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Escuelo elementol

J. Abbott lvfiller

rase una vez una esct¡ela no lejos de la Selva Negra... La Bauhaus se haconvertido en el capítulo inicial de la narración del diseño del siglo xx. Esel aspecto rnás ampliarnente conocido, debatido, publicado, imitado,recopilado, expuesto 1'catequizado del diseño grífico, industrial v arqui-

tectónico modernos. Su estatus de mc¡mento fundacional del diseño se ha fortalecido

con la adopción cle sus métodos e ideales en escuelas de todo el mundo. La Bauhaus ha

cobrado proporciones mít icas como momellto originario de la vanguardia, un

mornento durante el cual se desenterró una gramática básica de lo risual de los escom-

bros de las lbrmas historicistas y tradicionales. Un elemento central de esta "gramática"

fue, y sigue siendo, I O . La repe tición de este trío de formas básicas y colores prima-

rios en la obra de los maest¡os y estudiantes de la Bauhaus evidcncia el interés cle lzr

escuela por la abstracción y str énfa-sis en los aspectos de lo visual que podrían describir-

se como elementales, irreductibles, esenciales, fundacionales y originarios.

El concepto dc la Bauhaus como punto de origen es un efecto de su acogida dentro

de l¿r historia del arte y del diseño, así como un reflejo de sus propios ideales:Johan-

nes It ten, qr.re enseñó en los prirnerísimos arios de la escuela, ut i l izaba métodos dc

enseñanza nada convencionales con la esperanza de "desenseñar" a los estudiantcs y

devolverles a un estaclo de inocencia, a un punto de origen en que pudiese empezar

l¿r ve rdadera enseñanza. Este interés por la pizarra vacía, por cl primer momento, es

evidcrrte en Punto 1 línea. .sobre el plano, de Wassily Ii,endinsky: "Debemos, de entraclir,

dist inguir los elementos básicos de otros elementos, a saber: elemento.s sin los cuales

una obra [. . . ] no puede ni siquiera l legar a la existencia."t Desde su comienzo, l :r

Barrhaus se basó en la idea cle un retorno a los orígenes con la esperanza de desctrbrir

rura unidad perdida. El programa de la escueia, escrito por Walter Clropius en 1919,

proclamaba la rni.sión lecuperadora de la escuela: "Hoy, las artes existen el l un

aislamiento del que sólo pueden ser rescatadas por el esfuerzo consciente y coope-

rat ivo de toclos los artesanos [. . . ] . El objet ivo últ inlo, aunque distante, de la Bauhaus

es la obra ( le irr te unif icacla..." 'Una tal la en rnadera de u¡ra catedral gótica adorna la

cubierta del nraniflesto de Gropius, evocando el momento histórico en que sintió

que esa preüa r.rnidad, plenitr,rd y armonía se había logrado en otro tiernpo.

Diseño de un símboloporo los ediciones de loBouhous; LoszloMoholy-Nogy, 1923.Lo morco combino elcírculo, el cuodrodo y elirióngulo en uno formode tipo flecho. El diseñose empleó en el moteriolde popelerío y en lopublicidod de lospublicociones de loBouhous.

I Wassi\,Iündinskv,

Punto^¡ línea sobr¿ el

plano (Bxril

Eclitores, Barcelolrl.

I 986 lJ¿ ecl . ) .

2 l. l lr ich C]onr:rds,

ed., PrograrLas r¡

m.anilirstos d.e la

arquitzctura del siglo xx

(Editorial Lurnen,

Barcebna,1973).

h*d* ir''

I Lainl luenciadel

kindergarten ha sido

señalada por diversos

nrtores: Reyner

Ilanha¡n, 7)¿,{¿'y

distño m la Nnimnt oa

dc kr nuítptina Qaidos

IbÉrica, Barcelona,

I 9ll5); t 'rede¡ick

Log:ur,"Kin(ler'¡aarte¡l arl(l

Bauharrs", CoLlege r\ú

.fountal,\t<:1. 10, Nr ¡. I

(otorro de 1950);

lVlarcel l-rnnciscono,

l\'aLh (ioph6 and tht( iiealiol of lht

Boufunts in lleimat:' l-h¿ I deaL¡ a n¡l,4t1 i t tú:'l'heuies tl its I'rundi.ng

lr:ar:i ( l iniv<'rsit l of

Il l inois Prcss,( ih icago, l ( r71);

Tornl'ts NI:rldon:rtlo,

"Nttcv<ts tvlrtces crr

la indr¡stri¿ v cn la

fornraciórr ttcl

diseiratlor", {.?24 No.

2 (octulrre dc l95i l ) ;( )illian N:,rylor, -,f 'ña

Baufuuts llttusesstil

(E. l ) . Dutton. Nucva

\brk, 1985).

2, Rol>crt D. Dorvns,

f'ied¡ich f'¡o¿hel

(G.K. Hall, Boston,

l97r l ) .

Para Gropius, esta unidad se recuperaria por medio de un adiestramiento que desarro-llara en los estudiantes una aptitud generalizada en las artesanías que formase una"base indispensable para toda producción artística". Este propósito aclquirió fornra ins-titucional en el Vmhurs, o Curso Básico, que se apartaba de las academias tradicionalespor borrar las fronteras entre la instrucción artesana y el adiestramiento en las bellasartcs. El Curso Básico era una introducción general a la composicií¡n, el color, loslnateriales y la forma tridimensional que familiariz¿rban a los estudiantes con técnicas,conceptos v relaciones fbrmales consideradas fundamrntales para toda expresión visual,y'a filese escultura, forja, pintura o rotulación. El Curso Básico desarrolló un lenguajeüsual abstractoy abslraymtep^ra proporcionar una base teóricay prácúca para anlquierempres¿r arústica. D¿rdo que se lo consideraba como la base para toclo desarrollo postc-rior, el Curso se orientaba a descartar particularidacles en beneficio del descubrimien-to de verdades fundamentales operarrtes cn el mundo vistral. Así, I O fue paradig-mír[ico de las leyes forn:r¿rles consideradas subyacentes a toda expresión visual.Si bicn el concepto de un curso básico es uno de los grandes legados de la Bauhaus, ésteera una noción corr muchos prccedentes en las reformas educativa.s progresistas delsiglo xx, ern especial en el kindergarten'Ld como Io desarrolló su fundador, FriedrichFroebel (1782-1852).'Froebel estaba influido sobre todo por el pedagogo suizo Hein-riclr Pestalozzi (174G\827), ctrvo concepto de educaciótr sensorial fue una:rplicacirinde los ideales cle Ia Ilustración propuestos porJeanJacques Rousseau (1712-1 778). Emik(1762) de Rousseau areumentaba que I:r educación es el cult.ivo de ñcultades innat¿umás que l:r imposición de conocimientos. Siguiendo este camino, Pestalozzi rehizo lafigura del maestro como una figura protectora que supervisa y estimula la inteligenciainherente del niño. Pestalozzi buscó rrn modelo cle educ¿rción basado en el desenvolr.i-miento del dominio de conceptos y aptitudes. Los reformadores de la eclucación utiliza-ron ir menudo la rnetáfora del niño corno "scnrilla": la educiiciírn tenía el papel detbmentar la fi'uctificación clc la semilla. El 'jarclín de inf¿rncia" (kindtrgarlm) era tnnrneL{órico cc-}rno litcr¿rl: a cornienzos de su carrera como macstro, Froebel descubrió l¿irnporLancia del jtrcgo ell la cducación e hizo de la jarclinería una parte centlal de supeclagogíir. Priorizó también el dibujo como un modo especial de conocimiento.

Diogromo del plon deestudios de lo Bouhous,1 923. El diogromomuestro el Curso Bósicocomo requisilo previoporo el estudioespeciolizodo. Loposición de lo"construcción" en elcentro hoce eco olmqnif ieslo fundocionolde Gropius, donde diceque el "último fin deiodos los ortes visuofeses lo conslruccióncompleto".

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El dibu jo en el siglo xtx

El dibujo ha sido un aspecto central de la reforma educativa desde la publicación dela muy influyente ABC del Anschauung,' escrita por Pestalozzi junto con ChristophBuss en 1803. Este manual instituía el dibujo (que tenía connotaciones de ocupaciónociosa y aristocrática) con'ro área legítima de la educación de los niños. Pestalozzi,Froebel y otros, en la Europa germanoparlante de la época, defendieron el dibujocomo una forma de escritura paralela a la alfabética.El ABC de Pestalozzi inició elinterés del siglo xIX por el "dibujo pedagógico", diferenciado del clibr¡'o qlre se ense-iraba en la tr¿rdición acadérnica, por el hecho de empezar a muy temprana edad ycanalizarse en ejercicios asignados sirnultáneamente a un grupo.'?El método de dibu-

.jo de Pestalozzi se basaba en su creencia de que "el cuadrado era el funclamento detodas las fbrrnas, y el dibujo debería basarse en la división en partes de ctradrados 1'culas" (Ashwin 56). N{ecliante una serie de cjercicios sincronizados }' repetitivos, clln¿lestro llevaría al dibqjo ), a la denominación de la figura y luego preguntaría alniño sobre su fbrm¿r. Después de dibqjar la fbrma, se pedía al niño que la localizaseen su entorno. El repertorio de formas se b:rsaba en una austera gramática de rectas,diagonales y curvas. Como seirala el historiador Clive Ashwin, Pestalozzi buscaba"descornponer la complejidad de la naturaleza en sus forrnas constituycntcs [...] paraiclentificar y 'elcmerltaliz.ar' la geonretría sub)acente al mrrndo visr.ral de tal modoque se hiciera asimilable para el niño" ( 16).Otro rnétodo de dibrljo basado en la ide¿r de crear r.rn código gráfico reductivo, un"alfabeto" del dibu.jo, lo publicó en I821Johannes Ramsauer, uno de los colegas dePestalozzi. El Manual de diltujo de Rarus¿ruer parte de Ia idea de las Haupformen (frtrmirs principales) que "representan la esencia abstracta de los objetos fisicos" (Ashu.in43). Su tipología con.siste en trcs formas principales: olrjetos de reposo (subdivididosen erguidos v yacentes), objetos de movirniento (incluyendo las forrnas direccionalesde las flechas, ob-ietos giratorios como las ruedas, y objetos cambiantes como unahumareda) , y objctos que combinan el rnovimiento y el reposo (incluyendo formasflotantes conlo un bote en el agua y fornrirs colgante s como una rama de ár'bol). Cada"fornr¿r principal" recibc- un equiv:rlente iineal, un signo abstracto que describe uncarácter "csencial" cle un objeto.

Robert Eduord Kukowko, Díbuio onolítico de primer cursocon esquemo, I 92ó. Reolizodo por un esludionle en loclose de dibujo onolítico de Wossily Kondinsky. El dibuioyuxfopone dos representociones de lo mísmo nolurolezomuerlo, compuesto de uno serie de obrozoderos dedislintos lomoños. Anibo o lo izquierdo, lo composiciónesló represenlodo por un símbolo reduclivo que expreso loformo esenciol de lo nolurolezo muerto. En lo imogenmoyor, los siluetos indicon lo superposición de formos.Como los "formos prímordioles" de Romsouer, elenfoquede Kondinsky enseRo los hobilidodes onolíticos queelemenlorizon lo formo, llegóndose o un signoesquemóiico que describe los otribulos mós destocodos deun objeto o uno esceno. Como en el M onuol de díbuio deRomsouer, Punto y líneo sobree/p/ono, de Kondinsky,ofrece "lroslociones" esenciolizodo:, lineoles, de losformos. Kondinsky, sin emborgo, extiende el concepto olreino psicológico y proclomo: "lodo fenómeno del mundoexleríor y del inleriorpuede odquirir uno expresión lineoJ".

Detolle de uno lóminodel Monuol de díbulo(l 821 I de JohonnesRomsouer. El métodode dibuio de Romsouerideo uno toquigrofío^.A[ i -^ ^^.^

represenlor lo

"esencio" de los

formos. Los objetos

erguidos en reposo

estón represenlodos

por uno lineo verlicol

ensonchodo en lo bose,

y uno [ormo colgonle

se reprasenlorío por

uno líneo ensonchodo

hocio crribo.

Redibujodo.

L4n r/¡¿¿¿¿ne es un

sustrn l ivo :t le mán

dcrivado dcl verb<r

an:¡J¡lucn (ver o

percibir) . Olivc

Lsltwrn, Drauittg aruL

Ilducnlion in Omnan-

speahi.ng Europe, I 80O-

,19(/0 (Ann Arbor,

L.lNfI Rt:search l '¡ess,

les i ) .2 Michael Heafforrl,

.1'rsfaloai ( i\ lcthuen,

Londrrs, l9[ i7) .

I CIark V. I 'oling,

Kundinskl's Teachine

at the Bauhaus: Cr¡lor

Theory and An.al^gtical

Draruing (R\zzoli,

\ r reva York. l98b)

I 13.

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Lómino del ABCdel

Anschouung ( I 803),

de Heinrich Peshlozzi

y Christoph Buss.

Redibuiodo. El ABC

desorrollobo opti ludes

monuoles y perceptivos

medionto complejos

ejercicios en los que lo

proporción, el óngulo y

lo escolo se

relocionobon con

divisiones

correspondienles de un

cuodrodo. El mélodo se

bo:obo en lo rupluro

de lo formo en sus

portes con!l¡luyenles.

En:eñobo dibujo como

uno ofinodo gromálico

de líneos horizontoles,

verticoler, diogonoles

y en orcos. El rigor

enciclopédico delABC

do como resulbdo uno

repetición

progromótico de

formos. Lo culturo de lo

móquino, mós que lo

Enciclopedio,

olimentorío

posteriormenle el

inlerés del Movimiento

Moderno por lo

repetición.

mffip*'i'i..iii'1,,,,'i ,

i , , . . i

Figvro de Pvntoy línea sobre el plano, de WossilyKondinsky, publicodo en I 92ó. El interás por los métodospedogógicos de dibuio de comienzos del siglo xtx revivióen los oños I 820: muchos monuoles coídos en el olvidofueron reeditodos en los lres últimos décodos del siglo.

Estos textos entendíon el dibuio como uno disciplinonormotivo, operoiivo poro lo sociolizoción de los niños.Si bien opuntobon hocio lo represenloción reolisto,empleobon estrotegios onoliiicos que tendríon eco en loobro de Klee, Kondinsky e ltten. Kondinsky, por eiemplo,oíslo los "elementos" de lo construcción pictórico (punto,

líneo, plono), identificóndolos como los portes

conslitutivos de un hoblo pictórico. A semeionzo delABCdel Anschauung, Punto y líneo sobre el plano, deKondinsky, identifico uno gromálico de líneos (derecho),

pero él les osigno uno fuarzo obstrocfo, emolivo, mós que

uno función estrictomente descriptivo.i rr ' ' , , , .1,; i i I, r , . .

i'i,,",, ;l,lirt't. , ,.

El método de dibujo pedagógico adoptado por Froebel se inspiraba en dos métodos

anleriores llamados Stygmographie (dibu-jo de puntos) y Netzzirhnen (dibrjo de redes).

El clibt{o de puntos consistía en una retícula de puntos en el papel del alumno correla-

cionado con otro sirnilar err la pizerra clel maestro. El dibujo de redes extenclílr

los puntos para formar una retícula conlinua en tod.a Ia página. La aclición de una

numeración para los puntos o ejes de la reúcula permitía al maestro dictar los dibujos.

El dibujo cle prrntos se basaba en la prácüca de aprendcr a esclibir junLando pur)ros.

cosa qtte irrdica l lasur qué punto los erlrrclrlores considenrban la escritura y cl dibujo

como disciplinas paralelas. A diferencia de las retículas empleadas por los artistas clel

siglo wl, las urilizadas err los ¡rtétodos de dibujo pedagógico servían rnás para I:r transpo-

sicjón de disenos p[nttosgue pru" objetcrs triclirnension¿les. La.s formas y tramas que eran

obietode ejercicios de dibujo pedagógico se atenían ya a la planicie del área reücul:rc|e.

Se \os consi<Ierrba ejercicios discip\in:rrios (rrrseñados a mentrc\o corr la ayrda de un

canto útmico) que desarrollaban la dcstreza y las apútudes analíúcas que serürían aI

alumno en todiu las actiüdades, no sólo en la represenr¿ción visual (Ashün \27-132).

Honnes Beckmonn , Los díversos eslodios del onálisis( 1 929). Éste es el tercero de uno serie de cuotro dibuios de

un estudionfe en lo close de dibuio onolítico de Kondinsky.Los dibuios generolizon uno nolurolezo muerlo (escolero,

meso, cesto, colgoduro) en formos codo vez mósobslroctos. Los dibuios desorrollon lo que Kondinskydescribió como lo "red estruclurol" que clorifico los"tensiones descubiertos en lo eslrucluro" (Poling 1 r'). Esto

lromo reliculor filro los porticuloridodes poro llegor o un

esquemo geometrizodo. Los métodos pedogógicos de dibuio

del siglo xrx utilizobon lo relículo como un suplemenlo poro

los optitudes perceptivos y monuoles no desorrollodos. Los

diseños geoméiricos plonos que los estudiontes tronsferíon o

pizorros reliculodos eron ejercicios encominodos hocio uno

represenloción noturolisto. El método de Kondinsky opero olo inverso: lo reticulo permite ol estudionte extroer logeometrío de lo formo nolurol.

Detolle de un ejerciciode "dibujo punteodo",tomodo deStygmogrophie, orWriting ond Drowingfrom Poinrs (l 839), deFronz Corl Hillardt.

La utilizació., o?. ooT. ae lr.o.d.t .l"ll" .r.,ld.i.Jtu.i¿il o 'ie tícull" .n fr

aiu¡io .!

iuna éxtengión de su oreenlia de bt¡e ef pro4eso a[ f".{"n.ia" o.{."a|0. ,i, ."".l

lceptos a. iroriri,rt"lidad y ]rerticltiaacl. Froebel .l.o o[. n^i '.,n"i.o..Jppo,'{.,tau

l l ' r r l ' . l i l l l ] l,natural

entre lalsupelficie cuadrlculacla f*'t;fl*o? ae

I

reti¡rta 1el

mfclo .l 0".]

'::*-":]*as¡¡.' '* "'1":" '('*':'' dt mctpao ab en'1"anil'i".1'*'.1''",

,,sistíalen

clibr-riar l*,,.1r

geolnétrilas et, lut"ta -dizarrl

Branfle reticulada clel{nte a; toaa

ta clale, -j.'u'^l

r.'r, El,.r.n,rpr..produJíon .tro, ro{r,ro, {,r p"fl"r., q pizarlras re[icula-L

,0", ,o r"o..r"io.,ui "u,J.u,r,4 o 'oJte''tióu" ".f .t n* o,,tnf'o, *i i i^ I r I I , I i I i 'ros?erciliosdelrc dcüra ..o,, .,,, 1,,, od o de re d uci1,^ .9,, r,

1:*:,1:"J,..il:il ...t:l ;::lsimplificados. A iledida qu( los alumn<irs ibiu

.,,,.1i., g.o*éulj.o, Uu,,r"*, nuf.., cnálisib ..0,j" .l lr*o lt "^,.1*',r'f o. Ellmótor

]0" nt dibu.jo cte Froebil ejefuplifitaba sfr proüramlae ai¡tar loi elenlentojt*rol-."1

ltales,] constmctitos, dt un dbjetoll avahzar s[rcesir].amer1te corfr cact.l nuela haUiliclacll

adqulirida. L:r rejticuld de sJ método a! aintuo se lconvi¡tió

c¡ cl paractil-. "frrd I

1teórico rle pu cor¡tribubión más influye4te a lC pecllSoSíi, ,l',, "Do,r"¡f O.ln-ión"r"

Detclle de vno lóminq

que mue:lro "dibujo

reticulodo", del

E du c oli onol Di rec tory,

de E. Steiger,

Nuevo York, I 878.

I I ' :rrrl Klee,

Piil¿tot:isch¿s

.\ki tz¿t¿ l¡uch (Bauh:rus

Buch 2, l9 l l l ¡ ) .

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Poul Klee, dibuios de El oio pensanta. [o retículo obundoen los escrilo: pedogógicos de Klee, y también en su orte.En el Pddogogisches Skizzenbvch (Libro de opvntespadogfuico), describe uno refículo de inferuolosregulores, semeionle o los utilízodos en los eiercicios dedibuio pedogógico del siglo xtx, como poseedoro de vn"ritmo eslruclurol muy primilívo".r Toles eiercicios dedibuio contemplon lo retículo como uno "red" en lo que elcontenido podío tronsferirse con seguridod de un silio oolro. Como inslrumento de réplico, lo retículo se concibecomo posivo y lronsporente: su reguloridod es condiciónprevio poro su odecuodo funcionomienlo. los escri]ospedogógicos de Klee reconsideron lo relículo como oclivomós que como posivo. A lo izguierdo, se introduce lovorioción en lo formo típicomente estoble y elólico de loreticulo. En lo obro de Klee, los relículos se reconfiguroncómó compos o3lructuroles gue moldeon oclivomente lorepresenloción. El fondo de lo imogen es llevodo o primerDlOnO.

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Los Dones y Ocupociones de Froebel

Entre 1835y 1850, Froebel trabajó en sus "DonesyOcupaciones": un conjunto debloques geornétlicos (dones) y actiüdades artesanales básicas (ocupaciones) que seconvertirían en la pieza central de su teoría pedagógica. Los dones )' ocupaciones sei¡rtroducían en una secuencia muy ordenada que empezaba en el segundo mes delniño y terminaba en el último año de kindergarten, cuar\do tenía seis años. Se pre-tendía que la secuertcia reflejase el desarrollo fisico y mental del niño: las esferasmaleable.s y fuertemente coloreadas del primer don van seguidas por una esferadura, de madera, en el segundo don, que vehicula una "progresión" táctil, material;el tercer don de la esfera, el cubo y el cilindro de madera alienta la comprensión delcil indro como una combinación de esfera (movimiento) y cubo (estabil idad). Elcuarto don, un cubo cliüdido en ocho bloques menores, enseña la relación del todocon sus partes. Dones de tres hasta seis dir.iden el cubo en geometrías cadavez mer)o-res y crecientemente conrplejas que forrnan un vocabulario de elementos progresiva-nlente afinado. Este vocabulario, segírn el plan de Froebel, sería lo bastante rico,vvariado para perrnitir al niño formarse representaciones clel mundo circundante.

See hou manl a prct$ thing

I aLuals from the cube can üri,ng:

Cfuúr and sofa, b¿r¿ch and table,

Desh to write at when I'm ablc,

All t he hous e ho ld. Jiuni ture,

Euen ltabl'.s bed I'nt sure;

Not a.[eu such lhings I sce;

Stoae and sideboard here can be.Manl tlúngs, both old and nan,

A\ dear cuhe hrings into uicztr:

So w cabe rnuch pleases me,

Because through is so r¡tucl¿ I see.

It is a little z¿r¿rl¿l (Downs l6) .

Wolier Gropius y Fred Forboi, "Suburbio de lo Bouhousen Am Horn", I922. Detolle de un dibulo o tinto de ForkosMolnór que mueslro un plon poro componenles deconslrucción pre[obricodos, voriobles. Lo oplicoción deGropius do los principios del "cubo de construcción" o lourgente loreo de lo construcción de olojomientos borotosbuscobo explotor lo prefobricoción y ol mismo tiempoconseguir uno móximo vorioción de formos. Gropiusoscribe: "Lo orefobricoción mosivo de cosos deberíoinlentorse como unidodes olmocenodos que no sefobricoríon en el sitio mismo sino en totleres peir$onenlesporo luego ser ensomblodos. Eso incluirío techos, teiodos,y poredes. Serio como lo coio de cubos de un niño oL.moyor escolo, y lo bose poro lo eslondorizoción yproducción de tipos." El plon sólo se puso en próclicoporciolmenle: un prolotipo da coso experimentol,diseñodo por el estudionte Georg Muche con elcoloborodor de Gropius. AdolfMeyer, se conslruyó porolo exoosición de lo Bouhous en I 923.

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' lr ' :lzquierdo; Don númerouno, según esiórepresenlodo en elEducotíonol Dírectory

de E. Sieiger de I 878.

Arribo: Don número dos,

c. I 89ó. 28 centímelrosde olturo, 25 de lorgo y

8 de oncho. Fobricodopof lo emPreso

omericono de iuguelesMilton Brodley.

Coleción de NormonBrostermon. Fof,cgrofíode Jmnne Sovio.

;1,.:','; :;::'i"l i

"El empezor ' iugcndo'desorrollo el volor, llevode modo noturol o unovío ínventivo y olienfolo [...] focilidod deldescubrimiento."

Jor"f Alburr.

" El obietivo de mihobojo con niños esl legor o lo puls iónprimitivo, [..,] [evidenteenl e l d ibuio."

Helene Nonne-Schmidf

"Froebel proporcionoIo bósico o los niños:esferos, cubos y formosinterrelocionodos. Todoniño hoco uno pelolo loprimero vez que tieneun moleriol moleobleen los monos. ,

I Paul Klee: D¿s

bi ldn ai s c he D e nhe n \e d.

.Jürg Spil ler, Verlag

Benno Schwabe & Co.

Basilea y Stuttgart,

1956y 1971).

" Los mós torpes [dibu josde niños] son el ejemplomós instructivo que nosoIrecen."

Poul Klee

"oprender[ . . . ] por loexperimenloción llevomós t iempo [ . . .1.El ondor empiezo porel goleor, y el hoblopor los bolbuceosinfqntiles. "'Josef Albers

"Los escuelos deberioncontemplor los dibu josde los niños [ . . . ]y deiorque coexistieron con loescrituro olfobético."

Helene Nonne-Schmidt

Lo Bouhous deberioesludior eso [ . . . ] . ¿Porqué lo Bouhous? Porquebuscomos los rozonesbósicos de lo formo y elcolor. . . " '

Helene Nonne-Schmidt

2 JosefAJbers, de unaconferencia en Praga en1928, en Hans lVingler,La Bauhaus (Editorial

Gustavo Gili, S.A.,Barcelo¡ra,1975) 173.

" Hoy que estor dispuesiool desorollo, obierto olcombio, y en lo propiovido hoy que ser un niñogronde, un hiio de locreoción, del Creodor."

Poul Klea

"uno composiciónespociol moderno noes [...] específicomentelo conslrucción dehileros de bloques deigucles o diferenteslomoños.

3 Nfohoh"Nagy, l¿

nu.n a tisión (Infini to,

Buenos Aires, 1 963) .

"Uno pored [del estudio

de lo Bouhousl fenio

olineodos [...] estudios

experimentoles [..,]Porecion híbridos entre

iuguetes y el orte de los

solvoies."'

Poul Klee

Los molerioles de

conslrucción sólo son

un medio o empleor

[...] en Io expresión del

[ . . . ] espocio creodo y

div id ido." '

Moholy-Nogy

4 Helene Nonne-Schmidt,

"Kinderzeichnungen ",

B au haus Zeit.s chrif fürGestaltung,Y ol. 3, N.e 3

(iulio-septiembre de 1929)

13,16.

Don número 5, datolle,o tomoño nolurol.El iuguele consiste en uncubo de modoro de8 x 8 cm dividido enveínliún cubos anteros

mós seis mitodes y docacuortos da cubo. Elfobriconta omericono dejuguelas Milton Brodleyenpízó o producir donesyocupocionesen 189ó.

Yoen l878,el ColeccióndcNormonEducotionolDirectoryda Broslermon.E. Steiger ofració uno Foirgrofío da Joonnescriede jugueles Sovio.inspirodo¡ cn Froebcl.

Ill'lrilitrl

Dones y ocupociones de

Froebel. De izquierdo o

derecho y do orribo

obojo: lrenzodo de

estero, cosido de

cortón, monio je en

popel, y plegodo de

popel. Reproducido del

EducolíonaI Directory,

de E. Steiger, Nuevo

York, I 8ó2.

Ejarcicio con cortón oconolodo, del Curso Bósico deAl6ers,1927'1928. Lo experimenioción con lospropiedodes de diferenles moterioles ero uno porteintegronte del Curso Bósico que empezobo con los

esfudios de lexturo de l[en, unos plonos que comporobondistintos teiidos, modero y molivos impresos. Josef Albers,que llevó posleriormenle el curso de moterioles, lodescribío como uno formo de juego lonto como de

experimentoción: "En vez de pegor Ipopel], loensomblomos cosiéndolo, obotonóndolo, clovóndolo,grobóndolo o gropóndolo; en otros polobros, lo

iuniomos de muchos modos. Probomos los posibilidodes

da su fuerzo de tensión y de resistencio o lo comprensión

[...] construimos con poio, cortón oconolodo, olombre,celofón, eiiquetos odhesivos, popel de periódico o deempopelodo, coucho, coios de cerillos, confeti, oguios defonógrofo, hoios de ofeitor... Con eso, no siemprecreomos 'obros de orle'; nuestro inlención no es llenormuseos: cosechqmos 'experiencio'." (Wngler I 23)

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Detolla de un ejercicio da

pinchodo con ogujo,

de un ólbum cmericono

poro moeslros inspirodo

en rfoeoet, c. ¡ óóu.

Colección de Normon

Broslermon.

l5

Detolle de uno conslrucción con politos de modero y

hoios de ofeitor, I 928, reolizodo por un estudionb del

curso de moteríofes de Josef Albers. Lo conslrucción, en

su sentido orquitectónico, subyoce ol enfoque de muchos

de los compo:icioner escultóricos y pictóricos de lo

Bouhous. Tonto Klea como Kondinsky oislon "elemenfos"

formoles históricomenle onleriores y subyocentes o lodo

expresión visuol. Sus escritos teóricos se ocupon de los

leyes que gobiernon lo distribución e inlerocción de estos

elementos. En lo obro de Klee, el sentido de lo

composición como disposición de "elemenlos" es

evidante en el uso de formos discrelos, o menudo

repeli l ivos, que ponen de relieve "lo existencio outónomo

de los elementos pictóricos como formos seporodos".'

Este anfoque oditivo y constructivo se remile o formos

elementoles de elqboroción de pinturos, como Jos

octividodes orlesonoles bósicos, que quedon fuero

de lo olto trodición de los bellos oner.

Dones y ocupociones de

Froebel. De izquierdo o

derecho y de orribo o

oboio: monto je con

tobli l los, l istoncil los

unidos, montoje de

onil los y l isloncil los

inconexos. Reproducido

del Edvcolionol

Dírectory, de E. Steiger,

Nuevo York, I 8ó2.

I Beeke Sel l ' l ower,

Klee anrl Karulinshl i.n

lllunich and at the

Bauhaus (LIMI

Research Press, Aln

Arbor, l98l) 142.

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llThe Cork Model.Mokeres uno voriociónbritónico de lo octividodde "troboio conguisontes" do Froebel,que utilizobo guisontesmoiodos poro coneclorcobles. Lo etiquetoscredito o ThomosEdword Keen comoinvenlor.

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Detolle de slementos de

The Cork Modal Mokar.

A kíentificToy for

Constructing

Archítectural,

Molhemolicol, and

Mechonical Models,

c. I 8ó0. El coniunto que

s6 prasenlo on uno colo

mtdal4xl /cm.

Colocción de Normon

Broslormon.

Monumenlo o Friadrich

Froebel. Esto

ropresentoción de un

monumenlo o Froebel

en lóózenJcnw€rno,

Alemonio, asló en uno

torjeto publicitcrio o

punto da libro de lo

Milton Erodley

Compony, que empezó o

fobricor los juguetas de

Froebel en I 89ó.

Brodley odoptó al juego

de Froabel de

conslrucción con poli los

y guisontes mojodos ol

Tínkerloy.

Escuelo Frmbel cnProvidencc, Rhodelslond, c. 1890. [os

dones y ocupociones de

Froebal estón dispuestos

en los mesos. Lo fochodo

de lo escuelo dsstocoboel nombre de Froebel y lopolobro Kindcrgorten.Fotogrofío cedido por

Normon Broslarmon.

Acogido de los kindergofen

La notoriedad de los "Dones y Ocupaciones" de Froebel se debió, en parte, a que elgobierno prusiano proscribió los kindergarten en 1851 por sus presunL?s i¡rtencionesateas y socialistas, dando inadvertidamente a Ia pedagogía froebeliana una reputaciónañadida. El gobierno negó haber confundido a Friedrich Froebel (cuyos escritos yteorías son profundamente panteístas) con su sobrino Karl (un destacado ateo y socia-Iista). La defénsa de los kindergarten se convirtió en un tema favorito entre los libera-Ies: como obsen¡ó uno de sus primeros defensores: "la causa de la nueva educaciónestá más o menos asociada, en la opinión pública, con el radicalismo..." (Downs 83).La proscripción se enmarcó en una fuerte oleada de reacción consecutjva a la revolu-ción de 1848. La Rzglammtaci¿ín de Prusia de 1854 sometió la formación de maestros ylos planes de estudio de las escuelas primarias a un absoluto control estaLll: la antesactiva tradición del dibujo pedagógico cayó en la oscuridad. El período estable, aun-que represivo que siguió, fue testigo del ascenso financieró, industrial y militar de Ale-mania, que culminó en Ia proclamación del Reich en 1871. Interesado en forjar unanueva identidad nacional y cultural, el Reich relajó el control sobre el sistema educati-vo, liberalizando las escuelas y los colegios estatales. Fue con este clima que se levantóla proscripción de los kindergarten.Los kindergarten se propagaron rápidamente por Europa, América y elJapón. Lapopularidad de los "Dones y Ocupaciones" generó un mercado sustancial de consu-mi(lores, convirtiéndose en un expansionista "lerrguaje üsual" de formas elementalesy colores básicos.' Los integrantes del temprano vanguardisrno se educaron en el pe-ríodo de mayor influencia de los kindergarten: es sabido que Frank Lloyd Wright,Kandinskyy Le Corbusier fueron educados con los métodos de Froebel, y el programade la Bauhaus atestigua su impacto.La liberalización de la educación resucitó la tradición del dibujo pedagógico y devolvióa Ia circulación métodos rnás :r.ntiguos (Ashwin 138). Pero se fbrmaron facciones entrelos educadores partidariqs de las técnicas de copia de libros pautados i los que antepo-nían la creatividad y la expresión propia. La obra de Georg Hirth, e n 1887, Ideas sobre Iaense¡ianza del dibujo, atacaba los métodos tradicionales y marcaba el comlenzo de uninfluvente movimiento reformador en la educación ¿r.rtística (Ashwin l9).

I Ya en 1872, el 1KinderE(arten formaba separte del sistema rceducatirrr ¡racional de l)lAustr ia, En 1909 había u,35 kinclergarten en ¡,Ber lín, I I en Breslau, o(32 en Wurtemburg, d,I en Colonia, 19 en ( ; (

Dresden,ZT en p,Di isseldorf ,30 en EFrankfurt am-Main, l i 'I l i en Lcipzig, 23 en vl\ lun jch, 65 err Zurich, r (

73 r ' r ¡ B: ts i lea, 72 en ' i\; iena, I I en Clraz, l¡

50 en Copenhague, ¿I 9 I cn Flolan¿la, 30 en bFinlandia, l0 en París, sl4 er¡ Rorn¡r, 254 e¡r j\

Japón, y 2 en Rusia. aE¡r 190.1 había 2.997 |kindergarten en los

EE.ULI. , i lo¡rdc se tdcsltr<ll larorr corr : larerda ptiblica. l l f .G. li \ lay, "The Prorision til \fade in Germany and ISwitzerla¡rd for the

Care ofChildren :Urrrier the Compulsor] ISchool Agc" y ("Appcndix", S/ecial Ifiep o rts o n Edu c a tional

Su hjett.s,\ ' ol. 2? ( I 909),

I 37-25 I ,

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