El desarrollo del conocimiento delambiente: revisión de la teoríaconstructivista-interaccional yalgunos datos sobre las variacionesevolutivas intraindividuales 1 *

G. T. MooreDepartamento de Psicología, Universidad de Clark, Worcester, Mas.

Este artículo tiene dos objetivos: pri-mero, trazar algunas propuestas generalesde la teoría del conocimiento constructi-vista-interaccional, y, segundo, dar cuen-ta de una parte de un modesto experimen-to que se basa en tal perspectiva teórica yque se diseñó para arrojar alguna luz entres cuestiones relativas a las variacionesevolutivas que aparecen cuando las per-sonas estructuran su conocimiento de losambientes a gran escala 1): ¿Existen va-riaciones evolutivas en un mismo individuocon respecto a la organización del cono-cimiento de ambientes diferentes? (lo quese ha denominado «variaciones intraindi-viduales»). En el supuesto que existiesen,z) ¿Se pueden caracterizar estas variacio-

nes en términos estructurales? y 3) ¿Estasvariaciones siguen una secuencia evolutiva oreflejan diferentes estilos de representación?

ESQUEMA DE UNA TEORIACONSTRUCTIVISTA-INTERACCIONAL

Esta posición teórica nos anticipa quecada uno de nosotros tiene «muchos mun-dos diferentes en nuestra cabeza», y queestas nociones del mundo se construyenen el contexto de una serie de transaccio-nes de conducta entre nosotros y el am-biente. Distinguiendo aquellas teorías queson de origen idealista y racionalista, de

* Tomado de CANTER, D., y LEET, T. (Eds.): Psycology and the buil! environment. Tombridge:The Architectural Press Ltd. 1974, 184-194. Traducido por Ana M. Sancho.

Estudios de Psicología ti.. sills-z983

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Hstudiosaquellas que son primariamente realistasy empiristas, se mantiene, siguiendo aKant y a Cassirer, así como a Piaget y aWerner, que el conocimiento no nosviene dado a priori de la experiencia omediante una razón pura independientede la experiencia, ni es un producto quese adquiere por refuerzos, o una serie deestímulos con que las personas nos trope-zamos de una forma estrictamente pasiva.Al igual que se plantea que no hay formade que conozcamos la naturaleza de «larealidad» excepto a través de las mentesde las personas, es imposible separar elproceso del conocimiento, del conoci-miento resultante, y lo que es aún másimportante, es imposible separar lo cono-cido de lo «real». De esta forma, lo «real»es, de hecho, sólo lo que se toma por«real» i.e., una construcción de la realidad, elproducto de un acto intencional del co-nocimiento. Ya que esta «realidad» sólose puede conocer por el esfuerzo de cadamente individual, se concluye que el co-nocimiento de la «realidad», en general, ydel ambiente en particular, es el productode una construcción activa del pensa-miento.

Pero de aquí no se deriva que elconocimiento del ambiente sea indepen-diente de la experiencia. Por supuesto,todo conocimiento está influido por ella,pero la cuestión está en que el conoci-miento no procede tan sólo de la expe-riencia. El conocimiento es el productode un proceso activo del entendimientohumano aplicado a la experiencia senso-rial. Este entendimiento, selecciona y or--ganiza los contenidos de la experienciasensorial de acuerdo con sus propias ca-tegorías y reglas. Pero estas categorías yreglas no tienen su origen en la experien-cia, sino que son función de la naturalezabiológica del organismo (Von Uexkull,1957), de las categorías del conocimientotransmitidas por sistemas socioculturalesy particulares a los que pertenecen losorganismos, y de sus experiencias concre-

tas. Aunque las categorías y las reglas delconocimiento no se encuentran en la expe-riencia sensorial, se combinan con ella, yson ingredientes necesarios para la trans-formación de la sensación en conocimien-to. De esta forma, las categorías y lasreglas (para los hombres, estructuras cog-nitivas u operaciones) no son imposicio-nes arbitrarias de la experiencia sensorial,el organismo las construye como respues-ta a la interacción entre las estructurasbiológicas innatas y las experiencias sen-soriales específicas en el contexto de unsistema socio-cultural concreto 2 . Ya quelas categorías cognitivas y las reglas influ-yen en el contenido específico, el cual esasimilado, es razonable investigar la orga-nización del conocimiento ambiental y lasoperaciones cognitivas que se producenantes de investigar las imágenes concretasde ambientes concretos.

Del mismo modo que las cognicionesderivan de transacciones con el ambiente,las transacciones posteriores con él estánmediatizadas por concepciones previa-mente construidas. Lejos de ser los reci-pientes pasivos de fuerzas externas quenos impulsan a conformarnos a las deman-das de los estímulos externos, y lejos deser impulsados simplemente por factoresbiológicos y por patrones heredados derespuestas, las personas son organismosactivos que se adaptan al mundo median-te el conocimiento del mundo y de símismos. La conducta es resultado de unainteracción dinámica entre los factoresinternos del organismo (genéticos, bioló-gicos, valores, metas, intenciones y cono-cimiento) y las demandas situacionalesexternas: factores sociales, culturales ehistóricos, y factores ambientales cerca-nos al hombre y no cercanos (Wapner,Kaplan y Cohen, 1973). Así, las transac-ciones conductuales con el ambiente, es-tán mediatizadas por el propio conocimien-to de los individuos parcialmente, o porlas representaciones cognitivas de la situa-ción total ambiente-conducta.

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Estudios IIIAnálisis evolutivo

Existen dos formas de estudiar el de-sarrollo. La primera, es la forma máscomún, el término «desarrollo» se utilizasimplemente para referirse a cambios através del tiempo o en relación con laedad, y se da por supuesto que talescambios acarrean progreso, de forma talque lo que aparece después se considera,de algún modo, más avanzado que lo queapareció más temprano. Como se ha vistoanteriormente (Kaplan, 1967, y Moore,1973b), hay varios problemas en estadefinición limitada al tiempo (por ejem-plo, no hay un fundamento a priori parasuponer que todo cambio implica necesa-riamente progreso). Una segunda defini-ción, más formal, evita estos problemas.Más formalmente, el desarrollo se puededefinir como los cambios cualitativos,diferencias o variaciones en la organiza-ción de la conducta, de forma tal que loque denominamos conductas evolutiva-mente «más avanzadas», están más dife-renciadas de lo que denominamos esta-dios «más primitivos» de conducta, y deforma que los estadios evolutivamente«más avanzados» incluyen, lógicamente, eintegran jerárquicamente los estadios másbajos y las conductas asociadas a ellos.Debido a que los estadios más avanzadosde conducta están más organizados, inclu-yen posibilidades de conducta más dife-renciadas, y al contener todas las conduc-tas asociadas a los estadios más bajos deldesarrollo, teóricamente, son más flexiblesque los estadios más bajos.

Esta definición particular nos conducea una cuestión empírica si el desarrollo decapacidades y conductas individuales secorrelaciona o no con la edad o con eltiempo. Además, esta definición no dapor sentado que lo que llamamos conduc-tas evolutivamente «más avanzadas» sonnecesariamente «mejores», «más adaptati-vas» o nos conducen a mayores grados debienestar que las conductas que llamamos«menos avanzadas». Los términos «más

avanzado» y «más desarrollado», no seutilizan aquí para referirnos a algo «me-jor», sino simplemente a las característi-cas formales de un sistema que están másdiferenciadas e integradas que otros siste-mas comparables 3.

Hay muchos contextos donde se puedeinvestigar el desarrollo, como 1) los cam-bios evolutivos en la conducta de unindividuo o grupo a través del ciclo vital,i.e., ontogénesis, 2) los cambios evolutivosa través de cortos períodos de tiempo,i.e., microgénesis, 3) las diferencias evolutivasentre los individuos y 4) las variacionesevolutivas de la conducta en un mismoindividuo o grupo en relación a las de-mandas de diferentes situaciones entre elorganismo y el ambiente (Werner, 1948,para diferentes contextos históricos, endiferentes especies y culturas).

Se han realizado algunas investigacio-nes interesantes que aclaran un poco eldesarrollo de las estructuras del conoci-miento ambiental. Ya que estos trabajosfueron la base del presente estudio, losrevisaremos brevemente.

Considerables pruebas por parte dePiaget y sus colaboradores (Piaget e In-helder, 1956; Piaget, Inhelder y Szemins-ka, 1960; Laureandeau y Pinard, 1970, yrevisión en Hart y Moore, 1973), indicanque el desarrollo de la cognición espacialbásica en los niños (el conocimiento delas propiedades geométricas básicas delos objetos y del espacio) pasa por tresestadios fundamentales (precedidos por elestadio sensoriomotor durante el cual, elniño percibe y actúa en el espacio, perono posee su representación cognitiva):1) Espacio preoperacional o intuitivo, don-de el niño preescolar ha internalizadoalgunas representaciones del mundo exter-no y puede comenzar a operar mentalmen-te con estas representaciones. Sin embar-go, estas primeras representaciones delespacio evocan únicamente y replican elrecuerdo de objetos previamente manipu-lados o percibidos, y las operaciones,

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Hstudioslejos de ser sistemáticas, se realizan intui-tivamente y no se coordinan en el enten-dimiento general de las propiedades delespacio. 2.) Espacio operacional concreto, don-de el niño, ya en edad escolar, no depen-de totalmente de imágenes de accionesanteriores en el espacio y donde el pensa-miento espacial se transforma en opera-ciones reversibles y sistemáticas. Estasoperaciones todavía son concretas, es de-cir, todavía dependen de los objetos pre-sentes, sean reales o simbólicos. 3 ) Espa-cio operacional formal, donde el adolescente.joven libera las operaciones espaciales delas acciones reales o de la presencia realde los objetos en el espacio y es capaz depensar en todo el universo de posibilida-des espaciales, espacios hipotéticos, esfe-ras de realidad y en el infinito.

Basándonos en los resultados mencio-nados arriba y en extrapolaciones de lateoría evolutiva general, se ha hipotetiza-do (Hart y Moore, 1973), que el desarro-llo de la organización del conocimientode los ambientes a gran escala, podríapasar también a través de tres estadiosparalelos, de diferenciación e integracióncrecientes, que hacen referencia a: 1) unsistema de referencia egocéntrico, que se orga-niza alrededor de la propia posición delniño y de sus acciones en el espacio.2) Varias posibilidades diferentes de siste-mas de referencia fijos, organizados alrede-dor de varios elementos o lugares concre-tos fijos en el ambiente, incluyendo lossistemas que tienen como referencia elpropio hogar. 3) Un sistema de referenciaabstracto o coordinado, que se organiza entérminos de algún patrón geométrico abs-tracto, incluyendo como caso especial lasdirecciones cardinales (Acredolo, 1973,en prensa). Se ha señalado (Moore, 1972)que estos estadios pueden estar relaciona-dos sistemáticamente con los tres estadiosprincipales de Piaget sobre el desarrollointelectual general y con los tres estadioscitados arriba sobre el conocimiento es-pacial.

Varios investigadores, tiempo atrásobtuvieron testimonios sobre las formasde organizar el espacio, siendo muy simi-lares a estos tres. Algunos de estos escri-tores trataron estos sistemas como ordena-dos evolutivamente (Muchow y Muchow,1935; Piaget, Inhelder y Szeminska, 1960;Shemyakin, 1962; Follini, 1966; Pick,Acredolo y Gronseth, 1973; Thornberg,1973; Acredolo, 1973, en prensa), mien-tras que otros han tratado estos sistemassimilares como diferentes estilos de repre-sentación, que no están ordenados evoluti-vamente (Trowbridge, 191 3 ; Angyal,1931, Claparéde, 1943, y Appleyard, 197o).Se ha realizado un análisis estructural delas propiedades de estos sistemas y, sinembargo, indican que estas tres formas deorganización cognitiva del conocimientoestán realmente ordenadas evolutivamen-te, siendo cada uno un caso especial delsiguiente sistema superior, de forma quecada uno está incluido, lógicamente, en elsistema siguiente (Moore, 1973a). Sin em-bargo, hasta la fecha, esta cuestión no seha investigado empíricamente.

Estos hallazgos e interpretaciones, jun-to con la observación de la conducta deniños y adultos, me ha llevado a pensarque estos tres estadios se pueden expresaren términos estructurales más generales,y que tal progresión evolutiva no sólo esaplicable a los cambios evolutivos onto-genéticos, sino también a las diferenciasevolutivas entre los individuos y en elmismo individuo, y, además, es aplicableno sólo a un análisis evolutivo del cono-cimiento del ambiente espacial, sino tam-bién al conocimiento de los ambientescotidianos sociales, políticos y económi-cos. En otras palabras, puede que lo quetengamos aquí sea una caracterizaciónevolutiva muy general aplicable al análisisestructural-evolutivo de muchos aspectosde la cognición ambiental.

El análisis evolutivo de cualquier con-ducta puede realizarse en cuatro dimen-siones principales: i) grado de diferencia-

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Estudios 113

FIGURA

Mapa de la ciudad de Worcester, aspectos importantes de Massachusetts,características. (El colegio «Doherty Memorial», de donde se eligieron arectángulo que aparece ligeramente a la izquierda del centro.) (ReimprimidoEnvironmental Design and research. Vol. 2, Dowden, Hutcbinsonj Ross

arterias principales) otrassujetos, se muestra por elde WFE Preiser [Ed.],1973, con Permiso.)

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Estudios

FRA R.\ 2

Ejemplos de dibujos de mapas clasificados en cada uno de los tres niveles de representación espacial.Superior izquierda: nivel 1, egocéntrico indiferenciado. Superior derecha: nivel 2, diferenciado y parcialmentecoordinado, variedad de rutas. Inferior izquierda: nivel 2, diferenciado y parcialmente coordinado, variedadpunto-radial. Inferior derecha: nivel 3, abstractamente coordinado e integrado jerárquicamente.

ción e integración, 2) grado de compleji-dad, 3) grado de abstracción versus con-cretización y 4) grado de coordinaciónrelacional versus egocentrismo. Aunándo-las todas, estas dimensiones conducen a ladefinición de tres estructuras esencialesde la organización del conocimiento:

— Nivel 1: indiferenciado egocéntrico.— Nivel 2: diferenciado y parcialmen-

te coordinado en subgrupos fijos.— Nivel 3: coordinado abstractamen-

te e integrado jerárquicamente 4•Se señaló anteriormente (Moore,

1973b), que los jueces, trabajando inde-pendientemente y utilizando sólo criteriosescritos, pueden clasificar con fiabilidadlas representaciones de mapas de ambien-tes a gran escala en cada uno de estos tresniveles. También se observó que el nivel

de representación de cada sujeto perma-nece estable y no varía en períodos detiempo relativamente cortos. Así, estostres niveles caracterizan diferencias con-sistentes entre las personas en la represen-tación de ambiente de gran escala. Sinembargo, quedan aún dos cuestiones: 1) siestos niveles caracterizan también las va-riaciones intraindividuales y z) si de verdadestán ordenados evolutivamente o si cons-tituyen diferentes estilos cognitivos queno pueden ordenarse unos con otrosempíricamente. Ya que el experimento quedetallamos aquí depende de las caracterís-ticas de estos tres niveles, mostramosejemplos típicos de cada nivel en la figu-ra 2 y los describimos brevemente. En lafigura i se muestra el mapa de la ciudadque se representaba en los dibujos.

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hstudiosNivel Egocéntrico indiferenciado. La

parte superior izquierda de la figura z esun ejemplo de una representación delnivel i. Es una ruta que parece unaserpiente larga, y abarca segmentos decalles organizados de forma que guardanpoco parecido con las relaciones geomé-tricas estándar de estas calles. A pesar deque se estimuló a que dibujase todo loque supiese de la ciudad, este chico indi-có que los únicos elementos de la ciudadque podía incluir en el mapa eran callessignificativas personalmente y edificiosque aparecían en el recorrido familiar, enbicicleta, desde la escuela hasta la casa desu mejor amigo.

En general, los dibujos de mapas delnivel i se caracterizan por ser concretosy egocéntricos, es decir, ligados a una odos experiencias concretas e importantespersonalmente de la ciudad. Hay pocadiferenciación en sus elementos y ningu-na diferenciación desde el punto de vistapropio de la persona y otros puntos devista de la ciudad. Los elementos seorganizan de forma que reflejan movi-mientos secuenciales, se conservan algu-nas relaciones topológicas como las adya-centes, pero no se observa la conserva-ción de otras relaciones geométricas su-periores (relaciones proyectivas y eucli-deanas como ángulos relativos, líneas pa-ralelas, distancias).

Nivel 2: Diferenciado) coordinado parcial-mente en grupos fijos. Los mapas de la partesuperior derecha e inferior izquierda de lafigura 2 son típicos del nivel 2. Losanálisis de contenido (Moore, 1970) hanrevelado que existen dos variedades esen-ciales de representación en este segundonivel: una ruta de tipo lineal (superiorderecha) y otra de tipo punto-radial (in-ferior izquierda). La representación detipo lineal se organiza alrededor de unacalle principal de la ciudad (Main Street)y dos arterias principales que nacen deella y llegan a zonas distantes, con pocasc-unexiones entre las calles. I,a representa-

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ción punto-radial se organiza y extiendea partir de dos puntos focales, como loscírculos principales de tráfico, pero losdos conjuntos aparecen completamentedesconectados. En las dos representacio-nes hay errores importantes de organiza-ción geométrica. Por ejemplo, en el mapade la parte superior derecha, hay dos«Park Avenue», uno a cada lado de lahoja, mientras que si observamos el mapabase de la figura 1, vemos que sólo hayun Park Avenue y que es más o menosparalelo, y no perpendicular a Main Street.En el mapa de la parte inferior izquierda,«Lake Quinsign» y «Park Avenue» estánsituados en la parte superior de la hoja,mientras que en realidad se hallan situa-dos a lados opuestos de la ciudad. Lo quesucede es que en el primer mapa no seconservan los ángulos relativos, los ángu-los agudos de la ciudad se han desplega-do y aparecen en el dibujo como ángulosobtusos, y en el segundo mapa hay unainversión de 1800 de un conjunto conrelación al otro. Los dos tipos de erroresilustran que estas representaciones, aun-que están diferenciadas en conjuntos, só-lo están coordinadas parcialmente.

En general, las representaciones delnivel 2 están caracterizadas por la presen-cia de uno o más conjuntos o subgruposde elementos de la ciudad que correspon-den a diferentes áreas o barrios y secaracterizan por la relativa falta de coor-dinación entre los conjuntos, de formaque el resultado es el dibujo de un mapaen el que las relaciones entre los elemen-tos de cada conjunto tienen un nivelsuperior de organización que las relacio-nes entre los conjuntos. Estos se organi-zan, por lo general, alrededor de algunoselementos de referencia fijos o concretosy los otros elementos de los conjuntos seinterrelacionan con una exactitud aproxi-madamente proyectiva (angular) y eucli-deana (métrica). Las relaciones entre losconjuntos sólo son, en general, exactastopológicamente.

116

EstudiosNivel 3: Coordinado abstractamente e inte-

grado jerárquicamente. en la parte inferiorderecha de la figura 2 aparece el ejemplode un mapa típico del nivel 3. Este mapase organiza alrededor de los cinco puntosprincipales de tráfico y las principalesarterias que los unen, en especial, las doscalles paralelas que aparecen horizontal-mente en la hoja, Aunque este dibujo delmapa es, esencialmente, una , estructuracon pocos detalles, se han encontradootros mapas de este tercer nivel conmuchos detalles, pero, en todo caso, losdetalles se subordinan a la estructura total(el 'conjunto de los principales puntos decirculación, las principales calles paralelaso perpendiculares, el sistema de proyec-ción, las direcciones cardinales, etcétera).En general, las representaciones en estenivel se caracterizan por una concepciónorganizada de la ciudad, basada en unsistema de referencia coordinado y abs-tracto en el que se relacionan los diferen-tes elementos y conjuntos. Los elementosdel mapa están interrelacionados con unaaproximada precisión proyectiva y eucli-deana.

Las secciones restantes de este artículodan cuenta de una parte de un experimen-to que se llevó a cabo para ver: 1) si estosniveles caracterizan las variaciones intrain-dividuales en la representación de diferen-tes áreas dé las ciudades y si se reflejantambién en otras conductas cognitivasasociadas a ellos, y 2) si estos tres nivelesestán empíricamente ordenados en su de-sarrollo (como sugeriría el análisis estruc-tural) o si constituyen diferentes estilosde representación que no pueden orde-narse.

UN EXPERIMENTO SOBRE LASVARIACIONES EVOLUTIVASINT RAINDIVIDUALES:HIPOTESIS

Como no hay una forma directa deobservar la representación cognitiva in-

terna del ambiente, el único modo deanalizar un argumento que tiene unacierta organización es examinar algunaforma de conducta observable que semanifestaría si, y sólo si, la organizacióninterna contenida estuviese presente. Losmétodos que se han utilizado más frecuen-temente han sido los análisis de los mapasdibujados, modelos, descripciones verba-les, constructos verbales o escalas psicofísi-cas 5.

En este experimento se utilizaron dosmedidas de organización del conocimien-to. La primera medida se centró en laestructura del conocimiento y requeríaque los sujetos dibujasen mapas de am-bientes diferentes' y luego, por medio delos jueces, se clasificaban los mapas entérminos de los tres niveles de represen-tación. La segunda medida se centró enlas operaciones cognitivas. Esta medidano se ha utilizado anteriormente en elestudio del conocimiento ambiental y serequiere alguna explicación. Una de lascaracterísticas del desarrollo es la inclusión,es decir, que cada estadio del desarrolloincluye lógicamente e integra jerárquica-mente otros estadio l inferiores de lasconductas asociadas a ellos. De ello sesigue, entonces, que el mapa que/dibujaun sujeto, del que se ha hipotetizado queestá en un nivel de organización evoluti-vamente más avanzado (nivel 3, coordi-nado abstractamente), se espera que sehaya realizado con ciertas operacionescognitivas no sólo de ese nivel de orga-nización, sino también de niveles inferio-res (nivel 2, coordinado parcialmente),mientras que un mismo sujeto, en unaárea diferente, realiza el dibujo de unmapa que se sitúa en un nivel inferior,aunque lo haya realizado con las opera-ciones cognitivas que caracterizan a esenivel, no se espera que lo realice conoperaciones características de niveles supe-riores.

Un apoyo empírico para esta hipótesissería tomar como evidencia que los tres

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Estudios 117niveles de representación están en reali-dad ordenados evolutivamente, mientrasque un argumento en contra, es decir,que no hay diferencias significativas en larealización de estas pruebas para aquellasáreas con distintos «niveles» de represen-tación, sería tomar como evidencia queestos «niveles», llamados así, son en rea-lidad diferentes estilos de representación.

Ya que la organización del nivel 3 essimilar estructuralmente a las operacionesconcretas de la teoría de Piaget, las prue-bas espaciales que elegimos fueron dos delas que caracterizan el pensamiento ope-racional concreto y que no son caracterís-ticas del pensamiento preoperacional: aso-ciatividad, la asociación mental de diferen-tes puntos en el espacio en diferentesórdenes, tal que al mismo punto terminalse pueda llegar por diferentes rutas, yreversibilidad, la inversión mental del or-den de los puntos, tal que una sendapueda recordarse desde el punto terminalal punto inicial.

La teoría piagetiana sugiere que lasestructuras cognitivas alcanzan grados su-periores de organización y permiten rea-lizar operaciones cognitivas más comple-jas en función de las interacciones entreel organismo y el ambiente y dependien-do de la asimilación simultánea de nuevainformación a la estructura, al tiempo queésta se acomoda a la nueva información.Así, se podría esperar que a mayor núme-ro de interacciones significativas con elambiente (dándose por supuesto que re-flejaría un grado subjetivamente superiorde familiaridad con ese ambiente), seconseguirían grados superiores de orga-nización del conocimiento de ese ambien-te y la realización de operaciones máscomplejas sobre ese conocimiento.

Por consiguiente, se hipotetizó que unsujeto representaría subjetivamente lasáreas familiares de la ciudad de una formarelativamente más organizada y abstracta(nivel 3, abstractamente coordinado) quelas áreas menos familiares (nivel 2, par-

cialmente coordinado) y que realizaría lastareas de asociatividad y reversibilidad enlas áreas familiares com mayor frecuenciaque en las zonas no familiares..

METODO

El experimento se llevó a cabo enWorcester, Massachusetts, un centro in-dustrial, de negocios y educativo, conaproximadamente 180.000 habitantes, si-tuado a 40 millas al oeste de Boston.

Los sujetos del experimento fueron 32estudiantes elegidos al azar, de los cursoso al 12 de una escuela secundaria de

Worcester. Las edades abarcaban un in-tervalo de 15 arios, 9 meses a 18 arios 2meses, con una media de 17 arios, 2

meses. El grupo de sujetos era relativa-mente heterogéneo con respecto a la clasesocio-económica y al lugar de residencia.Todos los sujetos habían vivido en laciudad al menos durante 3 arios.

En una sesión preliminar, se pidió acada sujeto que dibujase un mapa de laciudad, incluyendo tantas partes diferen-tes de la ciudad como le fuera posible,que verbalizase lo que estaba dibujando ycómo decidió colocar los diferentes ele-mentos, y por último rellenar una escalade cinco puntos tipo Likert sobre fami-liaridad, para 15 zonas diferentes de laciudad. La escala, comprendía desde«i.no es nada familiar, al 5 = extremada-mente familiar, lo conozco perfecta-mente».

Para la segunda sesión, se utilizó undiseño experimental intrasujetos. Seexaminó a cada sujeto otra vez en cadauna de las dos condiciones (áreas subjeti-vamente más y menos familiares) en dosconjuntos de pruebas (dibujo de mapas yrealización de pruebas de asociatividád yreversibilidad). Las áreas se seleccionaronde las respuestas que los propios sujetosdieron a la escala de familiaridad —dosáreas de familiaridad personal baja (i ó

Estudios de Psicología o. , 14111-1.98,

8 Estudiospuntos en la escala de 5 puntos) y dos dealta familiaridad (4 ó 5 en la escala)—. Enun conjunto de las pruebas, se pedía acada sujeto que dibujase dos de las áreasseleccionadas, una de alta familiaridad yotra de baja familiaridad. En el otroconjunto de pruebas, se pidió a cadasujeto que señalase dos juegos de direc-ciones diferentes para poder llegar a doslugares de cada una de las áreas seleccio-nadas (prueba de asociatividad dentro delas áreas, separando las zonas familiares yno familiares) y después que señalase otrojuego de direcciones para volver a cada

punto inicial (prueba de reversibilidad) 6.

Para prevenir cualquier posible influenciadebida al orden de presentación, el ordende presentación de las pruebas y las pre-guntas dentro de cada prueba se balancea-ron para todos los sujetos.

RESULTADOS

Los resultados se presentarán en dospartes: la organización de los mapas delas diferentes zonas en cada sujeto y larealización de las tareas de asociatividady reversibilidad.

FIGURA 3

Ejemplos de dibujos de mapas de dos áreas de la ciudad, dibujados por el mismo sujeto) clasificadosen los siguientes niveles de representación espacial: izquierda (área no familiar), nivel 2, diferenciado ycoordinado parcialmente, j derecha (área familiar), nivel 3, coordinado abstractamente.

Organización de las representacionesde diferentes áreas en los mapas

Los mapas que los sujetos hicieron delas áreas más y menos familiares de laciudad se clasificaron independientemen-te por z jueces en los 3 niveles de repre-sentación, de acuerdo con el criterio es-crito (los jueces fueron el autor y otroestudiante graduado en psicología, inge-nuo al estudio). El acuerdo entre los

jueces fue de o,88 (p < o,o 1). Un ejem-plo de los mapas de dos áreas diferentesde la ciudad dibujados por el mismosujeto se muestran en la figura 3. El mapade la izquierda, de un área relativamenteno familiar para el sujeto, es básicamenteuna ruta lineal y se clasificó por los dosjueces en el nivel 2, mientras que el mapade la derecha, de un área más familiar, esuna representación más coordinada y seclasificó en el nivel 3. Se realizaron dos

Estudios de Psicología u.° t41Iy-1983

Exilo Fracaso

IO 22oo

Estudios ll-9TABLA 1:

Grado de organización relativa de las representaciones de los mapas de áreas familiares«versus» no familiares.

ÁREAS NO FAMILIARES

Nivel 2 Nivel 3

Nivel 2 5 oAREAS FAMILIARES Nivel 3 25

Número de sujetos dentro de cada muestra (a).

Familiar más organizado No familiar más organizado Sin diferencias:que no familiar: 25 que familiar: o

(a) Signos de las pruebas: N=25, X=o, P 0,001.

TABLA z:

Patrones de éxito-fracaso en las pruebas de asociatividad dentro de áreas familiares «versus»no familiares.

AREAS NO FAMILIARES

Exito Fracaso

• Exito 4AREAS FAMILIARES Fracaso

Número de sujetos en cada muestra (a).

Exito en familiar Exito en no familiar Sin diferenciasfracaso en no familiar fracaso en familiar

23 I . 8

(a) Signos de las pruebas de asociatividad:N=23, X=1, P 0,001.

23

4

TABLA 3:

Patrones de éxito-fracaso en las pruebas de reversibilidad en las áreas familiares «versus»no familiares.

AREAS NO FAMILIARES

ExitoAREAS FAMILIARES Fracaso

Número de sujetos en cada muestra (a).

Exito en familiar Exito en no familiarfracaso en no familiar fracaso en familiar

22 o

Sin diferencias

10 •

(a) Signos de las pruebas de reversibilidad: N=22, X=0, P o,00 I.

Estudios de Psicología u.° s41s1-1983

120 Estudiosanálisis estadísticos con los datos de lasrelaciones existentes entre el nivel derepresentación y el grado de familiaridadcon diversas áreas. Los resultados apare-cen en la Tabla i.

Los resultados indican que el númerode sujetos que representaron áreas fami-liares con un grado superior de organiza-ción que áreas no familiares, fue signifi-cativamente mayor que el número desujetos que representaron áreas no fami-liares de un nivel superior que las fami-liares. (Signos no paramétricos del expe-rimento: N=no de sujetos con áreas fa-miliares más organizadas que las no fami-liares— 25; x =no de sujetos con áreas nofamiliares superiores a las familiares= o,p < 0,001), o en términos más generales,que, en su mayoría, los sujetos represen-taron áreas familiares en el nivel 3, coor-dinados de forma abstracta, mientras querepresentaron áreas menos familiares enel nivel 2, coordinadas de forma parcial.Por tanto, los resultados indican que elnivel evolutivo de representación de lasdiferentes áreas de la ciudad varía en unmismo sujeto y que esta variación intrain-dividual se relaciona con el grado subje-tivo de familiaridad con las diferentesáreas de la ciudad.

Realización de las pruebas deAsociatividad y Reversibilidad dentrode las diferentes áreas de la ciudad

Las grabaciones de las respuestas ora-les de los sujetos a las pruebas de asocia-tividad y reversibilidad fueron analizadasindependientemente por dos jueces deacuerdo con el criterio escrito de éxitoversus fracaso al dar las direcciones ade-cuadas entre los dos lugares indicados yen términos de una escala de 5 puntos delgrado de exactitud de las direcciones. Elacuerdo entre los jueces fue de 0,84(p < o,o i). Se realizaron con este dato 8

análisis independientes.Los resultados que aparecen en las

tablas 2 y 3 indican que la realización delas dos pruebas de asociatividad y rever-sibilidad se relacionaban significativamen-te con el grado subjetivo de familiaridadcon las áreas correspondientes a cadaprueba (signos del experimento de asocia-tividad: N=23, x= 1, p< o,00 1, signosdel experimento de reversibilidad: N= 2,x=o, p < o,o0 I). Esta relación se observóque se mantenía incluso cuando los datosse analizaron separadamente en los suje-tos cuyos mapas de la ciudad enteraestaban en el nivel a versus 3 (p< o,00 i).Finalmente, se observó una relación sig-nificativa entre la ejecución en las tareasde asociatividad y reversibilidad en lasáreas familiares (N=5, x=o, p 0,05),pero no se halló dentro de las áreas nofamiliares.

En resumen, los resultados demuestran:i) que los 3 niveles postulados de repre-sentación espacial —egocéntrico indife-renciado, diferenciado y parcialmentecoordinado en subgrupos fijos, y coordi-nado abstractamente e integrado jerárqui-camente— caracterizan las variacionesevolutivas intraindividuales con respectoa sus representaciones cognitivas de am-bientes diferentes, a) que estas variacio-nes evolutivas intraindividuales tambiénse manifiestan en pruebas espaciales cog-nitivas de asociatividad y reversibilidad,y 3) que el nivel de representación yejecución en las pruebas se relaciona conel grado subjetivo de familiaridad con lasdiferentes partes del ambiente.

DISCUSION Y CONCLUSION

Muchas de las preguntas y cuestionesque aparecían al principio de este artícu-lo, ni se han investigado empíricamente oson por naturaleza filosóficas y no sepueden contestar simplemente partiendode datos empíricos, de forma que perma-necen como creencias. Sin embargo, losresultados de este experimento parecenconfirmar algunas de las proposiciones.

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Se han presentado evidencias aquí deque los tres niveles postulados de repre-sentación espacial caracterizan las varia-ciones evolutivas en la conducta cogniti-va de la misma persona y del mismogrupo de individuos con respecto a laorganización del conocimiento de diferen-tes ambientes, y por supuesto, este resul-tado se apoya además en la evidencia deque la ejecución en pruebas cognitivásespaciales de asociatividad y reversibili-dad también varía sistemáticamente den-tro de un mismo individuo. Otros testi-monios anteriores (Moore, 1973b) tam-bién demuestran que estos niveles carac-terizan las diferencias evolutivas entre laspersonas, y que el nivel evolutivo noparecer estar relacionado con la edad, elsexo o con el nivel intelectual general.

La cuestión epistemológica básica quesubyace a todos los estudios del conoci-miento es cómo se adquiere el conocimien-to, si es producto estrictamente de laexperiencia, si se adquiere sólo a travésde una razón pura o si se construyemediante una interacción de las categoríasmentales aplicados a los datos sensoriales.Los resultados de este experimento apo-yan la última perspectiva constructivista-interaccional. La representación en unapersona de un ambiente y de las partesconcretas de ese ambiente, se argumentaque está en función de sus transaccionescon el ambiente. De esta forma, se hipo-tetizó que las transacciones más frecuen-tes y preeminentes con un ambiente con-creto (lo que se reflejaría en el agrado defamiliaridad subjetiva), conllevaría unaasimilación mayor de alimento o «comidapara el pensamiento», coincidente con laacomodación simultánea de las estructu-ras al nuevo alimento y así conduciría a ungrado superior de organización del conoci-miento.

Esto es lo que se encontró —aparecie-ron relaciones significativas entre el gra-do de familiaridad y el nivel de represen-

tación y la ejecución de pruebas cogni-tivas.

Aunque nuestra experiencia parece su-gerirnos la «existencia» de cognicionesdel ambiente o al menos, del fenómenode conciencia de «los mundos de nuestrascabezas», uno se preguntará qué eviden-cia tenemos del constructo hipotético de-nominado «imágenes», «cogniciones» ysu semejanza. Desgraciadamente, pareceque no hay pruebas directas para estacreencia tan básica. Sin embargo, las re-laciones significativas entre el nivel derepresentación espacial y la ejecución enlas pruebas de asociatividad y reversibili-dad apoyan esta creencia y sugieren queestas dos medidas reflejan la organizacióndel conocimiento en las personas, o larepresentación interna, encubierta, del am-biente.

Finalmente, los resultados obtenidostambién son consistentes con el análisisestructural que se refería a que estas trescategorías de representación están ordena-das evolutivamente, más que ser el reflejo dediferentes estilos cognitivos. Una de las no-ciones inherentes al concepto de estilocognitivo, es que éste es consistente encada persona a través de situaciones dife-rentes. Esto no equivale a que los estilosno cambien, sino que para que un con-junto de conductas constituyan un «esti-lo», significa que deben ser asimiladasestructuralmente y no fluctuar en lasrespuestas a corto plazo, demandas limi-tadas en el organismo. Si las categorías derepresentación descritas aquí constituyendiferentes estilos de representación, en-tonces, no sólo no podrían ordenarse entérminos del grado de organización (se-guirían diferentes reglas de organizaciónno ordenables, Wólffin 1950), sino queademás, se esperaría que los dibujos demapas de una persona en concreto dediferentes ambientes tendrían la mismaestructura y se organizarían siguiendo lasmismas reglas o sistemas de referencia.Por supuesto, éste no es el caso, los

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Estudiosdibujos de mapas de una misma personason diferentes cualitativamente en cuantoa reglas de organización, y en la medidaque las reglas de organización podíánsubsumirse una con otra, se producía unaprogresión evolutiva. Los resultados pa-ralelos en las variaciones intraindividua-les en la ejecución de operaciones cogni-tivas, también apoyan esta interpretaciónevolutiva8.

En conclusión, este experimento hasugerido que es posible conceptualizar elconocimiento ambiental en términos cons-

tructivistas-interaccionales y derivar hipó-tesis basadas en tal perspectiva, que arro-jan alguna luz en el análisis evolutivo deeste fenómeno. El experimento tambiénha sugerido, creo, que el análisis evoluti-vo no se limita a los «cambios a través deltiempo», sino que también es aplicable alanálisis de sucesos contemporáneos, a lasvariaciones en una misma persona y a lasdiferencias entre la gente, y que los prin-cipios de la teoría cognitiva evolutiva sonigualmente útiles para comprender el co-nocimiento ambiental.

Notas-1 Este artículo está basado en la tesis «The development of environmental knowing: An overview of

an interactional-constructivist Theory and some data on within-individual development Variations»,presentada para el grado MA en la Universidad de Clark. El estudio se llevó a cabo bajo la subvención delconsejo legislativo de Canadá. Mi agradecimiento a los catedráticos Leonard Cirillo y Seymour Wapner porsu ayuda en todo el estudio, y a Robert Kates, Marc Eichen, Kris Gunther y Annette Buttimer por susútiles observaciones para el diseño de este artículo..

2 Este no es el momento de intentar una defensa rigurosa de esta tesis. Otras argumentacionesadicionales y apoyos a la investigación con referencias particulares al conocimiento ambiental se puedenencontrar en Hart y Moore (1973), Moore (1972, 1973a), Wapner, Kaplan y Cohen (1973), Wood (1973a,1973b) y Acredolo (en prensa).

3 La objeción que se ha planteado, es que la visión lineal de desarrollo expuesta en las teorías de Wemery Kaplah y trasladada aquí, está cargada de valores, tiene sesgos culturales y huele a determinismo biológico.Espero, y no soy inflexible en este punto, y mantengo, por las razones expuestas arriba, que no hay unamanifestación de valor inherente a la presente definición. El uso común de la palabra, implica ya un valor,como cuando uno dice que «A» está más desarrollado que «B» queriendo expresar que «A», de alguna forma,es «mejor» que «B». Pero la definición más formal de desarrollo, sólo hace referencia al grado deorganización de la conducta y queda como una cuestión empírica si el desarrollo, así definido, secorrelaciona con la edad o con la adaptatividad.

Aunque Piaget insiste en la distinción entre desarrollo y tiempo, ni él ni Werner hicieron una distinciónclara entre desarrollo y adaptación. También puede ser, como R. Kates ha sugerido (en comunicaciónpersonal), que el grado de organización puede estar inversamente relacionado con el grado de adaptacióna. ciertas conductas en naciones desarrolladas, pero esto es una cuestión empírica.

6 La lógica de esta derivación, las descripciones completas de estos niveles evolutivos y los criteriospara su determinación, se ofrecen en Moore (1973a). Estos criterios están siendo revisados y prolongados(con R. Han) para incorporar un número de subestadios y hacerlos aplicables a niños muy pequeños.

D. Wood y R. Beck han dirigido críticas a los métodos usuales de dibujo de mapas, y, por extensión,a los más modernos métodos de modelos, han desarrollado recientemente un nuevo e ingenioso «lenguaje»de conocimiento ambiental, y nuevos métodos para el análisis cuantitativo de los protocolos (Wood 1971,1973a, Beck y Wood, en prensa).

6 Hay algunas dudas sobre si estas pruebas espaciales son ejemplos reales de operaciones deasociatividad y reversibilidad. Piaget (1967) ha sugerido que la «reversibilidad» es bastante diferente de un«regreso empírico». Aunque no ha establecido una distinción clara, parece que el regreso empírico es unconcepto fisico, como cuando se observa que una ruta se puede recorrer en una dirección y luego desandarlaen otra dirección, mientras que la reversibilidad es una operación lógica, como cuando uno se da cuentaque una operación puede anularse con la inversa. La primera requiere únicamente copiar a accionesrealizadas en una secuencia, mientras que la z.. es una operación lógica que no depende de la realizaciónempírica. Es necesario que se clarifiquen aún más estos conceptos.

7 Ver la crítica de Sharon Kaufman-Diamond de este punto de vista en el resumen final de la parte 5..de Moore y Golledge, «Environmental Cognition» (en preparación).

8 Se han hecho algunos trabajos para identificar diferentes estilos del conocimiento ambiental. Gittins(1969) encontró pruebas de las formas de conocimiento «científico-funcionales» y «estético-poéticas», siendoambas consistentes en el individuo en diversas situaciones. Por otro lado, se ha señalado, sin embargo(Moore, 1973a), que los resultados de Appleyard (1970) de lo que él llama «estilos y metodos de estructuraruna ciudad», puede que no reflejen del todo diferencias de estilos, pero siguiendo el principio de inclusión,se pueden, en realidad, ordenar evolutivamente.

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