålene, og kommet fram til en faktor loading score for hvert spørsmål.

Spørsmålene med høyest faktor loading fra disse studiene ble brukt som utgangspunkt for å

finne de «beste» spørsmålene for de ulike selvreguleringsaspektene (planlegging,

selvobservasjon, refleksjon og evaluering). Tabell 1 viser en oversikt over som ble brukt som

utgangspunkt.

Tabell 1. Spørsmålene som ble brukt som utgangspunkt før omformulering (Toering m.fl, 2013)

Tema Spørsmål Factor

loading

Explained

variances (R2)

Planlegging

I have a clear goal for each practice session

0.70

0.48

Selvobservasjon While I doing a task I ask myself, how well I

am doing

0.62 0.39

Refleksjon

During each practice session I check what I still

have to do to reach my practice goal

0.77

0.60

Evaluering

I look back and check if what I did was right or

wrong

0.73

0.53

Disse spørsmålene ble igjen omformulert og oversatt slik at de kunne besvares rett etter en

øvelse uten lang betenkingstid. Tabell 2 viser en for endelig oversikt over spørsmålene som

ble brukt for å kartlegge selvreguleringen i denne studien.

Tabell 2 Oversikt over de endelige spørsmålene som spillerne svarte på etter hver øvelse

Tema Ferdig omformulert spørsmål

Planlegging

I hvilken grad hadde du et klart individuelt mål før øvelsen startet?

Selvobservasjon I hvilken grad sjekket du hvor korrekt du gjorde øvelsen?

Refleksjon Da du ikke var i aktivitet, i hvilken grad tenkte du over dine prestasjoner for

å finne ut hva du måtte gjøre for å forbedre dem?

Evaluering Da øvelsen var ferdig i hvilken grad tenkte du over hva du hadde gjort rett

og galt?

UEFA A-lisens 2016


Spørsmålene ble besvart ved å sette ring rundt er tall fra 1- 10. Se vedlegg 1 for eksempel på

hvordan spørreskjemaet så ut.

4.2.2. Treneratferd

For å måle treneratferden ble et observasjonsinstrument kalt The Arizona State University

Observation Instrument (ASUOI) (Darst, Zakrajsek, og Mancini, 1989) brukt som

måleinstrument. ASUOI er et observasjonsinstrument som har delt treneratferd inn i 14 ulike

atferds typer. Disse 14 atferdstypene har igjen blitt revidert til 11 atferdstyper som er mer

relevant for fotball. (Ford, Yates og Williams, 2010). Det er denne reviderte utgaven som har

blitt brukt som utgangspunkt i denne oppgaven. Fra den reviderte ASOUI ( se Ford m.fl.,

2010) var det bare åtte kategorier som ble sett på som relevant for oppgaven4. For å gjøre

registreringen av atferd mindre avansert, ble disse åtte kategoriene slått sammen til fire

hovedkategorier (se tabell 4).

Tabell 3 Tabellen viser hvordan Ford og kollegaer (2010) sine definisjoner og kategorier for treneratferd ble

slått sammen til 4 kategorier.

Atferd Definisjon Ny kategori

Instruction

Pre-instruction Initial information given to a player(s)

preceding the desired action to be

executed. Used to explain how to

execute a skill, play, assignment, strategy,

and so forth

Concurrent instruction Cues or reminders given to a player(s)

during the actual execution of the skill or

play

Post-instruction Correction, re-explanation or

instructional feedback given after the

execution of a skill or play

INSTRUKSJON

Modelling Provision of a demonstration of correct or

incorrect performance of a skill or playing

technique.

Questioning Any question to a player(s) concerning

strategies, techniques, assignments,

and so forth

SPØRSMÅL

Support and encouragement

Praise Verbal or non-verbal compliments,

statements or signs of displeasure

expressed towards the player(s)

“HUSTLE/PRAISE”

Hustle Verbal or non-verbal statements intended

4 Kategoriene “Management” (Verbal statements related to theorganizational details of practicesessions, not

referring to strategiesor skills), “Uncoded” (Any behaviour that cannot be seen or heard or does not fit into the

above categories) ble ikke sett på som relevant og nødvendig å registrere i denne studien.

UEFA A-lisens 2016


to intensify the efforts of the player(s)

Silence Deliberate period of time when the coach

is not talking. Deliberate period

constitutes a period of silence

for 5 s

“STILLHET”

4.2.3. Type aktivitet

Det finnes flere studier som har prøvd å kategorisere idrettsaktiviteter. Fra studier som tar for

seg øvelser i fotball (Ford m.fl., 2010) og øvelser i cricket (Low, Williams, McRobert, og

Ford, 2013) er fellestrekkene at de skiller mellom teknisk øvelser, taktiske øvelser og ulike

type spillformer. Dette har blitt brukt som utgangspunkt ved kategorisering av ulik type

aktivitet:

- Tekniske øvelser: Isolert ferdighetstrening med ball uten aktive motstandere. Dette kan gjennomføres individuelt (f.eks en føre-øvelse) eller i grupper (f.eks pasningsøvelse)

- Taktiske øvelser: Isolert taktisk trening med styrt motstand. Dette kan gjennomføres med en bestemt lagdel, der hovedfokuset er rettet mot en bestemt lagdel, eller med

hele laget der fokuset er rettet mot alle.

- Spill uten retning: Spilløvelser som ikke har en bestemt retning.

- Spill: Spill med retning der det avsluttes på mål.

I tillegg til disse hovedkategoriene ble det også aktivitetene registrert i underkategorier:

- Spill på liten bane: fem eller færre spillere på hvert lag

- Spill på stor bane: seks eller flere spillere på vært lag

- Kort spillsekvens: mindre enn fire minutter

- Lang spillsekvens: lengre enn fire minutter

4.3. Innsamling av data

Innsamlingen av data foregikk på 12 treninger. Gjennomføringen kan deles i tre deler; før,

under og etter trening.

Før trening ble spørreskjemaene lagt tilgjengelig i nærheten av der øvelsen foregikk.

Trenerne fikk påsatt en liten mikrofon som var koblet til en diktafon for å ta opp hva de sa.

UEFA A-lisens 2016


Det ble også satt opp et videokamera som gjorde opptak av treningene. Hensikten med lyd og

videoopptak var at man i ettertid kunne gjøre nye registreringer hvis man gikk glipp av noe

underveis.

Under trening ble følgende registrert på et observasjonsskjema: type øvelse (hvilken

kategori), trenernes frekvens av bruken på instruksjon, spørsmål og «hustle/praise», hvor

lenge øvelsen varte i antall minutter (tidtaking med stoppeklokke startet når øvelsen begynte

og avsluttet når øvelsen var ferdig), og hvor mange minutter trenerne snakket i løpet av

øvelsen (tidtaking med stoppeklokke som ble startet og stoppet alt ettersom trenerne snakket

eller ei).

Etter en avsluttet øvelse besvarte deltakerne på spørreskjemaet om selvregulering. Etter at alle

spillerne hadde svart, ble et nytt spørreskjema lagt tilgjengelig på samme plass slik at

deltakerne slapp å finne fram nytt spørreskjema selv. Dette ble gjort for å effektivisere

gjennomføringen.

Etter trening ble lydopptak og videobilder synkronisert for å kunne dobbelkontrollere

registreringen. På spørreskjema som var besvart ble det notert dato, hvilken spiller det gjaldt,

hvilken type øvelse, antall instruksjon, spørsmål, og «hustle/praise» fra trenerne, og hvor

mange prosent av tiden under øvelsen som var stillhet5. Dette ble ført inn i analyse

programmet IBM SPSS Statistics for videre analyse. I SPSS ble det for hver spiller ført inn

selvreguleringsscore og frekvens av type treneratferd under de øvelsene som de deltok i.

Innsamling av data til å besvare den andre problemstilling forgikk ved at diverse bøker og

artikler om effektiv læring og motstand ble lest. Det ble registrert notater underveis som ble

sett på som relevante for å besvare problemstillingen

4.3.1. Bearbeiding av data

I bearbeidelsen av dataene som var samlet inn ble det regnet ut en gjennomsnittscore for hvert

enkelt selvreguleringsaspekt (planlegging, observasjon, evaluering og refleksjon) under de

ulike hovedkategoriene av øvelsene (teknikk, taktikk, spill uten retning og spill med retning).

5 Formel på å finne prosent på stillhet: 100-((antall minutt med prating / total antall minutt på øvelsen) *100)

UEFA A-lisens 2016


Det samme ble også gjort med underkategori av spilløvelsene (spill på stor bane, spill på liten

bane, spill med kort spillsekvens og spill med lang spillsekvens).

Spearmans korrelasjonsberegninger ble brukt for å finne ut om det var sammenheng mellom

selvreguleringsscoren og type treneratferd. I tillegg ble det også gjennomført paret t-test

(signifikansnivå på 0.05) for å finne ut om forskjellen på selvreguleringsscorene under ulike

øvelsene var signifikant. Testen ble gjennomført ved at gjennomsnittsscoren på et

selvreguleringsaspekt under en øvelse, ble sammenlignet med gjennomsnittsscoren på samme

selvreguleringsaspekt bare under en annen øvelse. En slik parvis sammenlignet ble gjort for

alle de ulike selvreguleringsaspektene. Resultatene av denne testen ble ikke riktig fordi det

var for lite data til å gjennomføre det, men det var et forsøk på å vise til litt mer enn bare

deskriptiv data.

Bearbeidingen av dataene fra litteraturstudiene foregikk ved at notater fra relevant fagstoff ble

gjennomgått og sortert etter hvor relevant de var for praktiske implikasjoner for effektiv

trening innenfor fotball.

.

UEFA A-lisens 2016


5. Resultat

Den totale gjennomsnittscoren på hver enkelt selvreguleringsaspekt var ganske lik:

planlegging 7,2 (SD=1,1), observasjon 7,6 (SD=1,2), refleksjon 7,3 (SD=1,9), og evaluering

7,1 (SD=1,9). I følge svaralternativene på spørreskjemaet (se vedlegg 1) kan man tolke dette

som at spillerne ofte var bevisst på de ulike aspektene, men at de ikke tenkte over det hele

tiden.6 For å få en generell oversikt over hvordan de ulike selvreguleringsaspektene hang

sammen med hverandre, ble de gjort korrelasjonstester (se tabell 4).

Tabell 4 Tabellen viser r-verdiene mellom de ulike selvreguleringsaspektene. Med 0.05 som signifikant level og

df på 6 ble den kritiske korrelasjons koeffisienten på 0.70 (Thomas m.fl., 2008).

Planlegging Observasjon Evaluering Refleksjon

Planlegging

Observasjon

0.26

Evaluering

0.67 0.69

Refleksjon

0.77 0.69 0.61

Tabellen over viser en signifikant sammenheng mellom refleksjon og planlegging. Det kan

tyde på at god planlegging vil sannsynligvis sørge for en god refleksjon i etterkant av en

øvelse. Selv om resultatet ikke er signifikant ser det ut som det er en positiv sammenheng

mellom evaluering og observasjon, refleksjon og observasjon, og evaluering og planlegging.

Lavest korrelasjonsscore er det mellom observasjon og planlegging, og refleksjon og

evaluering.

Videre i denne resultatdelen vil det først bli presentert en oversikt over hvordan ulike

fotballøvelser henger sammen med selvregulering. Deretter vil sammenhengen mellom

treneratferd og selvreguleringen til fotballspillere bli presentert. Besvarelse på den andre

problemstillingen kommer ikke til å bli presentert i denne resultatdelen av oppgaven. Den vil

istedenfor bli besvart ved å komme med direkte konkrete implikasjoner på hva spillere og

trenere kan gjøre i treningshverdagen for å effektivisere treningsutbytte.

6 Svaralternativ 5 var som regel definert som «tenkte over det noen ganger», mens svar alternativ 10 var ofte

«tenkte over det hele tiden»

UEFA A-lisens 2016


5.1. Sammenhengen mellom fotballøvelser og spillernes selvregulering.

For å undersøke hvilken sammenhengen ulike fotballøvelser har på spilleres selvregulering,

ble gjennomsnittscoren for hvert selvreguleringsaspekt under hver øvelseskategori regnet ut.

Figur 3 gir en oversikt over gjennomsnittscoren på de ulike selvreguleringsaspektene under

teknisk, taktisk, spilløvelser med og uten retning og.

Figur 3 Oversikt over gjennomsnittsscoren på selvregulering under ulike øvelser.

Gjennomsnittscoren på observasjon og planlegging er høyest under tekniske øvelser. Mens

refleksjon og evaluering har høyest gjennomsnittscore under spilløvelser uten retning. Ved

spilløvelser med retning er scoren på de ulike selvreguleringsaspektene ganske lik.

I tillegg til de fire hovedkategoriene for ulike øvelser (teknisk, taktisk, spill med retning og

spill uten retning), ble det også utarbeidet underkategorier av de spillrelaterte øvelsene. Disse

underkategoriene var spill på liten bane, spill på stor bane, spill med lang spillsekvens og spill

med kort spillsekvens. Formålet med dette var å få en grundigere oversikt over

sammenhengen ulike spill øvelser kan på selvreguleringen til fotballspillere.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Planlegging Observasjon Refleksjon Evaluering

Teknisk

Taktisk

Spill uten retning

Spill med retning

UEFA A-lisens 2016


Figur 4 Viser en oversikt over gjennomsnittsscoren på selvregulering under ulike spill øvelser (underkategorier).

Diagrammet over viser at under spill på stor bane og spill med lang spillsekvens er

gjennomsnittscoren på selvregulering for de ulike aspektene ganske like, men under spill på

liten bane og spill med kort spillsekvens er det en litt større forskjell. Under spill på liten bane

og spill med kort spillsekvens er gjennomsnittscoren på refleksjon og evaluering høyere enn

de andre spilløvelsene. Når det gjelder selvreguleringsaspektet planlegging kan man se en

lignende sammenheng. Planleggingsscoren er høyest under spilløvelser på liten bane, det vil

si når det er få spillere på hvert lag. Observasjonsscoren er nesten lik under alle spillformer.

For å se teste om resultatene nevnt ovenfor er signifikant, ble det gjennomført paret t-test

(signifikansnivå 0.05) mellom gjennomsnittet på selvreguleringsaspekteneunder de ulike

øvelsene. I utgangspunktet er det ikke nok datamateriale til å gjennomføre en slik test, men

det var et forsøkt på å få litt mer fyldig informasjon om forskjellene mellom

selvreguleringsscoren under de ulike type øvelsene.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Planlegging Observasjon Refleksjon Evaluering

Spill på liten bane

Spill på stor bane

Lang spill sekvens

Kort spill sekvens

UEFA A-lisens 2016


Tabell 3 Oversikt over p-verdien fra paret t-test som sammenlignet gjennomsnittscoren på

selvreguleringsaspektene under ulike øvelser, for finne ut som forskjellene var signifikant.

Type selvreguleringsaspekt Parvis sammenligning av øvelse P-verdi

Planlegging Teknisk og taktisk 0.55

Teknisk og spill med retning 0.10

Teknisk og spill uten retning 0,44

Taktisk og spill med retning 0.91

Taktisk og spill uten retning 0.20

Spill med retning og spill uten retning 0.60

Selvobservasjon Teknisk og taktisk 0.37


Teknisk og spill uten retning 0.46




Refleksjon Teknisk og taktisk 0.04






Evaluering Teknisk og taktisk 0.01






For at forskjellene mellom gjennomsnittscorene skal være statistisk signifikant må p-verdien

være lavere en 0.05 t. Tabellen over viser at dette bare er tilfelle mellom selvobservasjon

under tekniske øvelser og spill med retning, refleksjon under tekniske og taktiske øvelser, og

evaluering under tekniske og taktiske øvelser. Som nevnt kan man ikke stole blindt på

resultatene i fra tabellen over, men det kan gi en liten pekepinn på hvordan forskjellene

kanskje er.

UEFA A-lisens 2016


5.2. Sammenheng mellom treneratferd og spilleres selvregulering

I denne oppgaven var det også et ønske om å undersøke sammenhengen mellom spillernes

selvregulering og treneratferd.. Treneratferden ble kategorisert etter fire typer atferd:

instruksjon, spørsmål, stillhet og hustle/praise. Atferden til treneren ble målt etter

frekvensbruken av de ulike kategoriene. For å finne ut om det var noen sammenheng mellom

de ulike variablene ble det gjort en korrelasjonstester.

Tabell 6 Tabellen viser r-verdiene (two-tailed test) mellom trener atferd og selvregulering. Med 0.05 som

signifikant level og df på 6 ble den kritiske korrelasjons koeffisienten på 0.70 (Thomas m.fl., 2008).

På tabellen over kan man se at det bare er signifikant sammenheng mellom instruksjon og

evaluering, og stillhet og evaluering. Det er en negativ korrelasjon mellom instruksjon og

evaluering. Det vil si at jo flere instrukser trenerne hadde under trening jo lavere ble scoren på

evaluering. Motsatt forholdet ser man mellom stillhet og evaluering. Der ser du ut som at jo

mer stillhet det var jo oftere evaluerte spillerne seg selv.

Selv om korrelasjonen er lav (og dermed ikke signifikant) mellom de andre faktorene, er

treneratferd stillhet den eneste atferden som ser ut til å ha en positiv sammenheng på

selvregulering. Dette kan tyde på at jo mer stillhet der er, jo mer selvregulering er det på

spillerne. Alle de andre treneratferdene ser ut til å ha en negativ innvirkning på selvregulering,

men denne sammenhengen er ikke signifikant.

Trener atferd Planlegging Observasjon Evaluering Refleksjon

Instruksjon

-0.14 -0.70 -0.60

Spørsmål

-0.23 -0.31 -0.31

Stillhet

0.14 0.77 0.56

Hustle/Praise -0.22 -0.63 -0.55

UEFA A-lisens 2016


6. Diskusjon

Formålet med denne oppgaven var å få en bedre forståelse av hvordan treneratferd og ulike

øvelser henger sammen med selvreguleringen til fotballspillere under aktivitet. I tillegg var

det også et ønske å få en dypere innsikt i hvordan man kan trene og tenke for å få størst mulig

læringseffekt av treningen. En bedre forståelse av dette kan være med å hjelpe trenere til å

legge forholdene til rette for en mer effektiv spillerutvikling.

På grunn av for lite data var det ikke mange av resultatene i denne oppgaven som var

signifikante. Allikevel kan de det gi en litt bedre forståelse og oppmerksomhet på hvordan

selvregulering henger sammen med ulike øvelser og treneratferd.

Diskusjonen fra resultatene vil først starte med en gjennomgang av hvert enkelt

selvreguleringsaspekt for å se hvordan de blir påvirket av ulike type øvelser og hvordan de

påvirker hverandre, og deretter sammenhengen den har med ulik type treneratferd.

6.1. Planlegging

Planlegging kan dels inn i målsetting og strategier. I en selvreguleringsprosessen handler

målsetting om å spesifisere tiltenkte handlinger eller resultater (Kitstantas & Kavussanu,

2011), mens strategi er taktiske metoder man bruker for å oppnå det forhåndsbestemte målet

(zommerman & Campillo, 2003). Deltakerne i denne oppgaven ble spurt om de hadde en

målsetting og ikke om hvordan strategien var. Mål kan igjen skilles mellom prosessmål og

resultatmål (Zimmerman & Kitsantas, 1996). En slik skilnad ble ikke tatt hensyn til i

spørsmålet om planlegging. Dette kan være en årsak til at planleggingsscoren er høyest under

tekniske øvelser. Fordi de fleste tekniske øvelser foregår isolert og uten motstand, da blir det

ofte naturlig å ha fokus på sine personlige utførelser. Det kan resultere i at det er lettere og

mer naturlig for en spiller å ha et konkret individuelt mål før øvelsen starter fordi man ofte

jobber alene og dermed har et indre fokus. Ved taktiske øvelser skjer det motsatte: man

arbeider med flere og prestasjonen avhenger også av relasjonen med andre og ikke bare seg

selv. Da er det ikke sikkert at det faller så naturlig å ha et konkret mål fordi prestasjonen

avhenger lenger ikke bare av deg selv.

UEFA A-lisens 2016


Tar man utgangspunkt i forholdet mellom underkategoriene spill med retning og spill uten

retning, så er planlegging-scoren høyest under spill uten retning. Det samme gjelder mellom

forholdet på spill på store bane med lang spilltid, og spill på liten bane med kort spilltid. Den

mest vanligste praktiske forskjellen mellom disse spilløvelsene er at spill med retning og spill

på stor bane ofte er øvelser med mål, og at det dermed kåres et vinnerlag. Da kan det som

spiller være fort gjort å ha et mål om å vinne og glemme å ha konkrete prosessmål for å

forbedre prestasjonene, fordi man er for opptatt med å vinne.

Når det gjaldt forholdet mellom planlegging og de andre selvreguleringsaspektene, viste

resultatet at det er signifikant korrelasjon mellom planlegging og refleksjon. Korrelasjonen er

også høyere mellom planlegging og evaluering enn planlegging og observasjon, selv om den

ikke er signifikant. At det er en sammenheng mellom god planlegging, refleksjon og

evaluering er konkludert i også andre studier (Toering m.fl, 2013). Årsaken til en sannsynlig

sammenheng mellom planlegging og refleksjon kan være på grunn av at det å ha et klart mål

før en øvelse gjør det lettere å reflektere i etterkant, fordi da man har noe konkret og bevisst å

forholde seg til. En annen årsak kan være at god refleksjon fører til god planlegging, fordi ved

å reflektere over sine egne prestasjoner kommer man frem til hva man bør gjøre for å forbedre

seg.

6.2. Selvobservasjon

Selvobservasjon handler om hvordan spillere kontrollerer sin prosess under selve prestasjonen

(Toering m.fl., 2011). Resultatet (se figur 3) viser selvobservasjon er høyest under tekniske

øvelser, og det bare er signifikant forskjell mellom selvobservasjon under tekniske øvelser og

spilløvelser med retning (se tabell 5). Årsaken til dette kan være som det samme som nevnt

ovenfor: Tekniske øvelser er som regel individuell tilrettelagt og dermed faller det naturlig å

bare ha fokus på sin egen prestasjon. Mens mer spillrelaterte øvelser kan inneholder flere

distraksjoner som kan endre fokuset til ytre faktorer som kan være avgjørende for prestasjoner

(medspillere, «dommer», regler, resultat o.l).

En annen årsak kan være at mer spillrelaterte øvelser gjør at spillerne blir mer opptatt av

spillet fordi de har så stor lidenskap og innlevelse at de ikke får tid til å gå i sine egne tanker.

De spiller bare på instinkt. En slik type lidenskap og innlevelse er nemlig helt nødvendig for å

prestere på høyt nivå (Coyle, 2009). I sin selvbiografi forteller fotballstjernen Zlatan

UEFA A-lisens 2016


Ibrahimovic at «..du må aldri tenke for mye på banen. Du skal bare spille» (Ibrahimovic,

2011, s.112). En slik lidenskapelig innlevelse kan være en årsak til at scoren for

selvobservasjon er lavere på spillrelaterte øvelser enn tekniske øvelser.

Når det gjelder ulik type spillformer er det ingen forskjeller på observasjonsscoren. En

forklaring på at observasjonen ikke blir påvirket så mye av type spillform, kan være fordi

spillerne går inn i «spillmodus» uansett hvordan spillformen er.

6.3. Evaluering og refleksjon

Å evaluere sin prestasjon etter handling virker å ha en gunstig effekt for individets utvikling.

Evaluering handler om hvilken grad målet ble nådd og prosessen bak. En slik

evalueringsprosess etter handlinger ser ut til å ha en kunstig effekt for effektiv utvikling.

Refleksjon fungerer mer som en link mellom tanke og handling. Denne linken gjør det mulig

oppnå strategisk kunnskap ut i fra spesifikke læringssituasjoner (Ertmer & Newby, 1996).

Evaluering og refleksjon blir nesten påvirket likt av de ulike øvelser. Det ser ut til å være en

signifikant forskjell på scoren under ved tekniske øvelser og taktiske øvelser. Grunnen kan

være som nevnt tidligere, at det ikke er sikkert at det er like naturlig å evaluere og reflektere

over sine egne prestasjoner når man presterer/samarbeider med andre fordi man retter fokuset

på ytre faktorer.

Evaluering og refleksjon hadde en høyere gjennomsnittscore under spill uten retning enn

under spill med retning. Grunnen kan være at spill med retning ofte er mer «kjente» øvelser

for spillerne, og at de derfor gjør valg og utførelser mer på autopilot.

Ved korte spillsekvenser og spillformer med få spillere på hvert lag, rapporterer spillerne en

bedre evaluering og refleksjon enn ved lengre spillsekvenser og spillformer med flere spillere

på hvert lag. Disse spillformene ofte preges av intenst spill med mye balltouch per enkelt

spillere. Derfor kan en grunn til at evaluering og refleksjonsscoren er høyere under slike

forhold være fordi at spillerne må være mer tilstede for å henge med. En slik nødvendig

tilstedeværelse kan resultere i at spillerne evaluerer og reflektere mer under lignende

spillformer.

UEFA A-lisens 2016


6.4. Treneratferds sammenheng på selvregulering

Selv om ikke resultatene var signifikante ser man et tydelig mønster mellom treneratferd og

spillernes selvregulering. Stillhet er den eneste treneratferden som viser tendenser til en

positiv sammenheng på selvregulering. Dette kan høres logisk ut fordi da for spillerne tid og

mulighet til tenke selv og gjøre egne valg.

Noe annet som ikke er like logisk er at hyppig bruk av spørsmål, ser ut å ha negativ

sammenheng på selvreguleringen. Dette kan virke overraskende fordi en skulle tro at

spørsmål fra trenere resulterte i en reflekterende tankeprosess hos spillere. En forklaring til

denne negative sammenhengen kan være at det ikke ble registrert hvilken type spørsmål

trenerne spurte, men bare hvor ofte det ble stilt spørsmål. Derfor kan man ikke konkludere

med at det er en negativ sammenheng mellom antall spørsmål og selvregulering. Kanskje er

type spørsmål mer avgjørende enn antall spørsmål? Uansett, resultatene fra dette kan tyde på

at jo mer stillhet jo høyere grad av observasjon, refleksjon og evaluering forekommer hos

spillere.

Kunnskapen om viktigheten av stillhet har blitt mer og mer anerkjent de siste årene.

Topptrenere er ofte svært bevisst på å bruke stillhet som en del av treneratferden sin. Ikke på

grunn av inkompetanse, men på grunn av at spillerne skal få tid og mulighet til å tenke selv.

Fordi fotballspillet i seg selv stiller alle spørsmål og gir alle svar (Smith & Cushion, 2006).

Dette kan være en forklaring på hvorfor det ser ut som at selvreguleringen blir høyere desto

mer stillhet det er.

UEFA A-lisens 2016


7. Konklusjon og praktiske implikasjoner

Formålet med denne oppgaven var å se på sammenhengen ulike øvelser og treneratferd har på

selvregulering til fotballspillere under aktivitet. I tillegg var det ønskelige å få en dypere

forståelse av hvordan man kan trene for å få størst mulig prestasjonsutvikling.

Svaret til den første problemstillingen kan være at tekniske øvelser kan sørge for en god

planlegging og observasjon, fordi under slike øvelser jobber spillerne stort sett individuelt og

da blir naturlig å rette fokus på sine egne prestasjoner og handlinger. Spill uten retning kan

resultere i en bedre evaluering og refleksjon fordi «spill uten retning»- øvelser ofte er intense,

noe som gjør at spillerne er nødt til å være mentalt tilstede for å henge med. Årsaken til dette

kan være på grunn av tilpasningseffekten som selvregulering har (Converse & Desjon, 2009).

I tillegg kan det hende at spill uten retning oftere er nye og ukjente øvelser. Det kan sørge for

at spillerne blir mer skjerpet og dermed mer bevisst på sine egne prestasjoner. Under spill med

retning var scoren på de ulike selvreguleringsaspektene nesten lik. Grunnen kan være fordi

under slike spillformer er spillerne mest opptatt av å vinne og «glemmer» derfor å være

bevisst over sin egen progresjon. En annen årsak kan være at øvelsene ofte er så kjente, at

spillerne spiller mer på «autopilot».

De praktiske implikasjonene kan være at som trener er viktig å være bevisst over hva man

ønsker å påvirke av de ulike selvreguleringsaspektene når man velger ut øvelser. Det å lage et

klima med høy grad av mental anstrengelses, kan forbedre selvreguleringen, som igjen kan

sørge for effektiv prestasjons utvikling. Fordi selvregulering har en tilpasningsevne, akkurat

som en muskel. (Converse & Deshon, 2009) Men i likhet med en muskel, kan også kraften og

funksjonen selvreguleringen reduserer ved energikrevende anstrengelse overtid (Baumetister

mfl., 1998). Derfor er det som trener også viktig å ta hensyn til den mentale belastning i valg

av øvelser og intensitet.

For å hjelpe spillerne til å bli bevisst over sin egen selvreguleringsprosessen under «vanlige»

spill øvelser (der da scorene var lavest), kan man som trener sørge for at spillerne har

personlige mål før spillsekvensen og legge inn «stillepauser» under spillet slik at spillerne før

mulighet til tenke gjennom sine egne prestasjoner. Teoretisk sett så kan slike konkrete tiltak

UEFA A-lisens 2016


være meget gunstig, men det er viktig å være klar over når det er lurt å ha en direkte

bevisstgjøring og når det er lurt hå ha en mer automatisk tilnærming til sine prestasjoner.

Forfatter og journalisten Daniel Coyle skriver på sin blogg om viktigheten av å kunne skille

mellom ulike tankeprosesser:

”During practice, thinking and planning are your friends. During performance, however, thinking and planning

are your enemies. You can’t avoid this paradox; you need to build a routine that embraces both sides. You

essentially have two brains, the conscious and unconscious; so the best way to improve is to give one zone to

each.”(thetalentcode.com, sitert 14. november, 2011)

Det er også viktig å ta hensyn til at spillerne har forskjellig tilnærming til sin egen

tankeprosess. Noen spillere liker å være veldig bevisst over hva de gjør, mens andre tenker

mindre over det. De bare «spiller» og reflekterer underbevisst på grunn av sin store lidenskap

til spillet. Zlatan Ibrahimovic (2011) påpeker også viktigheten av dette i sin selvbiografi: ”

Fotball er jo ikke noe man tenker ut. Fotball bare skjer…” (s. 112)

Når det gjelder sammenhengen mellom treneratferd og selvregulering, blir konklusjonen fra

denne oppgaven at stillhet er gunstig for selvregulering under aktivitet. Det kan tenkes at økt

stillhet hos trener sørger for bedre selvregulering, selv om resultatene fra denne oppgaven

ikke var signifikante. Uansett så kan de praktiske konsekvensene av dette kan være at trenere

bør være bevisst over hvor mye man prater. Det kan være lurt å se hvordan spillere løsere

ulike situasjoner i stedet for å fortelle dem hvordan de skal løse det. Da er det ikke sikkert

prestasjonen blir bedre der og da, men på lang sikt kan en slik tilnærming ha stor effekt på

utviklingen. Fordi det kan føre til større mengde av implisitt læring. Det som kjennetegner

implisitt læring er at det skjer uten detaljerte instrukser, veiledning og regler i forhold til det

som skal læres (Rongland, 2008). En slik innlæringsmetode er mer suksessrike og stabile,

spesielt ved prestasjon under press (Masters, 2000).

Konklusjonen fra den andre problemstillingen blir, at for å få 1 times utbytte av 10 minutters

trening handler det om å skape ønskelige vanskeligheter for seg selv. Det er viktig å poengtere

at vanskeligheten skal være ønskelig, fordi man må ha en trygghet i bånd for at man skal

kunne lære mest mulig effektiv, og ha motivasjon til å gjøre slik type trening (Smerud, 2008).

Nedenfor kommer konkrete praktiske implikasjoner. Først på hvordan tankesettet til spillerne

bør være og deretter treneren sin tilnærming til spillerne.

UEFA A-lisens 2016


7.1. Finn «the sweet spot»

Det første en spiller må sørge for når han trener er å være i den rette « mentale sonen». Under

trening kan man være i ulike mentale soner (Coyle, 2012):

- Komfortsonen: Det føles lett og komfortabelt. Du jobber, men du strever ikke for å få

det til. Du klarer å utføre handlingene og bevegelsene nesten hver gang.

- «The sweet spot: Det føles frustrerende og vanskelig. Du er har oppmerksomhet på

feil. Ved fult fokus og innlevelse klarer perfekt utførelsene mellom 50-80 % av

gangene. Det er denne sonen som gir størst utvikling

- Overlevelsessonen: Det føles deprimerende og håpløst. Du prøver og gjette deg frem

til rett løsning/utførelse. De gangene du klarer det er det flaks. Du klarer å utføre

handlingen mindre en halvparten av forsøkene.

For å forklare hvordan «the sweet spot» ser ut i praksis kan man ta utgangspunkt i når en

spiller skal øve på en finte; Hver gang spilleren gjør en feil, stopper han/hun opp og

gjennomfører bevegelsen korrekt før han/hun prøver igjen. Dette gjør spilleren gang på gang

med høyre og høyere tempo. Poenget er at hver gang det gjøres en feil, skal man stoppe opp,

fikse det og gjenta det på nye. På den måten forsterkes nervebananen mellom hjernen og

musklene som utføre bevegelsen. Å trene slik sørger for at man bygger effektive forbindelser i

hjernen (Coyle, 2012).

For å finne denne sonen handler det om søke mulighet til å utfordre deg selv. Det kan være alt

i fra å spille med spillere som er bedre enn deg selv eller å utføre bevegelser som er vanskelig

å gjennomføre. Det mest naturlige for oss mennesker er å gjøre det som er behagelig, derfor er

det ikke alltid så gøy å trene i denne sonen. Fordi man strever etter for å få det til, man lykkes

ikke alltid og man må ha fokus på feil (noe som de fleste ikke liker). Derfor er det de

spillerne som klarer å gå utenfor komfortsonen som vil utvikle seg mest. Arsenal sin manager

Arsene Wenger bekrefter dette under «Leaders in Performance» i 2010. I et intevjue under

konferansen sier han at toppidrettens største fiende er komfortsonen og at for å blir best må du

tørre å være utenfor komfortsonen. Du må elske utfordringer og usikkerheten, du må alltid

ønske om å bli bedre». Den verdenskjente teoretikeren Alebert Einstein har vært inne på det

samme og uttalt følgende:

UEFA A-lisens 2016


«Man skal ikke forfølge mål som er lett å oppnå. Man må utvikle et instinkt for hva man kan

så vidt oppnå gjennom ens største innsats»

Det er viktig å huske på at det sjeldent er gøy å være utenfor komfortsonen. Derfor er det

viktig som trener å være bevisst over hvilken sone spilleren bør være i det gitte tidspunktet.

En spiller som har prestert dårlig og har lav selvtillit har kanskje mer utbytte av å trene i

komfortsonen og kjenne på mestringsfølelsene, og på den måten få ny giv til å trenere videre i

riktig sone, «the sweet spot»

7.2. Kast klokka

For å trene opp evnen til å selvregulere og bevisstheten om hvordan man trener, bør ikke alltid

treningen bli målt i antall timer og minutter. Den bør måles etter antall perfekte utførelser og

repetisjoner. Trening hanlder om hvor mange nye forbindelser en klarer å forme i hjernen,

ikke hvor lenge man holder på. Rent praktisk vil det si at istedenfor å øve på skudd i en time,

øver man på skudd til man ha klart 20 perfekte utførelser. Om det tar 10 minutter eller time

spiller ingen rolle, det som betyr noe er antall perfekte utførelser og repetisjoner. Ved å ha

fokus på antall utførelser vil man øke bevisstheten på selvreguleringsprosessen under

utførelsen (Coyle, 2015).

7.3. Oppmerksomhet på feil

De fleste mennesker er allergisk mot feil. Hver gang man gjør en feil er instinktet vårt å

overse det, ignorere og late som det aldri har skjedd. Dette er en ugunstig reaksjon fordi feil

kan være en veiledning for hva som må forbedres. Hjernestudier viser at personer som retter

fokuset på feil rett etter at det har inntruffet, lærer mer enn de som ignorerer det. Derfor ser

det ut som det er fordelaktig å ha en vane om å ha fokus på feilen og ikke overse dem. Se rett

på hva du gjorde galt og spør deg selv hva du må gjøre neste gang for å forbedre deg. Ta feil

seriøst, men ikke personlig! (Coyle, 2012)

Det å ha fokus på feil gir ingen effekt eller progresjon hvis man ikke prøver å gjøre noe for

unngå at feil skjer igjen. For å sørge for at det å ha oppmerksomhet på feil gir god progresjon,

kan man først sørge for at man gjøre utførelsen korrekt, deretter gjør man utførelsen ukorrekt

(det vil si at man gjør det i så høyt tempo at man feiler), og til slutt gjør man utførelsen

korrekt igjen. Målet med å gjøre det på denne måten er å forsterke den korrekte utførelsen

UEFA A-lisens 2016


samtidig som man kaster et lys på feilen. Slik sørger man for at feil forbli uoppdaget samtidig

som den blir koblet inn til å forsterke den riktige utførelsen (Coyle, 2014).

7.4. Tips til effektiv coaching

”Expertise (teaching) implies a superordinate capability to gett he best student outcomes-time

after time, with all kinds of students, under strongly constrasting conditions, all day long,

across many school years” (Dodds,1994 s.155)

For at spillere skal være i stand til å kunne trene med den mentaliteten som er nevnt ovenfor,

kreves det en riktig tilnærming fra en trener. Det er treneren som skaper miljøet, derfor er

hans/hennes coaching svært avgjørende om en spiller får mulighet til å være selvregulerende

og øke bevisstheten under trening. Trenerens evne til å formidle et budskap avhenger også av

hvordan han/hun er og hvilken tilnærming man har til spilleren. Det viser seg at bare sju

prosent av virkningen av budskapet fra en trener kommer fra det verbale. 38 prosent kom fra

hvordan treneren sa ordene og hele 55 prosent av innvirkningen kom fra kroppsspråket. Dette

tyder på at kommunikasjon er mye mer enn ord (Beswick, 2010). Væremåten er også svært

avgjørende.

Nedenfor kommer konkrete tips for hvordan en trener kan være for å legge rammer for en

effektiv prestasjonsutvikling

Lag et emosjonelt øyeblikk: Hvis man tenker tilbake på den beste treneren eller læreren man

har hatt, handler minnene mer om hva personen fikk deg til å føle enn hva personen gjorde.

Som trener handler det ikke alltid om hva du gjør, men måten du gjør det på (Becker,

2009).Det handler om å skape tillit:

”Unless people are willing to listen to you, unless you are prepared to listen to them and

understand them as people, the best coaching book in the world isn’t going to help you. It all

comes back to the relationship that you have with your players and the trust that exists

between you. That’s just life” ( Jones et al., 2004, s. 28)

UEFA A-lisens 2016


Mennesker flest bestemmer seg for å stole på noen i løpet av de første sekundene av

kontakten. Gode trenere er derfor flinke til å forbinde et emosjonelt øyeblikk, spesielt på det

første møte. Det kan være øyekontakt, kroppsspråk, empati, og humor (Coyle, 2011)

Trenere prater ofte uten at spillere får det meg seg. En vanlig årsak til dette kan være at trener

ikke er i ”kontakt” med spilleren (Coyle, 2011). De beste lærerne og trenerne bruker mest tid

på å se og høre, og når de først kommuniserer starter de ikke med å snakke. Først kjenner de

på det emosjonelle nivået og prøver å få en forståelse av spillerens situasjon (konteksten).

Deretter sørger de for at de har fått spillerens oppmerksomhet, før de så kommuniserer med få

og effektive ord som mulig. En studie av profesjonelle ungdomstrenere fra England viser at

gode trenere er flinke til dette. De bruker ofte mer tid på å analysere og observere. Når de

først sier noe, er det konstruktiv og positivt rettet. Årsaken til dette er at spillerne selv skal

lære og forstå fotballspillet, og for de skal kunne være tilgjengelig for støtte og oppmuntring

(Smith & Cushion, 2006). De skaper altså kontakt før de gjør noe annet: «Before you can

teach, you have to show that you care» (Coyle 2014, s.86).

Ha et konkret og visuelt språkbruk: En av de mest vanlige feilene trenere gjør er å instruere

for mye, gjerne med et upresist språk (Smith & Cushion, 2006). I steder for å si «orienter deg

bedre», kan man si: «se over skulderen din etter motspillere». Poenget er at man bør

kommunisere med presise substantiver som man kan se og måle, og unngå adjektiver og verb

som ikke forteller hva man presist skal gjøre.

Et annet tips er å gjøre instruksjonen visuell. Det gjør det lettere å huske for spillerne. For

eksempel; i stedet for å si «berør ballen mer forsiktig», kan en si: «kyss ballen». Eller ved

øving på volleyskudd, i stedet for å si: «du må løfte foten din høyere» kan man si «sving foten

din som om du skulle sparke til en ball som ligger på et bord». En slik billedlig beskrivelse er

enklere å forstå, huske og utføre. Dette fordi hjernen registrer bilder mer levende og

minneverdig enn abstrakte ideer. Det trenger ikke å være veldig detaljert, så lenge det er lett å

se og føle (Coyle, 2014).

Oppsummert; for å legge forholdene til rette for en effektiv prestasjonsutvikling bør målet til

en trener være å forbedre læringsevnen til spillerne slik at de ikke trenger en trener; De blir

sin egen beste trener. For å skape slike forutsetninger bør man som trener unngå å være i

UEFA A-lisens 2016


sentrum, men heller skape et miljø der de jobber etter å strekke seg selv, av selv. Ta et skritt

tilbake, og skap et kreativt og effektiv læringsmiljø!

UEFA A-lisens 2016


8. Litteraturliste

Bandura A. (1991). Self-regulation of motivation through anticipatory and self-reactive

mechanisms I Dienstbier, R. A. (Reds). Perspectives on motivation: Nebraska synsposium on

motivation. (s. 69 – 164). Lincoln: University of Nebraska Press

Baumeister, R. F. og Vohs, K.D. (2007). Self-Regulataion, Ego depletion and Motivation.

Social and Personality Psychology Compass, 1, s.1-15

Baumeister, R. F., Vohs, K. D. & Tice, D. M. (2007). The strength model of Self-control.

Current directions in psychological science, 16, s. 251 – 354

Baumeister, R. F., Bratslavsky E., Muraven M., & Tice, D. M. (1998). Ego depletion: Is the

active Self a limited resource?. Journal of Personality and Social Psychology, 74, s. 1252 –

1265.

Baumeister, R.F. og Vohs, K. D. (2011). Self-Regulation and the executive function of the

self i Leary, M.R & Tengney, J.P (Reds). Handbook of self-regulation: Research, theory and

applications. (s. 197 – 217). The Guildford Press: New York

Bayer, B.K. (1987). Practical strategies for the teaching of thinking . Allyn and Bacon:

Boston

Becker, A. J., (2009). It`s not what thye do, it`s how they do it: Athlete experience of great

coaching. Journal of Sports Sciences and Coaching, 4, s.93-119.

Beswick, B. (2010). Focused for Soccer: How to win the mental game. Human Kinetics

Bjork L. G., og Bjork A. R. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way:

Creating desirable difficulties to enhance learning, i Gernhansbacher, A. M., Pew, W. R.,

Hough, M. L., Pomerantz, R. J. (Reds). Psychology and the Real World (s.56-64). Worth

Publishers: New York

Bjørnebye, I. S. (2014). Refleksjoner ved årets slutt. Fotballtreneren, 1. s. 26-27

Cleary, T.J., og Zimmerman, B.J. (2001). Self-regulation differences during athletic practice

by experts, non—experts and novice. Journal of Applied Sport Psychology. 13, 185-206

Collins, D., og MacNamara Aine. (2012). The rocky road to the top – Why talents need

Trauma. Sports Med, 42, s.1-8

Coyle, D. (2009). The Talent Code. New York: Arrow Books.

Coyle, D. (2012). The little book of Talent. RH Books.

Converse, P. D., & Deshon, R. P. (2009). A Tale of two tasks: reversing the Self-Regulatory

Resource Depletion Effect. Journal of Applied Psychology, 24, s. 1318 - 1324

UEFA A-lisens 2016


Cushion, C. J., & Jones, R. L. (2001). A systematic observation of professional top-level

youth soccer coaches. Journal of Sport Behaviour, 24, 354–376

Ericcson, K. A., Krampe, T, R., og Römer, T. C. (1993). The role of deliberate practice in the

acquisition of expert performance. Psychological Review. 3, 363-406.

Ertmer, P. A., og Newby, T. J. (1996). The expert learner: Strategic, self-regulated, and

reflective. Instructional Science. 24, s.1-24

Ford, R. P., Yates, I., Williams A. M., (2010). An analysis of practice activites and

instructional behaviours used by youth soccer coaches during practice: Exploring the link

between science and application. Journal of Sport Sciences. 28, s.483-495

Foster, C., Florhaug, A. J., Franklin, J., Gottschall, L., Hrovatin, A. L., Parker, S., Doleshal,

P., og Dodge, C. (2001). A new approach to monitoring exercise training. Journal of Strength

and Conditioning Research. 15, s.109-115.

Gemser, M. T., Jordet, G., Silva, M. J. C., og Visscher, C. (2012). The marvel of elite sports:

how to get there? Br J Sports Med, 45, s. 683-684

Haugaasen, M. (2012). Treningskvalitet og ekspertiseutvikling i fotball. UEFA A-lisens

oppgave, Norges fotballforbund.

Haugaasen, M, og Jordet, G. (2012). Developing fottbal expertise: a football-spesific research

review. International Review of Sport and Exercise Psychology, 5, s. 177-201.

Helsen, F. W., Starkes, L. J., og Hodges, J. N. (1998). Team sports and the theory of

deliberate practice. Journal of sports and exercise psychology, 20, s.12-34

Impellizzeri, M. F., Rampinini, E., Coutts, A. J., Sassi, A., og Marcora M. S. (2004). Use of

RPE-Based traning load in soccer. Medicine & Science in Sports & Exercise. 36, s.1042-1047

Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Allen Lane: New York

Jones, R.L., Armour, K. A., & Potrac, P. (2004). Sports Coaching Cultures: From Practice to

Theory. London: Routledge

Kantak, S.S., Sullivan, K.J., Fisher, B.E., Knowlton, B.J., & Winstein, C.J. (2010). Neural

substrates of motor memory consolidation depend on practice structure. Nat Neurosci 13, s.

923–925

Kitsantas, A., og Zimmerman, B.J. (2002). Comparing self-regulatory processes among

novice, non-expert, and expert volleyball players: A microanalytic study. Journal of Applied

Sport Psychology. 14, s. 91-105

Kitsanta, A., & Kavussanu. (2011). Acquisition of Sport Knowledge and Skill. The role of

self-regulatory processes, i Zimmerman B.J, & Schunk, D. H. (Reds). Handbook of self-

regulation of learning and performance. (s. 217 – 233). Routledge. New York

UEFA A-lisens 2016


Masters, R. S. W. (2000). Theoretical aspects of implisitt learning in sport. International

Journal of Psychology, 31, s.530-541

Muraven M., Tice, D. M., og Baumeister, R.F. (1998). Self-control as a limited resiurce:

Regulatory depletion patterns. Journal of Personality and social psychology, 74 s.774-789

Reina, P. (2011). Pepe – My Autobiography. Sport Media.

Rongland, L. T. (2008). Lagspill, læring og ledelse. Om lagspillenes didaktikk. Akilles forlarg

Shea, J.B., & Morgan, R.L. (1979). Contextual interference effects on the acquisition,

retention, and transfer of a motor skill. Journal of Experimental Psychology: Human Learning

and memory, 5, s. 179 – 187

Smith, M, F. (2010). Research Methods in Sport. Learning Matters Ltd: Cornwall

Smith, M., & Cushion, C.J. (2006). An investigation of the in-game behaviours of

professional, top-level youth soccer coaches. Journal of Sports Sciences, 24, 355-366

Smerud, L. G. (2008). Jeg og du I 4-4-2? – Om relasjoner og den mentaliserende treneren.

Stratton, G., Reilly, T., Williams, M. A., Richardson, D. (2004). Youth Soccer – From

Sciences to performance. Routledge

Toering, T. (2011). Self-regulation of learning and the performance level of youth soccer

players. (Doctoral dissertation). Gronningen: Rekladruk Gytsjerk.

Toering, T., Jordet G, Ripegutu A. (2013). Effective learning among elite football players:

The development of a football-specific self-regulated learning questionnaire. Journal of Sport

Science. 1, s.1-9

Toering, T. T., Elferink-Gemser, M., T., Jordet, G., og Visscher, C. (2009). Self-regulation

and performance level of elite and non-elite youth soccer players. Journal of Sports Sciences.

27, s. 1509-1517

Toering, T, T., Elferink-Gemser, M, T., Jordet, G., Jorna, C., Pepping, G, J., Visscher, C.

(2011). Self-regulation of practice behavior among elite youth soccer player: An exploratory

study. Journal of Applied Sports psychology. 23, s.110-128.

Toering, T., T., Elferink-Gemser, M, T., Jordet, G., Pepping, G, J., Visscher, C. (2012). Self-

regulatio learning and performance level of elite youth soccer players. International journal of

sport psychology, 43, s.1-14

UEFA A-lisens 2016


Van Yperen, N.W. (2009). Why some make it and others do not: Identifying psychological

factors that predict career success in professional adult soccer. Sport Psychologist, 23, s. 317-

329

Weinstein, C. E., & Van Mater Stone, G. (1993). Broadening our conception of general

education: The self-regulated learner. New directions for community colleges, 21, s. 31-39

Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitiv view of self-regulated academic learning. Journal

of Educational Psychology. 81, s.329-339

Zimmerman, B. J. (2002). Comparing Self-regulation processes among novice, non-expert,

anf expert volleyball players: A microanalytic study. Journal of Applied Sport Psychology,

14, s. 91-105.

Zimmerman, B. J. & Kitsantas, A.,(1996). Self-regulated learning of motoric skill: The role of

goal setting and self-monitoring. Journal of Applied Sport Psychology, 8, 60-75.

Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1997). Developmental phases in self-regulation: Shifitng

from process goals to outcome goals. Journal of Educational Psychology, 89, 29-36

Zimmerman, B. J. (2006). Development and adaptation of expertise: The role of

selfregulatory process and beliefs i Ericsson, K. A., Charness, N., Feltovich, P.J og Hoffmann

R.R. (Reds). The cambrigde handbook of expertise and expert performance. (s. 705-722).

Cambridge University Press. New York

Zimmerman, B. J., og Campillo, M. (2003). Motivating Self-Regulated Problem Solvers i

Davidson, J. E., og Sternber, R. J. (Reds). The Psychology of Problem Solving. Cambridge

University Press: New York

Ibrahimovic, Z., (2011). Jeg er Zlatan. Font Forlag

UEFA A-lisens 2016


9. Sammendrag

Studier fra ekspertiseutvikling de siste årene viser at det ikke bare er antall treningstimer som

er avgjørende for god man blir, men at læringsutbytte fra hver treningsøkt også er en

avgjørende faktor. Dette vil altså si at evnen til å lære er en av di, om ikke den viktigste

egenskapen, man må ha for å kunne spille på toppnivå i fotball. Evnen til å lære avhenger av

individets selvreguleringsprosess. Derfor vil en økt forståelse av hvordan man som trener kan

påvirke selvreguleringsprosessen til spillerne, være svært fordelaktig i utviklingen gode

fotballspillere. Det samme vil det være å kunne svare på hvordan man kan få 1 times utbytte

av 10 minutters trening.

Formålet med denne oppgaven var derfor å se på sammenhengen mellom type øvelser og

treneratferd har på selvregulering til spillere under aktivitet. I tillegg var det et ønske å finne

ut hvordan man som spiller og trener kan sørge for å få mest mulig utbytte av en trening. Til

sammen vil forhåpentligvis dette gi en økt forståelse for hvordan man kan sørge for en

effektiv prestasjonsutvikling.

For få finne svar på de to problemstillingene svarte åtte fotballspillere på et spørreskjema etter

hver øvelse under ulike treninger i en måneds periode. Spørreskjemaet kartla

selvreguleringsscoren til spilleren, som igjen ble sammenlignet med type treneratferd og

øvelse. I tillegg ble deg gjort en litteraturstudie på ekspertiseutvikling for å få en dypere

forståelse av hvordan man kan utøve treninger mest mulig effektive, sett i et

læringsperspektiv.

Resultatene viste at under tekniske øvelser var det høyest score på planlegging og

selvobservasjon, mens spilløvelser som var intense ga høyest score på evaluering og

refleksjon. Når det gjelder trener atferden var det atferden stillhet som viste tendens til mest

positiv sammenheng med selvregulering-scoren. Litteraturen fra ekspertiseutvikling viser at

motstand og ønskelig vanskeligheter (både psykisk og motorisk) ser ut til å være viktige

faktorer for å gi en best mulig lærings effekt og dermed kunne utøve effektiv

prestasjonsutvikling.

UEFA A-lisens 2016


Vedlegg 1: Spørreskjema for selvregulering

I hvilken grad hadde du et klart individuelt mål før øvelsen startet?

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Hadde

IKKE et

mål

Hadde et

noenlunde

klart mål

Hadde et

SVÆRT

tydelig mål

I hvilken grad sjekket du hvor korrekt du gjorde øvelsen?

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Sjekket

ikke i det

hele tatt

Sjekket

noen

ganger

Sjekket det

hele tiden

Da du ikke var i aktivitet, i hvilken grad tenkte du over dine prestasjoner for å finne ut

hva du måtte gjøre for å forbedre dem?

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Tenkte

ikke i det

hele tatt

Tenkte

noen

ganger

Tenkte over

det hele

tiden

Da øvelsen var ferdig i hvilken grad tenkte du over hva du hadde gjort rett og galt?

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Tenkte

ikke i det

hele tatt

Tenkte

litt over

det

Documents

Effektiv prestasjonsutvikling - Fotball · 2016. 5. 16. · vanskeligheter kan være i utviklingen av ekspertise. 3.1. Generell selvregulering Selvregulering defineres som individets