Eje 2 - Alfabetización audiovisual

8/14/2019 Eje 2 - Alfabetizacin audiovisual

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mdulo

para

capacitadoresuso pedaggico de lasTECNOLOGAS DE LA INFORMACIN

Y LA COMUNICACIN

eje 2

Alfabetizacinaudiovisual

Fortalecimiento Pedaggico de

las Escuelas del Programa Integral

para la Igualdad Educativa

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UNIN EUROPEA


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Ministerio de Educacin, Ciencia y TecnologaEje 2 : uso pedaggico d e las tecnologas de la informacin y la comunicacin :

alfabetizacin audiovisual : mdulo para docentes. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de

Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2007.96 p. + CD ; 28x22 cm.

ISBN 978-950-00-0612-5

1. Formacin de Docentes. 2. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. I. Ttulo

CDD 371.1

La presente publicacin ha sido elaborada con la asistencia de la Unin Europea.

El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva del Ministerio de

Educacin, Ciencia y Tecnologa, y en ningn caso debe considerarse que refleja

los puntos de vista de la Unin Europea.


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Presidente de la Nacin

Dr. Nstor Kirchner

Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa

Lic. Daniel Filmus

Secretario de Educacin

Lic. Juan Carlos Tedesco

Subsecretaria de Equidad y Calidad

Lic. Alejandra Birgin

Subsecretario de Coordinacin Administrativa

Lic. Gustavo Iglesias

Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente

Lic. Laura Pitman

Directora de la Unidad de Financiamiento Internacional

Mg. Sc. Ada Arango

Coordinador Nacional del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE)

Prof. Walter Grahovac

Coordinadora del Proyecto Fortalecimiento Pedaggico para las Escuelas

del Programa Integral para la Igualdad Educativa (FOPIIE)

Lic. Stella Escandell


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Estos materiales han sido producidos por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa,en el marco del Proyecto FOPIIE.

Autores

Dbora Schneider

Ana L. Abramowski

Guillermina Laguzzi

Supervisin tcnica y revisin de contenidos

Viviana MinziPaula Camarda

Daniel Zappal

Lectura crtica

Fabio Tarasow

Gisela Schwartzman

Mnica Trech

Susana Lpez

Mara Virginia Jalley

Orly Lev

Desarrollo editorial

Siglo XXI Editores Argentina S.A.

Coordinacin editorial

Ruth Schaposchnik

Supervisin editorialRaquel Franco


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Estimados colegas:

Desde comienzos de nuestra gestin hemos apostado a apoyar y fortalecer la tarea de las

escuelas y a generar las condiciones para que todos nuestros nios y nias encuentren en ellas

un espacio vital de aprendizaje. En este sentido, buscamos acompaar y enriquecer una pro-

puesta pedaggica que permita que todos aprendan ms y mejor. La escuela es el mejor lugar

para que ellos transiten su infancia porque es la institucin destinada a garantizar sus derechos

a acceder a los saberes y a la cultura y a participar de una experiencia en comn con otros.

Hoy, las mltiples transformaciones sociales, polticas, econmicas, culturales y tecno-

lgicas se hacen presentes en las escuelas y nos plantean el desafo de reflexionar acerca de las

formas de dilogo que tenemos con la contemporaneidad. Esos cambios afectan a la infancia,a nosotros como docentes, a los vnculos intergeneracionales y sociales, a los modos de pro-

duccin y acceso al conocimiento y a sus procesos de transmisin.

Sin dudas, estos procesos de cambio cobran formas particulares en Argentina al entrecru-

zarse con contextos de desigualdad, pobreza y exclusin, y nos plantean la necesidad de re-

flexionar acerca de los modos de inclusin en la escuela que estamos proponiendo a la infancia.

Porque la brecha digital es en el presente una de las formas de construccin de la desi-

gualdad, entendemos que para lograr una inclusin ms plena es necesaria la generacin de

espacios para conocer y dialogar con los nuevos lenguajes. No se trata solo de contar con el

equipamiento tecnolgico sino de analizar sus implicancias en la relacin pedaggica.

La Ley de Educacin Nacional nos brinda el marco para pensar esos nuevos horizontes

educativos y culturales y para hacer de la escuela el lugar donde nuestros nios y nias puedananalizar los contenidos de los nuevos lenguajes y, al mismo tiempo, convertirse en producto-

res crticos y creativos. En estas lneas venimos trabajando para producir las condiciones y

apoyar la tarea de los docentes en el sostenimiento de la escuela como un espacio pblico pri-

vilegiado para el cuidado de la infancia.

Por eso, esta propuesta de formacin generada para elFortalecimiento Pedaggico de las Escuelas

del Programa Integral para la Igualdad Educativa constituye una oportunidad para continuar abonan-

do un camino compartido que nos permita ofrecer a los nios y nias una mayor participacin

en la cultura comn.

Lic. Daniel Filmus

Ministro de Educacin de la Nacin


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Estimados colegas:

ElPrograma Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) viene integrando, como ustedes saben,

un conjunto de polticas a escala nacional orientadas a garantizar el derecho a una educacin

de calidad para todos. Las acciones del Programa cuentan con el apoyo pedaggico de la

Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente, y estn dirigidas a escuelas estatales,

urbanas y primarias a las que asisten nias y nios en situacin de vulnerabilidad social.

El PIIE tiene como propsito promover la igualdad de oportunidades en trminos de pol-

tica educativa y la igualdad como punto de partida de las prcticas pedaggicas; asimismo pro-

cura movilizar los recursos materiales y simblicos para garantizar mejores condiciones de

aprendizaje para los nios y nias; promover y alentar acciones conjuntas entre la escuela y lacomunidad; acompaar y apoyar el desarrollo de iniciativas pedaggicas escolares en cuanto a

espacios de accin y reflexin de las propuestas de enseanza institucionales y de aula. Para

esto se vienen organizando acciones de intercambio y formacin con los docentes que apun-

ten a mejorar su desempeo y fortalezcan la enseanza.

En el marco de la implementacin del PIIE, surge el Proyecto Fortalecimiento Pedaggico de

las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (FOPIIE), que suma a los recursos del

Estado Nacional el aporte de fondos de la Comunidad Europea. Este proyecto fue concebido

como un apoyo al PIIE, y tiene como objetivo especfico producir las condiciones para mejo-

rar y renovar las propuestas de enseanza para la adquisicin de saberes bsicos de las alum-

nas y los alumnos que asisten a las escuelas bajo cobertura del Programa.

De esta forma, el FOPIIE fortalece la labor que el PIIE viene desarrollando en la amplia-cin del horizonte cultural de las escuelas. Es en este marco que se inscribe la capacitacin en

el Uso Pedaggico de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).

La inclusin de las TIC en las escuelas presenta un abanico diverso de temas a pensar y

resolver. Algunos ligados a las maneras en que la institucin escolar incluye en su cotidiano y en

los procesos de enseanza las prcticas culturales que los nios realizan fuera de la escuela;

otros son los aspectos ligados a los problemas pedaggicos y didcticos que esta inclusin nos

presenta: cmo se estructura una experiencia escolar en la que los nios a veces saben sobre

la herramienta ms que sus maestros? Es esta una situacin que necesariamente signifique

debilitamiento de la autoridad pedaggica? Qu saberes le cabe producir a la escuela en torno

de las TIC? Qu espacios de enseanza, intencionalmente diseados, pueden potenciar el

aprendizaje de nuestros nios y favorecer procesos de inclusin?

Creemos adems que a travs del uso de materiales multimediales es posible resignificar

en las aulas las narrativas y experiencias culturales propias de cada comunidad, potenciando la

posibilidad de construir y mostrar las identidades de manera mltiple y diversa.

Esta capacitacin en el uso pedaggico de las TIC invita, entonces, a un trabajo colec-

tivo en el cual las experiencias, los saberes y las expectativas conformarn el espacio desde el

cual abordar preocupaciones comunes sobre los contenidos, y sobre las posibilidades y estra-

tegias para construir intervenciones docentes ms enriquecidas.


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En este sentido, parece necesario evitar tanto el miedo como la confianza extrema en las

posibilidades de las herramientas tecnolgicas. Ni cielos ni infiernos pueden guiar nuestra dis-

cusin sobre la inclusin de las TIC en las escuelas. Antes bien, la antigua costumbre de con-

versar entre maestros, con la ayuda de viejos y nuevos recursos, experiencias y encuentros sern

una oportunidad para construir un saber ms preciso y pertinente en esta materia. Esperamosque este espacio de formacin contribuya a enriquecer estos intercambios.

Laura Pitman Walter Grahovac

Directora de Gestin Curricular Coordinador Nacional del PIIE

y Formacin Docente


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ndice

Propsito del eje Organizacin del curso 11

1. Medios audiovisuales La centralidad de la experiencia audiovisualy escuela en las sociedades contemporneas 13

De medios y audiencias:

ms all de apocalpticos e integrados 16

El vnculo de la escuela con los medios

audiovisuales. Hacia una alfabetizacin

audiovisual 22

Los soportes audiovisuales y su especificidad:

fotos, cine y televisin 27La infancia, la televisin y la escuela 41

2. Ensear y aprender a mirar Qu es una imagen? 47

Imgenes y palabras: una imagen vale ms

que mil palabras? 48

Imgenes y realidad 51

No hay miradas inocentes y puras 54

La relacin entre ver y saber 55

Estticas, emociones y sensibilidades 61

Acerca del hiperestmulo visual

contemporneo 65

El poder de las imgenes 66

Imgenes y estereotipos 70

Imgenes y transmisin 71

3. Producciones audiovisuales Qu imgenes queremos producir? 77

en las escuelas Pensar en imgenes 80

Ejercicios de produccin audiovisual 81

Incorporar la produccin audiovisual

en las prcticas pedaggicas 84

Glosario 87

Bibliografia 91


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Propsito del eje

El propsito de este eje es profundizar en el concepto de alfabetizacin audiovisual. Para ello,les brindaremos las herramientas analticas para comprender e interpretar las imgenes en las

sociedades contemporneas, como as tambin instrumentos que les permitan incorporar el tra-bajo con imgenes a las prcticas escolares. Se dar prioridad en este caso a la fotografa, elcine y la televisin.

Organizacin del curso

El Eje 2 est organizado en tres captulos, que se corresponden con los tres encuentros presenciales.En el primer captulo, proponemos una reflexin sobre la centralidad de los medios audio-

visuales en las sociedades actuales. Adems de abordar la lgica de los medios audiovisuales desdediversos enfoques tericos, pensamos su relacin histrica con la escuela. Tambin trabajamos

en la especificidad de cada soporte audiovisual: fotografa, cine y televisin. Para desarrollar estostemas se destinar un encuentro presencial de 8 horas y se tomarn 8 horas de trabajo no pre-senciales.

En el segundo captulo, trabajamos sobre los rasgos propios de la experiencia audiovisual,centrndonos en la imagen y la mirada. Brindamos herramientas de anlisis, interpretacin y com-prensin de las imgenes y, entre otras cuestiones, nos detenemos en su poder y en el vnculo quetienen con el saber. Tanto en el desarrollo terico como en las actividades recurrimos a los sopor-tes presentados en el captulo anterior: fotos, cine y televisin. Estos temas se abordarn duran-te el segundo encuentro presencial de 8 horas y se destinarn adems 7 horas de trabajo nopresenciales.

En el tercer captulo, volcamos todo el recorrido del eje en el diseo de propuestas de tra-

bajo en las escuelas que incluyan e integren la produccin de audiovisuales con los alumnos.Incentivamos la experimentacin, la exploracin de nuevas maneras de decir, contar y crear. Paradesarrollar este tema se utilizar el tercer encuentro presencial de 4 horas.


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1Medios audiovisuales

y escuela

Tomando como punto de partida la centralidad de la experiencia audiovisual en las sociedadescontemporneas, en esta primera parte comenzaremos a reflexionar sobre las diferentes manerasde vincularnos con las imgenes. Durante el siglo XX, desde distintas perspectivas tericas, se haanalizado el lugar y la influencia de las imgenes en las sociedades de masas. Esa reflexin siste-mtica dio lugar a distintos cuestionamientos: los medios manipulan a las audiencias?; de qudiversos modos podemos ubicarnos frente a ellos?; cmo comprender, interpretar y analizar lasproducciones audiovisuales?

En una segunda instancia, vamos a poner el foco en los posicionamientos que ha tenido laescuela ante la civilizacin de la imagen. Esto nos permitir interrogarnos acerca del lugar que quere-mos darle a la institucin escolar en la promocin de una alfabetizacin audiovisual.

Por ltimo, presentaremos de manera resumida el origen y las caractersticas centrales detres dispositivos: fotografa, cine y televisin. Cada soporte tiene una historia particular y cualida-

des especficas que es necesario precisar, tanto a la hora de analizar sus producciones como paraimpulsar su uso en las actividades en el aula.

La centralidad de la experiencia audiovisualen las sociedades contemporneas

Civilizacin de la imagen, videocultura,1* dimensin pantallstica son expresiones que cobran fuerza en elltimo giro de la revolucin electrnica. Estos vocablos, inventados hace relativamente poco tiem-po, ponen en evidencia la centralidad de las imgenes en nuestras sociedades. Pero, a la vez, hablande importantes mutaciones culturales, econmicas y sociales; de cambios en la percepcin del espa-

cio y el tiempo; de transformaciones en el funcionamiento de las instituciones y en los vnculosentre las personas.

La vida moderna se desarrolla en la pantalla, afirma Nicholas Mirzoeff (2003: 17), y se apoyaen el hecho de que hay cmaras ubicadas en cajeros automticos, en centros comerciales, en autopis-

1 Las expresiones destacadas con asterisco integran el Glosario.


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tas, en supermercados. Cada vez son ms los hombres y mujeres que se conocen y establecen fuertesrelaciones a travs de cmaras web. Ahora la experiencia humana es ms visual y est ms visualizadaque antes: disponemos de imgenes va satlite y tambin de imgenes mdicas del interior del cuer-po humano. Auxiliado por la tecnologa, el ojo puede llegar a zonas que antes le estaban vedadas.

Casi siempre hay alguien observando y grabando, expresa este estudioso de la cultura visual,e invita a repasar sucesos trascendentes captados de manera azarosa por cmaras de filmacin.Podemos dar un ejemplo de envergadura mundial: durante la maana del 11 de septiembre de 2001,el instante preciso del choque del Boeing 767 de American Airlines contra las Torres Gemelas deNueva York fue capturado por filmaciones de aficionados que estaban en las inmediaciones delWorld Trade Center.

Si pensamos en el contexto nacional, podemos sumar algunos casos. El 18 de julio de 1994,en la ciudad de Buenos Aires, a minutos de ocurrido el atentado a la sede de la AMIA (AsociacinMutual Israelita Argentina) que caus 85 muertos, hubo vecinos que pudieron filmar desde susbalcones la columna de humo producida por la explosin. Las inundaciones ocurridas en la ciudad

de Santa Fe por el desborde del ro Salado en abril de 2003 tambin fueron registradas en fotos yvideos por los mismos damnificados. Los sucesos del 19 y 20 de diciembre de 2001, tanto los cace-rolazos, como los saqueos y las movilizaciones fueron, obviamente, tomados por las cmaras detodos los canales de televisin, pero circularon adems muchas grabaciones caseras.

Es interesante prestar atencin a algo que agrega Mirzoeff (2003): en la actualidad, hay unadistancia importante entre la riqueza y diversidad de la experiencia visual y nuestras habilidadespara analizar esas observaciones y hacer algo con ellas. Las reproducciones visuales muchas vecesse muestran intiles, en la medida en que son incapaces de afectar la marcha de lo sucedido o, aun-que sea, de permitirnos siquiera entender lo que pas. Ver no siempre va unido al entendimiento.La pelcula Vuelo 93 (2006), del director Paul Greengrass una de las primeras pelculas sobre el aten-tado a las Torres Gemelas producidas en los Estados Unidos, exhibe, entre otras cosas, la impo-

tencia de los altos mandos militares estadounidenses ante la visualizacin, en vivo y en directo, de losimpactos de los aviones secuestrados.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 1: Contacto diario con pantallas

a) Hagan un inventario de las pantallas que ven a diario. Para ello tengan en cuenta lo siguiente:

Con qu tipo de pantallas se encuentran a lo largo del da. Piensen en todo tipo de

pantallas, desde televisores, cine, computadoras, hasta cajeros automticos, cmaras de

vigilancia, etctera.

Dnde se ubican esas pantallas. Presten atencin a las vidrieras de los negocios, las salas

de espera, los comercios, los hogares, los lugares de trabajo, etctera.

De qu clase son los contenidos que transmiten las diferentes pantallas.

Con qu actividades se vinculan: recreacin, distraccin, trabajo, manejo de informa-

cin, etctera.

Ante qu pantallas se detienen y ante cules pasan de largo y por qu.

14 Eje 2. Alfabetizacin audiovisual

Mnistierio

de

Educacin

,CienciayTecnologa


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b) Luego de realizar el inventario personal, intercambien con sus compaeros sus impresio-

nes y reflexiones. En relacin con la presencia de pantallas puesta en evidencia a travs del

inventario: creen que algunas pantallas estn de ms y podran quitarse? Cules son? Por

qu? Consideran que faltan pantallas? De qu tipo? Dnde?

c) Adems, pueden debatir entre todos las diferencias y similitudes del contacto con panta-

llas de adultos y de nios. Qu pantallas comparten unos y otros y cules no? Esto tiene

consecuencias de algn orden?

En el contexto de una sociedad hipermediatizada solemos afirmar con contundencia que conoce-mos muchas cosas por el hecho de haberlas visto en fotografas o por la televisin. Tambin es

cierto que la creciente visualidad de nuestras sociedades consigue que algo de la magnitud delsufrimiento humano se nos aparezca representado en un rostro visto en alguna foto o documental.En este punto, muchos autores se preguntan si la proliferacin de imgenes de hambre, guerras openurias produce saturacin y acostumbramiento, y conduce por ello a una suerte de parlisis tantoemocional como poltica. Frente a esto cabe preguntarse, por qu se muestran tantas imgenes?Para qu sirve mirarlas? Por qu y cmo lo visual ha adquirido tanta potencia? Por qu las im-genes son, por momentos, sobrevaloradas e idolatradas, y en otras ocasiones, infravaloradas y demo-nizadas? (Mitchell, 2005). A lo largo de este captulo reflexionaremos sobre estas cuestiones.

El papel de la televisin y las imgenes audiovisuales en la vida de las personas, en la polti-ca y en la cotidianidad viene siendo puesto en discusin hace aos. Un socilogo de la cultura bri-tnico, que vive actualmente en los Estados Unidos, ofrece un dato curioso. En su estudio sobre

por qu importan los medios, J. Fiske dice que en el ao 1992 la opinin pblica estadounidensefue dominada por tres hitos: la carrera presidencial, un incendio en Los ngeles, y una madre sol-tera llamada Murphy (Fiske, 1994: 1). Esa madre soltera llamada Murphy no es otra que MurphyBrown, la protagonista de la serie que plante por primera vez en dcadas las andanzas de una abo-gada madre soltera. No solo tuvo altos ndices de audiencia, sino que el vicepresidente Dan Quaylele ech la culpa de los levantamientos de Los ngeles en ese ao, por ser un claro ejemplo de lalite libertina de Hollywood y favorecer la decadencia moral del pas.

Podramos buscar situaciones similares en la Argentina. Algunas telenovelas han tenido y antienen la capacidad de paralizar al pas cuando se acerca el desenlace; los reality shows tambinhan logrado movilizar a pueblos enteros en apoyo de sus participantes. En febrero de 2004, LosRoldn, un programa costumbrista protagonizado por un personaje sexualmente ambiguo se con-

virti en objeto de debate nacional al plantear la integracin de las travestis a la trama de las pare- jas sentimentales. Por otro lado, muchas cmaras ocultas de programas de periodismo deinvestigacin han derivado en juicios, demandas y detenciones, as como tambin en discusionessobre los alcances y lmites legales y ticos de esas prcticas de mirar.

Hoy se sigue debatiendo si los discursos mediticos dan instrucciones a mentes pasivas y sidistraen a la audiencia: cada vez que un evento deportivo concentra la atencin de los medios selos acusa de estar construyendo cortinas de humo que ocultan asuntos mucho ms importantes y urgen-

Medios audiovisuales y escuela 15

Uso

pedaggico

dela

sTIC


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tes. Seguramente ustedes encontrarn otros ejemplos sobre la capacidad de la televisin de influiren la agenda poltica y social, de reabrir y poner en discusin temas polmicos. Las controversiasque despiertan los medios masivos de comunicacin, as como cierta sospecha ante el predominiovisual en la cultura, no son nuevos. A continuacin, reflexionaremos sobre ello.

De medios y audiencias: ms all de apocalpticos e integrados

La cultura masiva surgi a fines del siglo XIX, cuando las masas se convirtieron en protagonistasde la vida social y los asuntos pblicos. A la par que se difundan los peridicos y folletines,naca el cine, que se asent cuando, ya en el siglo XX, se inventaban la radio y la televisin. Losmedios de comunicacin de masas llegaron a convertirse en poderosas industrias culturales quemanejan diariamente millones de dlares y poseen una influencia creciente en la vida social,econmica, poltica y cultural. Desde su emergencia han sido recibidos con actitudes apoca-

lpticas o integradas (Eco: 1977), es decir, pesimistas y optimistas, que muchas veces crista-lizan en posturas cerradas y simplistas. Esta descripcin fue hecha en el ao 1965 por el filsofoitaliano Umberto Eco. La frmula, permitindonos una licencia, sigue teniendo ecos entrado elsiglo XXI.

Entre los aos 1930 y 1950, los intelectuales reunidos en la Escuela de Frankfurt* (TheodorAdorno, Max Horkheimer y Walter Benjamin, entre otros) fueron precursores de los estudios cr-ticos sobre la comunicacin y la cultura contemporneas, y tambin los primeros en advertir lasconsecuencias del desarrollo tecnolgico en la sociedad posindustrial. Si bien el grupo compartaintereses, no posea una perspectiva homognea. Es importante tener en cuenta el contexto de pro-duccin de sus escritos, pues estn atravesados por la experiencia del nazismo y el avance de lostotalitarismos.

En 1947, Theodor Adorno y Max Horkheimer escribieron Dialctica del iluminismo (1947) yall volcaron su opinin negativa sobre el cine, la radio y el jazz. En ese libro acuaron el trminoindustrias culturales* para referirse a los agentes de socializacin que colonizaban el tiempo de ocioy servan como legitimacin de las sociedades capitalistas. Para estos autores, las industrias cultu-rales imponan un modelo civilizatorio tendiente a la homogeneizacin y la masificacin, tanto de losbienes culturales como de los seres humanos. Los consumidores se pensaban como seres pasivos,sin posibilidades de resistencia, oposicin o escape. Lo apocalptico de este planteo est en supesimismo ante la racionalidad tcnica (estas nuevas formas de produccin cultural a escala indus-trial), entendida como fuente de dominio y manipulacin, y tambin en la percepcin de una cier-ta degradacin de la cultura en el marco de la sociedad de masas.

Despus de la Segunda Guerra Mundial, tanto en Europa como en los Estados Unidos cre-

cieron las investigaciones sobre los efectos de los medios masivos sobre las audiencias. Muchosestudios plantearon que los medios persuadan y condicionaban las conductas de las personas. Porejemplo, en los aos sesenta y setenta, la crtica de izquierda denunciaba las estratagemas por lascuales la ideologa dominante penetraba en los mensajes produciendo efectos maniquestas. Sesostena que los medios eran malas o buenas herramientas segn las manos en las que estuvieran:la oligarqua o el proletariado. Desde esta perspectiva, los receptores continuaban siendo concebi-dos como dominados e inactivos, y los emisores como manipuladores.


Ministerio

deEducacin

,Ciencia

yTecnologa


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Algunas crticas hacia los medios de comunicacin tambin han sido hostiles con la audiencia masi-va, popular, y han desplegado cierta antipata ante quienes participaban y disfrutaban de la cultu-ra de masas. El espanto se originara en la baja calidad y la supuesta simplicidad y superficialidadde los mensajes audiovisuales consumidos. El espectador, adems de pasivo, sera un consumi-

dor de productos de escaso nivel. Pero esta clase de descalificacin tampoco es nueva. As comoen siglo XVIII las crticas recayeron en el teatro, y en el siglo XIX el blanco fueron los folletines (queeran colecciones de literatura de entrega semanal, destinadas al pblico masivo), en la segunda mitaddel siglo XX el foco de atencin estuvo puesto en la televisin as como en la actualidad las tintasse cargan contra internet. Esta sospecha muchas veces tiene que ver con la cuota de entretenimien-to y placer que suponen estas prcticas. Como sostiene Quevedo (2003), al ser consideradas pocoserias, las producciones derivadas de los medios masivos no seran merecedoras del calificativo deculturales.

Estas lecturas apocalpticas de los medios audiovisuales persisten todava hoy. Un ejemploes el libro Homo Videns. La sociedad teledirigida, de Giovanni Sartori (1998). Este autor plantea que el

homo sapiens, producto de la cultura escrita, se est transformando, por influencia de la primaca dela imagen, en un homo videns. Adems seala que, si para entender el significado de una palabra debe-mos conocer una lengua, para comprender una imagen solo bastara con poseer el sentido de lavista, ya que se trata de una pura y simple representacin visual. Su perspectiva es absolutamen-te pesimista, en tanto evala la llegada de las imgenes en trminos de empobrecimiento y deca-dencia: El nio formado en la imagen se restringira a ser un hombre que no lee, a ser un adicto alos videojuegos. El video-nio se convertir as en un adulto marcado para toda la vida por unaatrofia cultural (1998: 37).

Llama la atencin, sin embargo, que quienes denuncian las maniobras de manipulacin medi-tica generalmente identifican los fatdicos efectos de dicha manipulacin en los dems y nunca enellos mismos: siempre son los otros los que no se dan cuenta, los que son engaados, los que no

saben lo que hacen.Pero no se trata de oponer a estas visiones que solo ven manipulacin, decadencia o banal

diversin en torno a los medios, perspectivas integradas, que son aquellas que plantean unaincondicional y ciega defensa de todo aquello que viene de la mano de las transformaciones tec-nolgicas. La celebracin ingenua de todo cambio por el cambio mismo es tan simplista comoel pesimismo oscuro de tinte conservador de los apocalpticos. El desafo es tomar distancia deestas dicotomas y transitar caminos ms complejos para pensar el lugar de los medios audiovi-suales en nuestras sociedades.

En la dcada de 1960 se abri una lnea de pensamiento diferente alrededor del Centro deEstudios Culturales Contemporneos (CCCS) de la Universidad de Birmingham, Inglaterra. Losautores all reunidos comenzaron a valorizar objetos que tradicionalmente venan siendo despre-

ciados, como el cine, la televisin o la msica popular. Adems, algo fundamental que planteabanes que en torno a los medios y los mensajes haba una disputa por el sentido. El significado no eraalgo dado de antemano sino el resultado de una lucha. El campo de estudios que se habilit a par-tir de all se conoce como estudios culturales,* y se extendi ms all de la mencionada universi-dad inglesa.

Dentro de ese ncleo de estudios, el texto Codificar/ Decodificar, escrito en 1973 porStuart Hall, se constituy en un trabajo pionero en el cambio de mirada frente a la recepcin


Uso

pedaggico

dela

sTIC


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televisiva. Para l los momentos de codificacin y decodificacin tenan una autonoma relati-va. Un discurso meditico poda ser aceptado totalmente por su receptor (lectura dominante),poda existir una coincidencia parcial (lectura negociada) o bien la posicin del espectador podaser de rechazo (lectura oposicional). Es decir, los cdigos no se decodifican de una sola mane-

ra y linealmente; por el contrario, leer los medios implica una accin, una actitud activa, cuyoresultado no puede predecirse.

Desde la dcada de 1980, se multiplicaron los estudios centrados en el papel activo del recep-tor y la importancia del contexto de recepcin. Comenzaron a surgir estudios de audiencia quetenan en cuenta cmo las personas reciban a la televisin segn su nivel socioeconmico, sexo,raza, edad.

Es importante tener en cuenta que los medios audiovisuales se inscriben en relaciones socia-les, y es en esa interaccin que se producen ciertos efectos y no otros. Es por esto que debemosconsiderar los contextos de produccin, as como las condiciones de recepcin, reconocimiento yapropiacin de las producciones culturales por parte de las personas. Cuando nos referimos a la

televisin o el cine, en realidad estamos haciendo referencia a una multiplicidad de personajes,de lgicas, de tecnologas, de industrias, de instituciones, que no son del todo coherentes. Tampocolos efectos son homogneos, lineales o fcilmente predecibles.

Televisin, violencia y audiencias infantiles

Un tema que suele abordarse desde la perspectiva de la manipulacin meditica es la violencia. Sedice que los medios, y la televisin en particular, generan violencia; y que los chicos son ms vio-lentos porque miran programas o juegan a videojuegos que involucran actos, escenas y prcticasviolentas. Un texto titulado Los nios y la violencia en la televisin, desarrollado por la Academia

Americana de Psiquiatra del Nio y del Adolescente ( American Academy of Child and AdolescentPsychiatry-AACAP) plantea lo siguiente:

Los nios americanos miran televisin en un promedio de tres a cuatro horas diarias. La

televisin puede ser una influencia poderosa en el desarrollo de un sistema de valores y en

la formacin del comportamiento. Desgraciadamente, una gran parte de la programacin

actual es violenta. Cientos de estudios sobre los efectos de la violencia en la televisin en

los nios y los adolescentes han encontrado que los nios pueden:

volverse inmunes al horror de la violencia;

gradualmente aceptar la violencia como un modo de resolver problemas;

imitar la violencia que observan en la televisin; identificarse con ciertos caracteres, ya sean vctimas o agresores.

Los nios que se exponen excesivamente a la violencia en la televisin tienden a ser ms

agresivos. Algunas veces, el mirar un solo programa violento puede aumentar la agresividad.

Los nios que miran espectculos en los que la violencia es muy realista, se repite con fre-

cuencia, o no recibe castigo, son los que ms tratarn de imitar lo que ven. Los nios con


Ministerio

deEducacin

,Ciencia

yTecnologa


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problemas emocionales, de comportamiento, de aprendizaje o del control de sus impulsos

puede que sean ms fcilmente influenciados por la violencia en la televisin. El impacto de

la violencia en la televisin puede ser evidente de inmediato en el comportamiento del nio

o puede surgir aos ms tarde y la gente joven puede verse afectada aun cuando la atmsfe-

ra familiar no muestre tendencias violentas. Esto no indica que la violencia en la televisinsea la nica fuente de agresividad o de comportamiento violento, pero es ciertamente un fac-

tor contribuyente significativo.

(American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (1999), Los nios y la violencia

en la televisin. N 13 [en lnea], recuperado el 8 de febrero de 2007, http://www.aacap.org/

page.sectionInformacionparalaFamilia&nameLosNinosylaViolenciaenlaTelevisionNo.13)

Muchos de los argumentos que venimos desarrollando en el curso debaten fuertemente la idea quesostiene que los medios manipulan linealmente a las personas. A partir de ellos, les proponemosanalizar lo que plantea este texto:

ACTIVIDAD PRESENCIAL 2: La televisin y la violencia

a) Qu tipo de espectador televisivo se supone en el artculo? Cmo se concibe a la

recepcin?

b) Por qu suele pensarse la influencia de los medios predominantemente en trminos

negativos?

c) Si, como dice este texto, la televisin ejerce tanta influencia en los comportamientos de laspersonas, podra suponerse que sustituyendo las escenas de violencia por escenas arm-

nicas se solucionara el problema de la violencia social. (Del mismo modo que apagando la

televisin o cerrando las salas de videojuegos se acabara con la violencia.) Qu variables

se dejan de lado en los anlisis realizados desde estas perspectivas?

Les recomendamos algunas pelculas para profundizar la reflexin alrededor de la violencia, la

influencia de las imgenes y los medios de comunicacin:

La naranja mecnica, Stanley Kubrick, 1971

Asesinos por naturaleza, Oliver Stone, 1994

Elephant, Gus Van Sant, 2003

MEn el CD encontrarn breves comentarios sobre las tres pelculas sugeridas.

Tambin se incluyen en el CD las fichas de anlisis de La naranja mecnica y

de Asesinos por naturaleza, pertenecientes al archivo flmico-pedaggico del

CePA.


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Hacia los aos sesenta se constituy un campo de anlisis de los productos audiovisuales inspira-do en la semiologa,* organizada a partir de los postulados del lingista suizo Ferdinand de Saussure.La originalidad de Saussure fue concebir la lengua como un sistema cuyas unidades son los signos.El signo est constituido por la asociacin de un concepto o significado con una imagen acsti-

ca o representacin fontica el significante. Este autor destac la arbitrariedad del signo, y estoquiere decir que la relacin entre significado y significante no es necesaria sino que est cultu-ralmente establecida, es producto de una convencin: nada obliga naturalmente a la imagenacstica rbol a significar el concepto rbol (Barthes, 1997: 218). En este sentido, la relacin signi-ficante-significado puede variar, transformarse.

Una importante cantidad de estudiosos (lingistas, antroplogos, socilogos) percibieronque el esquema saussureano de anlisis de la lengua ofreca un gran potencial para explicar diver-sos fenmenos culturales y sociales. De este modo, manifestaciones diversas como la moda, el cine,la fotografa y la publicidad empezaron a ser estudiadas como signos. En el centro de la semiolo-ga est el problema de la significacin y la preocupacin por estudiar los procesos histricos, socia-

les y culturales de construccin de significados.Roland Barthes* (1915-1980), uno de los intelectuales franceses ms renombrados de lasegunda mitad del siglo XX, lleva una marca explcita de Ferdinand de Saussure y del enfoquesemiolgico de anlisis, en sus escritos de los aos cincuenta y sesenta. Su libroMitologas, publi-cado originalmente en 1957, est compuesto por breves ensayos que analizan productos de lacultura de masas (publicidades grficas y televisivas, pelculas, fotografas, revistas, obras lite-rarias, teatrales, espectculos). Tomemos de all un breve ejemplo de cmo este autor procedeen su anlisis. Dice: Estoy en la peluquera, me ofrecen un nmero de Paris-Match. En la porta-da, un joven negro vestido con uniforme francs hace la venia con los ojos levantados, fijos sinduda en los pliegues de la bandera tricolor. Tal el sentido de la imagen. Y sigue el semilogo:Sin embargo, ingenuo o no, percibo correctamente lo que me significa: que Francia es un gran

imperio, que todos sus hijos, sin distincin de color, sirven fielmente bajo su bandera (Barthes,1997: 207).

Lo que hace Barthes es tomar a la imagen como significante, y en lugar de ver allsimplemen-te a un soldado negro haciendo una venia, la lee y extrae de ella nuevos significados vinculados alcontexto histrico, poltico y cultural de Francia. Se pretende as barrer con cierta inocencia o sim-plicidad supuesta en las imgenes mostrando aristas ms complejas: las imgenes transmiten idease intencionalidades muchas veces no evidentes. Por este motivo, muchos anlisis semiolgicoshablan de interpretar, develar sentidos, desmitificar.

Con la semiologa, las imgenes y los medios empezaron a leerse a partir del modelo textual,es decir, como signos (significante-significado) que deben descifrarse. Adems, se comenzaron aintroducir conceptos tomados de la crtica literaria, como los de polisemia* o intertextualidad,*

para pensar la produccin y recepcin audiovisual. Afirmar que la televisin, el cine y las publici-dades no solo y simplemente se miran, sino que se leen, pretenda dar a la operacin de recep-cin un estatus ms alto, involucrando procesos intelectuales ms complejos y habilitando laposibilidad de subvertir cdigos y producir nuevos sentidos.

Hace diez o quince aos se constituy un nuevo campo, los estudios visuales, que ha segui-do el camino abierto por los estudios culturales, pero introduciendo algunas modificaciones. Losestudios visuales estn vinculados con la historia del arte, la teora del cine, el periodismo, el


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anlisis de los medios, la sociologa, la filosofa, la antropologa y la literatura. Es un campo quese presenta a s mismo como interdisciplinario hay autores que lo llaman transdisciplinar ymultimetodolgico, un lugar de convergencia y conversacin de mltiples disciplinas y enfo-ques. Sus ms destacados exponentes provienen, sobre todo, de pases de habla inglesa, en espe-

cial de los Estados Unidos. Entre ellos se encuentran: W. J. T. Mitchell (autor de Picture Theory,uno de los libros pioneros del rea, que no ha sido traducido al espaol) y el ya citado NicholasMirzoeff.

Al igual que los estudios culturales, los estudios visuales se proponen ir ms all de una con-cepcin elitista de la cultura. Es por esto que, como primer paso, desafan la distincin entre lasbellas artes, como forma cultural elevada, y el resto de las manifestaciones visuales masivas y popu-lares. Esto les permite incorporar a sus estudios todas las formas de arte, el diseo, el cine, la foto-grafa, la publicidad, el video, la televisin o la internet.

Hay una particularidad en el enfoque metodolgico de los estudios visuales que marca unpunto de ruptura con los modelos semiticos de anlisis presentados anteriormente. Los estudios

visuales afirman que las imgenes (cuadros, pelculas, fotografas, esculturas) no son como textosque se leen. Dice Mirzoeff que si nos centramos nicamente en el significado lingstico de lasimgenes visuales estamos negando un elemento que hace que estas sean distintas a los textos. Esteelemento es la inmediatez sensual. A primera vista, en una imagen existe un impacto innegable que nopuede reproducir un texto escrito. Por ejemplo, dice este autor, ver la cada del Muro de Berlntelevisada en directo provoc sentimientos que excedan absolutamente las palabras (Mirzoeff,2003: 37). Hay algo que resulta un exceso al momento de ver; sensaciones como la intensidad, lasorpresa, la conmocin, el enmudecimiento, estn en el corazn de la experiencia visual y esto nopuede ser agotado recurriendo al modelo textual de anlisis.

Uno de los primeros en cuestionar el empleo de la palabra lectura para designar el desci-framiento, la comprensin y la interpretacin de imgenes fue el filsofo y crtico de arte francs,

Louis Marin (1931-1992), que se preguntaba si el trmino lectura, apropiado para el libro, lo espara el cuadro (Chartier, 2001: 75).

Los estudios visuales insisten en que prestemos atencin al modo en que los espectadores oconsumidores de imgenes tambin llamados sujetos o agentes visuales buscan informacin, pero tam-bin placer. Se trata de apreciar qu los incita a mirar; por qu a veces los individuos no se puedenrehusar a ver; cmo se reacciona ante las imgenes; cules son los procesos que permiten a las per-sonas encontrar sentido en lo que ven. En estos procesos se involucra lo racional, lo sensitivo, loperceptual, lo corporal y las experiencias fsicas que se atraviesan en el mundo de lo audiovisual.

Por eso, adems de interpretar las imgenes en s mismas (en sentido estricto, decodificarlasy descifrarlas), los estudios visuales se centran en la condicin de espectador (Guasch, 2005: 64)y en cmo las imgenes ejercen poder, tienen autoridad y producen efectos. Estos son aspectos singu-

lares e innovadores de este campo de estudio, y por eso lo estamos eligiendo como marco tericopara enfocar nuestros anlisis e intervenciones pedaggicas.

En el segundo captulo de este eje, presentaremos con detenimiento las herramientas de an-lisis de imgenes que brindan los estudios visuales. Pero ahora queremos reflexionar sobre elvnculo entre los medios y las instituciones escolares: Cmo se ha llevado histricamente la escue-la con los medios audiovisuales? Cmo podemos construir una alfabetizacin audiovisual?


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eso, ante la emergencia de los massmedia, puso toda su energa en proteger a los nios de sus defec-tos morales, culturales o polticos. Cuenta Ins Dussel (2006: 282) que, en nuestro pas, uno de losprimeros detractores de la cultura audiovisual fue Vctor Mercante, promotor de la Facultad deCiencias de la Educacin de la Universidad de La Plata. En 1925, este educador, al constatar que

la mayora de los espectadores de cine eran jvenes de entre 12 y 25 aos de edad, se preguntabahorrorizado: Quin abre un libro de Historia, de Qumica o de Fsica, a no ser un adulto, despusde una visin de Los piratas del mar o Lidia Gilmore de la Paramount? (Mercante, 1925: 123).Como seala Dussel, en aquella poca la mayora de las pelculas eran de cowboys y de amor, y sushroes eran, para Mercante, grandsimos salteadores y besuqueadores, lo que llevaba a que los

jvenes solo quisieran gozar, gozar, gozar. Eso explica para la autora que Mercante sostuviera queel cine era una escuela de perversin criminal, y reclamara comits de censura en todas las ciuda-des para que solo se exhibieran pelculas moralmente edificantes.

Dussel sostiene, y con razn, que la pregunta que se formul Mercante es muy lcida, puesdialoga con los desafos actuales para convocar a nios y adolescentes a las tareas intelectuales que

propone la escuela: Mercante observ que el cine movilizaba algo de otro orden: pasiones, emo-ciones, goces, que la escuela pareca no movilizar de la misma manera. En vez de plantearse inte-grar este desafo a la propuesta escolar, la respuesta de Mercante fue expulsar el cine y los mediosde la escuela, una actitud cerrada, autoritaria y de corto plazo, porque a la larga fue como querertapar el sol con la mano (pg. 283).

Lejos de retroceder, los medios audiovisuales de comunicacin avanzaron mucho msall de lo que asustaba a Mercante. Y qu sucede hoy en las aulas? Hay todava herederos deMercante? Seguramente los habr, pero tambin es posible encontrar docentes que utilizan losmedios de comunicacin de masas como recursos para ensear lectoescritura, Ciencias Naturaleso Ciencias Sociales. Sin embargo, siguen abiertos algunos interrogantes: estas prcticas de inclu-sin de los medios en las escuelas, en qu medida asumen la centralidad de la cultura audiovi-

sual en las sociedades contemporneas? Se hacen cargo de aquello de otro orden pasiones,emociones, goces que movilizan las imgenes? En otras palabras, las imgenes no deberan serun recurso para ensear lo mismo de siempre, sino que habra que considerarlas como artefac-tos que atraviesan a docentes y alumnos como personas, configurando sus formas de saber yconocer y su vinculacin con el mundo.

La clasificacin propuesta por Umberto Eco, de apocalpticos e integrados, puede retomar-se para pensar cmo son recibidos los medios de comunicacin en las escuelas. Mientras que losapocalpticos solo ven los efectos manipuladores y engaosos de los medios masivos de comunica-cin; los integrados los suponen liberadores, plurales, beneficiosos, democrticos.

En efecto, en las escuelas hay quienes creen que la influencia de los medios es mala paralos nios y adolescentes porque, al mismo tiempo que provocaran menores niveles de lectura,

pondran a alumnos en contacto con modelos morales dudosos de imitar. Y tambin estn losque creen que son intrnsecamente buenos, y por eso promueven la lectura de los diarios en laescuela, o adoptan el formato periodstico para cualquier trabajo de investigacin. Por supues-to, hay muchas posiciones intermedias que combinan, no siempre muy conscientemente, ele-mentos de los dos grupos.

Como sealamos, la primera reaccin de la escuela fue dar la espalda a la televisin o, a losumo, considerarla un competidor desleal a la hora de capturar a la audiencia infanto-juvenil. Pero


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la escuela ya no puede negar ni combatir la existencia de la televisin, internet, los videojuegos, laswebcams. Son hechos culturales que estn ah y forman parte de las condiciones de existencia dela vida cotidiana contempornea. La construccin de las identidades sociales, polticas, culturalesy de gnero no puede concebirse al margen de estas condiciones.

La ensayista argentina Beatriz Sarlo reflexiona sobre la posicin incmoda de la escuela antela cultura massmeditica y expresa lo siguiente:

Y esto me conduce al segundo punto que quera indicar brevemente: la posicin intermedia

y extremadamente incmoda en la cual quedan las instituciones formales (y la escuela no se

salva de ello) entre la cultura massmeditica, la cultura de las pantallas, y las formas, destre-

zas y saberes cientfico-culturales, que son indispensables para el trabajo, que son indispen-

sables para la reproduccin de la vida, que son indispensables para la inclusin en un mundo

tecnolgico y poltico.

La escuela, como otras instituciones, est suspendida frente a este universo sobreabundante

y barroco de las pantallas. Compite con sus elementos, ms pobres tecnolgicamente, qui-zs ms pobres tambin desde el punto de vista de la pluralidad de oferta de smbolos per-

suasivos. Para decirlo muy sencillamente, no hay maestra que pueda competir con Susana

Gimnez, no hay maestra super-woman. La salida no pasa por convertir a las maestras y a

los maestros en Nico y Susana, sino en reorganizar culturalmente la escuela, reorganizar

su discurso, sus experiencias, sus modalidades, y sus prcticas, teniendo en cuenta que el

mundo no es hoy el mundo de los diarios, ni es el mundo de los libros, sino (cada vez

ms) el mundo de las pantallas.

Muy probablemente la solucin no est en llenar de pantallas las escuelas. sta es una reac-

cin ciega, basada en un vnculo ciego con la tecnologa. Muy probablemente la solucin

no est en esa tendencia que mereci la tapa de la revista Time con la pregunta acerca de si,

en los Estados Unidos, se estaba corriendo el riesgo de videoclipzar la educacin y cuntode prdida y cunto de ganancia haba en esa tendencia.

Videoclipzar la educacin es ms de lo mismo, no formas distintas de aquello que nece-

sitamos. Sin embargo, all estn, arrasadoras, las pantallas. No tengo ninguna solucin

frente a esto. Simplemente estoy planteando un problema tal como se percibe en la socie-

dad contempornea. El conflicto persiste porque el mundo de las pantallas est fuera de

la escuela y tambin est dentro en el imaginario de los alumnos y de los maestros, quie-

nes estn integrados al mundo de las pantallas como los chicos. La cultura de los maes-

tros y de las maestras, que hace cuarenta aos era libresca, hoy es una cultura mixta,

entre los discursos, prcticas, rituales, calores y estticas audiovisuales y los discursos y

prcticas del libro. Qu significan, entonces, nuevas tecnologas comunicacionales, nue-

vas tecnologas de pantallas en la educacin? Cmo puede una escuela en crisis econ-mica rearmar su currculum y su didctica para disputar una colocacin en el imaginario

colectivo? ()

(B. Sarlo [1998], Reflexiones sobre el lugar de la educacin en el campo de la cultura, en:

Birgin, A., Dussel, I. y Tiramonti, G. [comp.], La formacin docente. Cultura, escuela y poltica.

Debates y experiencias, Buenos Aires, Troquel, pgs. 36-37.)


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ACTIVIDAD PRESENCIAL 4: Videoclipzar la educacin?

A partir del texto de Beatriz Sarlo, proponemos reflexionar sobre lo siguiente:

a) La escuela no puede negar el mundo de las pantallas, pero tampoco debera, ciegamente,

pretender videoclipzarse. Cmo definiran videoclipzarse? Pueden proponer ejemplos?

b) Por qu la autora dice que videoclipzar la educacin sera ms de lo mismo?

c) Hacia el final, Sarlo deja una pregunta abierta que podemos interpretar de la siguiente mane-

ra: Cmo puede hoy la escuela participar y competir en la disputa por la oferta de recur-

sos simblicos?

Los medios, a su manera, y aunque no se lo propongan explcitamente, educan, y desde la escuelahay mucho por hacer con/contra/junto a esas educaciones. Este entrecruzamiento con las otras edu-caciones que producen los medios va ms all de incorporarlos como recurso didctico o de entre-tenimiento y supone pensarlos como lenguajes especficos, que construyen, concretan, expresan yrepresentan realidades muy diversas, algunas de ellas muy valiosas para las escuelas (Orozco Gmez,2001). Pensemos por ejemplo en el significado de que chicos de Purmamarca, Buenos Aires yUshuaia vean los mismos programas de televisin: por un lado, puede criticarse la homogeneiza-cin cultural de las poblaciones y el relegamiento de las culturas locales, pero, por otro lado, puedeabrirse nuevos marcos de referencia comunes para generar intercambios, as como explorarse posi-

bilidades de estudio sobre cmo reciben los programas unos y otros, qu lecturas realizan, qu ele-mentos les interesan y qu sentidos construyen. Los programas que ven estos chicos pueden nogustarnos, pero hay que tener en cuenta que los medios de comunicacin operan en una trama cul-tural compleja y contradictoria, de la cual los binarismos apocalptico-integrados no pueden darcuenta (cfr. Bracciale, Dussel, Abramowski, 2005).

Frente a los medios masivos de comunicacin es posible proponer una alfabetizacinaudiovisual: una enseanza que promueva nuevas prcticas sobre la cultura que portan losmedios. Pero esta educacin no tendra que concentrarse nicamente en la dimensin textualde los mensajes audiovisuales, analizando discursivamente lo que dicen. Lo visual, lo auditivo,lo sensorial, lo emocional, lo esttico, lo racional se ponen en juego de una manera singular,en tanto los medios audiovisuales interpelan centralmente a travs de los sentidos y las emo-

ciones, como seala Orozco Gmez (2001). En relacin con la televisin, este autor planteaque la solucin no es apagar el aparato. Las instituciones educativas podran aportar a los suje-tos-audiencia criterios para ser ms selectivos con los programas, explorarlos y favorecer lareflexin crtica. Las escuelas deberan intentar proporcionar una alfabetizacin relacionadacon el lenguaje de la imagen, que permita ver las manipulaciones y estereotipos, escuchar lossilencios, notarlas exclusiones. Se debera educar la percepcin de las formas y formatos tele-visivos, de sus flujos y sus intentos de seduccin. En ese cruce de palabras que faltan, senti- Us

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mientos desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios, tendr que tra-bajar la alfabetizacin audiovisual.

Puede resultar paradjico que, como decamos al comienzo, en un mundo atravesado nte-gramente por imgenes, en el que hay una tendencia creciente a visualizar las cosas, convivan la

voluntad de ver cada vez ms, con la desconfianza y la descalificacin de la cultura visual.Para entender esto, debemos tener presente que Occidente ha privilegiado de forma siste-

mtica a la cultura letrada, considerndola la ms alta forma de prctica intelectual y calificandocomo de segundo orden, empobrecidas, a las representaciones visuales. No tendramos que perderde vista, adems, que la pedagoga misma se construy sobre esta lgica, jerarquizando al intelec-to, la razn y al mundo de la palabra hablada y escrita. En los libros de texto, por ejemplo, las im-genes se han incorporado subordinadas a las palabras, como decoraciones o ilustraciones. Siqueremos promover una alfabetizacin audiovisual, es un desafo lograr que lo visual y lo sensualdejen de tener un estatuto inferior, denigrado, juzgado poco estimulante intelectualmente.

El antroplogo hind Arjun Appadurai, cuando se refiere a los medios, se detiene en un ele-

mento central para la tarea pedaggica: la imaginacin. Tomando distancia de la postura muy comnque sostiene que las imgenes y los medios de comunicacin masivos atontan y obturan la imagina-cin, dice que los medios, a raz de promover condiciones colectivas de lectura, crtica y placer,hacen posible producir aquello que l llama comunidad de sentimiento, que consiste en un grupoque empieza a sentir e imaginar cosas en forma conjunta, como grupo (Appadurai, 2001: 23).

Sentir, imaginar, pensar y actuar de manera conjunta. La escuela es un escenario privilegia-do para que esto ocurra, para que palabras, imgenes y sonidos confluyan en la produccin de sen-tidos y en la posibilidad de imaginar otros mundos posibles.

ACTIVIDAD PRESENCIAL 5: Consumos culturales de los nios y jvenes:desandando mitos

Les proponemos leer y analizar la ltima Encuesta Nacional Los consumos culturales de los chi-

cos, realizada por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin.

MVase en el CD una presentacin con los resultados del relevamiento de

la encuesta sobre consumos culturales.

a) Luego de leer toda la encuesta, qu es lo que ms les llam la atencin o los sorprendi?

Por qu?

b) En la consulta se realizan cruces entre los consumos culturales y el nivel de recursos de los

chicos. Qu conclusiones pueden sacar de los resultados?

c) En la encuesta hay un tem que se refiere a la exposicin y otro a los gustos de los chicos.

Detnganse en este punto y analicen: qu les llam la atencin? Ustedes conocen el tipo


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de exposicin y los gustos de sus alumnos en relacin con los medios? Como actividad no

presencial les sugerimos investigar acerca de la exposicin y los gustos de sus alumnos con

preguntas similares a las de la encuesta. Por ejemplo: qu objeto lamentaras perder? Luego

comparen los resultados: Encuentran similitudes, observan diferencias?

d) Los datos de la encuesta desafan tres mitos instalados sobre la relacin entre la televisin

el uso de la computadora y la lectura. Lean lo que dice la encuesta. Si los resultados de la

consulta desmienten estos mitos, de dnde provienen los mismos? Qu opinan que los

alimenta?

e) Lean la columna de opinin de Beatriz Sarlo La tev, un miembro ms de la familia, publi-

cada en el diario Clarn el 22 de octubre de 2006.

M Pueden consultar este artculo en el CD.f) Sarlo interroga aqu el enunciado hacer la tarea mirando televisin. Qu piensan de su

planteo?

g) En la encuesta hay un cuadro de acceso a los medios por regin. Busquen su regin y vean

las cifras. Tambin tengan en cuenta la distincin urbano-rural, segn la ubicacin de su

escuela. Pueden llegar a alguna conclusin en comparacin con otras regiones?

h) En qu medida estos datos brindan elementos para repensar y redefinir sus prcticas peda-

ggicas en relacin con el uso de los medios?

Los soportes audiovisuales y su especificidad:fotos, cine y televisin

A continuacin presentamos, de manera resumida, el origen y las caractersticas centrales de losprincipales dispositivos que trabajemos a lo largo del prximo bloque: fotografa, cine y televisin.

La fotografa

En un sentido literal, la fotografa es escribir con luz (Mirzoeff, 2003: 101). Se trata de una tc-nica de registro en la cual objetos fsicos imprimen su imagen en una superficie por medio de laaccin ptica y qumica de la luz.

Cmo surge la fotografa? Los primeros aparatos para sacar fotos se inventaron en Europa,a partir de 1820: despus de que Nicphore Niepce (1765-1833) expusiera por primera vez unaplaca fotogrfica a la luz en 1826, l y Louis Daguerre (1789-1851) trabajaron juntos durante


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casi una dcada para perfeccionar lo que se conocera como daguerrotipo. En este proceso, se cubrauna placa de cobre con productos qumicos sensibles a la luz y luego se expona a la luz, produ-ciendo una imagen positiva sobre la placa.

El inconveniente del daguerrotipo es que no poda reproducirse. La verdadera fotografa,en la que una placa expuesta a la luz produce un negativo que, en teora, puede utilizarse

para hacer un nmero infinito de copias, fue realizada por primera vez por Hippolyte

Bayard en Francia, y en Inglaterra por Fox Talbot, aproximadamente en la misma poca

que el daguerrotipo.

(N. Mirzoeff [2003], Una introduccin a la cultura visual, Barcelona, Paids, pg. 103.)

Si bien en un principio los aparatos para sacar fotos eran muy caros, la obtencin de imgenes eraun lujo ms o menos accesible al comn de la gente. En Francia, a mediados del siglo XIX, se podacomprar un retrato fotogrfico a un vendedor callejero por dos francos (el sueldo diario de un

albail era de tres francos y medio). Muchos autores destacan a la fotografa como el primermedio que, distancindose de la pintura, permiti democratizar las imgenes visuales.

Recordar a partir de fotografas

Cuando aparecieron las fotografas muchos decretaron, y con razn, que haba nacido una nueva era.El mundo ya no se vea, imaginaba, pensaba y recordaba del mismo modo. Walter Benjamin acula expresin inconsciente ptico: La experiencia pas a comprenderse como una imagen(Mirzoeff, 2003: 108).

La fotografa gener un cambio en la experiencia y en la percepcin del tiempo: un pedazo detiempo, un instante nico, se poda captar, fijar, congelar, inmortalizar y, perdiendo su carcter ef-

mero, las personas podan volver a ese pasado infinidad de veces: Lo que la fotografa reproduceal infinito nicamente ha tenido lugar una sola vez. La fotografa repite mecnicamente lo que nuncams podr repetirse existencialmente (Barthes, 2006: 28-29). El clic del disparador capta unmomento que se convierte en pasado de forma inmediata (Mirzoeff, 2003: 106).

Dice un historiador argentino de la fotografa, Luis Priamo, que uno saca fotos para recor-dar (recordarse a uno mismo y a los otros), y luego agrega algo no menor: uno decide qu recordary qu no recordar. A la hora de recordar, la fotografa cala ms hondo, dice Susan Sontag (1933-2004), la reconocida intelectual estadounidense, quien ha estudiado con detenimiento el tema delas fotografas. Ella dice que al recordar evocamos fotografas, como si stas pudieran almacenarseen nuestra mente con mayor facilidad (Sontag, 2003).

Un rasgo particular de la fotografa es que es una evidencia de que algo estuvo all y

alguien estuvo all, para hacer la toma. Se dice, en consecuencia, que la cmara no miente. Lafoto es percibida como una especie de prueba que atestigua indudablemente la existencia de loque da a ver (Dubois, 2001: 20). Por esto a la foto se la reivindic como el registro de la reali-dad, su representacin ms fiel y exacta, el relato ms transparente posible. Por este rasgo lafoto obtuvo una alta valoracin social y se la emple como evidencia en juicios, investigacio-nes cientficas y para controlar la identidad de las personas como, por ejemplo, en los prontua-rios de las crceles, en los documentos de identidad.


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Pero a este atributo de haber estado ah, atributo de objetividad que se le otorga a toda fotografa, sele agrega un segundo rasgo que, en alguna medida, pone en cuestin al primero: este rasgo cons-titutivo es el punto de vista del fotgrafo. Siempre hay alguien que selecciona qu mirar; que recor-ta, que decide, que jerarquiza, que exalta. No es lo mismo fotografiar de lejos o de cerca; desde

arriba o desde abajo; con luz o sin luz. Como dijimos, alguien estuvo all. Y la foto es el testimoniode lo que ese sujeto vio, de cmo lo vio y cmo lo registr.

Susan Sontag (2003) seala que la imagen fotogrfica no puede ser la mera transparencia delo sucedido. Siempre es la imagen que eligi alguien; fotografiar es encuadrar, y encuadrar es excluir.Una pintura o un dibujo se consideran falsos cuando resulta que no son del artista a quien se lehaban atribuido. Una fotografa se considera falsa cuando resulta que se ha engaado al especta-dor en relacin con la escena que al parecer se representa. Una fotografa pretende representar conexactitud lo que estaba frente a la lente de la cmara. Se supone que una fotografa no evoca sinomuestra. Por eso, a diferencia de las imgenes hechas a mano, se aceptan como pruebas.

Los cambios en la tecnologa: del trpode al Photoshop.El asunto de la autenticidad

Con el tiempo, la tecnologa de las cmaras fotogrficas se fue sofisticando hasta llegar a las actua-les cmaras digitales, cada vez ms pequeas y porttiles, y a los trucos del Photoshop. Pero, en unprincipio, las cmaras eran muy pesadas y trasladarlas resultaba dificultoso. Por eso es raro verfotos antiguas espontneas (tal como hoy se entiende la espontaneidad y la soltura): aquellas fotosson ms bien impostadas, posadas, actuadas.

Por otra parte, es importante tener en cuenta que la posibilidad de manipular las fotos ycomponer escenas artificiales existe desde el origen mismo de la fotografa. Antes de 1880, en lapoca de la cmara de trpode y los veinte segundos de exposicin, los fotgrafos componan las

escenas diciendo a la gente dnde deban colocarse y qu actitud deban adoptar, tanto si trabaja-ban en su estudio como si lo hacan al aire libre (Burke, 2005: 28). Para tomar los primeros retra-tos (hacia 1840) era necesario someter al sujeto a largas poses bajo una cristalera a pleno sol ()se invent entonces un aparato llamado apoyacabezas, especie de prtesis invisible al objetivo quesostena y mantena el cuerpo en su pasar a la inmovilidad (Barthes, 2006: 41).

El tema de la manipulacin de las imgenes directamente vinculado con las decisiones demostrar o no determinados acontecimientos y de qu manera hacerlo tiene una extensa historiaen el rubro de las fotos de guerra. Susan Sontag cuenta que la primera guerra fotografiada fue la deCrimea (1853-1856), y que el fotgrafo oficial que la cubri, el britnico Roger Fenton (1819-1869),tena una expresa orden de no fotografiar muertos, mutilados o enfermos para dar una impresinms benvola de una guerra cada vez ms impopular. Fotografiar era componer, hacer posar; a veces

se trasladaba a algn soldado abatido a una zona ms agradable a la vista; tambin se ordenaban lasbalas de can esparcidas por la zona de combate. En ese sentido, estas primeras fotos blicas tam-bin eran trucadas, preparadas, y en absoluto espontneas.

En la Primera Guerra Mundial (1914-1918), las fotos presentaban paisajes devastados, trin-cheras, soldados, pero solo se poda registrar el campo de batalla una vez que ya haba pasado elarrollador conflicto cuerpo a cuerpo. Hubo que esperar hasta la Guerra Civil Espaola (1936-1939)para que los fotgrafos, cual reporteros, participaran en la contienda captando el combate en vivo


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en la lnea de las acciones militares. Esto fue gracias al desarrollo tecnolgico, a la ligereza de losaparatos, a la emancipacin del trpode y a que las pelculas no necesitaban ser recargadas, todo locual brind una inmediatez inusitada hasta entonces.

Una foto muy famosa, tomada durante la Guerra Civil Espaola, fue la de Robert Capa

(1913-1954), llamada Muerte de un soldado republicano, sacada en el frente de combate el 5 deseptiembre de 1936. Esta foto muestra a un miliciano del bando republicano en el preciso ins-tante de recibir un balazo. El soldado est cayendo de espaldas, a punto de soltar el rifle quellevaba en su mano derecha.

Esta foto trascendi de manera inusual por haber sido la primera que logr capturar la muer-te en vivo y en directo. Pero se ha dudado mucho de su veracidad. Se dice que ese da no hubocombate en el frente, o que la foto fue posada, etc. Esta situacin plantea varios interrogantes:cul sera el problema si la foto fuera producida? Acaso no moran da a da muchos soldados repu-blicanos en el frente de batalla? Por qu nos decepciona enterarnos del truco de una foto? Al res-pecto, dice Sontag:

Descubrir que las fotografas que al parecer son el registro de clmax ntimos, sobre todo

del amor y de la muerte, estn construidas nos consterna especialmente. Lo significativo

de Muerte de un soldado republicano es que es un momento real, captado de modo for-

tuito; pierde todo valor si el soldado que se desploma resulta que estaba actuando ante la

cmara de Capa.

(S. Sontag [2003], Ante el dolor de los dems, Buenos Aires, Alfaguara, pg. 67.)

Sontag reflexiona sobre el carcter dudoso de otra foto famosa, tomada por otro gran fotgrafo,Robert Doisneau (1912-1994), que ha recorrido el mundo como smbolo del amor parisino:

Robert Doisneau nunca declar explcitamente que la fotografa paraLife de una joven pare-ja que se besa en una acera cerca del Htel de Ville parisino en 1950 tuviera la categora de

instantnea. Sin embargo, la revelacin, ms de cuarenta aos despus, de que la foto haba

sido una escenificacin con una mujer y un hombre contratados por ese da a fin de que se

besuquearan ante Doisneau provoc muchos espasmos de disgusto entre quienes la tenan

por una visin preciosa del amor romntico y del Pars romntico. Queremos que el fot-

grafo sea un espa en la casa del amor y de la muerte y que los retratados no sean conscien-

tes de la cmara, se encuentren con la guardia baja. Ninguna definicin compleja de lo que

es o podr ser la fotografa atenuar jams el placer deparado por una foto de un hecho ines-

perado que capta a mitad de la accin un fotgrafo alerta.

Actualmente, la aparicin del Photoshop y de la digitalizacin de las fotografas sigue desafiandolos criterios de autenticidad, y la opcin del retoque es mucho ms evidente. Pero es importantetener en cuenta que la posibilidad de manipulacin de las imgenes ya estaba presente en el ori-gen mismo de este dispositivo de registro.


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Algunos criterios para tener en cuenta en el anlisis de una foto

Una modalidad de anlisis de las fotografas es considerar sus caractersticas internas, relativas alcontenido y forma de la imagen, as como los condicionamientos externos, relacionados con su pro-

duccin y circulacin.Para analizar las caractersticas internas de una foto es necesario prestar atencin a lo que figu-

ra en la imagen y a la manera en la que esas cosas fueron registradas. Por ejemplo, si la foto mues-tra un grupo humano, debemos observar quines son las personas retratadas, si aparecen hombreso mujeres o ambos, qu edades tienen, cmo estn vestidos, a qu sector social pertenecen. Tambinpuede observarse la situacin o evento en la que fueron retratados y el lugar donde se tom la foto:es un retrato posado? Es una foto instantnea que relata algo cotidiano? Con qu propsito setom? La foto se tom por encargo de los retratados, fueron fotografiados por sorpresa u obliga-dos a posar? Adems, es importante tener en cuenta de qu manera aparecen las personas distribui-das en el espacio, quines son puestos en primer plano, quines apenas se ven, quines estn sentados

y quines parados. Esto ltimo suele brindarnos informacin valiosa acerca de lajerarqua (si es queexiste) de las personas fotografiadas.Por otra parte, es preciso considerar algunos aspectos tcnicos que ayudan a definir el sen-

tido de las imgenes: el encuadre, el punto de vista elegido, los planos, los ngulos, el contras-te, la perspectiva, cmo se defini la luz, entre otras cuestiones. El desarrollo tecnolgicoalcanzado por la fotografa en el momento que fue tomada, as como su grado de difusin en lasociedad, no son datos menores.

En relacin con los condicionamientos externos es necesario identificar el contexto en el quefue producida. En qu fecha aproximada fue tomada? Muchas veces, un buen recurso es buscarinformacin que nos permita caracterizar ese momento histrico. Este tipo de informacin nospermitir cotejar aspectos de la vida de esas personas que no se ven en las fotografas y ana-

lizar mejor aquellos que, por el contrario, eligieron resaltarse. Por otra parte, si existen datossobre el fotgrafo tambin sern de utilidad: a qu grupo social perteneca, si alguien le encar-g las fotos y para qu iban a ser utilizadas. El grado de publicidad adquirido por las fotos unavez producidas, los lugares por los que circularon y de qu manera lo hicieron son tambin ele-mentos importantes: si se vendieron, si estuvieron en alguna exposicin, si fueron publicadas enalgn peridico, revista o libro, qu epgrafes llevaron, qu aspectos de las fotos se resaltaronen las publicaciones, qu maneras de mirarlas se impusieron, etc. Todas estas cuestiones no siem-pre son fciles de averiguar, menos an si las fotos son muy antiguas. De todos modos, mientrasms se conozca acerca del contexto histrico y cultural ms fcil ser descifrar el contexto espec-fico en el cual fue tomada la fotografa.

Entonces, despus de haber considerado el contenido y la forma de lo que se ve en una foto-

grafa, es interesante incorporar al anlisis aquello que no se ve, producto de la informacin sobre elcontexto sociocultural, la poca, la identidad de los fotografiados, la tecnologa vigente, etc. Al vol-ver a mirar la imagen con este nuevo bagaje de conocimientos seguramente muchas cosas nuevassaltarn a la vista.

Pero, adems de tener en cuenta las perspectivas de las caractersticas internas y de los condicio-namientos externos en el anlisis de una foto, hay otra cuestin para mirar con detenimiento: el corteespacial, que es aquel que se produce cuando el fotgrafo dispara la cmara y toma un fragmento de


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mundo. Es cierto que la escena puede estar previamente compuesta, arreglada, preparada, pero elmomento del clic es una especie de golpe, de tijeretazo que deja cosas afuera. Sobre esto, PhilippeDubois (1986) dice lo siguiente:

El espacio fotogrfico, en tanto corte, extraccin, seleccin, separacin, toma, aislamiento,cercamiento, es decir, como espacio siempre necesariamente parcial (en relacin con el infi-

nito del espacio referencial), implica pues constitutivamente un resto, un residuo, un otro:

el fuera-de-campo o el espacio off.

() Dicho de otra manera, lo que una fotografa no muestra es tan importante como lo

que muestra. Ms exactamente, hay una relacin dada como inevitable, existencial, irre-

sistible del afuera con el adentro, que hace que toda la fotografa se lea como portado-

ra de una presencia virtual, como ligada consustancialmente a algo que no est all,

ante nuestros ojos, que ha sido apartado, pero que se revela allcomo excluido () El espa-

cio off, no retenido por el corte, ausente como tal del campo de la representacin, siem-

pre est marcado originariamente por su relacin de contigidad con el espacio inscritoen el marco: ese ausente se lo sabe presente, pero fuera-de-campo, se sabe que estaba all en el

momento de la toma, pero a un lado.

(Ph. Dubois [1986],El acto fotogrfico. De la Representacin a la Recepcin, Barcelona, Paids).

Mirando lo ajeno? Una mujer observa el resultado

de las elecciones en la provincia de Buenos Aires, 1931.

(Archivo General de la Nacin. )


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Este ejemplo sirve para ver cmo influye en la comprensin de una foto aquello que no se ve o nose muestra, tanto lo vinculado con la informacin de contexto como lo que se desprende de su espa-cio off. Se trata de una mujer parada casi en el borde de la vereda, a la que algo le ha llamado laatencin y no sabemos qu es. Su postura corporal es la de haber interrumpido el paso, dndose

vuelta levemente. El blanco y negro, la vestimenta de los retratados, los sombreros de los caballe-ros, nos indican que la fotografa es antigua. La mujer no est mezclada con los hombres, sino a uncostado, como recortada. Segn asegura el epgrafe, esta mujer est mirando los resultados de laselecciones del ao 1931. Si completamos esta informacin con el dato de que en esa poca las muje-res no podan votar, pues faltaban 16 aos para que el voto femenino se hiciera efectivo con lasancin de la ley 13.010 de 1947, la foto adquiere otros sentidos.

MEn el CD se incluye un texto de Luis Priamo: Reflexiones en torno de la edicin de

fotos antiguas a partir de Casa israelita. Monigotes, 1889 de Ernesto H. Schlie.

All Priamo, al mismo tiempo que analiza una fotografa en particular, destaca la necesidad de quelas fotos circulen siempre acompaadas de informacin sobre el autor, el asunto, el lugar, la fecha,etc. Se ve en este texto cmo ciertos datos son indispensables para ampliar y enriquecer la miraday la comprensin.

El cine

Un filsofo francs del siglo XX, Gilles Deleuze (1925-1995), bautiz al cine como imagen-movimiento. Los primeros intentos de grabar y reproducir imgenes en movimiento se ubican afines del siglo XIX, tanto en los Estados Unidos como en Europa. Pero si hay que darle una fecha

precisa de nacimiento, se afirma que el cine naci el 28 de diciembre de 1895, da en que los her-manos Louis (1864-1948) y Auguste (1862-1954) Lumire presentaron en un caf de Pars brevespelculas que haban creado con un aparato llamado cinematgrafo. Este aparato, patentado por losLumire, serva tanto para filmar como para proyectar las cintas de celuloide.

El pblico que asisti a esa primera funcin de cine no superaba las treinta y cinco personas.Al apagarse las luces de la sala, se oyeron exclamaciones de sorpresa y admiracin y, segn cuen-tan algunos relatos, muchos huyeron alocados cuando, al ver la proyeccin de una locomotora, cre-yeron que saldra expulsada de la pantalla. El repertorio de pelculas de los Lumire inclua, entreotros ttulos,Llegada de un tren a la estacin de la Ciotat (Larriv dun train en gare de la Ciotat, 1895), Salidade los obreros de la fbrica Lumire en Lyon (La sortie des ouvriers des Usines Lumire Lyon, 1895). No es aza-roso que dos de las primeras pelculas de la historia trataran de trenes y fbricas, pues el cine es un

claro producto de la modernidad industrial.Los Lumire filmaban escenas cotidianas y familiares: a sus hijos comiendo, la vida en las

calles de Lyon, el momento de la salida de los obreros de su fbrica. Trabajaban con una solacmara, un nico plano, sin montaje y sin actuaciones. Las filmaciones de estos cineastas estnllenas de miradas a la cmara (Quintana, 2003: 15), lo cual indica que las personas capturadaspor el lente no estaban actuando. Estas primeras proyecciones dan cuenta de que el cine comen-z siendo documental.


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En sus orgenes el cine era mudo, pues la tecnologa disponible no permita grabar pistas de sonido.No obstante, la mudez no era tal, pues las funciones se acompaaban con msica en vivo, ruidos yefectos. Adems, haba una figura, la del explicador, que presentaba la pelcula al pblico. A prin-cipios de siglo, el cine era como un espectculo de atracciones (Quintana, 2003: 96).

Imgenes en movimiento

El surgimiento del cine signific un radical cambio en la manera de pensar el mundo. As comoen el siglo XIX , la fotografa transform la memoria humana en archivo visual, a principios delsiglo XX, un escritor francs llamado Georges Duhamel deca, con tono de lamento: Ya nopuedo pensar lo que quiero pensar, mis propios pensamientos son imgenes en movimiento(Mirzoeff, 2003: 56).

Con la aparicin del cinematgrafo hay una innovacin fundamental respecto de lastecnologas anteriores que se ocupaban de producir imgenes visuales: con el cine, la fase de

visualizacin se vuelve maquinstica, es decir, las imgenes del cine no se pueden ver sino porintermedio de mquinas de proyeccin. Pero, adems, para acceder a la imagen en movimientocinematogrfica, hay que tener en cuenta una serie de condiciones: la sala oscura, la gran pan-talla, el silencio del pblico, la luz a espaldas, la postura del espectador de hiperpercepcin (estarcon todos los sentidos atentos) y de hipomotricidad (estar lo ms quieto posible) (Dubois, 2001:15). Estas condiciones hacen que ir al cine signifique abrir un parntesis en la vida cotidiana,tomar distancia del tiempo y espacio que se habita para sumergirse en otro mundo, un mundode ensoaciones.

El cine ofrece una experiencia esttica, perceptiva y afectiva absolutamente singular, puespermite la maquinacin, esto es, poner nuestra mquina de pensamiento en movimiento. Las imgenes delcine tienen un fantstico poder para hacer rodar la imaginacin de los espectadores.

El cineasta francs Jean-Luc Godard dijo que el cine es una idea que toma cuerpo tanto comouna forma que permite pensar (de Baecque, 2005: 29). Esto significa que el cine posibilita conec-tarnos con ideas condensadas y desplegadas en imgenes, y abrir nuevas rutas para el pensamiento.Dicho de otra manera, en el cine se piensa de un modo particular: en imgenes.

Adems, es importante tener en cuenta que el cine es una produccin cultural, ntimamentevinculada a su poca, tanto en el plano de los contenidos abordados, como en el de las maneras decontar puestas en juego. El cine se produce y se consume en una sociedad determinada. Dice Barthesque la imagen transmite fatalmente otra cosa aparte de s misma, y esta otra cosa no puede no man-tener una relacin con la sociedad que la produce y la consume (citado en Serra, 2006).

Si tenemos en cuenta todo lo antedicho, la experiencia del cine seala caminos muy fecun-dos para la prctica pedaggica. El cine puede concebirse como una poderosa maquinaria de trans-

misin cultural, ofreciendo modelos identificatorios (modos de ser, pensar, hablar, sentir), poniendoa disposicin maneras de ver el mundo y construyendo, tambin, consensos y adhesiones.

Hay un gnero que histricamente ha entrado de manera privilegiada a las escuelas, preci-samente por la confianza en sus potencialidades pedaggicas: se trata del gnero documental. Poreste motivo, a continuacin nos detendremos en sus principales caractersticas.


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El gnero documental

El primer uso del que se tenga noticias del trmino documental fue hecho por un filsofo brit-nico, John Grierson, en 1926, que lo defini como el tratamiento creativo de la actualidad. Grierson

estaba disgustado con lo que l vea en la industria del cine: demasiadoglamour, cliss y trivialidades.Hasta que vioNanuk el esquimal, pelcula filmada en 1922 por Robert Flaherty, que trascendi luego,de manera unnime, como el primer documental.

Grierson consideraba que los documentales deban ser sobrios y serios, ya que la realidad quequeran reproducir era de ese tenor. Crea que el cine era un medio poderoso de educacin del pbli-co, y que el documental era el gnero privilegiado para lograr ese objetivo e ilustrar al pueblosobre las circunstancias de su sociedad (cf. Brenton y Cohen, 2003).

La definicin que propuso Grierson es sugerente, ya que seala que la realidad que nos pre-senta el documental no es pura, sino que est sometida a la mediacin de la creatividad del reali-zador. Con su nuevo concepto Grierson quera distinguir al documental de la filmacin lisa y llana

de los eventos, del noticiero flmico.Dicen Brenton y Cohen:

el punto de vista narrativo en estos documentales le debe mucho al discurso acadmico

del siglo XX, donde los filsofos o historiadores objetivos escriben desde el punto de vista

de Dios (desde arriba y desde afuera de las situaciones). Sus argumentos parten de una

perspectiva supuestamente impersonal, en la que el autor no hace ninguna referencia a su

subjetividad.

(S. Brenton y R. Cohen [2003], Shooting People. Adventures in Reality TV, Londres, Verso, pg. 19.)

Se crea que esta impersonalidad iba a minimizar el peso de lo subjetivo y a contribuir a hacer al

documental ms objetivo y neutral.En los aos sesenta, junto con los cambios sociales, polticos y culturales significativos el

movimiento del hippismo, el Mayo Francs de 1968 surgieron dos corrientes que criticaban el docu-mentalismo de tinte griersoniano. La primera es una corriente que se llam cine directo, que se plan-te capturar la actualidad. Un film que se postul en esta corriente fue el de D. A. Pennebaker,Dont

Look Back (No mires atrs), sobre el tourde Bob Dylan por Inglaterra en 1965. Esta corriente no que-ra hacer ningn argumento pedaggico, sino simplemente mostrar que haba estado all, y que podatransmitir eso a travs de la imagen. Casi no se usaban entrevistas. El ideal era casi ser una mosca enla pared, que transmite todo lo que ve. El documental era una especie de ventana a travs de la cualse vea el mundo. Las otra opcin fue el cinma-verit, que postul que el director deba abandonartoda pretensin de objetividad y entrar a la escena desplegando sus posicionamientos ante el tema.

En la Argentina, durante la dcada del 1960, se sinti el impacto de este cinma-verity deldocumentalismo como forma de testimonio y denuncia de situaciones de injusticia. Las produccio-nes de Fernando Solanas director deLa hora de los hornos (1968) y Raymundo Gleizer realizadorde Los traidores (1973) se inscriben dentro de esta corriente. En las ltimas dcadas, los cambiosque se empezaron a plantear en la dcada de 1960 cobraron nuevo impulso. Las posiciones deobjetividad y neutralidad propias de los fundadores del gnero fueron una vez ms profundamen-te cuestionadas.


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Un ejemplo de este nuevo documentalismo es el que produce el cineasta argentino Andrs DiTella, en su pelculaLa televisin y yo (2002). All Di Tella busca contar la historia de la televisin enla Argentina pero, despus de algunas frustraciones que se ocupa de narrar en la misma pelcula,termina hablando de dos familias que construyeron imperios y los perdieron (la suya propia y la de

los Yankelevich, introductores de la televisin en 1951). El documental muestra algunas escenas pri-vadas (su casamiento, dilogos con su hijo), buscando tejer en esa historia personal una historiacolectiva y pblica sobre la industria, la televisin y la poltica en esas dcadas en la Argentina. Lapresencia fuerte de la primera persona del realizador es algo relativamente nuevo en el gnero docu-mental, y desafa la idea de objetividad que tan pegada est a este tipo de cine. En una entrevista,Di Tella plantea que choc contra las paredes de cierto protocolo del documental que dice que hayque hablar de los otros y no de uno mismo. Luego agrega: Cuando hacs documentales, sabs queuna historia siempre tiene otra atrs. Pero siempre ests descartando y presents los hechos comosi fueran los nicos. Los documentales en general mienten mucho, porque plantean las cosas cerra-das (Zimerman, 2003).

MEn el CD puede verse la entrevista de Gaspar Zimmerman a Andrs Di Tella, Canto

a m mismo.

Luego de este breve recorrido por las transformaciones que ha ido sufriendo el documental comognero, conviene focalizar la reflexin en los tipos de documentales que prioritariamente ingresanen las escuelas, as como en el uso que suele hacerse de ellos. Una pedagoga feminista que vive enlos Estados Unidos, Liz Ellsworth, hizo un estudio sobre los documentales educativos en su pas.Sus resultados pueden servir para pensar nuestra situacin en la Argentina. La autora seala que elformato documental ha sido por lo general previsible, simplista y con una visin que subestima ala audiencia infantil y adolescente (Ellsworth, 1993). Dice adems que se considera que las pelcu-

las educativas son medios neutrales, transparentes, que portan un contenido educativo a la mane-ra que lo hacen los libros: son una ventana al mundo, aparentemente sin mediaciones. Ellsworthagrega que la mayora de ellos sugieren una poltica de lectura unidireccional, unvoca, con pocadensidad de tramas y de lenguajes. Suponen que los alumnos aprenden exactamente lo que ven yque adems ese aprendizaje debe ser estrictamente vigilado y monitoreado. Los documentales edu-cativos

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Eje 2 - Alfabetización audiovisual