EINES PER A LA MILLORA DE LA COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA I LA

COMUNICACIÓ A L’AULA DELS DOCENTS AICLE D’ANGLÈS

Mercè Vilarrubias

Llicència d’Estudis Retribuïda

Modalitat A

Any 2007-2008

2

CONTINGUTS

1. Introducció...................................................................... p. 2

2. El context: AICLE a Catalunya....................................... p. 4

3. Objectius i metodologia de la recerca............................ p. 10

4. Marc teòric..................................................................... p. 14

5. Parlen els professors..................................................... p. 30

6. El discurs del bon professor AICLE............................... p. 56

7. El currículum del nivell avançat..................................... p. 89

8. Anàlisi i interpretació dels resultats............................... p. 96

9. Pautes i recomanacions per millorar la formaciólingüística i metodològica dels docents AICLE.............. p. 98

10. Conclusions de la recerca.............................................. p. 111

11. Recomanacions per a una millora de l’extensiód’AICLE a Catalunya..................................................... p. 113

12. Bibliografia..................................................................... p. 123

3

1. INTRODUCCIÓ Aquesta recerca s’emmarca dins del Pla del Departament d’Educació d’estendre la pràctica AICLE (Aprenentatge Integrat de Contingut i Llengua Estrangera) als centres de Primària i Secundària de Catalunya. Diversos estudis i documents, del Consell d’Europa i la Comissió Europea així com d’autors experts, han aportat considerables dades sobre els beneficis que la pràctica AICLE té per als alumnes, i que veurem al llarg d’aquest treball. De la mateixa manera, però, la majori d’estudis sobre AICLE alerten que implementar-lo és una tasca ambiciosa. Per tal que AICLE s’implanti amb garanties d’èxit a un país o a una comunitat, ha d’haver un suport administratiu sòlid i constant, ha d’haver un pressupost adequat i ha d’haver una atenció especial a un aspecte concret del projecte: la formació dels professors. Podem dir que actualment a la majoria de països europeus amb projectes AICLE la qüestió de la formació dels professors és vista com clau per al desenvolupament d’aquests projectes. Per a autors com Hellkjaer (2001), l’extensió dels programes AICLE depèn primerament de la voluntat dels professors de Primària i Secundària d’impartir-los. L’autor argumenta que aquesta voluntat serà major com més seguretat sentin els professors amb la llengua estrangera. La percepció que tenen els professors del seu domini de la llengua estrangera (a la que també anomenarem L2) i de la seva capacitat de parlar-la amb desimboltura serà el que finalment els decidirà a fer el pas de participar en un programa AICLE. Per tant, raona Hellkjaer, si volem que el projecte AICLE s’estengui en una comunitat determinada, hem de proporcionar als futurs docents AICLE una formació sòlida, ben estructurada i que englobi les dues parts necessàries: la llengua i la metodologia. Així, dins dels estudis AICLE s’ha identificat el camí cap on volem anar, o sigui, proporcionar una bona formació de professors. No obstant això, encara no disposem de un conjunt de dades considerable que ens indiqui en què ha de consistir exactament aquesta formació. A més, malgrat tenir uns punts en comú, la formació AICLE ha de pensar-se segons el context en el que s’està desenvolupant el projecte. Recordem que AICLE és un umbrella term que engloba una diversitat de pràctiques, totes elles absolutament determinades pel context. A aquest punt hem de fer menció del programa ALMPE, el més destacable dels programes de formació de professors AICLE a nivell europeu. És un programa

4

dirigit a oferir una formació metodològica dels docents, i vacoordinar els seu disseny la doctora Carme Pérez-Vidal, de laUniversitat Pompeu Fabra.

Aquesta recerca es situa dins de tots aquests estudis que tenencom objectiu contribuir a posar les bases d’una formació de docentsAICLE robusta i operativa. Concretament, vol investigar la formacióinicial i permanent dels docents AICLE de Secundària dins delcontext de les escoles catalanes. Vol així mateix proporcionarpautes i recomanacions als planificadors educatius de comimplementar aquesta formació, sigui en els formats de curs, taller oseminari.

Volíem acabar aquesta introducció amb tres aclariments: faremservir els termes L1 per primera llengua i L2 per segona llengua. Enaquest cas utilitzarem indistintament L2 o llengua estrangera. Elsegon aclariment fa referència a l’ús de la paraula professors i noprofessors i professores per raons d’economia però, òbviament, ensreferim a tots dos gèneres. Finalment, volem indicar que pel que faa tots els autors que citem, la referència sobre el llibre o article quees tracti es troben tots a la bibliografia que hem inclòs al finald’aquest treball.

2. EL CONTEXT: AICLE A CATALUNYA

En aquesta secció faré una breu presentació d’en què consisteixAICLE, el seu origen i desenvolupament a Europa i els beneficisque se li reconeixen per als alumnes. Seguidament, passaré adescriure la implementació de projectes AICLE a Catalunya des definals de la dècada dels 90 fins ara. Finalment, explicaré breumentel tipus de formació que tenen actualment els professors AICLE.

2.1 Què és AICLE?

AICLE significa Aprenentatge Integrat de Contingut i LlenguaEstrangera. En espanyol es diu igual i en anglès es coneix comCLIL (Content and Language Integrated Learning). AICLE consisteixen l’ensenyament d’una assignatura escolar a través d’una llenguaestrangera (LLE). És important remarcar que AICLE difereix del’enfocament conegut com content-based language teaching quant aque aquest té com a primer objectiu l’ensenyament de la L2 mentre

5

que l’ensenyament del contingut és secundari. En canvi,l’enfocament AICLE té un doble objectiu: aprendre matèria curriculari llengua estrangera al mateix temps. Com a conseqüència d’aquestobjectiu doble, podem dir que AICLE es defineix més com unenfocament educatiu en sentit ampli que com un enfocamentd’aprenentatge de llengües estrangeres.

AICLE és un desenvolupament educatiu dins de l’ensenyamentPrimari i Secundari. Així, a tot Europa trobem avui escoles onassignatures com Química, Història o Plàstica s’ensenyen a travésd’una L2. No obstant això, AICLE no és un enfocament homogenisinó que s’ha d’entendre com un terme ampli que inclou diferentsmodalitats, les quals van des d’impartir una assignatura per a tot elgrup d’alumnes a impartir-ne només una hora a la setmana per agrups reduïts d’alumnes.

L’origen d’AICLE se situa a finals dels anys 80 a diversos païsoseuropeus. La iniciativa d’implementar aquest enfocament educatiuva partir dels professors mateixos, per la qual cosa és undesenvolupament educatiu bottom-up. Amb el temps, lesadministracions educatives van anar entenent i donant suport alsprojectes experimentals d’AICLE que es portaven a terme arreud’Europa. El terme CLIL, en anglès, va ser finalment encunyat l’any1995 per la Xarxa Europea d’Administradors, Investigadors iProfessors. Això va donar carta de presentació a AICLE i desd’aleshores aquesta pràctica només ha fet que créixer dins elssistemes educatius europeus. En tots els casos, es planteja com aprograma opcional, impartit per un nombre reduït de professors i, aSecundària, està dirigit a alumnes amb aptituds intel·lectuals altes ibona motivació.

La majoria de classes AICLE a Europa són en anglès. No obstant,alguns programes AICLE també existeixen en altres llengües,sobretot en francès, alemany i en menor grau, espanyol. ACatalunya, destaquen alguns projectes AICLE en francès i al RegneUnit, la majoria de projectes són també en francès i alguns enalemany. No obstant això, la filosofia d’AICLE és promoure les L2en general i no només l’anglès.

2.2. Els beneficis d’AICLE

Hi ha un acord generalitzat entre els professors, investigadors iadministracions educatives implicats en AICLE que aquesta pràctica

6

comporta per als alumnes tres beneficis molts clars. Aquestsbeneficis són: promocionar la ciutadania europea, promourel’aprenentatge d’una L2 sota condicions adequades i millorar leshabilitats cognitives dels alumnes. Vegem-ne cada un d’aquestsbeneficis en més detall.

La construcció de la ciutadania europea: AICLE és unenfocament educatiu genuïnament europeu. Les institucionseuropees, encapçalades pel Consell d’Europa i la ComissióEuropea, consideren que AICLE és una de les millors formes demantenir i promoure la diversitat lingüística i cultural d’ Europa.AICLE també contribueix a fer més real l’Espai Universitari Europeu,també conegut com l’Acord de Bolonya. La raó rau en què AICLEproporciona als alumnes preuniversitaris l’oportunitat d’estudiarassignatures a través d’una segona llengua, la qual cosa elsprepara perquè en el futur puguin estudiar en qualsevol de lesuniversitats europees.

A partir de 1995 existeix un ampli recull de legislació europea afavor de la pràctica i l’extensió d’AICLE al continent. El documentcitat més freqüentment és l’informe de la Comissió Europea de 1995anomenat Teaching and Learning - towards the Learning Society, elqual posa les bases per a una sèrie d’accions encaminades a lainvestigació i formació de professors d’ AICLE. Al 2004, la mateixainstitució europea defineix AICLE com “una pràctica educativadestinada a fer una contribució molt important als objectius de laUnió Europea pel que fa a l’aprenentatge de LLE” (ComissióEuropea, Pla d’Acció, 2004-2006)

L’aprenentatge d’una L2: estrictament des del punt de vista del’aprenentatge d’una L2, AICLE suposa un desenvolupament dinsl’enfocament comunicatiu. La raó està en el fet que AICLE concep laLE no com a objecte d’estudi sinó com a eina per aprendre unaassignatura escolar. Es tracta de fer coses amb la llengua peraprendre-la, i no aprendre la llengua per després fer coses amb ella,com sembla ser la tradició escolar. El professor parla en anglès tantcom pot i la classe està organitzada al voltant de tasquescomunicatives. En conseqüència, a les classes AICLE hi ha unaprovisió rica d’input i un ús de la llengua que difícilment es pot donara les classe d’anglès com a assignatura.

7

La metodologia AICLE integra els principis de l’enfocamentcomunicatiu amb la metodologia de l’ensenyament de les ciències oles humanitats. Tots els experts en AICLE assenyalen que laqüestió essencial és que el contingut no baixi de nivell a causa de ladificultat lingüística. És, doncs, un gran repte pedagògic dissenyar iimplementar un programa que integri totes dues àrees.

La dimensió educativa: AICLE imposa un repte cognitiu alsalumnes perquè és un aprenentatge que implica aprendre nousconceptes al mateix temps que s’aprèn la paraula per anomenar-los. D’aquesta manera, els alumnes adquireixen les habilitats percomprendre que el coneixement està estructurat a través delllenguatge i que cada disciplina escolar requereix un discursespecífic. L’experiència educativa a través d’AICLE és molt mésenriquidora que quan el contingut curricular i la LLE són impartitscom objectes d’estudi independents l’un de l’altre.

Per altra banda, aquest repte cognitiu que comporta AICLE fa queaquests programes, almenys a Secundària, estiguin pensats per aun nombre reduït d’alumnes amb la idea de proporcionar-los unaexperiència educativa enriquidora i fomentar-ne l’excel·lència.

2.3. Els programes AICLE a Catalunya

Actualment, es porten a terme programes AICLE a unes 150escoles de Catalunya, entre primària i secundària, i a cada una hipot haver un, dos, o més professors implicats. Els primers projectespilot es van realitzar a principis de la dècada dels 90 dins del PlaExperimental de Llengües Estrangeres, el qual promou la innovacióen el camp de l’ensenyament escolar de LLE. L’any 1999, elDepartament d’Educació va fer la primera convocatòria públicaoberta a tots els centres que volguessin portar a terme un programaAICLE. Des d’aleshores, el nombre de centres participants ha anataugmentat fins als 150 actuals.

Un ampli ventall d’assignatures s’ensenyen actualment a través d’unenfocament AICLE. A part del català i el castellà, i les sevesliteratures, totes les altres assignatures poden ser impartides através d’AICLE. Als centres de Primària, la majoria de projectess’han fet en Plàstica, Gimnàstica o Música, a causa de la seva

8

menor càrrega lingüística, però des de fa uns quants anys, s’hi haafegit Coneixement del Medi Social o Coneixement del MediNatural. Per altra banda, a Secundària, la tendència majoritària ésl’ensenyament d’assignatures de ciències a través d’AICLE més queles d’Humanitats, a més de Dibuix, Gimnàstica i Música.

Els professors de Primària que imparteixen AICLE són elsprofessors d’anglès del centre que se senten capacitats per impartirun assignatura concreta i que s’ofereixen voluntàriament a fer-ho.La càrrega horària d’AICLE és molt variable: pot anar des d’unahora setmanal a realitzar tota l’assignatura a través de la LE, i desd’implementar el programa AICLE durant un trimestre a fer-hodurant tot el curs escolar. El que sí que és aplicable a gairebé totesles escoles és que el programa AICLE va dirigit a tots els alumnessense excepcions.

D’altra banda, a Secundària són els professors de l’assignatura elsque imparteixen AICLE. Han de tenir com a mínim el Certificatd’Aptitud de les EOI, o equivalent, i s’ofereixen voluntàriament afer-ho. Treballen en col·laboració amb el professor d’anglès, el qualels ajuda amb la llengua i a dissenyar activitats comunicatives. Lesassignatures que s’imparteixen són sempre crèdits variablestrimestrals, és a dir, assignatures optatives, i generalment estandirigides als alumnes que tenen millor nivell d’anglès.

Tant els professors de Primària com els de Secundària preparenells mateixos la programació i els materials. A Primària generalmentes tracta d’implementar part del programa de l’assignatura a travésd’AICLE mentre que a Secundària, com que s’imparteixen crèditsvariables i aquests són completament oberts quant a contingut, elsprofessors d’AICLE decideixen ells mateixos els continguts. Lapreparació de materials és una tasca molt laboriosa ja que noexisteix material publicat i s’ha de fer tot nou.

La majoria de professors que imparteixen AICLE ho fan perquè hoconsideren una forma de desenvolupament professional, un reptepedagògic, una manera de beneficiar els seus alumnes i lapossibilitat de treballar conjuntament l’anglès i la seva assignatura.Quant als alumnes que participen en aquests programes, s’haconstatat que augmenten la seva motivació cap a l’anglès i quecomencen a guanyar confiança com a parlants d’aquesta llengua. Amés, la seva percepció de l’anglès es torna més positiva a mesura

9

que fan servir la llengua amb finalitats comunicatives dins l’aula.Sens dubte, aquest canvi d’actitud és extremadament important.

2.4. La formació dels professors AICLE

La formació dels professors AICLE té dues dimensions: lametodològica i la lingüística. Pel que fa a la primera, existeix unprograma de formació inicial que consisteix en tres sessions a l’any.A més, uns 50 professors van cada any a fer un curs de deusetmanes a la universitat de Nottingham amb la professora DoCoyle durant el primer o segon trimestres del curs escolar. Tambéexisteixen beques d’estiu per a cursos al Regne Unit.

Pel que fa a la formació lingüística, fins el curs 2007-08, elsprofessors AICLE eren professors que ja sabien anglès, amb unnivell de competència de B2 com a mínim. Però aquest nombre ésmolt baix, per la qual cosa el Departament d’Educació ha engegatun Pla que pot tenir una incidència important en l’expansió delsprogrames AICLE a Catalunya. El Pla es conegut amb el nom dePla d’Impuls a l’Anglès i consisteix en diverses actuacions permillorar el nivell d’anglès dels professors i, en conseqüència, el delsalumnes. Una de les actuacions del Pla és impartir classes dellengua anglesa a professors de matèria. Als que arribin a cinquèse’ls donarà l’opció de fer AICLE, sempre de manera voluntària. ElDepartament espera que al 2015 hi hagi uns 6.000 professorspreparats per fer AICLE. En cap moment es planteja que tots elsprofessors inscrits al Pla d’Impuls arribin a cinquè ni que tots aquellsque hi arribin facin AICLE. Del que es tracta és que tots els centresa Catalunya tinguin un o dos professors capacitats per impartirAICLE.

La formació en llengua d’aquests futurs professors AICLE laimparteixen les EOI dins del Pla d’Impuls. Aquesta és actualment lacontribució que aquestes escoles a l’expansió d’AICLE als centreseducatius de Catalunya. De fet, de manera indirecta, les EOI ja lafeien aquesta formació: molts dels professors que actualmentimparteixen aquest enfocament han après anglès a les EOI dinsdels cursos regulars. La diferència rau en què ara les classes sónespecífiques per a professors.

10

3. OBJECTIUS I METODOLOGIA DE LA RECERCA

Aquest treball agafa un dels dos aspectes de la formació dels futursdocents AICLE: la lingüística. La raó per la qual em centro en unade les conegudes com dues branques de la formació de professorsAICLE és la meva experiència com a especialista en llengüesestrangeres, anglès concretament. És des d’aquesta perspectivaque abordo el treball.

La recerca que plantejo vol respondre les següents preguntes:

• Quines característiques té el discurs lingüístic del bon docentAICLE?

• El llenguatge adquirit al finalitzar el nivell avançat de l’EOI, éssuficient per a una pràctica de classe AICLE efectiva al’ensenyament secundari segons el model del bon docentAICLE?

• Si no ho és, quines competències lingüístiques manquen icom poden ser introduïdes en la formació lingüística delsdocents AICLE?

Sabem que el discurs del professor d’anglès instrumental i el delprofessor d’AICLE tenen una especificitat, la qual ve donada per lametodologia comunicativa de l’ensenyament de llengües, pelsconeixements científics sobre adquisició de segones llengües i en elcas d’AICLE, també per la metodologia concreta de la matèriaimpartida. Hi ha doncs un “discurs AICLE”, que es troba encara enfase de definició, i que no és universal sinó que és depenent delcontext concret on es realitza aquest tipus de docència. És possibledefinir aquest discurs AICLE, tal i com s’ha fet amb el discurs delprofessor a les classes d’anglès instrumental en diversos contextos(Chaudron, 1988; Coulthard, 1992; Sinclair & Brazil, 1998)

Per altra banda, sabem que el currículum del nivell avançat és uncurrículum de llengua instrumental. És, doncs, factible que nocobreixi algunes de les competències lingüístiques i les estratègiesde comunicació específiques que es requereixen per impartirAICLE. Hem de dir també que el perfil del professor de contingutcurricular (a diferència del professor d’anglès) és el d’unprofessional no familiaritzat amb l’enfocament comunicatiu del’ensenyament de segones llengües, el qual determina el llenguatge

11

que ha d’emprar a l’aula. Així, no es tracta de fer en anglès lamateixa classe de Química o Història que es faria en català. Estracta d’integrar el contingut amb la llengua i això implica que elprofessor de contingut ha de tenir unes competències lingüístiquesespecífiques que actualment no estan contemplades en la sevaformació d’anglès instrumental (Pérez-Vidal, 1999; Marsh, 2000,2001; Coyle, 2001).

Els objectius concrets del projecte proposat són:

• El primer objectiu és crear un model del discurs del professorAICLE a través de determinar les seves competèncieslingüístiques.

• El segon objectiu és contrastar el model del bon docent AICLEamb el contingut del currículum del nivell avançat i determinarquines estratègies, funcions, formes lingüístiques i lèxic himanquen, si aquest és el cas.

• El tercer objectiu és donar pautes i recomanacions per tald’incorporar les competències lingüístiques que hi manquendins la formació lingüística dels docents AICLE. Explicar ijustificar si aquest llenguatge pot ensenyar-se a través de ferajustaments curriculars en el currículum de 5è i/o si s’hauriad’ensenyar a través d’altres formes de capacitació, com uncurs pont, formació on-line, seminaris específics o tallers.

Quant a la metodologia que emprarem, aquesta serà qualitativa. Launitat d’anàlisi és el discurs del professor a l’aula AICLE i el que ensinteressa és arribar a un model operatiu d’aquest discurs. Busquemun comprensió global d’aquest discurs, és a dir, no només quinescompetències lingüístiques utilitza el professor sinó també quan iper què les fa servir.

A l’ última fase del projecte, que té com a objectiu explicar i justificarla millor forma d’integrar els elements que manquen en el programaactual de capacitació d’anglès, també s’emprarà una metodologiaqualitativa, concretament interpretativa. Això es farà a partir deconsiderar cada element que manca des d’un punt de vista decomplexitat lingüística i cognitiva.

12

La raó per a un enfocament qualitatiu i interpretatiu està en què elsconeixements actuals sobre el discurs del docent AICLE sónrelativament pocs per la qual cosa pensem que es requereix unconeixement més holístic que merament quantitatiu sobre aquestdiscurs.

Els instruments de recollida de dades que farem servir són elssegüents:

Primera fase: establir quines estratègies, funcions i formeslingüístiques utilitza un bon docent AICLE. Els Instruments derecollida de dades són aquests:

• Revisió documental: de la literatura AICLE, de la literaturasobre el discurs del professor (teacher talk) en classesd’anglès instrumental, de la literatura sobre anglès per afinalitats específiques, concretament sobre les competènciesorals de l’anglès per a contextos acadèmics.

• Anàlisi de material audiovisual: visualitzaciód’enregistraments del discurs del professor a les classesAICLE.

• Recursos humans: entrevistes en profunditat amb 13professors AICLE sobre les seves percepcions de lesnecessitats lingüístiques per a una docència AICLE i sobreles competències lingüístiques necessàries per a unensenyament AICLE.

En aquest punt volem explicar perquè hem descartat utilitzarl’observació de classes d’AICLE en temps real als IES que lesrealitzen, observació que podria ser un instrument de recollida dedades per a la primera fase. Els motius és el següent: el que ensinteressa no és el discurs del professor tal i com s’està realitzantsinó el discurs del professor tal i com s’hauria de donar segons elsprincipis pedagògics de l’ensenyament de l’anglès com a segonallengua i la metodologia AICLE. Busquem doncs el discurs ideal perpoder establir un model de referència que serveixi de base per a larealització d’una formació professionalitzadora dels docents AICLE.

La segona fase consisteix en analitzar les dades sobre competènciacomunicativa proporcionada pel model del bon docent AICLE icontrastar-les amb el currículum del Nivell Avançat de l’ EOI. O B2

13

del Marc Europeu Comú de Referència (MECR). El resultatd’aquesta anàlisi hauria de ser poder fer un inventari de lescompetències lingüístiques i comunicatives que queden cobertes enel currículum del Nivell Avançat i que per tant, els alumnes-professors han adquirit, i les que no queden cobertes.

La tercera fase consistirà en determinar i justificar la millor forma deproporcionar formació als docents sobre aquelles competències nocontemplades en el currículum del nivell avançat però que sónnecessàries per tenir un discurs a l’aula de “bon professor AICLE” ipoder, en definitiva fer una classe efectiva tant des del punt de vistade l’ensenyament de continguts com des del punt de vista defacilitar l’aprenentatge de la L2. Donarem pautes i recomanacionsreferides a aquesta formació lingüística que hem determinat quenecessiten els docents AICLE. Els formats concrets de formacióseran cursos, tallers i/o seminaris.

Una vegada exposats els objectius i la metodologia de la presentrecerca, passem a desenvolupar la primera fase, la de recollida dedades. Els següents són els resultats de:

• la revisió documental i la visualització d’enregistraments declasses AICLE

• la transcripció de les entrevistes en profunditat amb elsprofessors que actualment estan impartint ensenyamentAICLE i la interpretació de les dades que contenen

4. MARC TEÒRIC

A aquest capítol exposaré el marc teòric al que he arribat a partir dela revisió bibliogràfica del discurs del professor a la classe de L2, dela teoria i la pràctica d’AICLE i dels nous desenvolupaments dins delcamp.

4.1. EL DISCURS DEL PROFESSOR: CONCEPTES ESSENCIALS

La revisió documental de la recerca sobre el discurs del professorde L2, també anomenat teacher talk, ens mostra que el camp ésmolt ric i ampli. Els primers estudis van ser realitzats a mitjans dels

14

anys 70 pels pioners Sinclair i Coulthard (1975). Van seguir aaquests, autors com Allwright (1980), Cazden (1986), Chaudron(1988), Jarvis i Robinson (1997), Van Lier (1988) i Johson (1995),fins arribar a la primera dècada d’aquest segle, amb Seedhouse(2004) i Walsh (2006). El camp ha estat definit com interdisciplinariper diversos autors (Chaudron, 1988; Walsh, 2006) i d’interès per aprofessors d’anglès, etnògrafs de la comunicació, sociòlegs del’educació i lingüistes. Els estudis defineixen la parla del professorcom a “discurs”, “comunicació”, “conversa” o “interacció” entreprofessor i alumnes i tenen com a objectiu arribar a unacomprensió de les característiques i funcions de la comunicació al’aula i les implicacions que té per a l’aprenentatge.

A partir de tots aquests estudis citats, s’ha arribat a definir lesclasses de L2 com una sèrie dinàmica i complexa de contextosinterrelacionats, dins dels quals la interacció entre professor ialumnes i entre alumnes i alumnes és considerada central per al’aprenentatge. Així, el que ens interessa del discurs del professorsón dues coses:

• El discurs del professor com a terme que engloba lescompetències i habilitats que aquest té per conduir la classe.

• El discurs del professor com a input interaccional que promoul’aprenentatge.

Pel que fa al primer punt, el discurs del professor és vist com uncorpus que tot professor ha de dominar per poder impartir unaclasse de manera efectiva. Aquesta àrea és fonamental en laformació de professors i es freqüent que els cursos de formaciófacin ús del corpus que ens proporciona la recerca per tal que elsprofessors siguin conscients de quin llenguatge dominen i quin elsmanca. Aquest, doncs, serà el nostre primer objectiu: definir aquestdiscurs del professor, en el context d’una classe AICLE, per posar-loa disposició dels professors AICLE.

Respecte al segon punt, la qüestió no està tant en el què (quinllenguatge el professor necessita dominar) sinó en el com i en el perquè. Això vol dir que ens interessa el paper que juga a la classeaquest llenguatge en el sentit d’input. Vegem primer l’importantconcepte d’input dins l’ensenyament de L2.

Dins de l’ensenyament de l’anglès com a L2, la primera vegada quees va postular la importància de l’input com a factor indispensable

15

per a l’aprenentatge va ser per part de Stephen Krashen (1985) i elseu model anomenat “Monitor Model” o Model del Monitor. Krashenva afirmar que els alumnes necessiten el que va anomenar input+1o input comprensiu, és a dir, estar exposats a un llenguatge quesigui lleugerament superior al seu nivell. També va postular l’autorque aquest input només es convertirà en intake, o input “que entra”si el “filtre afectiu” ho permet i no ho bloqueja. El filtre afectiu és unaaltra manera d’anomenar la motivació: si aquesta és alta, l’input esconvertirà fàcilment en intake; sinó, no importa la quantitat i qualitatde l’input, aquest no “entrarà”. Així, el model, que acabem d’exposarbreument, identifica dos punts com a essencials: l’input o llenguatgeal que s’exposa als alumnes i la motivació d’aquests versl’aprenentatge. Un factor extern i un altre intern.

A partir de Krashen, altres autors van treballar el tema de l’input,d’entre els quals destaquem Michael Long (1983). Per a Long,l’input és “l’element decisiu en l’aprenentatge. Els alumnes hand’estar exposats a grans quantitats d’input ric, preferiblement oral,per posar en marxa el procés d’aprenentatge” (Long, 1983). Almateix temps es publicava el seminal llibre de Jane Willis (1981),Teaching English through English, en el qual l’autora afirmava quel’aprenentatge incidental era d’una categoria superior al’aprenentatge explícit pel que fa al procés d’adquisició. És a dir, elsalumnes aprenen perquè el professor parla en anglès a l’aula i através de coses com el llenguatge de gestió de l’aula, reben inputcomprensiu. També aprenen a partir de focalitzar de maneraexplícita en cert llenguatge però aprenen sobretot a través de laconversa que es dóna a l’aula entre professor i alumnes i entrealumnes i alumnes. D’aquí, l’il·lustratiu títol del llibre, ensenyaranglès a través d’utilitzar l’anglès, o dit d’una altra manera, hi hauna identificació entre el medi i el missatge.

A partir del rol central que té l’input en una classe de L2, veurem enla següent secció les característiques principals d’una classe de L2a partir de les dades proporcionades per la recerca sobre el discursdel professor.

Característiques d’una classe de L2

Com ja hem dit, són diversos els autors que han investigat eldiscurs del professor a l’aula i les característiques que se’ndesprenen per a la configuració de les lliçons. Veurem breument elsresultats de les investigacions de Cazden (1986) i Chaudron (1998).

16

El primer ens proporciona dades que indiquen que les classescomunicatives tenen aquestes característiques:

• El professor controla el tema de discussió• El professor controla qui i quan pot participar• Els alumnes prenen el llenguatge del professor com a

model• El professor controla el contingut i l’estructura de la

comunicació a l’aula• La correcció d’errors per part del professor és limitada• Hi ha un èmfasi en la comunicació sobre la correcció

formal

L’altre autor, el recentment mort Craig Chaudron (1998) ens afegeixaquestes característiques:

• La parla del professor representa aproximadament uns 2/3de la comunicació a l’aula

• L’estructura comunicativa més freqüent a l’aula és laseqüència IRF (Iniciació-Resposta-Feedback). El professorrealitza el primer i tercer moviments, i els alumnes, elsegon

• Les preguntes són el format de comunicació més freqüent.En hi ha de dos tipus: display questions i referentialquestions. Les primeres són preguntes de les quals elprofessor ja coneix la resposta (per exemple, quina és lacapital de Japó?); les segones es refereixen a lespreguntes genuïnes ja que el professor no en sap laresposta (per exemple, quines ciutats d’Europa heuvisitat?)

• Les funcions de les preguntes són; comprovar lacomprensió, aconseguir informació nova i involucrar elsalumnes.

• Els alumnes només poden produir respostes llargues iespontànies si tenen un bon nivell de llengua.

• El professor orquestra la comunicació que es dóna a l’aula.Malgrat el seu rol com a “facilitador”, el professor no esdedica senzillament a passar la responsabilitat sobre eldiscurs als alumnes. Les activitats que es fan en grups oparelles són constantment monitoritzades pel professor, elqual pot incidir en al quantitat i qualitat del discurs delsalumnes.

17

La graduació de la parla del professor

Hem vist les característiques d’una classe comunicativa de L2. Araveurem a aquesta secció les característiques del discurs o parla delprofessor. La primera característica és la graduació de la parla ograding speech. Veiem com defineix Chaudron (1988) aquestagraduació:

• El vocabulari es simplifica i s’eviten les expressionsidiomàtiques

• La gramàtica es simplifica a partir de l’ús de frases curtes isenzilles, i a partir de l’augment de l’ús del present

• La pronunciació es modifica a través d’una parla més lenta iclara i l’ús de formes estàndard.

• Hi ha un gran ús de gestos i expressions facials• Els torns de parla entre el professor i els alumnes són més

curts• Es fa servir molt signposting, o indicacions clares del tema

que es parla i indicacions clares quan hi ha un canvi de tema

Veurem, com a complement, les característiques que ensproporciona Tardif (1994):

• Freqüent ús de repeticions, paràfrasis i redundàncies• Freqüent ús d’elicitation i estratègies de comprovació de la

comprensió• Freqüent ús de completion o completar les frases inacabades

dels alumnes

Totes aquestes característiques pertanyen a la parla del professorde les classes de nivells baixos de L2, i aquestes són les que enssemblen més rellevants ja que els alumnes catalans de les classesAICLE tenen un nivell baix. Òbviament, com més alt el nivell, menysnecessitat de graduació de la parla té el professor.

Per altra banda, com hem d’entendre aquest input modificat? Dedues maneres, com ja hem indicat al principi d’aquest capítol: enprimer lloc, la graduació de la parla és una estratègia que elprofessor ha de dominar però no només per fer-se entendre sinótambé per posar en marxa el procés d’aprenentatge. Com diu Lynch

18

(1996), el discurs graduat del professor és essencial a causa dellligam que hi ha entre la comprensió i el progrés en la L2. Si elsalumnes no estan exposats a la llengua d’una maneracomprensible, és impossible que progressin.

La relació entre input i interacció

Hem dit que els alumnes han d’estar exposats a grans quantitatsd’input ric i comprensible per progressar en el seu aprenentatge.Hem dit també que els alumnes han d’estar motivats per poderdeixar que l’input “entri” i es converteixi en intake. Ara farem un pasmés: aquest input ha d’esdevenir interaccional perquè l’adquisiciósigui efectiva.

Què vol dir input interaccional? Long (1996) va ser el primer autoren assenyalar la importància capital de la interacció a l’aula. LaHipòtesi de la Interacció (Long, 1996) es basa en la naturalesacooperativa de l’aprenentatge, també dita naturalesa dialògica.L’aprenentatge requereix interaccions que permetin una “negociaciódel significat” i l’obtenció d’un feedback. És a dir, es requereix haverde fer un esforç de comprensió, demanar clarificacions, comprovarque l’interlocutor ens segueix, donar i obtenir feedback, i modificar ireestructurar les frases per tal que els significats siguin clars.

Així, no en hi ha prou amb estar exposat a l’input del professor.Aquest ha de fer que aquest input es converteixi en interaccional.Per exemple, el llenguatge de gestió de l’aula no és vàlid noméscom una forma d’input sinó que el seu valor per a l’aprenentatge espot apreciar clarament quan el professor el fa servir de maneraconscient i deliberada com a estratègia interaccional.

Tot això ens porta a concloure que els professors AICLE més quenecessitar més language proficiency, el que necessiten és méslanguage awareness. És a dir, el professor ha d’estar en control del’ús que es fa de la llengua a l’aula. No es tracta tant de maximitzarl’input interaccional com d’optimitzar-lo. Les interaccions a l’aula noes donen per art d’encantament sinó que el professor les inicia,monitoritza i proporciona corrective recasts. Les oportunitats per al’aprenentatge estan determinades per les maneres segons lesquals els significats es co-construeixen (Ellis, 2000). Que elssignificats es co-construeixin depèn de l’habilitat del professor en ferservir estratègies interaccionals conscients.

19

En resum, el professor ha de dominar un discurs graduat adequat,ha d’entendre que aquest discurs és l’input imprescindible que posaen marxa l’aprenentatge i ha de ser conscient que aquest input had’esdevenir interaccional per tal de que es doni un progrés efectiuen l’aprenentatge. Pel que fa a la formació dels docents AICLE,voldríem començar a plantejar el fet que aquests coneixements icompetències no els acostumen a tenir els professors de matèria jaque és específica de l’àrea d’ensenyament de L2.

4.2. ALGUNES AFIRMACIONS SOBRE AICLE: UNA VALORACIÓ CRÍTICA

Hem vist al capítol 2 els beneficis que AICLE pot reportar alsalumnes. No obstant això, és freqüent que quan comença adesenvolupar-se una innovació pedagògica es sobrevalorin elsefectes positius d’aquesta. A vegades l’entusiasme per unes portesque s’obren amb la possibilitat d’oferir més qualitat i més efectivitatpedagògica fa que se sobrevalori el que la innovació pedagògicapot oferir realment als alumnes. AICLE no és una excepció i lasobrevaloració d’aquesta innovació és un fenomen amb el que enstrobem sovint dins la bibliografia. Hi ha afirmacions fetes perdiversos autors (cita) que, segons el nostre parer, requereixen unaanàlisi amb més profunditat. Això és el que volem fer a aquestasecció ja que pensem que es tracta de ser rigorosos i fer front alslímits que tota pedagogia implica. Si donem una idea massa positivad’AICLE, amb treballs celebratoris, correm el risc d’enfosquir allòque hauríem de poder analitzar a fons amb claredat, objectivitat irealisme. Les següents són algunes afirmacions que es repeteixenen la bibliografia i que disten de poder ser provades. La nostraintenció en senyalar-les i analitzar-les és poder establir unes certesbases teòriques sobre el que AICLE és, com s’ha d’impartir i quèpot aportar, i distingir-lo del que hem anomenat una visióexcessivament optimista d’AICLE. Aquestes són les afirmacionsmés importants contingudes en la bibliografia sobre les que volemfer una valoració crítica:

Actualment, l’ensenyament a través d’una sola lleng ua esconsidera un ensenyament de segona categoria.

No trobem cap raó de pes ni tenim coneixement de cap dada queavali aquesta idea. Per què un ensenyament només en L1 ha de serconsiderat “de segona categoria”? Un ensenyament en L1

20

exclusivament és el que es porta a terme a la majoria d’escoles iinstituts de Finlàndia i aquest país és el número 1 al món enrendiment acadèmic segons ha posat de relleu l’últim informe Pisa(referència). En general, l’ensenyament escolar incloul’aprenentatge d’una L2 com a assignatura, per tant, els alumnesque segueixen un ensenyament només en llengua materna tambéaprenen una L2. En certs països europeus, aquest aprenentatge ésdóna de manera molt efectiva: a Finlàndia, que ja hem citat, aHolanda o a Dinamarca. A aquest últim país, els alumnes comencena estudiar anglès als 10 anys. Dels 10 als 14, la classe d’anglèsestà orientada cap a que els alumnes adquireixen una bona basegramatical, lèxica i funcional, i comencin a desenvolupar les quatredestreses. En una segona fase, dels 14-18, l’orientació de lesclasses es cap a facilitar que els alumnes puguin fer servir lallengua. Les activitats es basen generalment en que els alumnesfacin presentacions orals, discuteixin temes en grups i presentintreball escrit. Hi ha un aprenentatge efectiu de la L2, a més d’unaprenentatge de les altres matèries, per tant els objectiuspedagògics es veuen complerts. No és de cap manera unaprenentatge de menor qualitat que el que reben els alumnes quetenen algunes hores setmanals de classe AICLE. podem dir que laintroducció d’AICLE a algunes escoles europees ha afegit unainnovació pedagògica enriquidora però aquesta no té tantaincidència pedagògica i educativa com alguns autors afirmen. Comdiu Alan Mailey (2007), intuïm els beneficis d’AICLE però aquestssón difícils de substanciar. El que sí que sabem es que AICLE nosuposa cap canvi qualitatiu dins l’educació europea com perconsiderar aquest enfocament pedagògic com el criteri per fer unalínia divisòria entre escoles AICLE (de major qualitat) i escolesnomés en L1 i la L2 com a assignatura (de menor qualitat).

AICLE és el programa d’aprenentatge de llengües mé s eficientque coneixem.

Aquesta afirmació ens fa preguntar-nos per la relació entre AICLE il’Enfocament Comunicatiu. Per a diversos autors (cita), AICLE és undesenvolupament de l’Enfocament Comunicatiu. Un dels principisfonamentals d’aquest últim és que l’aprenentatge de la L2 és mésefectiu quan més s’utilitza aquesta llengua per a finalitatscomunicatives. Allà on hi ha esforç de comunicació, allà és on elterreny és més fèrtil per tal que la competència en la L2 esdesenvolupi. Per tant, dins del context escolar, quina comunicació

21

pot haver més genuïna, més pròpia, que la comunicació al voltantde matèries escolars? Aquesta és la base d’AICLE.

Ara bé, estem justificats en dir que AICLE és el millor programad’aprenentatge de llengües? Segons el nostre parer, no estemjustificats a afirmar-ho per dues raons. La primera és que noconsiderem AICLE com un programa d’aprenentatge de L2 sinócom un programa integrat de llengua i contingut, la qual cosa jadesqualifica a AICLE per estar dins del grup de programes de L2pròpiament dits, com l’Enfocament per tasques o el mètodeaudiolingual. En segon lloc, una implementació efectiva d’AICLE porrevestir moltes dificultats. Els alumnes poden tenir una competènciaen L2 excessivament reduïda per la qual cosa, l’ensenyamentAICLE es fa molt difícil. En canvi, implementar un enfocament pertasques dins d’un context escolar òptim, com és el cas deDinamarca, es perfectament factible i condueix a un aprenentatgeefectiu de la L2. En resum, AICLE és un bon programa per aprendreuna L2, però és un programa més i el que fa que un programa siguiefectiu o no dependrà sobretot del context d’aplicació.

Els alumnes poden fer coses amb la L2 per més limi tat quesigui el seu coneixement en aquesta llengua.

Efectivament, una competència en L2, per més reduïda que sigui,permet fer algunes coses. En suport d’aquesta afirmació, es citasovint el Marc Comú Europeu de Referència (MCER), amb la sevataula de nivells de competència i els seus corresponents descriptorsde “can-do”. El que observem, però, en el MCER és que a cadanivell li corresponen unes habilitats concretes. El nivell A1 pot seguirconverses senzilles sobre temes socials i pot llegir textos curts isenzills, per anomenar dues destreses. Però, no pot, per exemple,distingir entre registres escrits o participar en discussions sobretemes abstractes. De la mateixa manera podem afirmar que unnivell A1 no és suficient per realitzar segons quines tasques ambcontingut curricular. Però aquesta afirmació no és compartida permolts teòrics d’AICLE. Molts dels estudis comparteixen la idea queAICLE es pot fer amb alumnes de qualsevol nivell de llengua i queles limitacions d’una competència comunicativa reduïda no sónentrebanc per poder operar en una classe AICLE. D’aquí l’afirmacióque estem comentant: es poden fer coses encara que la L2 siguilimitada. El que no es diu és que com més limitada sigui aquestcompetència en L2, més difícil serà fer coses en aquesta llengua.Segons el nostre parer, l’afirmació que estem tractant pateix d’una

22

visió excessivament optimista d’AICLE. La raó d’aquest optimismerau, segons el nostre parer, en què es sobrevalora la incidència quel’aprenentatge de contingut curricular pot tenir sobre eldesenvolupament de la L2. No només perquè sigui aquest tipus decontingut (Química o Història), els alumnes aprendran L2automàticament. Tot dependrà de com es doni el procésd’ensenyament-aprenentatge d’aquest contingut. O dit d’una altramanera, el contingut curricular après a través d’una L2 no tépropietats “màgiques” que portin automàticament aldesenvolupament de la L2. Hi ha classes AICLE que faciliten aquestdesenvolupament a través d’un enfocament adequat i hi ha classesAICLE que no ho aconsegueixen. Una de les claus per aconseguir-ho és que la competència comunicativa dels alumnes no sigui moltreduïda. Podríem refer l’afirmació que estem tractant dient que commés limitat sigui el coneixement dels alumnes de la L2, mésdificultats tindran en seguir i participar en una classe AICLE, i enconseqüència, menys aprenentatge i menys desenvolupament de laL2.

El coneixement explícit de regles lingüístiques és innecessariper a l’adquisició d’una L2.

Aquesta afirmació ens porta a un debat de fa ja temps dins delsestudis d’adquisició de L2 (vegi’s Long, ..). És un fet comprovat quees pot adquirir una L2 sense coneixement explícit de regleslingüístiques dins de contextos naturalistes. Això, però, ja és mésdifícil que es doni dins de contextos escolars. L’aprenentatge d’unaL2 a partir de la instrucció formal gairebé sempre inclouconeixement explícit de regles lingüístiques. Segons alguns autors(Ellis, Long, Thornbury, .. ) aquest coneixement explícit pot agafarmoltes formes però totes apunten cap a una “awareness” sobre laformes lingüístiques, i és un coneixement que facilita l’adquisició dela L2. És, doncs, difícil concebre una classe on la L2 és apresa coma objecte d’estudi on no s’expliciti un coneixement de les regleslingüístiques. La classe de L2 pot ser molt comunicativa i no peraixò, l’explicitació de regles deixarà d’estar-hi. Per tant, l’afirmacióque estem comentant ha de matisar-se: el coneixement explícit deregles lingüístiques és innecessari per a l’adquisició d’una L2, avegades. I aquestes vegades són gairebé sempre contextosnaturalistes. És aquest el context on es dona AICLE? En absolut jaque AICLE es porta a terme dins d’un context escolar. Però, almateix temps, una classe d’AICLE no és una classe de L2, per tant,pot no haver de fer com una classe de L2 i oferir als alumnes

23

coneixement explícit de regles lingüístiques. Aquí sí que estemd’acord amb la visió generalitzada que una classe no té perquèproporcionar coneixement explícit de regles lingüístiques. Elconeixement explícit s’ha de centrar en el contingut curricular i sis’està comparant sòlids, líquids i gasos, les estructures decomparació s’han d’entendre dins del tema dels que es parla i noamb una sessió sobre estructures comparatives en anglès. Elsalumnes han de ser conscients que s’està comparant i el professorho ha d’assenyalar si veu que no s’ha captat però ha de inhibir-se adonar explicacions gramaticals.

Dit això, hi ha tota una sèrie de funcions de llenguatge acadèmic(academic language functions) que es repeteixen a través de lesassignatures. Aquestes són; fer comparacions, narrar, descriureprocessos, fer hipòtesis, etc.. Aquestes funcions tenen unsexponents que poden funcionar com a marcs o esquelets sobre elsquals construir el contingut curricular específic. Facilitar l’“awareness” dels alumnes en vers aquestes funcions acadèmiqueses clau per a l’efectivitat d’una classe AICLE. És a dir, aquestesfuncions poden ser apreses, la qual cosa implica un “focus on form”o treball formal sobre la llengua per part dels alumnes AICLE. Feraixò no és explicitar regles gramaticals però sí que apunta cap a lanecessitat d’introducció de treball sobre la llengua a una classeAICLE. Veurem més sobre aquesta qüestió quan considerem laafirmació següent al punt 4.5.

A una classe AICLE tota l’atenció està posada en e l significat.Hi ha la mateixa desconsideració cap a les formes l ingüístiquesque en qualsevol altra situació d’aprenentatge natu ralista.

En primer lloc, i al fil del que dèiem a la secció anterior 4.4.,voldríem assenyalar que la classe AICLE no és una situaciód’aprenentatge naturalista. Tampoc és una situació on la llenguas’aprèn com a objecte d’estudi. Potser AICLE pot caracteritzar-semillor dient que és un entremig. Per una banda, una classe AICLEes realitza dins d’un context escolar però per l’altra, l’èmfasi en lacomunicació l’acosta a una situació d’aprenentatge naturalista. Hemde ser, doncs, més cauts quan definim la situació d’aprenentatgedins de la que es dóna AICLE.Una vegada hem definit la situació “d’entremig” on situem la pràcticad’AICLE, ens podem preguntar si és positiu (o inclús realista) que auna classe AICLE tota l’atenció estigui posada en el significat i laforma s’ignori completament. Aquesta visió va estar en els inicis

24

d’AICLE. Es pensava que degut a l’orientació comunicativa d’unaclasse AICLE, la llengua s’aniria desenvolupant per si sola senseque s’hagués de fer cap treball de focalització en les formeslingüístiques. Recentment, però, comencen a publicar-se articlesque qüestionen aquesta visió, entre ells, el de Carmen Pérez-Vidal,“The need for Focus on Form (FoF) in content and languageintegrated approaches: an exploratory study” (2007). L’autoraargumenta que un estadi de focalització en les formes lingüístiquesés necessària a la classe AICLE, si no el desenvolupament de lallengua queda molt aturat. Una focalització en les formeslingüístiques no s’ha d’entendre com “fer gramàtica”. S’had’entendre com una manera de fomentar l’ “awareness” delsalumnes cap a les formes lingüístiques, eina que els permetràoperar amb més facilitat a una classe AICLE i al mateix temps donarun impuls al desenvolupament de la L2. Pérez-Vidal explica en elseu article que els estudis d’adquisició de segones llengües ens hanproporcionat suficient evidència que una instrucció en la quals’inclou focalització en el significat i en la forma és més efectiva queuna instrucció orientada només cap el significat o només cap a laforma (Hulstjin, 1989; Robinson, 1995; DeKeyser, 2002). A més,podem afegir que quan els alumnes AICLE tenen una competènciamolt reduïda, aquesta focalització en la forma és no nomésbeneficiosa sinó necessària. Si no en hi ha, els alumnes tenen moltadificultat en seguir la classe, entendre els textos i produir. Podem dirtambé que malgrat hi hagi molt input, aquest no es converteix enintake.

Els professors experts en L2 poden arribar a ser i nnecessarisja que els professors de matèria poden basar la sev a autoritat al’aula en la seva condició de usuaris eficients de la L2 i en elseu coneixement de la matèria.

L’existència de cada cop més docents AICLE a Europa no té perquèportar a la desaparició de professors de L2. Són tots dosnecessaris. Aquesta línia d’argumentació, tal i com la veiem al’afirmació que estem tractant, veu AICLE com una superació del’Enfocament Comunicatiu i això podem dir que no té cap base niteòrica i empírica. AICLE és, ja hem dit, un desenvolupament del’Enfocament Comunicatiu, no el seu substitut. El que és més, unprofessor de L2 pot proporcionar una ajuda molt valuosa alprofessor AICLE i un bon programa AICLE idealment hauria d’estarvinculat al programa d’anglès que es portés a terme al centre.L’experiència de llocs com la Comunitat de Madrid, on a les escoles

25

bilingües de Primària acostumen a fer les classes el professor dematèria i un professor auxiliar de conversa està donant resultatsmolt satisfactoris. A més, hi ha alguns països europeus quepromouen que les classes d’AICLE les facin dos professors, el dematèria i el d’anglès.

No només és necessària i important la participació del professor deL2 en la implementació d’AICLE sinó que el professor de llengua téuna feina a fer que no veiem perquè ha de ser rebaixada oconsiderada no essencial. Una classe de L2, amb un EnfocamentComunicatiu ben aplicat, condueix a l’aprenentatge efectiu de lallengua. Dir que això ja ha perdut vigència i que l’única manerad’aprendre una L2 és a través d’AICLE és una afirmació que no potser provada de cap manera. Hi ha molts alumnes a tot Europa queestan aprenent anglès a través de classes de L2 ben fetes (hemexplicat el cas de Dinamarca). Quin problema hi ha amb això? Dirque no arriba al “nivell” d’AICLE és una mostra de la sobrevaloraciód’AICLE que mencionàvem al principi d’aquest capítol.

AICLE és la millor manera d’afavorir la comunicaci óintercultural.

És un fet que AICLE afavoreix la comunicació intercultural. Mésconcretament, podem dir que els programes AICLE a Europa sónuna forma de promoció del multilingüisme i una manera de que elsalumnes comencin a familiaritzar-se amb estudiar a través d’una L2.Això, per la seva banda, fomentarà l’interès i les habilitats delsestudiants per a poder seguir estudis universitaris en qualsevol deles universitats europees que molt aviat conformaran l’espaiBolònia. També podem afirmar que l’aprenentatge d’una L2 éssempre una manera d’afavorir la comunicació intercultural ja queaprendre una llengua implica aprendre la cultura del país o païsoson aquesta llengua es parla i desenvolupar actituds positives capaquesta cultura, tal i com s’especifica en el MECR. No obstant,l’afirmació que estem tractant ens diu que AICLE és la millormanera d’afavorir aquesta comunicació. Posem en dubte el quesigui la millor manera; és una bona manera però no disposem decap dada que avali que AICLE és la millor manera. Per una banda,argumentem que una classe d’anglès convencional potperfectament afavorir la comunicació intercultural. Algunes classesde L2 inclouen un fort component cultural, es complementen ambviatges al país on es parla la llengua o amb intercanvis d’alumnesd’aquest país, i sovint amb activitats d’agermanament amb escoles

26

estrangeres i activitats com tenir correspondència amb un penfriendestranger. Totes aquestes activitats apropen la cultura del país alsalumnes i són perfectament vàlides i molt satisfactòries per alsalumnes. Per tant, una classe de L2 convencional també potafavorir la comunicació intercultural. Per altra banda, una classeAICLE amb alumnes que tenen una competència comunicativa moltlimitada en la L2 pot trobar-se amb més dificultats per afavorir lacomunicació intercultural, a no ser que es consideri que només elfet d’estudiar a través d’una L2 ja és en sí mateixa una manerad’afavorir aquesta comunicació. Les dificultats d’un professor AICLEque té alumnes amb, per exemple, nivell A1 per promoure lacomunicació intercultural són evidents: els alumnes tenen dificultatsper entendre l’input i per produir output, i aquí és on estan posatstots els esforços. La comunicació intercultural real, en el sentit deconeixement i actituds positives cap a la cultura de la llengua metavindran possiblement més endavant. Hem de tornar a ser cauts,doncs, i no sobrevalorar les potencialitats d’AICLE.

4.3. AICLE I LA DEFINICIÓ D’OBJECTIUS LINGÜÍSTICS

Des del punt de vista de l’aprenentatge d’una L2, podem distingirdues etapes dins de la teoria de l’enfocament AICLE. De formabreu, aquestes etapes són les següents:

• A partir de l’ús de la L2 per aprendre contingut curricular, hi hauna millora en la competència comunicativa dels alumnes.

• És necessari definir uns objectius lingüístics que ens serveixinde mesura per establir si hi ha una millora en la competènciacomunicativa dels alumnes o no.

La primera etapa, que va de principis dels anys 90 del seglepassat fins voltants del 2006, es caracteritza per un optimismecap a AICLE respecte l’aprenentatge d’una L2. Justament, laindefinició d’objectius lingüístics i l’ús de la llengua per a establiruna comunicació real és que diferencia una classe AICLE d’unaclasse de L2 convencional. Els documents sobre AICLEd’aquesta època, incloent-hi els documents finançats per la UE,com Clil-Compendium, estableixen com a objectius delsprojectes AICLE el següent: els alumnes han d’aconseguir un“domini del contingut curricular”, “habilitats de comunicacióintercultural”, “habilitats comunicatives orals”, “undesenvolupament dels interessos i actituds plurilingües” i “una

27

millora de la competència en la L2”. Com diu la investigadoraaustríaca Christina Dalton-Puffer (2007), uns objectius generals ivagues.

La recerca sobre la consecució real d’una millora en lacompetència comunicativa dels alumnes que han assistit aclasses AICLE a Europa ha donat com a resultat que l’augmenten aquesta competència no és tal. Els pocs estudis dels quedisposem a nivell europeu ens diuen que els resultats méstangibles són l’aprenentatge d’ítems lèxics i una millora en lesdestreses receptives. És alguna cosa, però és poc si tenim encompte els optimistes resultats que els primers documentsd’AICLE preveien. Per què passa això? Per què no hi ha unamillora substancial en la competència comunicativa dels alumnesAICLE?

La resposta a aquesta pregunta ens portaria a fer una recerca enprofunditat que controlés totes les variables, i això no s’ha fetencara. El que sí que podem dir és que hi ha alguns autors queapunten a que una exposició a la L2, sense més, i confiant enquè l’aprenentatge incidental (incidental learning) es donarà persí sol, no té cap base teòrica. Més aviat al contrari. Els estudis depràctiques pedagògiques semblants a AICLE, com la immersiócanadenca o els programes d’Ensenyament d’Anglès Basat en elContingut (Content based Instruction) aporten dades sobre alnecessitat d’establir objectius lingüístics a les classes i defocalitzar en les formes lingüístiques com a manera de dirigir elprocés d’aprenentatge. Per a la immersió canadenca, disposemdels estudis de Mohan i Beckett (2003) i de Lyster (2007). Per alsestudis d’Ensenyament d’Anglès Basat en el Contingut, sónd’especial interès els estudis de Echervarría et al. (2004).

Així, arribem a la segona etapa en els estudis teòrics sobreAICLE en la qual alguns investigadors demanen que hi hagi unare-orientació quant a l’absència d’objectius lingüístics. Els tresautors més rellevants, en opinió nostra, són John Clegg (2007),Christina Dalton-Puffer (2007) i Carme Pérez-Vidal (2007).Veiem, quant a temps, que els seus treballs són molt recents.Tots tres autors defenen un enfocament AICLE que incloguiobjectius lingüístics i una pràctica de classe que contempli unestadi de focalització en la forma. La raó d’aquesta re-orientacióés que el pronosticat augment de la competència comunicativadels alumnes a partir d’assistir a classes AICLE no és tal. Tots

28

tres identifiquen la manca de suport lingüístic explícit com unaraó de pes per explicar el pobre desenvolupament lingüístic delsalumnes.

Dalton-Puffer es pregunta en el seu estudi sobre AICLE a Àustriaque per què hem de fer AICLE si no tenim uns objectiuslingüístics determinats. La llengua no ha de ser “tabú” il’explicitació d’objectius lingüístics no trenca amb l’esperitd’AICLE, que és l’ús de la llengua per a la comunicació i unapràctica de classe basada en el significat. El seu estudi, centraten la investigació empírica del discurs de les classes AICLE aÀustria, ens mostra que les classes no contenen cap estadi defocalització en la forma, que adopten un enfocamentexcessivament naturalista, i no té en compte les limitacions d’unaprenentatge en un context escolar. Per la seva banda, CarmePérez-Vidal, també ha fet un estudi empíric a diverses escoles deCatalunya que tenen projectes AICLE per observar si hi ha unafocalització en la forma en les classes. Conclou la investigadoraque no, que les classes estan centrades en la comunicació i quequan no hi ha una ruptura de la comunicació, aquesta es resol apartir de la traducció a la L1. Hem de dir que la traducció és mésuna estratègia per aclarir el significat que una estratègia pertreballar la forma. Pérez-Vidal conclou el seu article afirmant quehi ha una necessitat de re-orientar l’enfocament AICLE en la líniaque estem discutint.

Per la seva banda, John Clegg publica un article l’any 2007anomenat “Analysing the language demands of lessons taught ina second language”. Val la pena aturar-se a analitzar aquestarticle en profunditat. L’autor porta a terme una molt sòlidadiscussió sobre la necessitat que cada classe AICLE defineixi lacàrrega lingüística o linguistic demands que es faran sobre elsalumnes. Si això no es fa, els alumnes corren el risc d’aprendremolt menys del que podrien aprendre si la classe fos en L1.Clegg afirma que una gran part de l’ensenyament AICLE pot serconsiderat “menys que efectiu si no té en compte la càrregalingüística que recaurà sobre els alumnes i les habilitatslingüístiques concretes dels alumnes per poder fer front aaquesta càrrega”. L’autor britànic explica clarament les dificultatsd’aprendre contingut curricular quan la competència lingüísticadels alumnes és reduïda. En aquests casos, l’atenció delsalumnes està gairebé tota centrada en entendre el llenguatge i elcontingut curricular queda en segon pla. Hi ha doncs un “dèficit

29

d’aprenentatge de contingut”. La solució per a Clegg passa peroferir recolzament lingüístic o language support als alumnes. Laprimera pregunta que ens hem de fer és: quina càrregalingüística presenta aquesta classe? I en segon lloc: les habilitatslingüístiques dels alumnes són suficients per fer front a aquestacàrrega? Si no ho són, com se’ls pot ajudar? Malgrat aquestanecessitat, Clegg afirma que pocs professors AICLE tenen laformació per poder fer una anàlisi lingüística. És doncs unanecessitat dels cursos de formació de professors AICLE elproporcionar eines per a l’anàlisi lingüística de les seves classes,per a l’anàlisi de les habilitats lingüístiques dels alumnes i per ala creació d’eines que facin de pont entre la càrrega i leshabilitats lingüístiques presents dels alumnes.

En resum, entrem en una nova fase dins del desenvolupamentteòric d’AICLE que apunta cap a la necessitat d’establir objectiuslingüístics per als programes AICLE, a més d’analitzar elsrequeriments lingüístics i el suport lingüístic de cada lliçó. Durantmolt temps la clau va estar només en el contingut. Ara, la llenguapassa també a un primer pla. Potser en això també consisteix laintegració propugnada per AICLE.

5. PARLEN ELS PROFESSORS

A aquesta secció veurem les descripcions i opinions dels docentsAICLE que ja estan portant a terme projectes. No farem latranscripció íntegra de les entrevistes sinó que focalitzarem encinc àrees. Són les següents:

a. Els materialsb. La metodologia AICLEc. Els alumnesd. L’organització dels projectes AICLEe. Les necessitats de formació

El que a nosaltres ens interessa són les necessitats educativesexpressades pels docents. No obstant, aquetes necessitats s’hand’entendre dins el context real d’implementació d’AICLE i lesdemandes pràctiques que el projecte implica pels docents. Peraixò, incloem a les transcripcions els quatre primers aspectesque hem mencionat: materials, metodologia, alumnes iorganització. Aquestes quatre aspectes ens donaran el context

30

real dins del qual s’estan realitzant els projectes AICLEactualment a l’ensenyament Secundari.

El nombre de docents als que hem entrevistat són 13. Esdistribueixen així segons any d’inscripció al Pele:

1. Primer any: 7 professors, 3 centres2. Segon any: 4 professors, 2 centres3. Tercer any: 2 professors, 1 centre

Veiem que tenim un total de 6 centres. Començarem pels 7professors de primer any. Es reparteixen així:

1. Centre A: Santa Coloma de Gramanet. Professors 1 i 2.2. Centre B: Santa Coloma de Gramanet. Professors 3 i 4.3. Centre C: Barcelona. Professors 5, 6, i 7.

Hem omès el nom dels centres i dels professors perquè així elshi varem dir que ho faríem. Varem pensar que sí els professorsno donaven el seu nom públicament, podien sentir-se més lliuresa l’hora d’expressar les seves opinions. A més, ens interessenaquests professors com a representatius de la majoria dedocents que han encetat projectes AICLE.

5.1. Les transcripcions

Centre A Santa Coloma deGramanet

Professor 1: GeologiaProfessora 2: Biologia

a. Els materials

Professor 1: Buscar materials és molta feina. En el meu cas, faigpetites investigacions en ciència. El crèdit es diu El Mètode Científic.M’han anat bé materials que he trobat penjats de gent que han anata Nottingham. He hagut de fer petits canvis, però almenys he labase ha estat disponible.

Professora 2: En el meu cas, ho he hagut de fer tot jo. Però ho hemanat comentant tots dos (amb el Professor 1). I també amb elprofessor d’anglès de l’institut. Jo faig Biologia i el crèdit és delsCinc Regnes. Vaig preparar el material a l’estiu i ara veig que he fet

31

massa. No contava amb que havia de donar molt suport per labanda de la llengua.

Professor 1: Hauríem de tenir més material assequible.

Professora 2: Sí, i que el material pogués estar més connectat ambla llengua que fan a la classe d’anglès. Jo he preguntat al professorquè han fet d’anglès, per tant sé el que han fet però llavors no hosaben utilitzar i de fet, no ho utilitzen a la classe amb mi.

b. La metodologia

Professor 1: La metodologia ha de ser molt pràctica.

Professora 2: Sí, t’obliga a canviar esquemes. Això que la nostramatèria ja és molt pràctica, però fent-ho en anglès encara ho ha deser més. Generalment fem exercicis de relacionar paraules idefinicions. O comparar coses, per exemple, varem fer les cèl.lulesanimal i vegetal. I les van haver de comparar; van fer dibuixostambé. Tenim diccionaris a classe.

Professora 2: El vocabulari el treballem en context, a mesura quesurt. La pronunciació només la fem del vocabulari important, i el quecosta! Hem pensat en instal·lar programes a l’ordinador quellegeixen textos perquè els alumnes els puguin escoltar però encarano ho hem fet.

Professor 1: Per no baixar el contingut, has d’anar a poc a poc.Llegir i escriure coses curtes encara, però fer activitats orals costamolt.

Professor 2: He vist que per ensenyar anglès es fan servir mètodesmolt dinàmics. Això els agrada molt als nanos. Per exemple, dictatson s’han de moure, o que en parelles un llegeixi la primera part d’untext i l’altre, la segona. Són coses que en català no fas. I jo crec queaquesta metodologia, tan innovadora, és la que s’hauria de fer a laclasse AICLE, Això és el que intentem!

c. Els alumnes

32

Professora 2: Tenim 12 alumnes cada un. La majoria ho han triat,altres els ha tocat perquè no tenien lloc a les optatives que havienescollit. La majoria venen contents, independentment del seu nivelld’anglès, que és molt baix en general.

Professor 1: En hi ha que no rasquen bola. El nivell és molt baix.Afecta el ritme, has d’anar molt a poc a poc. No pots parlar nomésen anglès perquè no t’entenen.

Professora 2: Entenen molt més del que poden dir. Però sí, sempreet parlen en català. Els has de dir, “in English, please”. I el fet ésque a vegades t’entenen però necessiten tenir la seguretat que hancomprès bé. Llavors et pregunten, has dit això? Una cosa que elscosta molt és fer preguntes.

Professor 1: Intentes no fer classe d’anglès, concentrar-te en elcontingut però si surt “would” o “bigger”, ho has d’explicar. Noméstraduir-ho, no entrar en la gramàtica. Ens diuen que el contingut noha de baixar però amb el nivell de llengua dels alumnes, fer aixòcosta molt.

Professor 1: Però la cosa bona és que els motiva molt fer classe enanglès. L’ambient és relaxat, bé, tenim pocs alumnes, però se’ls veucontents, i molts s’esforcen molt. Es llancen, molts han perdut lapor.

Professora 2: AICLE és per grups petits, i amb alumnes motivats iamb ganes, si pot ser.

d. L’organització d’AICLE

Professor 1: En el nostre cas, varem ser nosaltres mateixos que ensvarem assabentar que et podies inscriure a fer un projecte AICLE.Ens varem moure, i el claustre ho va aprovar. Estem contents perònecessitem més recursos, la qual cosa ens estalviaria molta feina. Itambé tenir la seguretat que el què estàs fent, està bé. Ara noparlem amb ningú. Potser hi hauria d’haver més intercanvi ambaltres professors.

Professora 2: El que trobo més important, l’incentiu clau per mi ésque ens donin una bona formació.

33

Professor 1: I que t’ofereixin aquesta formació durant el curs. Així etpots concentrar en allò i no has de pensar en les classes. Ja sé queés difícil perquè si t’alliberen a tu, els teus companys s’han de fercàrrec de les teves classes.

Professora 2: Sí, però els plans educatius, perquè surtin bé, han detenir recursos.

e. La formació

Professora 2: L’estiu passat vaig anar a fer un curs de llengua aAnglaterra. Va molt bé, aprens molt i estàs envoltat per la llengua,que és el que ens va més bé.

Professor 1: M’agradaria anar a Nottingham l’any que ve.M’interessa aprofundir en la llengua. El que passa és que si tens elCertificat d’Aptitud, a l’EOI ja no pots fer res més. I ens falta molt peraprendre. Jo fa uns anys que me’l vaig treure el 5è, i es necessarireciclar-se.

Professor 1: Crec que el nivell B2 és suficient per començar. De fet,ja que els alumnes en saben tan poc, aquest nivell està bé. Jo parlosense vergonya.

Professora 2: Jo també crec que és una bona base. Però a més devocabulari general, necessitem el vocabulari específic de la matèria.Com més en saps, més segur estàs. Per exemple, un curs d’anglèsper a metges, té relació amb el que fem nosaltres, són estructures ivocabulari que necessitem.

Professor 1: Penso que també ens seria molt útil tenir frasespreparades per a un context de ciències. No ho hem trobat i aniriamolt bé. Seria com una “xuleta” per al profe i per als alumnes.Serien unes fitxes amb coses com connectors de temps o comexpressar les relacions de causa-efecte. Si no, els costa molt parlarals alumnes. Però primer ho hauríem de tenir els profes, disposar-ne nosaltres, i explicar-los-ho a ells després.

Professor 1: El llenguatge de gestió de l’aula, l’agafes d’aquí i d’allà.No està enlloc aquest llenguatge. L’hem parlat entre els dos. Avegades dubtes de coses.

34

Professora 2: Part d’aquest llenguatge el varem fer per als alumnes.Varem fer cartolines amb frases com “Excuse me, I’m late” o “Whatdoes it mean?”. Però a vegades hem de canviar d’aula, i no enspodem emportar totes les cartolines.

Professor 1: És poca la formació que rebem. La sessió amb la DoCoyle ens va agradar molt, ens va donar moltes indicacions. Peròés formació inicial només.

Professor 1: I tornant al tema de millorar la llengua, general iespecífica, penso que es podria fer un curs on els professors quefan AICLE podessin parlar de les seves experiències en anglès. Perparlar amb desimboltura necessites pràctica.

Centre B Santa Coloma deGramanet

Professora 3Professora 4

Aquestes professores fan AICLE a un cicle de grau superior deTècnic de Laboratori, de la branca Sanitària. Cada una té dos grups,un de primer any i un de segon any.

a. Els materials

Professora 3: Jo faig Tècniques Instrumentals a 1er i Bioquímica a2on.

Professora 4: I jo, Hematologia a 1er i Microbiologia a 2on. En elnostre cas, és lògic introduir l’anglès a les assignatures ja que elsalumnes ho necessiten. Molta documentació està en anglès en elslaboratoris clínics.Professora 3: Jo vaig fer un curs d’English for Medicine a Edimburgl’any passat. He tret el vocabulari d’allà. Em va anar molt bé el cursper aprendre el vocabulari i poder preparar els materials. .

Professora 4: En el meu cas, els materials els faig jo a partir del’àrea tècnica que he triat. Però també fem servir molts materialsautèntics que ens donen proveïdors de laboratoris. També tenimprotocols de laboratori. Però s’ha de fer una selecció.

35

Professora 3: D’Internet també traiem moltes coses. És una fontincreïble de coses. També ens ajuda la professora d’anglès. Peròens aniria bé conèixer altra gent que fa cicles formatius i poderintercanviar material.

b. La metodologia

Professora 4: Jo faig gairebé sempre lectura i escriptura. Si parlem,tenim suport paper. El que ens interessa és que sàpiguen llegir jaque això és el que hauran de fer.

Professora 3: Amb mi fan més oral. Fan activitats en grup. Però perfer una cosa tan complexa, s’ha d’anar a poc a poc. Faig tambépresentacions orals i les gravem. La sort és que tenim entre 12 i 14alumnes, i això va molt bé.

Professora 4: Costa fer activitats variades, que els alumnes haginde fer tasques diferents per explorar les diverses maneres d’utilitzarla llengua. Necessites molta imaginació.

Professora 4: M’asseguro que el contingut s’hagi entès. Això és laprimera cosa, per això faig molt en català primer. Llavors, passem al’anglès. Per exemple, amb els de 2on, a Microbiologia, varem ferels diferents medis de cultiu. Un cop va quedar clar en català, varempassar a fer-ho en anglès.

Professora 3: És important fer activitats en les quatre destreses.

c. Els alumnes

Professora 3: Als alumnes els hem explicat que entendre anglès ésun plus per aconseguir feina en un laboratori.

Professora 4: Els alumnes estan fent un esforç increïble. Fem lesclasses amb tots els alumnes i hem de dir que estan molt motivats,tenen molt clar que necessiten l’anglès.

Professora 3: Sí, estan molt contents. Però els costa perquè tenenun nivell molt baix. La majoria tenen un nivell de 2on (A2). I algunsprimer. Però ja els varem dir que no ens podíem concentrar enl’anglès general, que només faríem anglès tècnic. Els varem donar

36

adreces de recursos d’Internet on poden revisar i practicar puntsgramaticals.

Professora 4. L’anglès tècnic no és tan difícil, però aniria millor sitinguessin un nivell més alt. Si parles de pressa no t’entenen. Peròaquest és el que tenen quan acaben Batxillerat.

Professora 3: L’important és que els alumnes ho troben motivador.Els primers cops que parlen en anglès, els encanta. Ara ja hocomencen a trobar normal. Alguns m’han dit que se’n van aAnglaterra aquest estiu, que buscaran feina i aprendran anglès.

d. L’organització

Professora 3: AICLE és un al·licient, una manera diferent detreballar. Però és una esforç i l’administració ha d’ajudar.

Professora 4: Degut a què cada una ho fa amb dos grups, tenimmolta feina. Hauríem de tenir una reducció. Ara ens toca fer lesreunions el cap de setmana.

e. La formació

Professora 3: Ens hem format fora perquè aquí no hi ha res. Aixòha de canviar. S’haurien de fer cursos tant bons com el que jo vaigfer a Edimburg, el de “English for Medicine”, que va ser fantàstic.

Professora 4: Jo estic fent un curs a l’EOI, de Pla d’Impuls. Haig dereciclar el meu anglès, hi ha moltes coses que les tinc oblidades.

Professora 3: El que ens manca, a més de cursos d’anglès general,són cursos d’anglès específic, de la nostra especialitat. Elvocabulari específic ens porta molta feina: hem de buscar laterminologia en diccionaris especialitzats, que tinguin a mésprogrames d’audició per saber la pronúncia. També poder fer unaimmersió en la teva matèria. Jo a Edimburg vaig parlar sobretècniques de laboratori amb els altres companys i varem llegirarticles científics.

37

Professora 4: Costa molt fer-ho soles, estem creant tot, i soles enstrobem limitades. La professora d’anglès ens ajuda una mica però lainiciativa és nostra.

Professora 3: La metodologia és de sentit comú. S’ha de fer laclasse de forma pràctica. El que costa és com preparar els alumnesperquè el contingut no baixi.

Professora 4: La sessió que varem fer amb la Do Coyle a principi decurs va ser interessant. T’ensenya activitats d’anglès però moltes deles activitats són per a alumnes amb un nivell més baix que elsnostres. A més, no ens van donar continguts tècnics, que és el queens interessa a nosaltres.

Professora 4: Més que la metodologia, el que ens interessa és elllenguatge específic.

Professora 3: Amb el llenguatge de gestió de classe més o menysens en sortim. Però estaria bé tenir una llista amb les expressionsmés freqüents, seria de molta utilitat.

Centre C Barcelona

Professora 5: BiologiaProfessor 6:MatemàtiquesProfessora 7: Anglès

a. Els materials

Professora 5: Jo faig una optativa a 1er d’ESO de Naturals. Vaigtenir problemes per trobar materials. A Internet trobes moltes cosesperò també necessites llibres. En vaig comprar uns quants, van sermolt cars.

Professor 6: Jo faig Matemàtiques i el meu material és unatraducció del que faria en català. Vaig triar un tema senzill i moltvisual, Geometria.

38

Professora 7: Pel que he llegit, AICLE no és fer la teva assignaturaen anglès i ja està. Aquí necessitaríem una mica més d’ajuda. Josóc d’anglès i faig una optativa de temes d’actualitat que serveix dereforç oral. Materials en hi ha molts, però els has d’adaptar i moltscops, no saps si ho estàs fent bé.

Professora 7: Preparem materials a l’estiu. Hi ha algunes cosespenjades a la web, de les llicències C. Però tot això hauria d’estaruna mica més a l’abast. Però ningú et diu res.

Professora 5: Jo vaig dir als del Centre de Recursos de la zona sipodien tenir llibres especialitzats i em van dir que és impossibleperquè cadascú voldria el seu. Però jo crec que es podrien unificarcriteris, hi ha coses comuns a tots els que fem ciències, perexemple, podrien tenir les coses bàsiques.

b. La metodologia

Professora 5: El tema és saber fer lesson plans. Tens tot el materiali no saps massa bé com organitzar-lo.

Professor 6: Jo intento parlar en anglès a la classe però costa molt,no t’entenen i això determina el que pots fer i el que no. Una cosaque també he observat és que no fan servir el que han après a laclasse d’anglès. Per exemple, l’altra dia vaig dir “a triangle has threesides”. Doncs, em van preguntar, “has? què vol dir, has?”. I ho hanfet a anglès, però no ho relacionen.

Professora 7: La classe ha de ser molt dinàmica, intentar feractivitats orals.

Professora 6: Sí, però quan fan treball en grup, els alumnes sempreparlen en català .Els has de dir “in English” cada vegada. I quantoca classe magistral, doncs en bilingüe.

c. Els alumnes

Professora 7: El primer trimestre tots els alumnes de 1er feien unaoptativa en anglès, de les tres que varem oferir: Naturals,Matemàtiques i Reforç Oral d’anglès. Es van repartir com van voler i

39

no va funcionar perquè les diferències de nivell dins dels grups erenmassa grans.

Professora 5: El que hem fet aquest segon trimestre és fer tresgrups homogenis per nivells d’anglès. Ara funciona millor. Ja veiemque la distribució d’alumnes l’hem de fer nosaltres.

Professor 6: El problema és el nivell dels alumnes. Gairebé not’entenen. I fan molts errors. Jo no sóc especialista en anglès, pertant, no em fixo tant en els errors però déu n’hi do.

Professora 5: Jo procuro parlar només en anglès a la classe. Peròaquest trimestre tinc els bons, i es nota la diferència.

Professora 7: És difícil fer classe amb alguns. Però la filosofiaAICLE diu que AICLE és per tothom. Inclús he llegit de gent que sónnegats per a les llengües i que fent AICLE han aconseguit aprendre.Nosaltres aquí ho fem amb tots els alumnes de 1er d’ESO. L’anyque ve seguirem amb aquests a 2on i amb els nous que entrin a1er. També s’afegirà un altre professor l’any vinent.

Professora 5: És un problema de nivell però també d’actitud. Algunssenzillament no estan interessats.

Professora 7: Sí, això m’ha sorprès. Pensava que mostrarien mésentusiasme. Però, potser és lògic. Els nens amb dificultatsd’aprenentatge, com poden fer l’assignatura en anglès? Si ja nopoden en català.

Professor 6: I també és la llei del mínim esforç. Et pregunten encatalà, i quan els dic que ho facin en anglès, posen mala cara.Costa treure’ls d’aquesta inèrcia.

Professora 5: La veritat és que funciona bé amb el grup delsmotivats, els altres, doncs, no estan aprenent. Necessitem gent quetingui ganes i il·lusió. Si no, ho condemnem al fracàs. Si has de fersobretot per als que no tenen nivell, els altres queden marginats.

d. L’organització

40

Professora 5: En el nostre cas, tot va ser una iniciativa de la direcciódel centre. Ho van veure com una manera d’atraure els pares. Quanens ho van dir, ens varem apuntar amb moltes ganes, això sí,professionalment és una cosa nova i és molt interessant. I l’anglèsés molt important.

Professor 6: El que passa és que hauríem de tenir un auxiliar deconversa. Ens aniria molt bé poder parlar cada dia en anglès iaquesta persona ens podria ajudar. Jo fa temps que no parlo enanglès, m’aniria bé.

Professora 7: Ha estat una llàstima que ens hagin tret l’auxiliar queteníem. Ens van dir que altres centres també necessiten auxiliars ique ho tornem a demanar l’any vinent. Creiem que amb aquestprojecte un auxiliar aniria molt bé.

Professora 5: AICLE és un projecte molt engrescador però portamolta feina. Ens haurien de recolzar més. Jo vaig parlar amb les delCentre de Recursos de Llengües Estrangeres, a la sessió amb laDo Coyle. Els vaig demanar consell sobre el material i em van dirque elles no ho podien mirar i que no em preocupés que ja ho aniriafent. No em sembla seriós.

Professora 7: Sí, això que ja aniràs fent no funciona. Jo crec quenecessitem assessors, gent que miri els materials, que puguindonar un cop de mà amb els problemes amb els que ens trobem.

Professor 6: No hi ha ningú que pugui assessorar-nos. Vaigpreguntar al Centre de Recursos de la zona i ningú en sap d’AICLE.

e. La formació

Professora 5: Necessitem més formació. La sessió amb la Do Coyleens va anar bé, ens va donar moltes coses però costa saber aplicar-ho a lo teu. Has de fer exercicis senzills perquè els alumnest’entenguin.

Professor 6: Em sembla que tots ens hi hem posat sense sabermassa bé què. Necessitaríem fer cursos de formació; lo deNottingham està molt bé però no ens és possible a tots anar-hi, pertemes personals.

41

Professora 7: A més de fer-ho en anglès, ho has de fer divertit i aixòcosta. Sobretot quan tens alumnes que no estan interessats i etdiuen “profe, per què ho hem de fer en anglès això? No sé, peralguns és més una càrrega que una cosa bona.

Professora 5: A vegades et trobes amb coses que no saps com dir-les. Per exemple, jo l’altra dia volia dir-li a un “seu bé” i no estavasegura de dir-ho bé. El vocabulari de gestió d’aula ens manca, noho hem fet mai.

Professor 6: Són moltes tecles, i això espanta. Jo fa temps que noparlo en anglès, i a més haig de portar molt bé el vocabulariespecialitzat. No podem començar la casa per la teulada.

Centre D Barcelona Professora 8:Ciències SocialsProfessor 9:Tecnologia

a. Els materials

Professor 9: Jo vaig anar a Nottingham l’any passat i tinc elsmaterials d’allà. Menys mal! És una suada lo dels materials. Faiguna optativa de Tecnologia a 3er d’ESO. Però si vull ampliar, haigde preparar més coses i ara no tinc temps.

Professora 8: He mirat materials a la web i també a llibres escolarsanglesos. He fet bastants coses però costa. Faig una optativa deSocials a 2on d’ESO. Ens plantegem ampliar però és una operaciómolt gran fer més material. Ja ho veurem.

Professor 9: Quan tens els materials fets i només has d’introduirmodificacions petites, ho disfrutes més.

Professora 8: Espero que les editorials comencin a publicar coses,no sé si ho faran o no.

b. La metodologia

42

Professora 8: Has de canviar el xip. No pots fer la mateixa classeque fas en català, per començar no t’entenen. Has d’anar a poc apoc i tenir molta paciència. Els que tenen més nivell ho agafen bé, iveus que els agrada, però a molts els costa l’exercici més senzill.

Professor 9: No pots fer tota la classe en anglès de cap manera.Has d’anar fent català-anglès. Amb la meva assignatura s’han defer coses pràctiques i això encaixa amb AICLE.

Professora 8: Amb Socials fem molts textos i a vegades em costatrobar exercicis adients per practicar el contingut dels textos. Costavariar i no fer sempre exercicis de relacionar o omplir buits. No séon podríem trobar més idees.

Professor 9: Els llibre d’ensenyar anglès tenen una metodologiamolt interessant. Jo he tret algunes coses d’allà. N’hem parlat (ambla professora 8) i ens sembla que ho hauríem d’orientar així. ANottingham ens van donar molt bones idees. Però, sí, semprepenses que pot haver més varietat o que hauries de fer coses queels ajudés a parlar.

Professora 8: El tema oral és el pitjor. Vocabulari, n’aprenen, però aparlar, res. A entendre, potser sí. Jo dic moltes coses en anglès, dellenguatge d’aula, i m’entenen, es van acostumant. Però no tenimmassa hores, això també és un problema per poder consolidar lallengua.

c. Els alumnes

Professora 8: A vegades em preocupo i penso que el meu nivelld’anglès no és prou bo. Però entro a la classe i m’adono que tincun nivell més que suficient per donar classe degut a que el delsalumnes és tan baix.

Professor 9: Es fa el que es pot. La veritat és que els has de traduirgairebé tot perquè entenen molt poc. Però aquesta és la situació.En hi ha molts que acaben Batxillerat i no saben fer una frase.

Professora 8: A mi m’agrada molt fer AICLE i m’esforço per tal quetot vagi bé. Ja sé que els alumnes no tenen prou nivell però pensoque alguna cosa aprenen, vocabulari sobretot.

43

Professor 9: Ens ho agafem bé. El que és un al.licient és veure queen hi ha uns quants d’interessats que fan l’esforç. Els que s’hanapuntat al crèdit perquè han volgut, bé. Però a alguns els ha tocat iamb aquests és gairebé impossible.

Professora 8: Lo bo és tenir pocs alumnes. En tenir 15 com amàxim cada un. I sí, seguir una classe en anglès és difícil per alsalumnes. M’agradaria que tots ho poguessin fer, però no ésrealista.

d. L’organització

Professora 8: Tenim problemes d’organització perquè l’any passatteníem una altra professora fent AICLE però va marxar en concursde trasllats. Hauria de ser estable la plantilla que fes AICLE.

Professor 9: També crec que hauríem de tenir reducció d’hores.Aquest és el nostre problema; no volem més diners, volem temps!L’administració ho hauria de mirar això, sinó el projecte naufragarà.Els professors estan molt cremats, tenim molta feina, moltadiversitat d’alumnes i molt poc recolzament.

Professora 8: Aquest any coincidim per fer una reunió setmanal. Jaés algo! L’any passat havíem de quedar després de la jornadalaboral.

e. La formació

Professor 9: La formació a Nottingham és molt bona. Però ésformació inicial. I formació permanent?

Professora 8: Jo no he anat a Nottingham però ell (el Professor 9)m’ha ensenyat el material i he pogut adaptar algunes coses encaraque fem assignatures diferents. Crec que ciències i tecnologia ésmés fàcil que Humanitats.

Professora 8: Ara estic fent un monogràfic d’anglès a l’EOI-Drassanes, “Listen and Speak”. Necessitava fer classes d’anglèsperquè el tenia molt rovellat. Però hi ha poca cosa per a nivells alts.

44

Professor 9: El llenguatge de gestió de l’aula ens era desconegut,encara que hi ha coses que et pots imaginar. Li varem preguntar ala professora d’anglès de l’institut i ella ens va traduir bastantscoses. Però ens aniria bé disposar d’una llista de coses standard.

Professora 8: Sí, és un llenguatge important que no coneixemmassa. A mi també el que em preocupa és com explotar més elstextos, trobar activitats variades.

Professor 9: Sobretot activitats de pràctica oral. Es que si no, noaprenen a parlar.

Centre E Mataró Professora 10:QuímicaProfessora 11:Biologia

a. Els materials

Professora 10: Tenim els materials de l’any passat però jo hecomençat un grup de 3er d’ESO i he hagut de fer-ne de nous. Ésuna feinada!

Professora 11: Sort d’Internet! Hi ha una web molt bona que esdiu Expertvillage; hi pots trobar moltes coses de totes lesmatèries.

Professora 10: Seria interessant compartir materials. Així no esfaria tan feixuc i també podríem veure si ho estem fent bé. Etsents molt insegur amb el material, tu no ets l’especialistad’anglès i no saps si ho estàs fent bé.Professora 11: El que més costa és fer materials per alumnes detan baix nivell de llengua. Diuen que no ha de baixar el contingutperò això és molt difícil. Hem vist a les sessions amb la Do Coyleque has de fer molt “scaffolding” perquè els alumnes entenguin elmaterial però són tantes coses al mateix temps! La llengua, ques’ha d’entendre i el material que no pot baixar de contingut...

45

Professora 11: Necessitaríem més ajuda amb la preparació delmaterial. Més formació i més assessorament.

b. La metodologia

Professora 10: Les classes AICLE són diferents, més pràctiques iels alumnes han de participar. Ja ho veus, quan fas una classeon parla només el professor, tipus classe magistral, en anglès ésimpossible. No t’entenen. El que has de fer és anar parant, ferles coses a poc a poc i també traduint molt.

Professora 11: Jo els poso en grups, per nivells d’anglès. A ungrup de 1er de ESO hi ha tres nenes que van a una Acadèmia isempre acaben ràpid. En canvi altres no acaben mai. Els ritmessón diferents. Ja ho són en una classe en català, doncs, en unaclasse d’AICLE encara més.

Professora 11: El vocabulari l’agafen prou bé, i alguns han aprèsbastant a llegir. Els espanten els textos llargs però jo els dic quesí que ho poden fer. Però tardem anys! Però al final es fa.

Professora 10: És difícil que parlin. Hauríem de saber commotivar-los amb activitats engrescadores i donar-los l’ajuda quenecessiten amb la llengua.

c. Els alumnes

Professora 10: L’any passat tenia un grup de 4rt d’ESO i aquestany un de 3r. No he notat cap diferència quant el nivell d’anglèsdels alumnes.

Professora 11: Quan fan grups els alumnes parlen en català. Avegades fan servir una paraula en anglès, la que és central altema. Per exemple, en el crèdit que vaig fer sobre animals a 1erd’ESO, sentia que en el treball de grup deien animals,vertebrates i mammals en anglès i la resta en català”.Professora 10: Sempre hi ha un grupet que els fa molta il.lusió.L’important és que ho vulguin fer. Nosaltres tenim només ungrup, a 3r, on ho fan tots. És una hora durant un trimestre. I en hiha que els agrada i d’altres que es queixen.

46

Professora 11: Alguns es llançant. Jo crec que alguns hanperdut la por a dir coses en anglès.

d. L’organització

Professora 11: El Departament d’Educació crec que no ensrecolza suficient perquè no ens ho reconeixen de cap manera, nipunts ni reduccions ni res.

Professora 10: Jo sé que altres Comunitats sí que es reconeix. Ala Comunitat de Madrid cobren una mica més i els donen punts.Quina diferència!

Professora 11: A mi m’agrada fer-ho i ho seguiré fent però crecque el poc que es fa és insuficient. Per exemple, si no pots anara Nottingham, podries fer alguna cosa igual de llarga aquí, perònomés es fan tres sessions l’any, que estan molt bé però es pocacosa. En aquest sentit, el Departament s’ha d’esforçar si volenque AICLE funcioni.

e. La formació

Professora 10: Li varem demanar al professor d’anglès si ens podiatraduir tota una llista de llenguatge de gestió d’aula.

Professora 11: Jo vaig fer un curs l’estiu passat que era de llenguaperò també varem fer coses d’ensenyar assignatures en anglès ivarem fer coses de Biologia. Em va resultar molt interessant. Crecque has de parlar amb altra gent de la teva matèria en anglès.

Professora 10: Hi ha poca formació. I per fer AICLE en necessitesmolta. El profe d’anglès a vegades ens ajuda, ens diu com feralgunes activitats. Els llibre d’anglès tenen activitats moltdinàmiques; ells disfruten amb aquestes activitats.

Professora 11: Sí, el professor d’anglès ens va dir que no deixéssimpassar els errors. Si no, els alumnes pensarien que a la classed’anglès no es poden fer errors i a les nostres sí.

47

Professora 10: Ens aniria bé tenir unes frases fetes de llenguatgecientífic, que no es tan difícil. Això ens ajudaria a nosaltres i alsalumnes. Per exemple, coses com si fas tal, passa qual. Elllenguatge científic no és difícil en anglès. Però on ho trobes això?

Professora 10: He mirat unes classe d’una web americana. Sónclasses d’Universitat, de primer de Medicina i de Ciències Marines.Va bé perquè així veus com ho fan, et vas acostumant. Es que alprincipi et sembla que t’has tirat a la piscina, així, però ara tinc unamica més de seguretat. Però veig que em falta molt.

Centre F Barcelona Professora 12:BiologiaProfessora 13:Tecnologia

Aquest centre és un dels pioners a Catalunya. Fan classes AICLEdes del curs 1999-2000, primer a través d’ORATOR i ara dins delPele. Actualment ofereixen un crèdit comú d’1 hora setmanal a 1erd’ESO en Ciències i un altre de la mateixa assignatura a 2ond’ESO, una hora cada 15 dies. A 3er i 4rt d’ESO s’ofereixen crèditsvariables de Tecnologia, de Química i d’Història. Hi ha 5 professorsinvolucrats. L’entrevista va ser amb dos d’ells.

a. Els materials

Professora 12: Materials en manquen, és veritat, però a vegadestambé no s’ha organitzat bé. Jo vaig fer una llicència d’estudis l’any2003, vaig fer molt material AICLE però no es va penjar fins l’anypassat. No ho entenc.

Professora 13: Nosaltres ja fa temps que fem AICLE i tenim unacol·lecció de materials importants. Es tarda molt en produir-ne debons.

Professora 13: Els materials que he fet són tots molt visuals i tenenmolts exercicis de suport lingüístic. Vaig aprendre molt al curs deNottingham, que vaig anar fa dos anys. Aprens a fer materials

48

segons la teoria. L’altra cosa és aplicar-los a la teva classe i alnivell dels alumnes, això costa molt.

Professora 12: Manca accés a materials ja fets. No es pengen totsels materials de la gent que han anat a Nottingham o a Norwich.

b. La metodologia

Professora 13: Jo crec que els alumnes poden arribar a entendremillor el contingut quan es fa en llengua estrangera perquè elprofessor s’esforça més en transmetre els conceptes i que quedinclars.

Professora 12: Jo estic convençuda de la bondat d’AICLE. Noaconseguiràs alumnes bilingües, és impossible amb tantes poqueshores, però sí que surten alumnes que a la llarga poden tenir unanglès instrumental. Sobretot, són alumnes que han perdut la por ala llengua i això ja els fa tenir una altra predisposició cap a l’anglès.

Professora 13: El tema és que a la classe AICLE, l’anglès es faservir. I aquest és el gran canvi. Si tu no fas servir la llengua,només fas gramàtica, no aprens. Aprens gramàtica, però res més!

Professora 12: La metodologia de l’ensenyament de segonesllengües ha donat molt a les altres matèries, sobretot a matèriescom les nostres. L’enfocament pràctic, les activitats, la interacció al’aula. Tot això és el que s’ha de fer a una classe d’AICLE.

Professora 13: Les ciències i la tecnologia es presten molt bé apoder-les fer en anglès. El que no es pot fer mai és una classemagistral. És un autèntic disbarat fer AICLE a través d’una classemagistral.

c. Els alumnes

Professora 12: El multilingüisme s’oposa a l’excel.lènciaacadèmica. Com més gent has de tractar, més difícil és aconseguirexcel.lència. Només els bons estan preparats per fer AICLE. Compoden fer-ho els que tenen problemes ja amb català? Aquí teníemuna professora que ja s’ha jubilat. Va fer AICLE tres anys i els

49

últims no ho va voler fer perquè tenia un públic que rebentava lesclasses.

Professora 13: No ho hem de fer obligatòriament amb tots elsalumnes però a vegades hi ha problemes organitzatius. Si tu etquedes els bons, un altre professor s’ha de quedar els dolents. I noes poden quedar sempre els dolents els altres.

Professora 12: El nivell d’anglès dels alumnes és molt baix. Algunstenen bona base gramatical, que ja és molt. Però, d’oral res i no esd’estranyar perquè no fan oral a la classe d’anglès. El “studenttalking time” és zero.

Professora 13: Per això quan fan classe d’AICLE estan contentsperquè fan servir la llengua de manera oral. Els fa gràcia, molta.

Professora 12: A la classe l’input ha de ser en anglès el màximpossible però els alumnes han de tenir la llibertat per poder-seexpressar com puguin i vulguin. Si és en la seva llengua, no passares. Estic d’acord amb John Clegg que és un gran defensor de laprimera llengua a la classe AICLE. A mesura que progressen, elspots anar exigint que parlin en anglès però d’entrada jo crec que laposició ha de ser que l’important és processar el contingut. L’outputen anglès ja anirà venint.

d. L’organització

Professora 12: AICLE és una projecte a llarg termini. Però perquèfuncioni bé, ha de començar quan són petits, a Primària. Aquí aixòés difícil perquè d’entrada, hi ha dues llengües i tens moltsimmigrants que no saben cap de les dues. S’ha optat per protegir elcatalà, que em sembla molt bé, però tot no es pot fer. A altresComunitats sí que és possible. A la Comunitat de Madrid o la Regióde Múrcia, o a Castella i Lleó, poden començar de petits perquènomés tenen una llengua.

Professora 13: El programa està diluït, una hora aquí, l’altra allà.Així és difícil que hi hagi resultats.

Professora 12: Hi ha llocs a Espanya on hi ha pla ben fet. A laComunitat de Madrid, per exemple, tenen un acord amb el BritishCouncil. Ara estan acabant ESO els primers que van anar als

50

Colegios Bilingües. Allà, a més, tenen professors nadius, auxiliarsde conversa, que estan a les classes amb els professors dematèria. Això s’hauria de fer aquí.

Professora 13: Sí, tenir auxiliars és bàsic. A més, es pot fer team-teaching, va molt bé, el professor de matèria i l’auxiliar, més centraten la llengua.

Professora 12: És lògic per tant que no hi hagi un syllabus unificatde les matèries. Cadascú fa el que vol –o el que pot, més aviat.Això es tardarà molt en aconseguir. La idea a nivell europeu ésestendre-ho i crec que aquí també s’intentarà fer. Però estès i benimplementat, no crec que ho vegi durant la meva vida professional.I encara em queda per jubilar-me!

Professora 12: L’altra qüestió és com es reconeix tot això. Jo araestic al concurs de càtedres i m’han dit que dóna alguns punts perinnovació educativa però no gaires. Això no hauria de ser així.

e. La formació

Professora 12: La formació que es fa aquí és poca. A fora, sí. Joacabo de tornar de Norwich i m’ha agradat molt el curs. La tutoraera molt bona i molt treballadora. A més tenia molta experiència;havia ensenyat AICLE a Holanda i a Xina.

Professora 13: Jo vaig anar a Notthingham i em va anar molt bé perfer els materials. Vaig aprendre com fer-los.

Professora 12: Jo crec que el nivell B2 de llengua per començar afer AICLE està bé. El problema és la metodologia. I és que hem detenir en compte que els professors de Secundària no tenenformació ni en la seva matèria. Com sabem tots, el CAP no serveixde res.

Professora 13: Fa vint anys que diuen que és l’últim any del CAP.

Professora 12: I seguirà! Per tant, la metodologia no està coberta,crec jo. Ara, també penso que s’han d’exigir resultats. La formaciós’ha de donar però no de què no passa res si es segueix bé o si essegueix malament.

51

Professora 12: Penso que els millors formadors d’AICLE són elsprofessors de llengües. Són els que entenen l’enfocament i quesaben tècniques per com processar el contingut. Però, per altrabanda, està el llenguatge especialitzat, que no saben. Aquí ensnecessiten a nosaltres.

5.2. INTERPRETACIÓ DE LES DADES

A aquesta secció reunirem les dades i en farem una interpretació.En primer lloc, veurem les dades referents a les “preguntes decontext”: els materials, la metodologia, els alumnes i l’organitzacióadministrativa. Seguidament, veurem les dades referents a laformació, ja dins del context dels quatre aspectes anteriors.

Què diuen els docents AICLE de...?

Els materials: on més aprenen els docents AICLE a fer materialsés al cursos de Nottingham i Norwich, i en menor mesura, en lestres sessions de formació anual a Barcelona. No obstant això, lacreació de material és una font d’angoixa. Els professors diuen quehi ha dificultats en trobar fonts adients, amb l’excepció d’Internet,que és citat com una font excepcional i amb un gran potencial. Hiha també dificultats en confeccionar els materials els primers anys.Amb el temps, es pot entreveure una evolució: els professors delsegon any ja no estaven tant preocupats com els de primer any iels de més de tres anys, dirigien més la seva atenció cap a altresqüestions. Tot i així, tots els docents coincidien en què els materialsAICLE han de ser més visibles, s’han d’intercanviar, s’han decontrastar, i que actualment hi ha pocs materials penjats a la webdel Departament d’Educació, però que el que hi ha és molt útil.Demanen també assessorament directe amb els materials ja que,sobretot el primer any, dubten de l’adequació dels materials,pensen que no estan prou bé. Quan els materials es posen enpràctica a l’aula, hi ha dues sorpreses: que el nivell d’anglès delsalumnes és més baix del que es pensava i que en conseqüència estarda molt més del que estava previst treballar els materialspreparats. Això porta a que es consideri unànimement que elsalumnes necessiten un suport lingüístic constant.

52

La metodologia: hi ha una percepció generalitzada que lametodologia AICLE és de tipus “pràctic i dinàmic”, amb unaparticipació activa per part dels alumnes. Es repeteix la idea queuna classe AICLE no pot ser una classe magistral, i no només perraons metodològiques sinó també perquè els alumnes no hosegueixen. Es veu la metodologia d’ensenyament de L2 com unametodologia innovadora, que atrau als alumnes i que es efectiva.Es pensa també que aquesta metodologia pot ser perfectamentcompatible amb la metodologia de l’ensenyament de les sevesassignatures, sobretot les de ciències. A l’aula, l’estratègia que esfa servir més per explicar el vocabulari o el sentit d’una frase és latraducció. La L1 es fa servir constantment, i per tant, podem afirmarque AICLE a Catalunya s’imparteix en dues llengües, català ianglès, amb un alt grau de code-switching. També de manerageneralitzada, es pensa que els alumnes tenen dificultat en parlar ique els materials no fomenten aquesta destresa. Els agradariadisposar d’un ventall més ampli d’activitats per treballar elscontinguts, sobretot activitats orals. Les activitats que actualmentes realitzen més són llegir i escriure. En general, el ritme de lesclasses és lent, “s’ha d’anar a poc a poc”, diuen ja que el nivelld’anglès dels alumnes no permet un altre ritme. Des d’un punt devista més lingüístic, els professors de ciències i tecnologia, que sónla majoria, opinen que les seves assignatures es prestenespecialment a ser impartides en anglès, degut a la seva vessantpràctica i al llenguatge científic, que és molt sistemàtic. Finalment,s’assenyala que el programa AICLE tal i com s’està portant aterme, està diluït i que per tenir resultats són necessàries méshores de classe.

Els alumnes: els professors indiquen que el nivell d’anglès delsalumnes és un A1, no consolidat en la majoria dels casos. Quanalguns alumnes tenen B2, es considera que “tenen bon nivell”, pelque podem dir que B2 és el nivell òptim o màxim que es potaspirar. El baix nivell d’anglès dels alumnes es comentat per totsels professors i assenyalat com la dificultat més gran per ja que elsalumnes necessiten més suport lingüístic del que es necessitaria sitinguessin un nivell B1, per exemple. Assenyalen també elsprofessors la dificultat que els continguts no baixin de nivell quan lacompetència lingüística dels alumnes es tan reduïda. La solucióque es troba actualment es fer els materials amb un nivell decontingut exigent però durant molt més temps que el que esnecessitaria si es fes en L1. A més del nivell d’anglès dels alumnes,l’altra qüestió pel que fa als alumnes és la motivació. Hi ha un

53

acord generalitzat que AICLE és per als alumnes motivats i engrups petits. Quan AICLE intenta arribar a tothom, hi ha risc defracàs perquè s’ha de baixar tant el nivell, tant de llengua com decontingut, que els alumnes bons que en podrien treure profit,queden marginats. Per a alguns professors és una sorpresa queAICLE no interessi a tots els alumnes. D’altres ho veuen cominevitable. En el què si que tornen a coincidir tots és que elsalumnes motivats queden molt contents de les classes AICLE,participen activament i perden la por a parlar, a més que veuenmolt positivament la possibilitat d’utilitzar la llengua per fer coses.Fer AICLE, doncs, predisposa positivament l’alumne cap al’aprenentatge de la L2 i li proporciona confiança a ell com aaprenent d’aquesta L2.

L’organització: els professors pensen que la seva feina ambAICLE no està suficientment reconeguda. No obtenen punts, nireduccions lectives, ni diners. Es pensa que un projecte educatiude l’envergadura d’AICLE ha de estar ben recolzat perl’administració. En general, es demana una bona formació dins ifora de l’horari escolar. També es demanen auxiliars de conversa,com part imprescindible del projecte. A més, més estabilitat per alsprofessors AICLE, que no hagin de canviar de centre si estanimplicats en un projecte AICLE. Es demana que es consideri lafigura de l’assessor, com existeix per al català, amb qui es puguidiscutir aspectes importants dels projecte amb certa regularitat.S’agraeix el tenir una hora setmanal per poder reunir-se.

Què diuen els docents AICLE de la formació?

La formació: les necessitats formatives identificades pelsprofessors AICLE són les següents:

El nivell B2 de llengua és considerat un nivell suficient per ferclasse AICLE. És vist com un nivell general base de llengua a partirdel qual s’ha de construir el llenguatge especialitzat.

S’ha de fer més cursos d’anglès instrumental : manquen cursosper a nivell avançat a les EOI i els professors tenen la percepcióque necessiten millor el seu nivell d’anglès general ja que “el tenenrovellat” o “fa temps que no el parlen”.

54

Es necessita aprendre bé el llenguatge específic de la matèria:els que han participat en cursos com “English for Medicine” valorenmolt positivament l’impacte que ha tingut a la seva formaciól’assistència a un curs així. Preocupa de manera unànimel’adquisició per part dels professors del llenguatge específic de lamatèria, que inclou lèxic, estructures gramaticals més freqüents ifuncions acadèmiques.

Seria molt útil disposar d’un corpus de funcions ac adèmiquescom expressar causa-efecte, fer hipòtesis, comparar, classificar.Especialment per a les assignatures de ciències i tecnologia. És unllenguatge que requereix el professor AICLE i que els docents nosaben on trobar. Si en poguessin disposar, el que farien seriaaprendre aquest llenguatge primer ells i després facilitar que elsalumnes l’aprenguessin. Això facilitaria l’expressió oral ja quetindrien un esquelet sobre el que treballar.

El llenguatge de gestió de l’aula també es considerat bàsic i noestà disponible a cap lloc que coneguin els docents. Moltsdemanen al professor d’anglès que tradueixi una llistad’instruccions. Els docents consideren molt útil el poder conèixer ifer servir aquest llenguatge bé.

La formació inicial que existeix ara és considerada bona. Elscursos a Nottimgham i Norwich són molt útils, sobretot peraprendre a fer materials i per estar un temps a Anglaterra. Les tressessions anuals a Barcelona també estan valorades molt bé i demolta utilitat. No obstant això, es pensa que s’hauria de fer mésformació a Catalunya i desenvolupar un programa de formaciópermanent.

6. EL DISCURS DEL BON PROFESSOR AICLE

Aquest capítol presenta un model amb els components del discursdel bon professor AICLE als que hem arribat a partir de la revisiódocumental i les entrevistes amb els professors AICLE. Pensemque els professors AICLE haurien de dominar, com a mínim,aquestes nou àrees lingüístiques.

6.1. Language for classroom management

55

6.2. Giving instructions

6.3. Asking questions

6.4. Involving the learners

6.5. Working with texts and handouts

6.6. Working with exercises

6.7. Using classroom equipment

6.8. Academic language functions

6.9. Subject specific language

Una vegada hem arribat a aquests components lingüístics, hem fetuna anàlisi dels llibres publicats que ens poguessin aportar elsexponents lingüístics concrets. Recordem que la present recerca notracta de fer un corpus de llenguatge sinó d’establir un model. Elllenguatge concret de cada component s’ha de buscar en llibres japublicats. Per als primers tres punts, ens hem basat en una seleccióde l’excel·lent llibre de Glyn Hughes i Josephine Moate, PracticalClassroom English, de l’editorial Oxford University Press. El llibrepresenta un corpus lingüístic extret de classes de L2. Per tant, hemhagut de fer un estudi en profunditat del llenguatge i seleccionar elsexponents lingüístics que ens han semblat rellevants per a unaclasse AICLE a Catalunya. Aquest llenguatge pot fer-se arribar alsprofessors AICLE però hem de tenir en compte que té un copyrightde l’editorial OUP que s’ha d’esmentar sempre.

6.1. Language for classroom management

6.1.1. Moving around the classroom

Sit down

Sit in your seat(s)Take your seat(s)

56

Find yourself a seatYou may sit down nowSit right/sit properlyStay in your seat(s)

Stand up

Go and stand thereCome and stand here/by the boardStand facing the rest of the classEverybody stand up right now

Come to the front

Come over hereCome and sit at the frontGo and sit at the back of the classCome closer to the screen/board

Go back to your seat

Go and sit down againReturn to your own place, pleaseSit in your original/normal seat, pleaseGo back to your seat quickly/quietly/without disturbing anyoneChange places with Jordi

Bring out your work

Bring out what you’ve doneBring out your work to me to check/look atLet’s have a look at your workLet’s see what you’ve been working on

6.1.2. Hands and gestures

Hands up/down

Put your hand(s) upPlease raise your hand(s)Put you hands up if you know the answer/if you have a questionAlways the same hands up!Let’s see some different hands up for a change

57

Who hasn’t put their hand up?You can put your hand(s) down nowThanks, hands down now

Nod/shake your head

Please nod your head if you understandPlease shake your head if you don’t understand

6.1.3. Gaining attention

Noise

There’s too much noiseWhat a lot of noise!This level of noise is too much/unacceptableYou’re (a little bit) too noisy nowI can’t hear for/with this noise/racketKeep your voices down, everyoneStop shouting!If you’ve got something to say, say it to me

Quiet, please!

Be quiet!Let’s have some quiet nowSilence, pleaseI’d like you all to be quiet for a momentI’m waiting for absolute quietNo talking/chatting nowStop talking (for a minute) now

Look this way now

Look (to the) left/rightLook to the front/backLook forward/straight ahead/in front of youLook over hereLook at the boardTurn round to face meYou need to look and listen

58

Pens down and look up for a moment

Are you with me?

Is everybody OK so far?Are you following?Do you get the idea? Pay attention

I hope everyone’s paying attention/listening nowListen so that you know what to doIt’s important that I have your full attention nowYou need to pay attention to what I/Elena is saying

Interrupting

Could I interrupt/disturb you?Can I have your attention for a second?I need to interrupt you

6.1.4. Forming groups

Get into groups/teams Get into groups. Three students in/to each groupCould you work/get into/make/form groups of three/five?Make/split/divide into two groups/teamsArrange yourselves into groups (of three)Form two sidesWork together in groupsWe have an odd number in this groupXavi, can you join this group?

Get into pairs

Work together with your partner/neighbour/the person sitting next toyouYou two together, and you two and so onGo and sit with Olga and make a pairHas everybody got a partner?Is there anybody on their own/left over/without a partner?

59

Turn round to make a pair/to face each other

Work on your own

Work by yourself/yourselvesEverybody work individuallyTry to work independentlyConcentrate on your own work

One point for this group

One point for/to team AThe first group to score ten points winsWhoever guesses first gets a pointI’ll award one point for each correct answerHave another goThe team with the best answer wins a pointAdd/count your pointsWhat’s your final score?It’s a draw!

It’s your turn

It’s team A’s go/turnWho’s (on) next?Whose turn is it?Who would you like to try/have a go next?

6.1.5. Coping with problems

Stop that

That’ll do (now)That’s enough of thatNo more of thatI’ve had enough of that

Settle down

Let’s calm down nowTake it easy, everyoneLet’s hope there no more interruptions

60

Behave yourselves

Stop messing/fooling aroundNo more messing/fooling aroundDon’t waste timeDon’t push/shoveNo pushing/shoving/fighting

Don’t disturb the others

Don’t distract your partner/neighbourDon’t keep bothering your partner/neighbourNo copying from CristinaNo cheatingWork on your own/by yourselfPlease ask me if you have any problems

What are you doing?

What’s happening over there, Alex?What’s going on at the back of the class?Why are you out of your seat, Ahmed?Get down from there immediately!

There will be trouble

You’ll end up in trouble if you carry on like thisYou’ll miss/go without your break if you continue to mess aroundI’m getting tired of thisThis is my final warning

6.2. Giving instructions

Imperatives

Close your booksDon’t write this downAnna, try number 2Answer it, somebody

61

Do not talk now (do not is stronger than don’t)

Just

Just at the beginning of a sentence has several functions:

Just try the next one (you’re encouraging the student)Just pass me that book (the task is small)Just sit down and be quiet (you’re annoyed)

Must/have to/should

These three modal verbs have the force of a command.

You must use the past tense hereYou will have to write this out againYou should write your name at the top

Please

Please can come at the beginning or at the end of the request

Please put your pencils downPut your pencils down please

Can/could/will/would/may

These forms are used for polite instructions

Can you say that again?Could you join this group?Will you pass this to the back?Would you come and sit next to Albert?You may sit down now, Oscar

Want/would like

These forms are also used for polite instructions in this way:

Do you want to try the next exercise?Would you like to join this group?

A more formal use of these verbs is the following:

62

I want you all to try your bestI’d like everybody to join hands

Let’s This is a very common way to express a suggestion

Let’s go through the new words Let’s listen to it once again Let’s not spend too long on this What/How about/what if

Both forms are used to make suggestions

How about repeating this exercise? What about this group starting? What if we speed things up a bit?

Suggest and suggestion

I suggest working in groups of three I suggest that you make a back-up copy My suggestion is that you work two to each computer My suggestion is for you to finish this exercise before the bell

A (good/bad) idea

It might/would be a good/better idea for everyone to read the instructions first

It might/would be a good/better idea for this group to look at the screen

It mightn’t/wouldn’t be a bad idea if you saved your work It mightn’t/wouldn’t be a bad idea if you looked it up

Second conditional

Advice often takes the form of the second conditional

It would be better/quicker/more effective if you underlined just thenew words

63

It would be better/quicker/more effective if you worked with your partner

If I were you, I’d make a note of the pronunciation

Had better/would rather

You’d better concentrate now

We’d better read it again I’d rather you tried I’d rather you didn’t print it all out Sequence

The following are the most common sequence linkers. This is the way they are used in an example task, “creating a new web page”

First, open a text editor or word processor Then, choose File>New, to create a new, blank document Next, create the HTLM content When you’ve done that, choose File>Save As In the dialog box that appears, choose Text Only for the format Next, give the document the .htm or html extension Then, choose the folder in which to save the Web page Finally, click Save

Other sequence linkers are:

First of all/to begin with/the first step isBeforehand/previously/before thisAt the same time/simultaneously/during/whileSecondly/thirdly/after this/laterLastly/it concludes with/the last step

Manner

These are examples of common manner linkers. Their function is to indicate how something is to be done

Seat in such a way that you can see one anotherDraw the lines slowly/carefullyStick the cities on the map with care/precision

64

You must do this as quickly as possible/in a quick way

Purpose

These are the most common purpose linkers. Their function is toindicate why something is to be done

Speak to your partner in order to complete the activityLet’s be quiet so as not to disturb anybodyRead the instructions to your partner so that they can prepare thechemical solution

6.3. Asking questions

Normal and abbreviated yes/no questions

Yes/no questions are usually said with a high-rising intonation on thetonic syllable.

Was that too difficult?Haven’t you finished yet?

Yes/no questions related to everyday classroom talk are very oftenabbreviated, with the main verb disappearing

Does anybody want to try number 1? ......... Anybody want to trynumber 1?Is there anybody who hasn’t got a book? ........ Anybody not got abook?

Sometimes abbreviation reduces the question to just one or twowords

Can anybody do this? ......... Anybody?Are you having difficulties? …….. Having difficulties?Don’t you have a pencil? …….. No pencil?

Indirect yes/no questions

65

Can anyone tell me/does anyone know/have you any idea/canyou guess/hands up if you know….

….If/whether….. what the text is about?/ Riga is the capital ofLatvia?/ Dalí was born in Barcelona?

Or questions

Or questions can take one of the four forms

• Basic form:

Does she live in Paris or in London?

• Postponed form:

Do you finish your homework in the evening or watch TV?

• Expanded form:

Did Liverpool win the game or did Chelsea win it?

• Wh- form with both alternatives at the end:

Where does she live, in Paris or in London?

Wh-questions

Normally wh-questions are said in a falling intonation

Who would like to clean the blackboard?Whose turn is it?What is the answer to number 7?Which group finished first?When will you hand the homework in?Where did we stop last time?Why don’t you come and sit at the front?How would you say this in English?

Prepositions in questions

Because the preposition comes at the end of the sentence inEnglish it is very easy to forget it in longer sentences

66

Which particular word were you thinking of?Which example do you want me to take a look at?

Word order in wh-indirect questions

What do you think this word means?Does anybody remember what we did yesterday?Do you know why this answer is better?

Dealing with a topic in detailIn order to deal with a topic in more detail we need to use moreprecise wh-questions. These are the form associated with moreprecise wh-questions.

• Else and other

What else have you found out?Which other preposition can you use?What other three reasons can we find in the text?

• What ……like?

What’s Helsinki like?What does the red liquid look/smell/taste like?

• Much and many

What did they have too much of? –They had too muchfreedomWhat haven’t they got many of? –They haven’t got manypower stationsWhat wasn’t there enough of? –There wasn’t enough water

• Size and weight

What size/height/length is it?

How big is the package? / What’s the size of the package?How large is the park? / What’s the size/area of the park?How tall is the building? / What’s the height of the building?How high is Mount Everest? / What’s the height of MountEverest?

67

How long is the Panama Canal?/ What’s the length of thePanama Canal?

The other adjective and noun pairs are:

Deep-depth; thick-thickness; wide-width; broad-breadth

• Shape

What shape is the box?Is it a round or a square shape?• Prompting

Prompting students means giving them the frame for thecorrect answer or by saying the first few words:

And this city here is called… what? Does anybody know?The library closes at… what time? Anyone?

Which year did he leave? He left in….? Anybody?What’s this tool called? Yes, it’s called a…. Marc, please

6.4. Involving the learners

6.4.1.Confirming

Saying yes

GoodFineRightCorrectThat’s itThat’s the way (to do it)That’s just what I was looking forThat’s exactly the point

Excellent

That’s very goodVery nice

68

That’s great/brilliant/fantasticThat’s marvelous/magnificent/terrific(It) couldn’t be better

Well done

Excellent/nice/good workNicely doneYou managed very wellYou did a good job thereI am pleased with the way you did that exerciseI can’t see anything wrong with thatYou didn’t make a single mistake, Jonathan

6.4.2. Encouraging

Not quite right

Almost rightYou’re almost/nearly thereYou’re so closeYou’ve almost/just about got it

Have another try

Have another goDo your best, AlíciaThink about it againAre you sure?What should the answer be?

Helping out

Maybe this will help youI’ll give you a clueI’ll help you if you get stuckThis is a tricky/nasty oneI’m not surprised you got this one wrong

Keep it up

Keep up the good work

69

Believe in yourself!Never give upPractice makes perfect!You’re getting better all the timeYou’ve all made a lot of progress

6.4.3. Saying no

No, that’s wrong

Not reallyUnfortunately notI’m afraid that’s not quite rightYou can’t use that word hereThat wasn’t the answer I was looking forGood try, but not quite right

It depends

It could beIn a way, perhapsSort of, yes

You tried your best

Nice try anywayDon’t worry about making mistakesYou learn through/from your mistakes

6.5. Working with texts and handouts

6.5.1. Using handouts/worksheets

Les paraules worksheet I handout són sinònimes. Les utilitzaremindistintament.

Distributing

Giving out worksheets

I’m going to give/hand out some worksheets

70

Hand/give the worksheets out, Nicolau pleaseGet the worksheets out of the cupboard, pleaseBring the worksheets off the shelfFetch the dictionaries from the library and hand them out

Pass the handouts to the back

Pass these handouts round/along,pleasePass these to the backTake one handout and pass the rest onOne each, please

You can keep these handouts

They’re for you to keepYou can write on themYou don’t need to hand hem in/return them

One between two

One worksheet between two, pleaseCould you share one worksheet between two?Three students to one copyThere’s only one dictionary for each groupThere aren’t enough copies for everyone/to go round

Turning pages

Turn over the page

Turn over to the next pageTurn over the pageNext page, pleaseLet’s move on to the next page

Turn back

Turn back to page 2Turn back to the previous pageNow look back at the previous pageKeep one finger in this section and refer back to it whennecessary

71

Finding the place

Have you found the place?

Have you all found the place?Is there anybody who hasn’t found the place?Show Yunnes the placeDo you know where we are?What/which line are we on?What/which number are we on?

We’re on page 3

Page 3, everybodyWe’re looking at exercise 1 on page 3You’re looking at the wrong place

We’re on line 28

Not that line. The next/previous oneNot line 5. The one after/beforeNot the next line, but the one after thatNot the previous line, but the one before thatA few lines further on/up/down

Have a look at section 3, line 1

(The) third section, (the) second line/sentenceThe paragraph beginning/starting/ending with volcanoesHave a look at top/bottom of the pageIt’s on the left/right of the pictureIt’s the second picture from the right/left

Handing in homework/worksheets

Hand your work in

Hand in your homework, pleaseRemember to put your name on itLeave your homework/handout on my desk, pleaseMake sure you put your handout in the right pileRemember to return all the papers

72

I’m missing one test

6.5.2. Reading texts

Introducing a text

Today’s text is about rain forests

The topic/subject of this text is rain forestsToday we’ll read a text about bacteria/the European Union

What kind of text is this?

Look at the pictures/title: what kind of text is this?On the basis of the title, what do you think this text is about?How would you describe this type of text?Where might you find this kind of text?

Reading the text

Read the text individually

Read the text to yourselvesEverybody read the text silently

Check the new vocabulary

Use the wordlist/glossaryCheck the new vocabulary from the backboardIf there are any words you don’t know, please askLook up any new words in the dictionary

Try to get the main points

Read the text to get the main ideasJot down some key ideasSkim the text (through)

Try to answer these questions

After reading, try to answer these questionsWhile you’re answering the questions, refer back to the textAs you read, try to find the answers to the following questions

73

Write questions for the text

A vegades, pot ser pedagògicament eficaç que els alumnes facinles seves pròpies preguntes abans de llegir el text. Les preguntesels ajudaran a guiar la lectura.

What questions do you have for this text?Write down three questions you expect/would like the text toanswerWhat questions do you think this text will raise?What kind of questions do you think a text like this will answer?

Una vegada els alumnes han llegit el text, el profesor potpreguntar-los com ha anat la tasca.

Did you get the answers you wanted?Do you still have outstanding questions?What new questions do you have?

Checking understanding

Is there anything you don’t understand?

Do you understand everything?Is everything clear?I’m going to ask you some questions about the textAre there any points you’re not sure of/clear about?

What’s the text about?

What’s this text/extract about?Jan, tell us what the text is aboutHow much do you remember about the text?Can you say the main ideas/points in the text?

Checking vocabulary

Do you know the meaning of this word?Let’s begin by checking the meaning of some new wordsI’ll begin by teaching you some words we’ll need later onLet’s have a look at the new words/vocabularyThis is probably a new word for you

74

Who knows what this word means?We came across this word on Wednesday, do you remember?

Reading aloud

Let’s read the passage aloud

Now we’ll read the text aloudLet’s read out what its says hereRead the first paragraph/sentence out loud, MireiaAny volunteers to begin?

Go on reading

You go on, SaraIt’s your turn, ElenaNext one, pleaseXavi, carry on from where Omar stoppedOne after the other, pleaseRound the class again, starting here

6.6. Working with exercises

6.6.1. Setting an exercise

Try exercise 6

I want you to do exercise 12 in pairs/individuallyTry the next exercise as wellLet’s go on to exercise number 7I’d like you to write the answers to exercise 8Do the whole/part/some of the activityYou can leave the last question out

This is the way we’ll do it

This is how we’ll do itWhat we will do is thisWatch me firstLet’s do it the way we did it last timeListen now while I explain what I want you to doThis time let’s do it without looking

75

The idea of the exercise is to ask some questions

The aim/goal/purpose/point of the activity is for you to ask eachother questionsWhat this exercise is trying to do is help you ask questions

6. 6. 2. Checking an exercise

You’ve probably finished

It looks as if you’re all readyI think you’ve had long enough on thisYou all seem to have finished, so..

Let’s correct this exercise

Let’s see how you didLet’s see how you went onI wonder how you managed/didLet’s check the answersLet’s go through this exerciseLet’s run through the answers quicklyLet’s go over the exercise togetherLet’s go through the sentences on the boardCheck your answers with your partner

What’s the answer to number 1?

What have you put/written/got/answered for question 2?What do you have for the next question?How have you answered number 4?How does the first one go?

Let’s hear a few more answers

Does anybody have a different answer?Any other ideas?Can anybody help Luisa?Who would like to help out?

76

6.6.3. Giving corrective feedback

Is that right?

Is/was that the correct answer?Can you say it like that?Are you sure about that?Have another think about you said

Is there another way of saying it?

What else could you say?What’s a better way of saying it?Try to put it in other wordsCould you phrase it differently?Is there a shorter/better way of saying it?

That wasn’t quite right

You made a small mistakeJust one little slipIt was just a minor errorThink about you said. Is it English?

Did anyone notice the mistake?

What’s wrong with this sentence?Is there anything to correct/that needs correcting?Is there anything wrong with/in sentence 3?

6.7. Using classroom equipment

6.7.1. Using the blackboard

Please look at the board

Let’s all read the sentences from the board

77

On the board you’ll find today’s exercise/questions/taskDo/finish/complete the exercises written on the boardLet’s go over the answers on the together

Come and write the answer on the board

Come (out) to the board, pleasePlease come out and add the labels to the diagramPlease add some more ideas to the mind map on the boardCome and underline/ring/tick the correct answer/optionTake a piece of/some chalk and write it over here/next to thiswordTake a piece of coloured chalk to write the answersDon’t use a permanent pen, Oriol!

Step aside so that everybody can see

Move out of the way so that the class can see what you’ve writtenMove to one side so we can all see the boardYou’re standing in the wayYou’re blocking everybody’s view

Copy down the questions from the board

Note down the homework instructionsCopy this straight down in your notebooksMake a note of what you have to do for homeworkHave you all noted/written down the homework exercise?

I’m going to clean the board

Would someone clean the board?I’d like someone to wipe the board for me, pleaseI’ll just give the board a wipe

The board eraser is here

You’ll find the board eraser/duster at the side of the boardRub/wipe this letter off

Wiping things off

Can I wipe it off? Have you all copied it down?

78

I’ll wipe off the instructions in five minutes

6.7.2. Using classroom equipment

Preparing for the OHP

Close the blindsDraw/pull the curtains (across)Pull down the screenTurn/put/switch the lights offI’m going to plug the projector inI’m going to switch/turn/put the projector on

Can everyone read the transparency?

Can you all read the text on the slide?Is the picture/Writing clear enough?Is the screen too high/too low?Has everyone got a good/clear view of the screen?

The writing needs focussing

It’s out of focusThe writing is out of focus/too fuzzy/unclearThe colour makes it difficult to readI’ll use another pen/colour

6.7.3. Talking about visuals

I have a poster here

I have something to show you todayThis is a photograph of a famous placeHere’s a picture/illustration/diagram/chart/table

What can you see in the picture?

What’s happening in the picture?What different things/objects/people can you see?Describe what you can see in the picture

79

Any ideas?

Does anyone have any suggestions?Shout out your ideasTry to guess what this isSay the first thing that comes into your headAre there any other alternatives/interpretations?

7. EL CURRÍCULUM DEL NIVEL AVANÇAT

Començarem aquesta segona part mostrant els resultats de l’anàlisique hem fet del currículum de Nivell Avançat de les EOI. L’objectiud’aquesta anàlisi era identificar quins components del llenguatgeque necessita un bon docent AICLE són impartits dins del curs queporta a l’obtenció del Certificat Superior. Degut al canvi decurrículum a partir de la LOE, aquesta anàlisi la hem fet amb el noucurrículum, el qual entra en vigor el curs 2008-2009. El NivellAvançat inclou dos cursos: 4rt i 5è.

Com hem dit, l’anàlisi consisteix en intentar identificar en elcurrículum del nivell avançat les habilitats i capacitats requerides enel discurs del bon docent AICLE. Hem identificat les següents.

Objectius generals del nivell

Els alumnes hauran adquirit l’habilitat de:

1. utilitzar l’idioma amb eficàcia, de forma fluïda i amb un grauelevat de precisió

2. dominar els aspectes formals i discursius de l’idioma3. expressar una riquesa lèxica i estilística sobre situacions de la

vida quotidiana, d’aprenentatge i altres4. comprendre els valors d’altres cultures, havent-los contrastat

amb els valors propis5. dominar els diferents registres i les diferents varietats de la

llengua6. utilitzar estratègies d’aprenentatge per reflexionar i corregir els

propis errors i deficiències en l’expressió i comprensió tantorals com escrites

7. continuar l’aprenentatge de forma autònoma

80

Objectius per destreses: expressió i interacció oral

Els alumnes hauran adquirit l’habilitat de:

1. fer presentacions i intervencions llargues, amb objectius ifuncions diverses, estructurades de manera coherent ientenedora

2. comunicar-se de manera apropiada sobre una gamma detemes relacionats amb àmbits del seu interès

Objectius per destreses: expressió i interacció escrita

Els alumnes hauran adquirit l’habilitat de:

1. escriure textos extensos, amb objectius i funcions diverses,clars i ben estructurats, en una àmplia gamma de temes

2. expressar i argumentar les seves opinions i destacar-ne elspunts més rellevants

3. mostrar precisió en l’expressió i domini dels diferents registres

Objectius per destreses: comprensió oral

Els alumnes hauran adquirit l’habilitat de:

1. comprendre sense dificultat el llenguatge oral estàndardarticulat a velocitat normal sobre temes concrets i abstractesprovinents de fonts diverses, entenent la major part delsdetalls

2. seguir una argumentació complexa

Objectius per destreses: comprensió lectora

Els alumnes hauran adquirit l’habilitat de:

1. comprendre textos complexos especialitzats en àmbits del seuinterès, identificant les idees principals i trobant informacióespecífica

2. identificar les conclusions principals de textos argumentatiusque tenen una estructura clara

81

Competències generals del nivell

Competència pragmàtica: funcions

Els alumnes hauran adquirit l’habilitat d’expressar aquestesfuncions:

1. informar2. narrar3. descriure (processos)4. afirmar5. negar6. classificar7. comparar8. confirmar la veracitat d’un fet9. corroborar10. expressar dubte11. expressar acord i desacord12. argumentar una opinió13. atribuir un fet a un altre14. formular hipòtesis15. predir16. expressar causa17. expressar conseqüència18. expressar el propòsit, la intenció o

la voluntat de fer alguna cosa19. consentir20. donar ordres21. demanar informació22. demanar confirmació23. demanar que una persona faci alguna cosa24. aconsellar25. recomanar26. donar i denegar permís27. donar instruccions28. demanar opinió29. autoritzar i denegar autorització30. exigir31. advertir32. animar

82

33. persuadir34. prohibir34. proposar i suggerir35. queixar-se36. recordar alguna cosa a una persona37. atreure l’atenció38. expressar aprovació39. fer compliments

Competència sociolingüística

Els alumnes hauran adquirit l’habilitat d’expressar aquests aspectessociolingüístics:

1. marcadors lingüístics de relacions socials que reflecteixen lesdiferències en l’estatus dels interlocutors, la proximitat de larelació i el registre del discurs, i que es manifesten en:

• l’ús i la selecció de les formes de tractament: formal iinformal

• les convencions en els torns de paraules

2. diferències de registre referides a diversos usos de la llenguaen contextos diferents:

• formal• neutre• informal

3. varietat i accents: capacitat de reconèixer indicadorslingüístics de procedència geogràfica i grup professional.Aquests indicadors poden ser de:

• lèxic• gramàtica• fonologia• aspectes paralingüístics

Competència discursiva

83

Aquesta competència pren el text (escrit i oral) com a unitat mínimade comunicació. Els alumnes hauran adquirit l’habilitat dereconèixer i/o d’expressar aquests aspectes discursius de lallengua:

1. adequació al context: identificació i/o selecció de:

• funció comunicativa del text• tipus de text i format• varietat i registre

2. les diferències d’ús entre el codi escrit i l’oral

• registre formal/informal i neutre• variants estàndard/no estàndard• temes pertinents i rics en contingut• planificació del text segons els destinataris• planificació segons el contingut (exposició, narració)• ús d’elements no verbals per il·lustrar el discurs

3. coherència textual: identificació i/o selecció de:

• la pertinència del contingut: selecció de contingut rellevant,il.lustratiu i amb exemples. Selecció adient de les ideesprincipals i de les idees secundàries.

• estructuració del contingut: ordenació lògica de les idees,els arguments o els fets descrits de més complexitat.

• selecció de les estructures morfosintàctiques i del lèxicadequats per ta de assolir claredat, concisió i precisió entextos complexos.

4. cohesió textual o cohesió interna del text oral i escrit.

Els alumnes hauran adquirit l’habilitat de:

• utilitzar mecanismes iniciadors del discurs• tematitzar: com focalitzar la informació a través de recursos

sintàctics i lèxics, i a través de marcadors del discurs• desenvolupar un discurs utilitzant correferència, oracions

coordinades i subordinades, el.lipsi, recursos desubstitució, recursos de repetició com eco lèxic, sinònims,

84

antònims, hiperònims i hipònims, camps lèxics,reformulació, paràfrasi, aclariment i èmfasi.

• desenvolupar un discurs a través de l’expansió temàtica:enumeració, seqüenciació temporal, exemplificació,al.lusions i cites, definicions, precisió i matisació, contrast, ipersonalització o comentaris personals.

• desenvolupar un discurs a través de realitzar canvistemàtics: digressió, recuperació del tema i interrupció irecuperació del discurs.

• concloure un discurs utilitzant: resum i recapitulació, itancament textual.

• emprar les convencions pel que fa al signes de puntuació.

Del discurs oral específicament, els alumnes hauran adquiritl’habilitat de:

• saber torns de paraules: presa, manteniment i cessió• reconèixer el paper de l’interlocutor: demostració de la

comprensió i petició d’aclariments• usar recursos dilatoris o mots falca• autocorregir-se i rectificar• emprar l’entonació com a recurs de cohesió del text oral

5. emprar la puntuació com a recurs de cohesió d’un text escrit.Els alumnes coneixeran les convencions pel que fa a usosdels signes de puntuació.

Pel que fa als Textos i Àmbits d’Ús de la competència discursiva,s’estableix que els alumnes hauran de ser capaços de fer elsegüent segons la destresa:

Expressió i interacció oral:

1. converses de caràcter transaccional i de caràcter formal2. monòlegs espontanis o preparats, adreçats a una audiència3. participar en xats, blogs i altres mitjans que ens ofereix

Internet i les TIC

Expressió i interacció escrita:

85

1. escrits personals, informes i articles relacionats amb elsestudis o la feina

2. prendre apunts i fer resums3. participar en xats, blogs i altres mitjans que ens ofereix

Internet i les TIC

Comprensió oral:

1. notícies, reportatges, debats, tertúlies, etc.. emesos per ràdio otelevisió

2. discursos, conferències

Comprensió escrita:

1. diaris i revistes2. manuals d’instruccions, catàlegs i prospectes3. diccionaris monolingües

Mediació oral i escrita:

1. resum de l’essencial d’articles de diaris i revistes2. resum d’una xerrada o conferència sobre temes relacionats

amb l’àmbit acadèmic3. traducció de fragments d’articles de diaris i revistes

Competència lingüística

Aquesta competència contempla els diversos componentslingüístics formals a nivell B2:

1. lèxic i aspectes semàntics: ampliació del cabal lèxic referit acamps semàntics d’ús general i a les àrees temàtiques delnivell

2. morfosintaxi: el substantiu, els determinants, els pronoms,l’adjectiu, el verb, les preposicions i els adverbis

3. l’oració: oracions simples, oracions subordinades i oracionscoordinades

4. ortografia i aspectes gràfics5. fonètica i fonologia, incloent-hi la representació gràfica de

fonemes i sons.

86

Fins aquí, els elements del currículum del nivell avançat quecontribueixen a la formació lingüística i comunicativa dels futursdocents AICLE. O dit d’una altra manera, els elements que tambétrobem en les competències lingüístiques i comunicatives del bondocent AICLE.

8. ANÀLISI I INTERPRETACIÓ DELS RESULTATS

L’anàlisi del currículum del Nivell Avançat contrastat amb el discursdel bon professor AICLE ens porta als següents resultats:

8.1. De manera general, la formació lingüística és coherent amb lesnecessitats lingüístiques dels docents.

8.2. El nivell de llengua que s’adquireix permet operar en la L2 demanera efectiva.

8.3. Pel que fa a la destresa de producció oral, els alumnesadquireixen l’habilitat de fer presentacions i intervencions llargues, ia comunicar-se de manera apropiada en àmbits del seu interès.

8.4. Pel que fa a la producció escrita, els alumnes adquireixenl’habilitat d’escriure textos extensos en una àmplia gamma de temesi a mostrar precisió en l’expressió i domini dels diferents registres.

8.5. Quant a la comprensió oral, els alumnes acaben el nivell ambl’habilitat de comprendre sense dificultat el llenguatge oralestàndard sobre temes abstractes provinents de fonts diverses.

8.6. Quant a la comprensió escrita els alumnes acaben el nivell ambl’habilitat de comprendre textos especialitzats en àmbits del seuinterès.

8.7. A nivell de competència pragmàtica, els alumnes podencomprendre i produir moltes de les funcions lingüístiquesacadèmiques que s’utilitzen a una classe AICLE. Per exemple,descriure processos, classificar, expressar conseqüència i formularuna hipòtesi.

8.8. Pel que fa a la competència lingüística, els alumnes adquireixenun llenguatge de nivell avançat prou ampli i sòlid.

87

El que NO proporciona el nivell avançat i que sí que requereixen elsalumnes és:

8.9. El llenguatge de gestió de l’aula. Evidentment, estan exposats al’ús que en faci el professor però és un llenguatge que no es treballaespecíficament dins del currículum.

8.10. El llenguatge relacionat amb la seva matèria degut a que elcurrículum està basat principalment en temes d’abast general. Noobstant això, el currículum dóna marge per desenvoluparparcialment les quatre destreses al voltant de temes d’interès delsalumnes.

8.11. Les funcions lingüístiques acadèmiques aplicades a la sevamatèria.

8.12. Una language awareness referent a les dificultats lingüístiquesdels alumnes.

8.13. Un coneixement teòric i pràctic sobre les funcions del discursdel professor referents a l’input i la interacció.

8.14. Finalment, i malgrat que no és una qüestió lingüística, alsalumnes els manca una formació metodològica adequada sobrepresentació i pràctica de continguts nous, com treballar les quatredestreses i com treballar el lèxic i les funcions lingüístiquesacadèmiques necessàries per adquirir el contingut.

9. PAUTES I RECOMANACIONS PER MILLORAR LA FORMACIÓLINGÜÍSTICA I METODOLÒGICA DELS DOCENTS AICLE

L’anàlisi conjunta del model del bon professor AICLE i el currículumque constitueix la formació lingüística i comunicativa del nivellAvançat ens ha permès dissenyar tota una sèrie de tallers per tal depoder oferir als futurs docents AICLE la formació que els manca.Aquesta formació es divideix en dues branques: la lingüística i lametodològica. Aquesta última no sorgeix del model del bonprofessor AICLE, el qual és lingüístic, sinó de la necessitatdetectada a partir de les entrevistes i la revisió documental.

88

Ara veurem la proposta de tallers que podrien seguir els docentsAICLE per millorar la seva formació. Hem decidit que el millor formatper a la formació d’aquests docents és el de tallers dinàmics,participatius i d’orientació pràctica ja que la formació teòrica jal’obtenen a partir dels cursos organitzats per Do Coyle i el seu equipde la Universitat de Nottingham. El format taller ens dóna lapossibilitat d’introduir i treballar de manera pràctica aspectes de l’úsde la llengua que trobem a les classes AICLE. Concretament, cadataller es una peça dins d’un programa de formacióprofessionalitzador per als docents AICLE, és a dir, una formacióque els permeti aprendre una forma d’English for Specific Purposes(fer una classe de matèria curricular través de l’anglès, en el seucas).

Quant a l’enfocament pedagògic dels tallers, aquests haurien deseguir una metodologia de Loop-Input. Aquesta metodologia per acursos de formació de professors, tal i com ha estat desenvolupadaper Tessa Woodward (2003) consisteix en emprar en el curs deformació la mateixa metodologia que el futur professor aplicarà al’aula. Del que es tracta és de que hi hagi una identitat entre elprocés i el contingut de l’aprenentage. Així, en un curs per aprofessors de L2 sobre l’Enfocament Comunicatiu, la metodologiaemprada pel formador ha de demostrar els principis de l’EnfocamentComunicatiu. O dit més senzillament, el formador ha d’emprar a laclasse el mateix enfocament que vol que els professors coneguin iaprenguin. “Veure” l’enfocament permet una forma d’aprenentatge através de l’experiència, seguida d’una reflexió pedagògica sobreaquesta experiència. Així, els tallers que proposarem seguidamentestan pensats per ser implementats amb una metodologia de loop-input.

Quant a la llengua d’ús en els tallers, aquesta serà l’anglès. Totsels tallers tenen una duració de 15 hores. Seguidament passem aenumerar-los i immediatament després farem una breu descripcióde cada un d’ells.

9.1. Language for classroom management

9.2. Academic language functions

89

9.3. The communicative approach: main principles

9.4. Presenting new content

9.5. Vocabulary: dealing with unknown words, revisi ng and consolidating

9.6. Speaking and writing

9.7. Doing Project Work

9.8. Listening skills: how to introduce listening a ctivities intothe CLIL classroom

9.9. Working on pronunciation and spelling

9.10. Reading skills: activities when working with texts

9. 11. Preparing materials for the CLIL classroom

9.12. Taller de llenguatge específic de la matèria

9. 1. Language for classroom management

El llenguatge de gestió d’aula, com hem dit, és un llenguatgefonamental que el professor AICLE generalment desconeix ja quecom a tal no està contemplat en el programa del nivell avançat deles EOI. Aquest taller vol omplir aquest buit en el repertori lingüísticdels docents AICLE i proporcionar-los la capacitat d’utilitzar-lo ambcerta fluïdesa i soltura. El taller es basa en el disseny proposat alcapítol X sobre el model del bon professor AICLE referent al puntA, Language for classroom management. Aquest disseny divideixaquest language en quatre gran àrees: language basics, involving

90

the learners, working with texts and worksheets i repair, feedbackand correction. Cada una d’aquestes àrees serà objecte de treballpràctic. Per exemple, als professors se’ls proporcionaran situacionson s’hagi d’emprar aquest llenguatge i ells trobaran els exponentslingüístics adients per a cada situació. O els professors escoltaranexponents lingüístics i decidiran a quina funció corresponen, i a quinestadi de la classe ells mateixos els han emprat.

Una vegada s’hagin adquirit la majoria d’exponents lingüístics decada funció, el taller s’orientarà cap a la reflexió de perquè elllenguatge de gestió d’aula és una forma d’input. Una vegadaestablerta aquesta característica d’input del llenguatge de gestió del’aula, es buscaran estratègies per facilitar i optimitzar aquest input.Per exemple, establir un discurs sistemàtic a l’aula, on el mateixllenguatge es repeteixi a cada estadi (p.e. per començar la classe,dir sempre, OK, everybody, let’s start the lesson). Una altraestratègia és que el professor anunciï amb veu alta cada pas que vaa fer (p.e. now, I’m going to write on the blackboard). Esconsideraran entre tots els participants diverses estratègies icadascú triarà les que troba més adients per a ell o ella.

9. 2. Academic language functions

Juntament amb el taller sobre Language for ClassroomManagement, aquest taller aborda contingut lingüístic que elprofessor AICLE necessita dominar amb fluïdesa. Es tracta de lesAcademic Language Functions, també dites Funcions Lingüístiqueso Funcions Cognitives. Aquestes funcions constitueixen la base delllenguatge acadèmic i són, entre d’altres, les següents:hypothesising, reporting and narrating, explaining charts, drawingconclusions, explaining processes o comparing and contrasting.Dins d’aquest treball, aquestes funcions les hem definides com partdel discurs oral que el professor AICLE ideal utilitza a la classe, i leshem especificat al capítol X, secció B. Aquest corpus recollit alcapítol X serà la base d’aquest taller. Els participants esfamiliaritzaran amb aquestes Academic Language Functions idecidiran quines els resulten més rellevants personalment segons laseva assignatura. Faran mini-presentacions on podran presentarmaterial seu que inclogui una o més d’aquestes funcions.Analitzarem com i per què aquestes funcions poden funcionar coma esquelets o frameworks on introduir el lèxic de la matèria.Considerarem, també, les possibles maneres de transmetre

91

aquestes funcions als alumnes i fins a quin punt aquests les han dedominar per poder-se concentrar en el contingut lèxic. Veuremtambé que en el esquema de les 4 Cs de la professora Do Coyle,esquema amb el qual els professors AICLE estan familiaritzats,aquestes funcions estan contemplades en el component Cognition.

9.3. The communicative approach: main principles

Aquest taller està dissenyat com a introductori ja que presenta elsprincipis fonamental de l’Enfocament Comunicatiu. Com aprenemllengües estrangeres? Hi ha tres conceptes principals: input,interacció i awareness. Cada un d’aquests conceptes serà analitzatsegons el seu paper a una classe AICLE. No sempre s’haconceptualitzat l’aprenentatge de L2 com un procés actiu: situaríeml’Enfocament Comunicatiu dins el seu context històric. Així, veuríemque altres pedagogies com el mètode de grammar-translation(vigent encara a moltes escoles de Catalunya) o el mètodeaudiolingual (caigut en desús) han estat també proposats com apedagogies d’ensenyament de L2.

El taller també inclou la presentació de les quatre destreses i el seupaper a la classe AICLE. Com desenvolupar les destreses demanera comunicativa i quines activitats es poden fer en cada unad’elles a una classe AICLE. Finalment, el taller tractaria cuatreaspectes principals de l’aprenentatge d’una L2 a una classe AICLE:estratègies per a la presentació de contingut nou, el tractament delvocabulari, incloent-hi la pronunciació, activitats de revisió iconsolidació del contingut après i la qüestió de l’avaluació.

9.4. Presenting new content

Aquest aspecte de l’ensenyament AICLE és fonamental. El podemconsiderar un estadi de la classe: és quan el professor presenta elcontingut que els alumnes aprendran. A una classe en L1, lapreocupació del professor està en què dir però a una classe AICLE,el professor també ha de considerar el com dir-ho i adaptar el seudiscurs a la competència reduïda dels alumnes. Treballarem elconcepte d’input aplicat al contingut currícular, que és la baseteòrica d’aquest taller. D’aquí passarem a estratègies de com feraquest input comprensible. La primera estratègia que tractarem seràla d’elicitar tant com sigui possible: s’ha d’evitar la classe magistral i

92

fer, al contrari,que els alumnes “treballin” per aconseguir l’input. Perexemple, a una classe de Geografia AICLE on l’objectiu és aprendrequins són els països més industrialitzats d’Àsia i quines indústriess’hi troben, la presentació d’aquest nou contingut hauria d’anar en lalínia de escriure el tema a la pissarra, fer associar als alumnestermes relacionats amb el tema, mostrar un mapa d’Àsia i preguntarals alumnes a quins països trobem indústries. Seguidament, ambfotos de treballadors de diferents indústries, el professor preguntaràquines indústries veiem il·lustrades i a quins països es troben.Alternativament, quan el contingut és abstracte i el vocabularidesconegut per als alumnes, el professor ha de pre-teach aquestvocabulari. Per exemple, en una classe AICLE d’Economia, que técom a objectiu ensenyar quins recursos o factors de produccióexisteixen. En anglès, aquests són: land, labour, capital andenterprise. Aquests ítems han d’especificar-se abans de podercomençar a entendre’ls. Una vegada establerts, es pot començar aconstruir (professor i alumnes) la informació al voltant d’aquestsítems: tots són recursos econòmics, com funciona cada un d’ells?

Aquest taller està dissenyat perquè una vegada entesa la teoria deperquè el contingut nou és input i que com a tal ha de ser tractat,els professors tinguin l’oportunitat d’aplicar estratègies depresentació de contingut nou a continguts seus, fer un simulacre depresentació davant dels altres professors, que faran el paperd’alumnes, i acabar amb una reflexió i discussió per part de tot elgrup dels punts forts i dèbils de les estratègies que ha fet servircada professor durant el simulacre.

9.5. Vocabulary: dealing with unknown words, revisi ng and consolidating

Aquest taller té com a objectiu fer un tractament a fons del tema delvocabulari, el qual és una àrea lingüística clau en l’ensenyamentAICLE. Es divideix en dues parts: la primera, presenta estratègiesper a la presentació de vocabulari nou i la segona, activitats derevisió i consolidació d’aquest vocabulari. Pel que fa a la primerapart, veurem com establir el vocabulari rellevant dins d’un contingutnou que es vulgui presentar, i activitats per il.lustrar el significatd’aquestes paraules noves. A més, també veurem activitats permanipular aquest vocabulari una vegada ha estat presentat. La

93

segona part del taller revesteix una gran importància ja que lamajoria de material AICLE fa èmfasi en explicar el significat delsítems lèxics nous però ofereix poques oportunitats de revisió iconsolidació d’aquests ítems. Hem de tenir en compte que elvocabulari nou s’oblida molt fàcilment sinó no es fan activitatsdestinades a la seva adquisició. Així, aquesta segona part del tallermostrarà activitats de revisió i consolidació d’aquest vocabulari,activitats que estaran centrades la pràctica interactiva oral. Perexemple: odd-one-out, slips in a container, jumbling letters,crosswords, etc.. També es donaran pautes per fer que siguin elsmateixos alumnes els que dissenyin les activitats enlloc de que elprofessor els les doni fetes. Per exemple, una activitat de revisió devocabulari és la de jumbling letters, on els ítems lèxics clau espresenten amb les seves lletres barrejades (cell----lecl) . veurem perquè és més eficaç pedagògicament que els alumnes barregin ellsmateixos les paraules i les passin a una altre grup perquè aquestles ordeni, enlloc de què aquesta preparació la faci el professor. Eltaller donarà l’oportunitat de què els professors puguin aplicar totesaquestes tècniques al vocabulari que ells han d’ensenyar a partir defer mini-classes on els altres participants al taller fan el paperd’alumnes.Aquest taller també posa les bases per a un ensenyament delvocabulari en forma de chunks. Per exemple: man-made materials,fewer than 300 atoms, compounds called polymers, enllocd’ensenyar paraules aïllades. Finalment, considerarem la funciódels glossaris que contenen molts materials AICLE.

9.6. Speaking and writing

Aquest taller tracta de les destreses productives, parlar i escriure.Una de les preocupacions dels professors AICLE és que alsalumnes els costa parlar. Efectivament, és molt difícil parlar en unaL2 sobre un tema que no ens resulta familiar. Així, aquest tallerexaminarà les possibilitats de producció oral que haurien d’exigir-seals alumnes d’una classe AICLE. Analitzarà per què és necessàriauna planificació abans de llançar-se a parlar i com en molts casos,la tècnica de separar el contingut de la llengua és necessària. Perexemple: abans de fer una presentació oral en grup, el grupdiscuteix el contingut en L1 i després produeix aquest contingut, per

94

escrit, en L2. Finalment, fa l’exposició oral en L2. Veurem també endetall quines funcions té la producció oral: consolidació de contingutnou i desenvolupament de la destresa de producció oral.Analitzarem activitats que es fan freqüentment en una classe de L2,com, per exemple, activitats amb buits d’informació, jocsd’endevinalles, donar definicions, role-plays, etc.., i veurem quinessón aplicables a la classe AICLE. Els participants faran mini-classeson proposar activitats de producció oral a la resta de participants.

Pel que a la destresa de producció escrita, aquest taller proposa enprimer lloc, fer una valoració de l’orientació general del materialAICLE, el qual demana als alumnes sobretot que escriguin.Analitzarem els dos enfocaments existents envers l’escriptura: elque focalitza en el producte i en el que focalitza en el procés.Valorarem el paper que ha de tenir l’escriptura a una classe AICLE iquan és més adient aplicar cada un dels dos enfocaments (producteo procés) cap a l’escriptura. Seguidament, els participantsdissenyaran activitats de producció escrita, activitats que aniran desde la pràctica controlada de contingut nou (orientat cap el producte)a una pràctica més lliure i creativa, generalment en grups (orientadacap el procés).

9.7. Doing Project Work

Aquest taller està centrat en estratègies i tècniques per a realitzaractivitats de Project Work de forma efectiva. Veurem en primer llocen què consisteix el Project Work i com es diferencia d’altresactivitats. Algunes d’auestes característiques són: el Project Worksempre es realitza en grups de dues o més persones, té diferentsestadis que s’han de seguir per concloure en una o diversestasques finals, implica l’ús de materials com cartolines o posters isuposa la recerca d’informació a partir de diferents fonts. En segonlloc, analitzarem la funció del Project Work a una classe AICLEconsiderant que és una activitat de “pràctica lliure”, també dita“pràctica creativa” i que es requereix un treball previ tant decontingut com lingüístic per arribar a proposar als alumnes que facinuna activitat de Project Work. Considerarem també l’espai que hade tenir la L1 durant l’elaboració del Project Work, a més dediferents formes de presentació i explicació de cada projecte a laresta de la classe. Finalment, considerarem la importància i el paperque poden jugar les activitats de Project Work a la classe AICLE.Els participants podran preparar les seves propostes de Project

95

Work adaptades a la seva assignatura i presentar-les a la resta departicipants. Seguidament, farem una discussió en grup perreflexionar sobre els punts forts i febles de les activitatspresentades.

9.8. Listening skills: how to introduce listening a ctivities intothe CLIL classroom

Les activitats de listening o comprensió auditiva troben difícil cabudaa la classe AICLE. La comprensió lectora, l’altra destresa receptiva,és una activitat molt més freqüent. Una de les raons és que és difíciltrobar material auditiu adient per a una classe AICLE. Però hi hamaneres de resoldre el problema com, per exemple, gravar idemanar a altres parlants de l’anglès –nadius i no-nadius- quegravin els textos escrits. Generalment els textos de lectura que esfan servir a la classe AICLE no contenen diàlegs per la qual cosa elprofessor AICLE o una altra persona poden llegir oralment i gravaralguns d’aquests textos. A aquest taller aprofundirem en laimportància de l’input oral per a l’aprenentatge d’una L2 i com iperquè la presència d’aquest input oral és una condicióindispensable de l’aprenentatge de L2. No obstant, no tots els texossón igual d’adients per a ser presentats als alumnes en formad’activitat de comprensió auditiva. En aquest taller els participantstindran l’oportunitat de decidir quins dels seus textos podrien re-convertir-se en activitats de comprensió oral i explicar-ho als altresparticipants. Una vegada s’han triat els textos, veurem de quinamanera es poden treballar. La primera consideració que hem de ferés que la comprensió auditiva presenta moltes més dificultats que lacomprensió lectora. A més, els alumnes dels centres de Secundàriade Catalunya no estan gens acostumats a rebre input oral. Moltesclasses d’anglès es donen en català i els alumnes gairebé maitenen l’oportunitat de fer activitats de comprensió oral. Per tant, lestasques que preparem han de ser assequibles i necessàriament,senzilles. Veurem exemples d’aquestes tasques i les inclourem dinsd’un esquema de realització d’activitats de comprensió oral. Aquestesquema consta d’activitats de pre- i post audició. Els professorspodran dissenyar activitats de comprensió oral amb materialspropis.

9.9. Working on pronunciation and spelling

96

Aquest taller focalitza en dos aspectes claus del vocabulari: la sevapronunciació i la seva ortografia. Començarem per analitzar elprimer aspecte. Com és ben sabut, la pronunciació de l’anglès ésespecialment difícil ja que no es correspon la llengua escrita amb laparlada. Aquest també és el cas d’altres llengües, com el francès ol’alemany, i el català fins i tot. Però en el cas de l’anglès aixòempitjora a causa de què no hi ha regles de correspondència entrel’escrit i l’oral. Què es pot fer a una classe AICLE per facilitar que elsalumnes pronunciïn bé el lèxic i aquesta pronúncia quedi, d’algunamanera, fixada? A aquest taller veurem formes de presentació ipràctica de la pronúncia del lèxic que es fan servir regularment a lesclasses d’anglès L2, i valorarem quines són més adients per a unaclasse AICLE. Per exemple, indicar l’accent tònic damunt de totesles paraules noves: escriure a la pissarra volcáno, i no volcano,senzillament, o photosýnthesis, enlloc de photosynthesis. També ferindicacions de tipus fonètic per a paraules de difícil pronunciació,com per exemple, bird, indicant que la pronunciació de la vocal ésamb el fonema / 3: /. Veurem també activitats de pràctica iconsolidació de vocabulari nou i valorarem quines activitats podenresultar més eficaç dins del context d’una classe AICLE. Finalment,farem una valoració de les limitacions de proporcionar als alumnesglossaris del nou lèxic tan sols amb la traducció a la L1 i sense capindicació respecte a la pronúncia. Per la banda de l’ortografia,valorem què fer per ajudar als alumnes a escriure correctamentparaules d’ortografia complicada, com per exemple, symmetrical,parallelogram o approximately. Proposarem activitats comencreuats o el penjat, i els professors tindran l’oportunitat depreparar materials de la seva assignatura.

9.10. Reading skills: activities when working with texts

La destresa de la lectura és, actualment, la que més es fomenta ales classes AICLE. Aquest taller té com a objectius conceptualitzarla lectura com a destresa i aprofundir en els mecanismes que esposen en joc quan es llegeix en L2. Veurem en segon lloc activitatspre-lectura i post-lectura. Les primeres serveixen per activarconeixements previs sobre el que es va a llegir i en faciliten lacomprensió. Les segones tenen com a principals objectius dos: oajudar a la comprensió del text o demostrar que el text s’ha entès.

97

Veurem exemples de textos i d’activitats lectores, tant de pre-lecturacom de post-lectura. Farem èmfasi també en la necessitatd’ensenyar el lèxic nou abans de fer la lectura i establirem quin lèxicés rellevant per entendre el text i per tant, s’ha de ensenyar abans(pre-teaching) i en quins casos el lèxic pot ser deduït pel context.Analitzarem també les dues funcions que poden tenir els textos delectura dins l’aprenentatge d’una L2 a una classe AICLE: la primerafunció, i la més freqüentment emprada, és la de proporcionar textosals alumnes com a forma de presentar contingut nou. La segonafunció, emprada més ocasionalment és la de proporcionar textos alsalumnes com a forma de desenvolupar la destresa de la lectura enL2 i consolidar continguts. Discutirem també les raons per les qualsla majoria de classes AICLE es recolzen en la lectura en prejudicide les tres altres destreses i veurem si es possible convertir algunesactivitats de comprensió lectora en comprensió auditiva, amb la ideade trobar un equilibri entre totes les destreses. Els participantstindran l’oportunitat de crear materials de lectura, amb activitats pre-i post-lectura, amb vocabulari meta triat i decidint quina és la funcióde cada text, si és presentar contingut nou o desenvolupar ladestresa lectora i consolidar continguts ja vistos.

9.11. Preparing materials for the CLIL classroom

Aquest taller respon a una necessitat expressada reiteradamentpels professors AICLE: la dificultat en produir materials. Aquet tallervol ser en primer lloc on punt de trobada on els professors podenparlar de l’experiència de preparar materials i de les dificultats ambles que s’han trobat. Intentarem respondre a les necessitats delsprofessors a partir de, primerament, veurem les característiquesgenerals que han de tenir els materials AICLE. Com la gran part dematerial AICLE és de lectura i escriptura, ens centrarem primer endissenyar tasques específiques i variades per a els textos de lecturai per a la pràctica de vocabulari. També dissenyarem un model decom escriure instruccions i analitzarem per què les instruccions enel material CLIL han de ser breus, precises, amb diferents formats, isistemàtiques. Seguidament, veurem com dissenyar follow-ups delmaterial permetin l’ús de les altres dues destreses, parlar i escoltar.La introducció de tasques de paralar i escoltar ens permetrà llavorsen els problemes de preparar materials que només contemplindestreses receptives. Des del punt de vista de la planificació d’unaclasse, establirem pautes per convertir el contingut nou en materialde classe, entenent els diversos passos que han de contenir

98

aquests materials. També veurem com preparar activitats de revisiói consolidació de continguts nous, amb èmfasi en la producció oral.Analitzarem també els materials segons el tipus d’interacció quepromouen: treball individual, treball en parelles, treball en grup otreball de tota la classe amb el professor. També veurem lesdiferències i similituds que hi ha entre prepara material percontinguts de Ciències i material per continguts deHumanitats.

Una vegada posades les bases per a l’elaboració de materialsAICLE, els professors assistents tindran l’oportunitat de preparar elsseus materials i presentar-los als altres assistents, explicant el perquè de cada activitat. L’activitat de preparar materials es farà enequip (team writing). Això conduirà a una reflexió sobre la eficàciade cada material i sobre la conveniència que els professors preparinmaterial en grups.

9.12. Taller de llenguatge específic de la matèria

La dades ens indiquen, especialment les entrevistes amb elsprofessors, que els professors AICLE necessiten una familiaritzacióamb el llenguatge específic de la seva matèria. Molts la tenen, peròes bàsicament de competència lectora, i en menor mesura, decomprensió oral. Això és una bona base i dins de la formació d’undocent AICLE, la lectura d’ articles i llibres de la disciplina com aactivitat de familiarització amb el llenguatge resulta imprescindible.

A diferència del nivell de les destreses receptives dels professorsAICLE, que és alt, la producció oral, l’output oral és el que elsprofessors identifiquen com la seva mancança. També labibliografia sobre AICLE assenyala aquesta dificultat.

Per intentar pal·liar aquest problema, una possible actuació ésfacilitar que els docents AICLE puguin assistir a cursos, normalmentde tipus ESP (English for Specific Purposes) al Regne Unit –on hiha una gran oferta, i on alguns professors AICLE ja han fet cursosd’aquest tipus. Sobretot, per als professors de Ciències, Tecnologiai Econòmiques, que són especialitats molt desenvolupats dins delcamp d’ESP. Cursos per a professors d’Humanitats ja és més difícil.També és difícil trobar algun curs d’aquest tipus aquí Catalunya.Així, podem veure que les possibilitats de fer aquest tipus de curssón escasses per als docents AICLE, però, al mateix temps aquestaformació resulta imprescindible: el llenguatge específic de la matèria

99

és el contingut de la classe AICLE. El docent ha de poder usaraquest llenguatge amb desimboltura.

Com a conseqüència del que hem dit, podem afirmar que ésnecessari poder començar a oferir alguns cursos així. Els estudis iprogrames d’Anglès per a Finalitats Específiques (ESP, en anglès)són una base que respon molt bé a les necessitats dels professorsAICLE quant a la formació lingüística especialitzada. En la líniad’ESP, doncs, es podria dissenyar un curs d’English for Science i und’English for Humanities, on els docents podrien familiaritzar-seamb el llenguatge de la seva especialitat i adquirir estratègies per altreball autònom.

Aquests tipus de cursos presenten una dificultat. El formador experten llengua en llengua possiblement no coneix aquest llenguatgeespecífic. Qui l’ha d’ensenyar, doncs? Potser el millor perfil és eld’un formador expert en la matèria i expert en impartir AICLE. Elsprofessors AICLE amb experiència són els que millor compleixenaquest perfil. A Catalunya tenim ja un grup de professors que hanestat implicats en programes AICLE des de fa més de cinc anys.Podem dir, doncs, que aquests docents serien els formadors idealsper a un curs de formació de llenguatge específic.

**********************************************************

Per qüestions pràctiques ens va bé separar formació lingüística iformació metodològica però hem de tenir en compte que estan mésrelacionats del que sembla. La raó rau en què els professors han deser conscients que no es tracta només de dominar un llenguatgeespecífic (llenguatge de gestió de l’aula, funcions lingüístiquesacadèmiques i llenguatge específic de la matèria), com ja hem dit,sinó també aprendre a utilitzar aquest llenguatge com a formad’input interaccional. Aquí ja entrem en metodologia, per tant veiemque hi ha una intersecció entre les dues àrees. Els docents hand’aprendre a optimitzar l’input i sobretot aconseguir que aquest inputesdevingui interaccional. En conseqüència, tots els tallers, tant elsde llengua com els de metodologia dins d’aquest marc teòric ambels conceptes principals d’input i interacció. Per exemple, els tallersde Presenting new content o How to introduce listening activities inthe CLIL classroom requereixen no només aprendre unes tècniquessinó el fonament teòric d’aquestes tècniques a partir de comprendre

100

com està funcionant l’input i la interacció quan s’estan portant aterme aquestes tècniques.

10. CONCLUSIONS DE LA RECERCA

Aquesta recerca ens permet arribar a les següents conclusions:

1. Hem fet una primera aproximació al discurs del bon professorAICLE dins del context català, amb un model que conté 9components lingüístics i comunicatius.

2. El nivell 5è de les EOI o B2 és un bon nivell de base d’anglèsinstrumental . Proporciona als alumnes un nivell avançat dellengua i de competència comunicativa, i una capacitat alta enles quatre destreses. El que no proporciona és una formacióespecífica i professionalitzadora per fer AICLE. El NivellAvançat, doncs, és un punt de partida adequat però nosuficient.

3. Els docents AICLE són conscients que la classe AICLErequereix una metodologia comunicativa, a la que ellsanomenen “dinàmica, pràctica i participativa”. Són conscientsque una classe AICLE no pot ser una classe magistral.

4. Alguns docents AICLE són conscients que l’enfocamentcomunicatiu d’ensenyament de L2 i el material desenvolupatsegons aquest enfocament són una bona base per a la classeAICLE.

5. Els docents AICLE són conscients que els manquen recursoslingüístics i metodològics adequats per fer una classe AICLE, isón capaços d’identificar amb precisió aquestes mancances.

6. Els estudis teòrics i empírics sobre AICLE ens indiquen leslínies mestres que regeixen una classe AICLE.

7. En conseqüència, estem en una situació que ens permetdissenyar programes de formació lingüística i metodològica,els quals girin al voltant dels conceptes d’input i interacció.

101

8. La formació rebuda a Nottingham i les tres sessions anualsque es realitzen a Barcelona són qualificades pels professorscom molt bones i útils però insuficients. Es necessari, doncs,ampliar el programa de formació i realitzar tallers sòlids iprofessionalitzadors a Catalunya.

9. Els últims estudis dins del camp AICLE ens indiquen que ésnecessari per al progrés en l’aprenentatge de la L2 duescoses: en primer lloc, determinar objectius lingüístics en elsprogrames AICLE, i en segon lloc, establir els requerimentslingüístics que el contingut comporta i el suport lingüísticcorresponent per a cada classe.

10. El problema més gran del programa d’extensió d’AICLEa Catalunya és el nivell de L2 dels alumnes. La seva competència és tan reduïda que posa seriosament en qüestionament la possibilitat d’una extensió eficaç i amb resultats del projecte AICLE a Catalunya.

11. Recomanacions per a una millora de l’extensiód’AICLE a Catalunya

Hem vist a la primera part d’aquest treball que el nivell B2 és unnivell de llengua suficient per emprendre una formacióprofessionalitzadora dels docents AICLE. Hem explicat tambéquins tallers serien necessaris per tal que els docents AICLEpuguin portar a terme les seves classes de manera efectivasegons els paràmetres metodològics i lingüístics d’aquestenfocament pedagògic. Podem dir, doncs, que amb aquesttreball hem posat un gra de sorra cap a un programa sòlid ifonamentat de formació de docents AICLE.

L’objectiu d’aquest últim capítol és analitzar les característiquesde l’altre gran protagonista de l’ensenyament-aprenentatgeAICLE: l’alumnat. Aquí ens trobem, com explicaré seguidament,en un obstacle fonamental per estendre AICLE de forma efectivaa Catalunya: el nivell de llengua dels alumnes de Secundària.Aquest es tan baix que necessàriament ens porta a preguntar-nos: es donen les circumstàncies per tal d’impulsar la implantaciói aprofundir en la consolidació d’aquest enfocament pedagògic?Les dades de les que disposem semblen indicar que lescircumstàncies no són gaire adients.

102

Abans de desenvolupar aquesta anàlisi de les característiquesdels alumnes de Secundària, hem de dir que consideremabsolutament necessari abordar aquesta qüestió malgrat no siguiaquesta originàriament un objectiu d’aquest treball. La raó per lesqual considerem necessària aquesta anàlisi és la següent: nosembla adequat dissenyar un pla sòlid i robust de formació deprofessors quan, una vegada aquests professors estan formats,es trobin en dificultats insuperables per implementar tot allò quehan après en la seva formació. Tot pla de formació de professorsha de tenir en compte les circumstàncies dins les quals aquestsprofessors portaran a terme la seva tasca. Això és el quepretenem fer a aquest últim capítol.

El nivell lingüístic de l’alumnat de Secundària

El pla d’extensió d’AICLE a Catalunya neix, fonamentalment,com a resposta al baix nivell d’anglès que aconsegueixen elsalumnes una vegada acabat l’ensenyament secundari obligatori ipost-obligatori. Es constata que no en hi ha prou amb ensenyarla llengua com a objecte d’estudi sinó que cal també utilitzaraquesta llengua a l’escola, emprar-la com a vehicle decomunicació. Aquest objectiu està d’acord amb els principis del’enfocament comunicatiu, el qual assenyala com a condicionsnecessàries per a l’aprenentatge d’una llengua estrangera unaexposició rica a la llengua, l’ús d’aquesta llengua en activitatscomunicatives i interactives, i la reflexió sobre aspectes formalsde la llengua.

Aquest objectiu de fer un ús comunicatiu de la llengua dinsl’escola a través d’AICLE topa, però, amb una realitat: aprendrecontingut curricular a través d’una llengua estrangera suposatenir un nivell de llengua mínim per poder seguir les classes i fer-ne un ús comunicatiu de la llengua de manera efectiva. Totes lesdades de les que disposem, especialment les informacionsaportades pels mateixos professors AICLE a les entrevistes,ens mostren que el nivell de l’alumnat és molt just per tal queaquest ús de la llengua es porti a terme de manera adequada. Éscert que no hi ha un nivell de competència lingüística consensuata nivell europeu que es pugui considerar el mínim necessari perseguir una classe AICLE. Tampoc hi ha un nivell consensuat ni aCatalunya ni a Espanya. Això és congruent amb l’enfocament

103

AICLE: no tot serveix per a tothom i cada país ha de trobar laseva manera d’implementar el projecte.

No obstant, tant la bibliografia sobre AICLE com els docentsestan d’acord en què és pràcticament impossible implementaraquesta metodologia amb alumnes que no entenen una conversabàsica i senzilla. Un nivell B1 sembla el més adequat, el quesituaria els alumnes en una posició de poder enriquir-se del’experiència AICLE, i amb més esforços però també de manerafactible, podríem establir un nivell A2 consolidat com a l’adequat.Aquest nivells, però, rarament els assoleixen els alumnes deSecundària de Catalunya. La LOE estableix que els alumnes hand’assolir un nivell B1 franja baixa una vegada acabatl’ensenyament post-obligatori o 2on de Batxillerat.

Els docents AICLE que hem entrevistat, com es pot llegir a lestranscripcions del capítol 5, diuen que el baix nivell dels alumnesdetermina absolutament la metodologia, el ritme i les oportunitatsd’aprenentatge que es donen a l’aula. Els docents descriuen elnivell d’anglès dels seus alumnes entre els nivells A1 i A2, essentA2 un nivell considerat bo dins del context escolar, malgrat serun A2 no consolidat.

L’experiència a les EOIs ens mostra dades coincidents.L’assoliment d’A2 a l’escola no és la norma sinó l’excepció. Unamajoria d’alumnes que han acabat 2on de Batxillerat i venen ales EOIs a seguir els seus estudis d’anglès van a segon o A2.Això vol dir que acaben Batxillerat amb un nivell A1, ambelements d’A2, generalment de comprensió lectora. Hem de dir,però, que hi ha també un gran nombre d’alumnes que van a 1ero A1. Són els “principiants falsos” que, no obstant, han estudiatanglès durant 10 anys a l’escola. Alguns alumnes, una minoria,poden accedir a 3er de l’EOI o B1, una vegada acabat Batxillerat.De fet, això és el que assenyala la LOE: un cop acabat elBatxillerat, els alumnes que vulgui assistir a un curs a l’EOIpoden entrar directament a 3r o B1. No hi ha cap alumne quepugui anar a 4rt de l’EOI o B1 franja alta només havent estudiatanglès a l’ensenyament públic.

Què vol dir tot això? Que el nivell mitjà dels alumnes deSecundària obligatòria, en qualsevol dels seus cursos, oscil·laentre ser principiant absolut i A1, i entre A1 i A2 a la Secundàriapost-obligatòria. Com podem veure, la competència lingüística de

104

l’alumnat és molt reduïda. A això (o potser degut a això, en part)hem de sumar la manca d’exposició a la llengua oral, la mancade pràctica oral i la reducció de les classes d’anglès aexplicacions gramaticals per part dels professors amb la tasca decompletar exercicis escrits per part dels alumnes.

És a alumnes amb aquest nivell baix de competència lingüística iamb aquesta experiència d’aprenentatge de l’anglès a qui vandirigides les classes d’AICLE. Davant d’aquesta dificultat volemfer la proposta que el projecte AICLE necessita replantejar-se elcontext en el que ha estat situat. És a dir, hem manifestat enaquest treball que AICLE pot ser molt beneficiós per alsestudiants però pensem que a Catalunya s’ha d’englobar dinsd’un pla més ampli per millorar el nivell d’anglès dels alumnes.Invertir temps, diners i esforços en un Pla d’extensió d’AICLE i almateix temps, no fer cap pas per millorar la classe d’anglès –queés la base d’AICLE- fa que el projecte perilli.

Aquí voldríem fer unes recomanacions sobre com millorar laimplementació d’AICLE a Catalunya tenint en compte el contextampli de a situació de l’ensenyament-aprenentatge de l’anglès aCatalunya:

A. L’anglès bàsic s’ha d’aprendre a la classe d’ang lès

Una classe AICLE, com hem vist, no és una classe per aprendreanglès. És una classe per aprendre contingut a través d’unallengua estrangera. Podem investigar de quina manera millorarl’aprenentatge de la L2 a les classes AICLE però en cap momentpodem plantejar les classes AICLE com un reemplaçament de laclasse d’anglès. No obstant això, la manera que s’ha plantejatAICLE a Catalunya apunta més aviat en aquesta direcció: elnivell d’anglès dels alumnes augmentarà només a través d’unaforta inversió en AICLE. Podem dir que la premissa no éscorrecta. La raó està en que les dades de les que disposemsobre el desenvolupament de la competència comunicativa delsalumnes que han rebut instrucció AICLE a diferents contextoseuropeus ens mostren que aquest desenvolupament és modest, ique està centrat en aprenentatge lèxic i una millora en ladestresa de la lectura (Dalton-Puffer, 2007). Per tant, lacontribució AICLE a l’aprenentatge d’una L2 és limitat icircumscrit a unes àrees inclús en el millor dels casos. Com jahe assenyalat en aquest treball, és possible que l’aprenentatge

105

modest tingui que veure amb el fet que encara coneixemparcialment la naturalesa de la classe AICLE, les estratègiesmetodològiques més adients i la manera d’optimitzarl’aprenentatge. S’està fent relativament bastant recerca i éspossible que en els propers anys les classes AICLE a Europapuguin ser més facilitadores del procés d’aprenentatge de la L2.Però, en tot cas, mai podran substituir la classe d’anglès. Peraixò, els programes bilingües pròpiament dits, com per exemple,els que s’estan impulsant a la Comunitat de Madrid on tresassignatures es fan en anglès, tenen tots un componentd’aprenentatge de llengua sòlid i robust.

En conseqüència, pensem que el projecte AICLE a Catalunyas’ha dissenyat sense prestar tota l’atenció que caldria a la basede llengua que els alumnes necessiten. Se’ns pot dir que laformació permanent dels professors d’anglès ha augmentat i quea aquests professors se’ls anima constantment a millorar la sevapràctica docent. Tot això és cert però la evidència ens diu queamb aquestes mesures no en hi ha prou: la classe d’anglèssegueix sense facilitar l’aprenentatge. O dit més clarament, elsalumnes no aprenen anglès a la classe d’anglès. Això ha estataixí sempre i l’opció de molts pares es portar els seus fills aAcadèmies d’Idiomes. Tot sembla indicar que això seguirà així.Però, al mateix temps, s’enceta un projecte d’extensió d’AICLE ies diu als pares i alumnes que ara sí que s’aprendrà anglès al’escola. Com hem dit, no tenim dades que avalin aquestaafirmació.

Així, la qüestió de poder oferir als alumnes una bona based’anglès a la classe d’anglès ha d’abordar-se seriosament i s’hade trobar solucions imaginatives. Tot això dins dels límits de viureen un país on hi ha doblatge a la televisió i al cinema, i on noexisteix una tradició d’aprenentatge de llengües estrangeres.Hem de tenir això en compte, ser conscients que l’ensenyamentescolar d’una L2 té límits però també és cert que es pot fer mésdel que s’està fent. Països com França, Alemanya o Àustriatambé tenen doblatge i el seu ensenyament escolar de L2 ésmolt millor, per la qual cosa els alumnes aprenen.

En conclusió, per fer AICLE de manera efectiva i amb garantieses requereix una base d’anglès, almenys A2 consolidat. Capprograma AICLE pot ser exitós si ens manca la base en llengua.Les mirades, doncs, les hem de dirigir cap a la classe d’anglès.

106

Hem de considerar la classe d’anglès com la base d’AICLE. Éspossiblement la única manera de posar els ciments de l’extensiódel programa AICLE; l’anglès s’ha d’aprendre a la classed’anglès. A partir d’un bon aprenentatge a la classe d’anglès,podem afegir-hi un programa AICLE

2. AICLE és per als alumnes motivats

Les transcripcions de les entrevistes amb els docents AICLEdiuen molt clarament que AICLE funciona amb els alumnesmotivats. Malgrat la reduïda competència comunicativa de lamajoria d’alumnes, només aquells que estan interessats i que perdiverses raons gaudeixen aprenent una assignatura en una L2semblen ser els alumnes que es poden beneficiar d’aquestprojecte. Aquests alumnes aprenen contingut i aprenen una micade llengua –hem de tenir en compte que parteixen d’un nivell decompetència en la llengua molt baix- per la qual cosa podem dirque efectivament AICLE és beneficiós per a alguns alumnes.

A més, com indiquen els docents a les entrevistes, “algunsalumnes perden la por, es llancen a parlar en anglès, malgrat elpoc que saben”. Això és importantíssim ja que construir unaconfiança en un mateix com a parlant de la L2 és fonamental peral procés d’aprenentatge. És una altra raó per la qual elsprogrames AICLE són vàlids: els alumnes poden utilitzar lallengua i això es tradueix en un augment en la confiança en lesseves aptituds per la llengua.

Ningú discuteix que els alumnes motivats i interessats són elscandidats ideals a rebre instrucció AICLE. Però, és recomanableampliar l’alumnat fins incloure-hi a tothom? Dit d’una altramanera: tothom hauria de fer AICLE?

La resposta que s’ha donat a aquesta pregunta des delDepartament d’Educació és que sí. La idea que s’ha transmès ésque com més alumnes puguin fer AICLE, millor. Això, en primerlloc, és coherent amb l’enfocament AICLE a Catalunya: AICLE ésper aprendre anglès. I tots els alumnes han d’aprendre anglès,per tant, tots han de fer AICLE. Des de les dades que disposem,podem dir que aquest plantejament parteix d’una basepossiblement errònia.

107

Hi ha un tipus d’alumnes que per les seves característiquesdifícilment podran beneficiar-se d’un programa AICLE. Són elsalumnes amb dificultats d’aprenentatge. Aquests nois i noiestenen dificultats en seguir les matèries en català, per tant, ladificultat és doble si se’ls presenten les matèries en una L2. Perquè fer-ho? Perquè també han d’intentar aprendre anglès.Efectivament, i com ja hem dit, per això està la classe d’anglès.No sembla que es pugui sostenir amb cap argument pedagògicque és bo per a uns alumnes amb dificultats d’aprenentatgeposar-se en una situació on l’aprenentatge es veurà obstaculitzatenlloc de veure’s afavorit.

Un segon tipus d’alumnes són aquells que no mostren interès perfer matèria curricular en anglès. Ho demostren quan no trien lesassignatures optatives d’ESO que s’ofereixen amb unenfocament AICLE. És bo obligar aquests alumnes a fer AICLE?Possiblement, no. La motivació és fonamental en una classeAICLE i en aquests estadis inicials, ens interessa més treballaramb alumnes bons i motivats. Una altra qüestió és que AICLEsigui una experiència educativa enriquidora i que enconseqüència, es vulgui ampliar fins agafar amplis grupsd’alumnes. Però, d’entrada AICLE és millor planejat com unprograma opcional, on les possibilitats de l’experiència educativapuguin ser explorades al màxim. No sembla indicat començarhavent de fer front a una diversitat de nivells de competènciacomunicativa i de motivació.

Als països europeus com Finlàndia o Holanda, on s’han introduïtprogrames AICLE de manera altament efectiva, aquestsprogrames són sempre voluntaris, tant per als alumnes com perals professors. És un complement de la classe d’anglès, per unabanda, i una experiència educativa enriquidora, per l’altra. No esplantegen com una manera d’ensenyar anglès a tots ni com unaobligació educativa sinó com una experiència pedagògicaopcional. Veiem com els dos aspectes van lligats. Als països onAICLE és vist com un complement a la classe d’anglès això ésaixí perquè l’anglès s’aprèn a la classe d’anglès i no tenennecessitat de fer passar tots els alumnes pel programa AICLE.Per tant, el poden considerar com un programa pedagògic mésque ofereix l’escola per aquells que hi opten.

En resum, totes les dades ens indiquen que els programesAICLE poden funcionar més bé si estan dirigits a alumnes

108

motivats i amb aptituds altes. A això se’ns pot respondre afirmantque l’escola a Catalunya és essencialment, una escola inclusiva ique realitzar un programa només pels alumnes bons i motivats,implica trencar els principis de l’escola inclusiva. No podem permés que està en desacord amb aquesta possible objecció.Entenem que l’escola inclusiva és aquella que dóna a cadascú elque necessita, no l’escola on “tot és per tothom”.

El perfil de l’alumne interessat en AICLE és normalment el d’unnoi o noia amb aptituds altes i una forta motivació per a les L2.Pensem que aquest tipus d’alumnat no té pràcticamenttractament de la seva diversitat dins les escoles catalanesactualment. Des de l’escola inclusiva es pot i s’hauria derespondre a les seves necessitats específiques. AICLE és unaforma de respondre-hi, de fomentar l’excel·lència, d’enfrontar unrepte educatiu i una experiència pedagògicament enriquidora. Ales entrevistes amb els docents, aquests assenyalaven que hi haun número reduït però creixent d’alumnes motivats per fer AICLEi que aquests alumnes, efectivament es beneficien d’AICLE de lamanera que acabem d’exposar.

Això no vol dir que els programes AICLE hagin d’estarcircumscrits a aquest tipus d’alumnes. La filosofia AICLE és queaquest enfocament pedagògic ha de ser per tots els alumnes.Justament AICLE vol trencar amb la idea que l’ús de les L2 al’ensenyament escolar és una pràctica elitista, reservada nomésa les escoles privades exclusives o als programes bilingüespròpiament dits, realitzats generalment a escoles privadestambé. AICLE, en canvi, va sorgir a partir de la iniciativa deprofessors d’escoles públiques europees i l’esperit fundacionald’AICLE era que s’obrien també les llengües estrangers alcurrículum, que passaven a integrar-se contingut i llengua enllocde ser compartiments estancs. Implica un canvi d’enfocament deles escoles cap a la L2.

No obstant, aquest canvi d’enfocament s’ha d’introduirgradualment, justament perquè és un canvi profund. AICLE potarribar a una gran part de l’alumnat però tot sembla indicar queno pot arribar-hi d’entrada.

Finalment, voldríem fer una última recomanació que afecta elsalumnes però afecta sobretot als docents

109

3. La presència d’auxiliars de conversa als centres on es faAICLE és necessària

Una qüestió que plantegen els docents AICLE a les entrevistesés que voldrien millorar el seu nivell d’anglès general, a més dela formació específica. Argumenten que fa temps que no fanservir l’anglès i se senten insegurs amb el seu anglès parlat.També diuen que hi ha dificultats en trobar cursos d’anglès denivell C1 o C2, a no ser a institucions privades que no estan al’abast de la butxaca de tothom. Per altra banda, admeten que elnivell dels alumnes és baix i que per tant, potser no manca un altnivell de llengua per fer classe a alumnes amb aquest perfil.Aquesta argumentació, podríem dir que no és del tot correcte.L’input és l’input i aquest ha de ser adequat. Si els alumnestenen un nivell baix de L2, això no vol dir que els professorss’hagin de conformar amb un nivell més alt, però baix també.Aquest error ja s’ha donat a Primària. Es pensava que elsprofessors d’anglès de Primària no necessitaven un nivell molt altperquè feien classes a nens. L’experiència ha mostrat que potserprecisament perquè són nens i comencen, l’input que han derebre ha de ser impecable. El mateix, doncs, podem dir de lesclasses AICLE.

Com intentar aportar una solució a la demanda dels professorsAICLE de millorar el seu nivell d’anglès instrumental? Una opcióés oferir cursos de llengua, a través del Departament (que ja hofa, malgrat no cobrir tota la demanda) o les EOI a través de laseva oferta de cursos monogràfics. Una altra opció, i senseperjudici de la primera, seria que tots els centres que fan AICLEdisposessin automàticament d’auxiliars de llengua nadius. Així,els docents AICLE tindrien l’oportunitat de parlar anglès cada dia,de practicar la llengua, que és una de les coses que diuen queels manca. A més, els auxiliars podrien ajudar els docents apreparar material i ajudar-los a la classe també, amb la modalitatdel team-teaching. Això és el que fa la Comunitat de Madrid. Totsels seus Colegios Bilingües disposen d’auxiliars. Entenem que elnombre d’auxiliars que pot contractar el Departament és limitat ique podria veure’s com una política equivocada l’adjudicar elsauxiliars als centres AICLE, quan tots els centres, podem dir,estan necessitats d’assistents de conversa nadius. Això és certperò ja que els recursos són limitats, el Pla d’extensió d’AICLE,com a principal projecte del Departament per millorar el nivelld’anglès dels alumnes, necessita tot el recolzament possible.

110

Sempre poden haver alguns assistents a centres on no es faciAICLE però hauríem d’assegurar la seva presència a tots elscentres on es portin a terme projectes AICLE. Els professors honecessiten i els alumnes també. Els auxiliars són parlants nadiusque poden aportar molt al projecte AICLE. No ens podempermetre el luxe de prescindir-ne, o que alguns centres en tinguini altres no, sense cap vinculació ni relació amb si un centre estàrealitzant AICLE o no.

La presència d’auxiliars de conversa és també una necessitat iuna gran motivació per als alumnes. Per una banda, AICLE had’incloure en algun moment la presència de parlants nadius perfer les classes més realistes i tenir exposició a la llengua parladaper un nadiu. En segon lloc, aquests auxiliars sí que poden parlaren anglès tota l’estona, tant a l’aula com als passadissos, per laqual cosa seria una gran motivació per als alumnes podercomunicar-se amb ells en diferents situacions i moments.Creiem, doncs, que està justificat incloure la presència d’auxiliarsde manera automàtica als programes AICLE que ja estan en curso que començaran properament.

Finalment, volia agrair al Departament d’Educació l’oportunitatque m’ha donat de portar a terme aquesta recerca a través d’unallicència d’estudis retribuïda. Ha estat una experiènciaprofessionalment molt enriquidora que m’ha permès aprofundiren la meva formació teòrica i adquirir eines per portar termerecerca educativa.

111

12. BIBLIOGRAFIA

- APAC Monographs 6. (2005) CLIL in Catalonia, from Theory to Practice. APAC,Barcelona.

- Bailey, K.M. & Nunan, D. (eds) (1997): Voices from the Language Classroom.Qualitative Research in Second Language Education. Cambridge University Press,Cambridge.

- Buchberger, F. & Buchberger, I (2001): Some Remarks on the Knowledge Base andCurricula of Teacher Education. A Van de Craen, P. & Pérez-Vidal, C. (eds.) TheMultilingual Challenge/Le défi Multilingue. Final Report 2000. Printulibro, Barcelona.

- Cassany, D., Esteve O., Martin E. & Pérez-Vidal, C (2004): El Portfolio Europeo delas Lenguas (versión española). Council of Europe & Ministerio de Educación (eds)

- Chaudron, C (1998): Second Language Classrooms: Research on Teaching andLearning. Cambridge University Press, New York.

- Cazden, C. B (1986): Classroom discourse. A M. C. Wittrock, Handbook ofResearch on Teaching. MacMillan, New York.

Clegg, J (2007):Analysing the Language Demands of Lessons taught in a SecondLanguage. Revista Española de Lingüística Aplicada. Número Extraordinario 1: 113-128.

- CLIL Compendium: www.clilcompendium.com

- Comission of the European Communities (1995): White Paper on Education andTraining. Teaching and Learning: Towards the Learning Society. DGV, Brussels.

- Council of Europe (2001) : Common European Framework of Reference forLanguages: Learning, Teaching, Assessment. CUP, Cambridge

- Coyle, D (2001): Teacher Education for Multilingual Education: A CLIL TeacherTraining Curriculum. A P. Van de Craen & C. Pérez-Vidal (eds.) The MultilingualChallenge/Le défi Multilingue. Final Report 2000. Printulibro, Barcelona.

112

- Dalton-Puffer, C (2007): Discourse in Content and Language Integrated Learning(CLIL) classrooms. John Benjamins, Amsterdam.

- Doughty, C. & Williams, J. (eds) (1998): Focus on Form in Classroom SecondLanguage Acquisition. Cambridge University Press, Cambridge.

-Deller, S. & Price, C. (2007): Teaching other subjects through English. OxfordUniversity Press, Oxford.

- Doughty, C. & Long, M. (2003): A Handbook of Second Language Acquisition.Blackwell, Oxford.

- Dudley-Evans, T (1998): Developments in English for Specific Purposes: aMultidisciplinary Approach. CUP, Cambridge.- Echevarría, J. Vogt, M & Short, D.J. (2004): Making content comprehensible forEnglish Learners: the SIOP Model. Pearson, Boston, MA..

- Ellis, R. (1984) : Classroom Second Language Development. Pergamon, Oxford,

- _______(2003): Task-based Language Learning and Teaching. Oxford UniversityPress, Oxford.

- Escobar, C. & Pérez-Vidal, C (2004): Teacher education for the implementation of aContent and Language Integrated Learning Approach (CLIL) in the school system. AB. Wilkinson (ed.) Integrating Content and Language. Meeting the challenge of amultilingual higher education. Maastricht University, Holanda.

- Euroclic: www.euroclic.net

- Eurydice Report 2006: Clil at schools in Europe. European Commission. htpp:// www.Eurydice.org/index./shtml

- García, O. & Baker, C (2006): Bilingual Education. Multilingual Matters, Clevedon,

- Gass, S. & Madden, C. (eds) (1985): Input in Second Language Acquisition. NewburyHouse, Rowley, MA.

- Green , S. (ed) (2000): New perspectives on teaching and learning modernlanguages. Multilingual Matters, Clevedon.

- Grenfell, M. (2002): Modern Languages across the Curriculum. Routlege, London,

- Hughes, G. & Moate, J (2007): Practical Classroom English. Oxford University Press,Oxford.

- Hellkjaer, G. O (2001): From the CLIL Classroom to Teacher Education: New Skills,New Knowledge Needed?. A P. Van de Craen & C. Pérez-Vidal(eds.) The MultilingualChallenge/Le défi Multilingue. Final Report 2000. Printulibro, Barcelona.

- Jordan, R. R (1997): English for Academic Purposes. A guide and resource book forteachers. Cambridge University Press, Cambridge.

-Johnson, K.E (1995): Understanding Communication in Second LanguageClassrooms. Cambridge University Press, Cambridge.

113

- Krashen, S (1981): Second Language Acquisition and Second Language Learning.Pergamon, Oxford.

- __________ (1985): The Input Hypothesis. Longman, Londres.

- Long, M (1985): Input, interaction and Second Language Acquisition. A H. Winitz (ed)Native Language and Foreign Language Acquisition. Annals of the New York Academyof Sciences 379:259-278

- Lynch, T. (1996): Communication in the Language Classroom. Oxford UniversityPress, Oxford.

- Lyster, R. (2007): Learning and Teaching Language through Content. A counter-balanced approach. John Benjamins, Amsterdam.

- Masih, J. (ed.) (1999): Learning through a foreign language. CILT, London.

- Marsh, D. & Langé, G. (eds) (2000): Using Languages to Learn and Learning to UseLanguages. Jyväskylä, Finland.

- Marsh, D., Maljers, A. & Hartiala, A. (2001): The CLIL Compendium. ProfilingEuropean CLIL Classrooms. University of Jyväskylä, Jyväskylä.

- Mohan, B: (1986). Language and Content. Addison-Wesley. Reading, MA.

- Mohan, B. & Beckett, G.H (1987): A functional approach to research on content-based language learning: recasts in causal explanations. Modern Language Journal87:421-432.

- Muñoz, C. (ed.) (2000): Segundas Lenguas. Adquisición en el Aula. Ariel, Barcelona,

- Nikula, T. & Marsh, D (1997): Language and Content Integrated Learning in thePrimary and Secondary School Sector. National Board of Education, Helsinki.

- Pérez-Vidal, C. (1997): Language Teacher Training and Bilingual Education in Spain.A P. van de Craen & D. Wolff (eds) Language Teacher Training and BilingualEducation. Technical Report. TNP Evaluation Conference. University of Lille III, Lille,

- ____________(1999): “Teacher education: The Path towards CLIL” A Marsh, D. &Marsland, B. CLIL Initiatives for the Millennium. Report on the CEILINK Think-Tank.University of Jyväskylä, continuing Education Centre, Jyväskylä, 1999.

- Pérez-Vidal, C. (2007): The need for Focus on Form (Fof) in CLIL approaches: anexploratory study. Revista Española de Lingüística Aplicada. Número Extraordinario 1:34-54.

- Salaberri, S (1995): Classroom Language. MacMillan Heinemann, Oxford.

- Seedhouse, P (2004): The Interactional Architecture of the Language Classroom: aConversation Analysis perspective. Blackwell Publishing, New York.

- Sinclair, J. & Brazil, O (1982): Teacher Talk. OUP, Oxford.

- Sinclair, J. & Coulthard, M. (1975): Towards an Analysis of Discourse. OxfordUniversity Press, Oxford.

114

- Swain; M (2000): The Output Hypothesis and beyond: mediating acquisition throughcollaboarative dialogue. In J. P. Lantoff (ed), Sociocultural Theory and SecondLanguage Learning. Oxford University Press, Oxford.

- Tardif, C (1994): Classroom Teacher Talk in early immersion. A Canadian ModernLanguage Review, 50:466-81.

- Thornbury, S (1992): Teachers research teacher talk. A English Language TeachingJournal, 50:279-89.

- van Lier, L. (1988): The Classroom and the Language Learner. Logman, London,1988.

- Walsh, S (2006): Investigating Classroom Discourse. Routledge, London and NewYork.

- Widdowson, H.G. (1983): Learning Purpose and Language Use. Oxford UniversityPress, Oxford.

- Willis, J. (1981): Teaching English through English. Longman Handbooks forLanguage Teachers, Harlow.

-Willis, J. (1996): A Framework for Task-Based Learning. Longman Handbooks forLanguage Teachers, Harlow.

- Woodward, T (2003): “Loop Input” A English Language Teaching Journal Volume57/3 Oxford University Press.

115