El desarrollo del potencial humano en Colombia:nuevas alternativas para una psicología del

niño colombianoJOSÉ AMARAMAR"

Existen diversas perspectivas para eva-luar el desarrollo, pero quizás la másobjetiva sea mediante el estudio de lacalidad de vida del conjunto de la po-blación y las posibilidades del desarro-llo humano y social en la coyunturaactual y hacia el futuro previsible.

Tal vez una manera más clara de verlas posibilidades de desarrollo humanosería hacer una molesta comparaciónentre la sociedad industrializada y larealidad de los países de América La-tina y el Caribe.

Un interesante artículo, escrito por R.Giralda, titulado "Los niños del fu-turo", resume una"serie de conclusio-nes de la sociedad mundial futuristaacerca de cómo será la vida de losniños que nacieron en 1986 en lospaíses industrializados.

Según ese estudio, los niños que naz-can a partir de ese año en la sociedadeconómicamente desarrrollada tendránun promedio de vida superior a los 120años y su crecimiento será muy saluda-ble debido a que disfrutarán de unagran cantidad de vacunas contra la

* Psic6logo. Profesor de la División de PSicología.Universidad del Norte. Barranquilla, Colombia.

mayoría de las enfermedades, hasta con-tra el cáncer.

Las computadoras serán el eje de suvida; empezarán su aprendizaje muyrápido, problablemente a los tres años.Podrán aprender a escribir antes que aleer como consecuencia de la prolife-ración de computadoras parlantes quese encargarán de enseñarles los dife-rentes sonidos de las letras cuando laspresionen en un teclado especial.

Concluida su educación primaria, suasistencia a la escuela será de sóloalgunos días a la semana ya que, desdesu propia casa harán contacto con susprofesores mediante ordenadores queles permitirán intercambiar ideas consus maestros y otros alumnos a distan-cias kilométricas.

Antes de los 25 años, habrán termi-nado dos o tres carreras universitariasy a los 35 años, habrán tenido oportu-nidad de visitar cerca de 40 paísesdiferentes, gracias a reactores su-persónicos que alcanzarán cerca de20.000 kilómetros por hora de veloci-dad promedio. Se casarán probable-mente 4 ó 5 veces en su vida.

Como consecuencia de la alta tecno-logía, su jornada de trabajo será de 20

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a 30 horas semanales y su vida engeneral será muy sana con esperanzade vida de casi un siglo ymedio.

Si intentáramos hacer la mismaproyección basándonos principalmenteen las estadísticas de UNICEF y elBanco Mundial sobre cómo será la cali-dad de vida de la mayoría de los niñosque han nacido a partir de 1986 enAmérica Latina y el Caribe encontrare-mos, aproximadamente, el cuadro si-guiente: "de los cerca de 10 millonesde niños que nacen anualmente 700.000morirán antes de cumplir su primeraño de vida, especialmente por falta dealimentos y vacunas baratas; seis, decada diez que sobrevivan, vivirán enun ambiente precario caracterizado porel hacinamiento de la vivienda, caren-cia de servicios públicos básicos, ingre-sos familiares insuficientes y pésimascondiciones de higiene; 60 de cada 100niños presentarán algún grado de des-nutrición, que en aproximadamente 30de cada cien será severa hasta el puntoque, si logran sobrevivir presentaránlimitaciones físicas y mentales, lamayoría de las veces irreversibles. Ade-más, en sus primeros cinco años devida, pasarán la mitad del tiempo enfer-mos por múltiples enfermedades infec-ciosas que en los países desarrolladosya no existen".

"Sus posibilidades educacionales seránmínimas: sólo 80 de cada mil recibiránun servicio educativo en jardines deinfantes. Al tener la edad para ingresara la educación primaria, casi 400 decada mil no tendrán ningún acceso alaparato educativo. Los que viven enmedio rural, sólo la mitad podrá ingre-sar a una escuela y de acuerdo con lastasas de desersión y repitencia demo-

rarían 20 años en terminar su 50. deprimaria; además, el 80% de ellos ha-brán abandonado la escuela antes decursar el tercer año de primaria".

"Sólo 350 de cada mil, terminarán laeducación primaria y 20 de cada milconcluirán el bachillerato y sólo cuatroterminarán una carrera universitaria.Estos jóvenes privilegiados que termi-nen su educación superior, es muyprobable que tengan dificultades paraingresar a la vida del trabajo. Algunosse demorarán años en encontrar em-pleo y muchos tendrán que laborar enuna actividad distinta a su profesión;por último, sólo 15 de cada cien, logra-rán vivir más de 45 años en un am-biente de mucha convulsión social"l.

Aunque estas proyecciones estadísticasson verdades a medias porque sóloparten de datos cuantitativos y supo-nen únicamente el desarrollo evolutivode la sociedad sin considerar las posibi-lidades de cambios diacrónicos de natu-raleza cualitativa, no deja de sorpren-der cómo en un mismo mundo puedenexistir realidades tan dramáticamentediferentes. Una sociedad de la abundan-cia en la que la mayoría de la gente seenferma física y mentalmente por ex-ceso y la otra gran realidad del TercerMundo: donde la gente se muere dehambre y sufre carencias elementalespara la sobrevivencia.

Este cuadro estremecedor de un mundoque ha llegado a extremos de insensibi-lidad y egoismo por parte de algunos yde todo tipo de padecimientos paramillones de seres humanos, obliga a

1. AMAR, José. Los Hogares comunales del niño.Barranquilla: Ediciones Uninorte, 1987.

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reflexionar sobre irracionalidad de estahumanidad supuestamente racional. Eldoctor Willen Wellig, en el discursoclave del seminario "Los padres prime-ros educadores" realizado en Lima, enmayo de 1986, señalaba: "Este es unmundo en que cada treinta minutos elpresupuesto militar mundial absorbe1.3 millones de dólares del tesoropúblico. Es un hecho irónico que elcosto de un solo submarino nuclearrepresente el presupuesto anual en edu-cación de 23 países en desarrollo conuna población escolar de 160 millonesde educandos".

Al centralizamos más en la sociedadcolombiana, al igual que el resto de laregión, el país presenta un desarrolloeconómico deficiente con una marcadaconcentración de la riqueza, agravado

por el marco general más amplio delsistema económico mundial que colocaa su vez a Colombia, al igual que alresto de América Latina, como un paíssubdesarrollado en este orden interna-cional desfavorecedor y abiertamenteinjusto.

Esta situación hace que una ampliafranja de habitantes vivan una situacióndesconsoladora y sin esperanzas de unfuturo mejor. Según el DepartamentoNacional de Estadística, cerca del 45%de la población vive en condiciones depobreza, y se estima que 7.4 millonesviven en la pobreza extrema y no alcan-zan siquiera a satisfacer sus necesida-des nutricionales mínimas, aún ni siinvirtieran la totalidad de sus ingresosen la compra de alimentos.

Indicadores Básicos de América Latina y El CaribeTasa de Población PNB per Esperanza Distribución

mortalidad total cápita de vida familiar delmenores de (millones) (dólares) al nacer ingreso 1975-86

País 5 años 1987 1986 (años)1987 40% 20%

más bajos más altos

Argentina 38 31.1 2.350 71 14 50Bolivia 176 6.7 600 54Brasil 87 141.5 1.810 65 7 67Colombia 69 29.9 1.230 65Costa Rica 23 2.8 1.480 75 12 55Cuba 19 10.1 74Chile 26 12.5 1.320 72Ecuador 89 62.8 1.160 66El Salvador 87 4.9 820 64 16 47Guatemala 103 8.4 930 63Guyana 39 1.0 500 70Haitf 174 6.1 600 54Honduras 111 4.7 740 65Jamaica 23 2.4 840 74México 70 83.0 1.860 69 10 58Nicaragua 99 3.5 790 64Panamá 35 2.3 2.330 72 7 62

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Tasa de Población PNB per Esperanza Distribuciónmortalidad total cápita de vida familiar delmenores de (millones) (dólares) al nacer ingreso 1975·86

País 5 años 1987 1986 (años)1987 40% 20%

más bajos más altos

Paraguay 63 3.9 1.000 67 ..Perú 126 20.7 1.090 63 7 61Rep. Dominicana 84 67 710 67 ..Trinidad y Tobago 24 1.2 5.360 71 13 50Uruguay 32 3.1 1.900 71Venezuela 45 18.3 2.920 70 10 54

Suecia 7 8.3 13.160 77 21 42

Datos tomados de: ESTADO MUNDIAL DE LA INFANCIA 1989, Unicel

Por otro lado, se considera que aproxi-madamente un 23% de las familiascolombianas habitan en "tugurios ur-banos" y que más o menos un millónde familias vive en condiciones de po-breza critica, Esto nos permite deducirque en esa condición de vida de tantoscolombianos, se encuentra parte impor-tante de las raíces de la compleja crisissocial que afecta a nuestra sociedad.

Dentro de este espectro general hayuna dramática realidad. A pesar de queColombia es uno de los países de laregión donde se hacen ejemplares es-fuerzos por ejecutar programas nacio-nales dirigidos a la infancia, como losHogares de Bienestar Infantil que segu-ramente a mediano plazo tendrán unimpacto en la niñez económicamentemás pobre, la situación sigue siendoalarmante: 36 mil niños siguen mu-riendo cada año, especialmente por faltade alimentación y de remedios baratos.Esta población infantil en número demuertes anuales es equivalente a la

tragedia de Armero; sin embargo, pa-rece que no causa ningún impacto. Escomo si nadie la notara. Este hechorevierte mayor gravedad cuando sepiensa que cinco de cada seis de estasmuertes son hoy técnicamente evita-bles.

Una pregunta que podríamos hacemoses: ¿Qué ocurre con el resto de losniños que logran vivir?

Haciendo cohortes por nivel educativo,de los cinco millones de niños meno-res de 7 años, dos millones presentandéficits nutricionales, es decir, 4 decada 10 niños colombianos sufren estacarencia agravada por el hecho de quedos de cada diez presentan desnutriciónsevera que en su estado de consunción,es decir, más avanzado, provoca seve-ros daños físico y mentales.

Aunque las cifras dan una visión cuan-titativa del problema, éstas a veces notocan nuestros corazones, Pero, ha-

so Investigación y Desarrollo. Universidad del Norte. 1 (1): 47~66t1990

biendo trabajado con ellos durante másde 12 años son muchos los ejemplosque se podrían citar que golpean nues-tra sensibilidad, como el caso del ba-rrio de Siape en Barranquilla, dondetrabaja el Proyecto Costa Atlántica; allí,hace algunos años se aplicó por partede un grupo de compañeros psicólogosla prueba del WISC a 40 niños. En esapoblación, al iniciar nuestro trabajo, el67% de ellos presentaban algún gradode desnutrición. Pues bien, en la partecorrespondiente a la subprueba de fi-gura incompleta -que mide la capaci-dad para captar visualmente los objetosfamiliares y para discriminar la ausen-cia de detalles esenciales-, al presentar-les a los niños el ítem de la mesacuadrada con sólo tres patas y al pre-guntarles qué falta allí, sólo dos dieronla respuesta convencional de que fal-taba una pata, y 38 dijeron que lo quefaltaba en la mesa era la comida.

Los trabajos de Clement Ernesto Pollit,Mora y Ortíz, desde 1970, fueron detec-tando la correlación existente entreTagravedad de la desnutrición durantelos primeros años de vida y el rendi-miento intelectual. Es más, Pollit de-mostró que los antecedentes socioe-conómicos de la familia del niño era lavariable que incidía de manera másapreciable en el estado nutricional, desalud y del desarrollo intelectual.

Estudios realizados en el Caribe: Ri-chard, en Jamaica (1980) y Caller, enBarbados (1983), donde los niños seagruparon por edad y sexo, y el hechode ser diestros o zurdos, se observó

que en comparaclOn con los grupostestigos, los niños mal nutridos teníanproblemas más importantes en tresSeC-tores que se relacionaban entre sí: lacapacidad intelectual, la interacción so-cial y la estabilidad emocional.

Casi todos los estudios coinciden enque los niños que han sufrido de des-nutrición grave y crónica en la primerainfancia y han crecido en condicionessociales y económicas muy desfavora-bles, la función cognitiva y el progresoen la escuela están gravemente amena-zados. Es lógico que en estos niños querepresentan casi la mitad de la infanciacolombiana el rendimiento escolar seapobre, que repitan frecuentemente elgrado y que la tasa de deserción seaelevada. Si a esto se le agrega que lanutrición no sólo está asociada a locognitivo sino también a las condicio-nes de salud, se puede agregar que losdos millones de niños colombianos queviven en condiciones de pobreza pasanla mayor parte de su vida enfermos yque estar sanos es lo excepcional, por-que por sus condiciones materiales deexistencia, su salud se va deteriorandoprogresivamente por la acción repetidade infecciones sucesivas. Así, su desnu-trición, su mal estado de salud, suinsuficiencia cognitiva y su inestabili-dad emocional que son consecuenciasde un orden socioeconómico injustocasi no da al niño oportunidades dedesarrollo y lo condena a una vida desufrimiento sin esperanzas por lo quese puede definir sus vidas con la frase:nacidos para fracasar.

Investigación y Desarrollo. Universidad del Norte. 1 (1): 47-66, 1990 51

Nutrición en América Latina y El Caribe

Niños menores de Consumo diario Ingreso familiarcinco años que de calorías per gastado en total

sufren desnutrición cápita en % nivel alimentos I cerealesligera-moderada I grave requerido 1985 1980-1985

País % 1980·86

Argentina ../.. 122 35/4Bolivia .J .. 88 33/ ..Brasil ../.. 107 35/9Colombia 43/8 111 29/ ..Costa Rica ../.. 118 33/8Cuba .1 .. 127 .J..Chile .J.. 126 .1..Ecuador ../.. 88 31/ ..El Salvador ../5 91 33/12Guatemala 40110 99 36/10Guyana .11 111 .J..Haití ../5 79 .J..Honduras 15/10 95 39/ ..Jamaica 39/1 112 38/ ..México .J.. 126 35/ ..Nicaragua .J.. 105 .J..Panamá ../ .. 98 37/7Paraguay 3111 127 30/6Perú ../.. 84 35/8Rep. Dominicana 3812 110 46/13Trinidad y Tobago 48/1 126 .J..Uruguay .J.. 103 31/7Venezuela ../.. 95 38/ ..

Suecia .1 .. 114 1312

Datos toma.dos de: ESTADO MUNDIAL DE LA INFANCIA 1989, Unicef

En el país, después de los trabajos degrupos de investigaciones,especialmentelos de Mora y Ortíz, que demostraronla magnitud del problema nutricionaly el impacto en la vida de los niños,han existido una serie de programasnacionales enfocados hacia la nutrición,especialmente del Instituto Colombianode Bienestar Familiar. Sin embargo,hay suficiente información investiga-tiva que demuestra que los programaslimitados a la alimentación comple-mentaria en la primera infancia notienen un efecto preventivo o correc-

tivo del déficit intelectual y físico queva asociado a la desnutrición crónica ytemprana. Así el problema alimentaríade estos niños no se resuelve única-mente con proveer programas de ali-mentación, sólo si se corrige la distri-bución del ingreso asegurando un cam-bio cualitativo en sus condiciones devida podemos asegurar su presente ysu futuro.

Para afirmar lo que decimos queremosreferimos brevemente a un estudio rea-lizado en el Proyecto Costa Atlántica

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para ver que ocurría con los niños quese beneficiaban de nuestros programastres años después que habían salido deél y cuando ya estaban en la escuelaelemental, en tres aspectos: desarrollofísico (talla y peso), desarrollo cognos-citivo y rendimiento académico. Se pro-curó la comparación de dos modalida-des de atención el "Hogar Infantil delICBF" y el "Hogar Comunitario" desa-rrollado por el Proyecto. Se hizo unriguroso control de variables para ex-traer una muestra homogénea, distri-buida equivalentemente entre los gru-pos control y experimental para cadauna de las modalidades. Pues bien, apesar de haber recibido un rigurosoprograma nutricional tanto los niñosdel ICBF como los atendidos por laUniversidad del Norte, los datos sobrenutrición no mostraron diferencias sig-nificativas entre los que pasaron porestos programas y los que no recibie-

ron atención alguna distinta a la de sufamilia, con un 76% de desnutrición.Esto indica que mientras permanecenen el programa hay recuperación nutri-cional, pero ésta se pierde al cortotiempo de salir el niño del programa.

La Psicología y la Medicina han sidosuficientemente explícitas acerca de laimportancia de estos primeros 7 añosde vida, y aunque en los últimos añosha existido en el país una leve mejoría,los indicadores sociales aun compara-dos con otros países de América Latinamuestran un desmejoramiento grandeen calidad de existencia del conjuntode la población. Mientras en Costa Ricala esperanza de vida al nacer se apro-xima a los 75 años, en Colombia llegasólo a los 65 y mientras la tasa demortalidad infantil en Costa Rica es de18 por 1.000, en Colombia es aún del47 por 1.000.

Salud en América Latina y El Caribe

Población conacceso a agua

potable %1980 . 1987

Población conacceso a servicios

de salud %1980 - 1987

Partos atendidospor personal

especializado %1983 - 1987

Tasa demortalidad

materna1980 - 1987

País Total! Urbana I Rural Total I Urbana I Rural

ArgentinaBoliviaBrasilColombiaCosta RicaCubaChileEcuadorEl SalvadorGuatemalaGuyanaHaití

64172/1749 / 84 /1477/86/5370/89/28

91/100/82.1.1..

94/98m47/75/1640/71/2252/80/27

73 1100 /6035/50/25

7118012163/90/3656/80/40

601.1 ..801100/63

..1..1 ••

.1..1 ..62/90/3056/80/4034 /47 /25

89/../ ..70 / 80 /70

36353793972735199320

8548074

280263155

22074

110100340

Investigación y Desarrollo. Universidad del Norte. 1 (1); 47-66, 1990 53

Población con Población con Partos atendidos Tasa deacceso a agua acceso a servicios por personal mortalidad

potable % de salud % especializado % materna1980 - 1987 1980 - 1987 1983 - 1987 1980 - 1987

País Total! Urbana! Rural Total! Urbana! Rural

Honduras 69 1911 55 73185/65 19 110Jamaica 86 U .. ..I.J.. 89 100México 75/91/40 45 U .. 92Nicaragua 56/91/10 83 1100160 65Panamá 82/100 165 80/95/64 83 90Paraguay 26/46/10 61/90 138 22 470Perú 55 173 118 ..Ul7 55 310Rep. Dominicana 62/85/32 801..1.. 57 56Trinidad y Tobago 99 /100 196 ..l../.. 90 81Uruguay 80/93/13 801..1.. 56Venezuela ..1..165 ..1..1.. 82 65

Singapur 100/100 .. 100/100 .. 100 11

Datos tomados de: ESTADO MUNDIAL DE LA INFANCIA 1989, Unicef

Al llegar los niños a la escuela primariasólo 20 de cada 100 han pasado poruna experiencia educativa diferente ala familia.

Existen en el país 3.400.000 mil niñosen edad de matricularse en la edu-cación primaria y lo hacen 2.990.000,es decir el 88%.

El estudio del Banco Mundial sobre lasituación educativa en educación pri-maria para América Latina señala queen Colombia se matriculan en ler.grado 1.100.000 niños de los cualesrepiten 550.000. Entre las caus<ls delfracaso escolar tan masivo se encontróel déficit en la capacidad de aprendi-zaje derivado de las carencias físicas,psicológicas y socioculturales que losniños padecen. La falta de apresta-miento, la escasez e inadecuación detextos y ayudas educativas (l dólar al

año por niño), el choque cultural porlos códigos sociolingiiísticos distintosentre educadores y niños y especial-mente el tiempo en la tarea. MientrasUNESCOseñala como óptimo 200 díasde clases efectivas al año, en Colombiael promedio efectivo anual es de 130días. En el caso del Chocó, según elBanco Mundial, el niño asiste 90 díasefectivos al año, es decir, que un niñodel Chocó con todas sus deprivacionespersonales y del entorno debe aprenderen 90 días lo que un niño búlgaro haceen 220 días de clases efectivas al año.

Con las actuales tasas de repitencia,un niño colombiano del sector urbanoestá 6.7 años en la escuela para alcan-zar 30. ó 40. grados, y en el sectorrural necesita 20 años para completarel 50. grado elemental. Esta situación,aparte del drama humano, tiene unarepercusión económica muy clara. De

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acuerdo con el mismo estudio del BancoMundial el presupuesto nacional otorga100 dólares por niño, es decir, los550.000 niños que repiten en el primergrado le cuestan al país 55 millones dedólares.

El Gobierno Nacional, como correctivoa esta situacion, tomó como medida lapromoción automática. Pero esta esuna respuesta absolutamente inadecuadaporque no toca las causas del pro-blema: olvida la pobreza material enque viven estos niños que fracasan, lafalta de medios de sus familiares paraalimentarlos adecuadamente, la ausen-cia de sistemas de apoyo para la función

educacional, agregando que muchos deellos deben ayudar económicamente ala subsistencia del hogar; en síntesis,la promoción automática es una formade engañamos a nosotros mismos. Conesta medida la situación de los niñosno ha cambiado en absoluto. El pro-blema no es pasar o repetir grados,sino ver si la educación está ayudandoa facilitar el potencial de desarrollo delos niños: en una palabra, con estamedida el Gobierno se ahorra $1.600millones al año mientras la calidad delservicio sigue siendo la misma y lascondiciones de vida de los niños quevan a la escuela probablemente seacada día peor.

Educación en América Latina y El Caribe

Tasa alfabetización Tasa escolarizaci6n Alumnos que Tasa de escala-adultos enseñanza primaria terminan con rización

éxito enseñanza enseñanza1985 1984 - 86 (bruta) primaria secundaria

hombres I mujeres masco I (emen. % 1980 - 86 1984 - 86País masco I (emen.

Argentina 96/95 109/109 66 68 /79Bolivia 84 / 65 93/82 32 40/34Brasil 69/63 108/99 20 .J..Colombia 89/87 112 / 115 37 55/56Costa Rica 94/93 103/101 75 41/44Cuba 96/96 1081101 86 84/89Chile 97/96 110/109 67 /73Ecuador 85/80 117/117 50 Si{ 53El Salvador 75/69 69 /70 68 23/26Guatemala 63/47 82/70 38 ..1..Guyana 97/95 101/ 99 84 58/62Haití 40/35 83/72 45 19/17Honduras 61/58 103/102 27 31/36Jamaica ..1.. 106/107 80 56/60México 92/88 115 /113 66 56/54Nicaragua ..1.. 93/103 27 27/57Panamá 89/88 1091104 73 56/63Paraguay 91/85 102/97 48 30/29Perú 91/ 78 1251120 51 68/61

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Tasa alfabetización Tasa escolarización Alumnos que Tasa de escola-adultos enseñanza primaria tenninan con rización

éxito enseñanza enseñanza1985 1984 - 86 (bruta) primaria secundaria

hombres I mujeres mascul. I (erneo. % 1980 - 86 1984 - 86País Masc. I (emen.

Rep. Dominicana 78/77 131/135 88 43 / 56Trinidad y Tobago 97/95 93/96 78 74/79Uruguay 93 /94 11 / 109 88 .1..Venezuela 88/85 110/110 68 41 /50

Japón 99/99 100/100 100 95/97

Datos tomados de: ESTADO MUNDIAL DE LA INFANCIA 1989, Unicef

Al llegar a la adolescencia, la situaciónno cambia· de acuerdo con los datoscitados por Rodrigo Parra. Existen enel país 5.828.840 jóvenes entre los 15 ylos 24 años; de ellos hay 400.000 en lasuniversidades, otro porcentaje seme-jante en bachillerato y 2.442.000 espoblación económicamente activa, esdecir, hay aproximadamente 2.000.000de jóvenes entre 15 y 24 años que noestudian ni tienen trabajo reconocido,y, como señala RQdrigoParra, con au-sencia de futuro y sin esperanzas.

Este amplio contingente de jóvenes co-lombianos aislados socialmente por lapenuria económica en que viven noestán, como señala Millón (1971), real-mente enfrentados con el problema deconseguir el éxito sino que tiene quehacer frente al problema de la propiasobrevivencia. Para ellos la cuestiónno consiste en saber qué valores socia-les se deben perseguir, sino en saber siexisten valores sociales que merezcanla pena defender.

Al respecto, el psicólogo Short (1962),planteaba que los jóvenes sometidos ala penuria y la expoliación, educados

en escuelas inadecuadas, creciendo enviviendas precarias ubicadas en el senode comunidades deprivadas, criados enhogares ausentes de modelos paternosde éxito y realización, sumidos en unaatmósfera impregnada por la desespe-ración, la futilidad y la apatía, no pue-den sino poner en tela de juicio lavalidez de lo socialmente bueno. Cre-ciendo en estos ambientes el individuoaprende pronto que son pocos los nive-les adecuados a los que sea posibleaspirar con razonables posibilidades deéxito. Cualquiera que sea el esfuerzoque realicen para salir del desoladorentorno, chocan contra el penoso murode la pobreza, con la sensación de quela vida es algo vacío y sin sentido y unaconcepción de un mundo indiferente uhostil. Es probable que muchas formasde la violencia que afecta a nuestrasociedad esté asociada a esta condiciónen que viven nuestros jóvenes.

A estos datos podríamos agregar otrascondiciones psicosociales que afectan anuestros niños y jóvenes como la crisisde la familia que ha perdido coherenciacomo ente social orientador del niño.Esta situación de crisis puede obser-

56 Investigación y Desarrollo. Universidad del Norte. 1 (1): 47-66, 1990

varse al revisar las estadísticas de de-sintegración familiar medidas en elnúmero de consultas jurídicas cada vezmás crecientes en el Instituto Colom-biano de Bienestar Familiar, en elnúmero de niños abandonados y mal-tratados, en las crecientes tasas de di-vorcio de parejas y en el hecho con-creto del cambio de funciones de losdiversos miembros de la unidad fami-liar en lo que respecta a las relacionesafectivas entre los padres e hijos, lomismo puede decirse de la pareja de-bido principalmente a los cambios delcomportamiento sexual, la emancipaciónde la mujer y del número cada vez máscreciente de madres que trabajan fueradel hogar. Es muy posible que no pue-dan resolverse los problemas de la in-fancia y de la juventud sin cambiar lascondiciones socioeconómicas y pautasde distribución que generan la pobreza,ni que pueda erradicarse la pobreza sineliminar por acciones específicas lasdeficiencias físicas y psicosociales quediezman la infancia colombiana, hacenpenosa su existencia y reducen susoportunidades de participar luego comoadultos en forma digna y equivalentede las partes del proceso social.

¿Por dónde empezamos? Es indudableque la solución de este problema partede la voluntad política, pero eso no estodo. La solución de un problema deésta magnitud implica un compromisode toda la sociedad y dentro de ésta, elpapel que los profesionales podemosdesempeñar por ser el estrato de mayorpreparación.

Reuther señala que la gran dificultadde los intelectuales de nuestro tiempoes que se han convertido en subalter-nos de la sinrazón de nuestra cultura.

Así podemos ver a miles de científicosconstruyendo armamentos refinadospara el exterminio de la humanidad, aespecialistas entrenados en economíajustificando las políticas del Fondo Mo-netario Internacional para equilibrar elpresupuesto de los países a expensasde las apremiantes necesidades de sec-tores de población en desventajaeconómica, y a muchos científicos so-ciales con incansable energía ymagnífica pericia trabajando para justi-ficar condiciones de vida injustifica-bles.

Los intelectuales deben asumir unaactitud de compromiso con los proble-mas que su sociedad debe enfrentar enel presente y hacia el futuro. Debentratar de que la búsqueda del conoci-miento sea para el beneficio de la co-munidad. Esto implica no sólo un cam-bio en la formación de los profesiona-les sino también conlleva F~ cambioen la actitud del intelectual en el sen-tido de que acepte que la ciencia no esun mundo separado sino que es unaparte válida de la cultura y es hacia lasociedad que deben desplegar su fideli-dad y energía en una actitud deresposabilidad más amplia y sentimien-tos de pertenencia a ella para hacerefectiva la coherencia entre el trabajocientífico y las exigencias sociales.

Dentro de este conjunto está el papelque la Psicología puede jugar. Las nue-vas tendencias sociológicas señalan lacomposición de tres elementos básicosen la formación de las profesiones cual-quiera que sea su nivel. En primertérmino, se cita la racionalidad queenfatiza en la necesidad de una for-mación profesional sobre basescientíficas. El segundo elemento es la

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especificidad funcional referida a la ne-cesidad de adecuar el conocimientocientffico al reconocimiento de la natu-raleza y peculiaridad de los problemasdel contexto y la posibilidad de desarro-llar habilidades para contribuir a susolución; y por último, la universalidadque hace mención a la formación in-vestigativa como condición necesariapara que la humanidad cree pensa-mientos que favorezcan el desarrollocientífico orientado al mejoramientode las condiciones de vida de todos loshombres y de la sociedad.

No se puede desconocer que la for-mación de los psicólogos en Colombiaha hecho un gran énfasis en la raciona-lidad y la universalidad pero ha descui-dado la especificidad funcional en loque se refiere a dar respuestas concre-tas a la mayoría de la población, queson seguramente quienes más necesi-tan el aporte de la Psicología para susvidas.

El entrenamiento que reciben nuestrosjóvenes está muy determinado por elavance del conocimiento especialmentede la producción de ideas de la socie-dad desarrollada. Así nuestros alumnosson grandes conocedores de toda lacorriente del pensamiento de lasmetrópolis imperiales, pero descono-cen lo que ocurre en la periferia de supropia ciudad.

Con base en estas inquietudes, hacemás de 10 años en la Universidad delNorte en asocio con el ICBF y la Fun-dación Bernard van Leer de Holanda,iniciamos un proyecto de investigación,docencia y servicio en el campo delDesarrollo Infantil tendiente a conocerlas características del desarrollo de los

niños de la Costa Atlántica de sectoresde pobreza y el diseño de modelos deatención integral consecuentes con lascaracterísticas culturales de los niños,su familia y comunidad local.

Hoy son muchos los resultados quepodríamos citar:

- 20.000 niños se han beneficiado delprograma recibiendo atención inte-gral.

127 comunidades de los departamen-tos como Magdalena, Atlántico, Cesary Sucre, han realizado programas dedesarrollo comunitario a partir de lasnecesidades del niño.

1.120 estudiantes de los programasde Psicología, Educación Preescolar,Enfermería, Medicina, Derecho e In-geniería han realizado prácticas me-nores y mayores. Incluso asignaturasdel Programa de Psicología han sa-lido de las aulas mismas de la Univer-sidad para dictarse en las mismascomunidades.

Se han realizado en torno a unalínea 37 investigaciones aplicadas so-bre el desarrollo del niño, la familiay la comunidad.

4.000 madres de la Costa Atlánticafueron capacitadas en aspectos desalud y desarrollo psicológico me-diante diseños de trabajo que hacenaccesible el conocimiento psicológicoa las grandes mayorías.

700 líderes comunitarios son hoy elsoporte que permiten la continuidaddel programa.

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Los logros investigativos del Proyectoson hoy una de las tareas técnicas quetuvo el Gobierno Nacional para decidirsu política de los Hogares de Bienestar.

Pero, realmente, creemos que hemosaprendido mucho más de los erroresque de los éxitos alcanzados. La Univer-sidad y el mundo de la academia nodeja de tener un sesgo esquizofrénico.El mundo de los libros es real peroirreal a la vez. Nuestra dependenciacultural y tecnológica de los paísesindustrializados nos hace aceptar lasrealidades de ellos de una maneraacrítica y totalizadora y los evaluamospositivamente por el éxito que hantenido en otros contextos.

Por esto quisiéramos, a partir de nues-tra experiencia, transmitir algunas in-quietudes referidas al campo de la Psi-cología del desarrollo y los aportes quese podrían hacer.

1 - La cosmovisión en PsicologíaEvolutiva:

Casi todos los textos y las investigacio-nes que se realizan en el país, creemosque sin negar su validez científica, noson los adecuados a las característicasde los niños mayoritarios del país.

En Colombia, la cosmovisión más di-fundida sobre el desarrollo del niño esel mecanicismo que se refleja en elmodelo reactivo del ser humano. Esteúltimo, al igual que una máquina, esreactivo a fuerzas y no las transformasino mediante mecanismos que sontambién reactivos.

La segunda cosmovisión predominanteha sido el organicismo del ser hu-

mano. Según este modelo, el conoci-miento o la realidad es activamenteconstruída por el que conoce. La expe-riencia deviene plena de sentido sólotras haber sido transformada e incorpo-rada en la estructura de cosas ya cono-cidas.

Después de 10 años de trabajar en elcampo de la investigación con los niñosde la Costa Atlántica, estimamos quesin negar validez a esos enfoques noson estos los más apropiados a la reali-dad de los niños de ambiente de po-breza. Después de haber recorrido mu-chas comunidades y haber estado com-partiendo con los infantes lamentamosdecir que nunca hemos visto los mode-los del niño reactivo de Skinner, ni elniño inteligente de Piaget, ni el niñoerótico de Freud.

Nuestros niños están desnutridos, apa-rentemente indiferentes y carentes demotivación, agravado muchas veces porel sentimiento de impotencia de lospadres ante su condición de vida quelos desmotiva para estimular el desa-rrollo de sus hijos, produciendo uncírculo vicioso de múltiples privacio-nes, que afectan el desarrollo intelec-tual y socioemocional del menor.

Por esto creemos que debemos ensayaruna cosmovisión diferente en Psico-logía del Desarrollo donde partamosaceptando que el conocimiento es so-cial, está creado por las actividades dela sociedad. Pero es también indivi-dual, adquirido por el individuo me-diante sus propias actividades. Exis-tiendo así una interacción dialécticaentre la actividad del individuo y lasactividades de la sociedad y el resul-tado de esta interacción es el conoci-

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miento individual que puede, sin em-bargo, cambiar el conocimiento de lasociedad. Así, "es importante subrayarque las relaciones entre el niño y elmedio no se producen en una soladirección; no es sólo el niño el queresulta afectado y modificado por elmedio". El entorno que rodea al niñoes afectado y modificado por él en lamisma medida pues el niño proyectasus movimientos, sus intensiones, suinteligencia y sus afectos como señalaWallon en "Los medios, los grupos yla psicología del niño" a propósito delser vivo en general "no hay apro-piación segura y definitiva entre el servivo y el medio, sus relaciones lo sonde transformación mutua"2.

Por esto sería necesario una cosmo-visión en Psicología del desarrollo queestudie el psiquismo en su formacióny en sus transformaciones que juntocon descubrir los orígenes biolÓgicosde la vida psíquica también estudie larelación con las posibilidades de va-riación individual ligadas a las diferen-tes formas de interacción con el medioy a las diferencias existentes en losdistintos medios.

Es muy posible que muchos conoci-mientos psicobiológicos puedan teneruna validez universal relativa, pero loscontextos socioculturales son demasiadovariados para lograr un modelo teóricoválido para toda la humanidad, aunquela Psicología Genética nos parece unacosmovisión que mucho ha aportadoen el estudio de la formación y trans-formación de la vida psíquica; la reali-

2. WALLON, H. Psicología del niño. Madrid: EditorPablo del Río. 1980.

dad de millones de niños, sus familiasy comunidades de América Latina quese debaten en la pobreza absoluta y querepresentan el 55% de la población esque necesitan una dimensión diferentepara explicar no sólo el desarrollo in-fantil sino también la cosmovisión desu mundo de la vida.

Por esto, plantear una PsicologíaCientífica Latinoamericana que aspiraa explicar la acción y el pensamientodel hombre latinoamericano debería co-menzar con una descripción de lasestructuras fundamentales de lo pre-

. científico, es decir, partir de la realidadque viven y concientizan los hombrescuando están en su actitud natural.Esta realidad es el mundo de la vidacotidiana entendida como "la regiónde la realidad en que el hombre puedeintervenir y que puede modificar mien-tras opera en ella mediante su orga- •nismo animado"3.

En otras palabras, creemos que la cons-trucción de una Psicología válida paranuestro contexto debería iniciarse conuna descripción sistemática del mundodel sentido común en cuanto a reali-dad social haciendo un minucioso aná-lisis de las actividades objetivadas de lavida psíquica especialmente en lo quehace referencia a la estratificación delmundo espacial, temporal y social.

Esta cosmovisión del desarrollo psi-cológico del ser humano no constituyeun sistema cerrado y lógicamente arti-culado como el enfoque del aprendi-zaje psicodinámico o psicogenético, se

3. SCHULTZ, A., and LUCHKMAN, T. La estructuradel mundo de la vida. Buenos Aires: Amorortu,1973.

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trataría más bien de conocer la vidapsíquica no en el minucioso estudiodel cerebro ni mediante experienciasestrictamente controladas, sino ras-treando las condiciones externas devida y en primer término, estudiandolas formas histórico sociales de la exis-tencia del hombre. Por esto no se estásugiriendo un nuevo sistema psicológicosino una nueva forma de pensar, detrabajar y resolver problemas más apro-piados a la realidad.

Así, en esta forma de pensar y detrabajar en Psicología del Desarrollono se niega el valor de los factoresbiológicos, pero tampoco se sobrevalo-ran como la exclusiva ley que regirá elconjunto del desarrollo del individuo,porque las circunstancias sociales de-terminan la mayor parte de su existen-cia e incluso como en el caso de losmillones de niños que nacen en condi-ciones de pobreza en América Latinahasta su desarrollo biológico está de-pendiendo de las condiciones socialesde vida.

Por otro lado, "los medios en los queel niño vive y aquellos en los quesueña, constituyen el molde que im-prime a su personalidad un sello carac-terístico. Pero ese sello no es dadopasivamente, existe la posibilidad delprotagonismo, es decir la construcciónde su propio ambiente.

Cuando se pretende conocer o estudiarel desarrollo del niño desde su realidades necesario llegar hasta su contexto,es decir, hasta el propio y particularcontorno cultural que ha ayudado amoldear sus categorías de crecimientopersonal y social. Las etapas o carac-terísticas del desarrollo deben estar siem-

pre referidas a ese entorno particularbajo una dimensión dialéctica en dondela personalidad del niño es la síntesisresultante de la dinámica de los proce-sos culturales que lo enmarcan, poruna parte, y sus condiciones biopsi-cológicas por la otra"4.

Desde esta manera de pensar las teoríasmás generales del desarrollo infantil sevuelven un conocimiento mucho másrelativo; ni el predeterminismo psicodi-námico, ni la corriente organicista, nilos modelos basados en leyes del apren-dizaje pueden negar el sesgo del con-texto cultural en las que fueren enun-ciadas y es probable que sean válidasdentro de esos contextos y que aumen-ten el conocimiento universal sobre elcrecimiento del ser humano, perocuando se aborda como un sistemacerrado en otros contextos culturaleses muy probable que sus descripcionesy explicaciones carezcan de validez.

El desarrollo psicológico se va cons-truyendo por la interiorización que elniño hace de su realidad y que se hacemanifiesto por su forma de actuar frentea las relaciones sociales, frente al mundofísico y frente a sí mismo. Sólo desdeeste ámbito podríamos ser comprendi-dos por nuestros semejantes porqueúnicamente en el mundo de la vidacotidiana puede entenderse la realidadfundamental y eminente del hombre yes el fundamento incuestionable de todolo logrado por la experiencia. "Peroesta realidad no se crea sólo a partirde los objetos y sucesos simplemente

4. ANGARITA, CABRERA, IRIARTE, AMAR. Infancia yvida cotidiana. Universidad del Norte. Barranquilla,Colombia, 1989.

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materiales que el mno encuentra ensu entorno; aunque estos son un com-ponente de su mundo circundante tam-bién pertenecen a su realidad todos losestratos de sentido que transforman lascosas materiales en objetos culturales,los cuerpos humanos en semejantes ylos movimientos de los semejantes enactos, gestos y comunicaciones"5.

Así se concibe el objeto de la Psicologíadel Desarrollo como el estudio del hom-bre entendido como el sistema de rela-ciones entre sus influencias socialescon sus posibilidades orgánicas y quela especificidad funcional de esta psico-logía concebida para el niño latinoame-ricano debe partir del conocimientodel mundo cotidiano que esté al al-cance del niño y que éste ordena espa-cial y temporalmente alrededor de él.Por ésto se estima que el estudio deldesarrollo del niño sólo es posible desdela perspectiva de su entorno.

Esta manera de pensar y trabajar enPsicología del Desarrollo del hombrelatinoamericano tiene una doble exi-gencia: la comprensión global de losfenómenos y la explicación racional.Esto implica una reacción a la me-tafísica de los reduccionistas y situarseen una perspectiva dialéctica. Siguiendoel pensamiento de Walon "El objetode la psicología es hacer conocer laidentidad del hombre bajo sus diferen-tes aspectos. No una unidad uniformey universal sino, por el contrario, losefectos indefinidamente variables de lasleyes que regulan las condiciones deexistencia. Las posibilidades orgánicasde la especie a que pertenecen en inter-

5. SCHULTZ. op. cit.

aCClOnconstante con el mundo en elque vive (mundo social y cultural,mundo de las cosas y de las personas),dan lugar al hombre concreto que lapsicologfa debe estudiar, hombre quees a la vez agente y productor de esainteracción"6. Por ésto, si se acepta larealidad del hombre no como un pro-ducto, sino como el actor de su propiaexistencia, es posible aceptar que laactitud metodológica general permitela aplicación de una gran variedad demétodos, especialmente la observación,la aproximación comparada, la experi-mentación y sobre todo el métodoclínico de la psicologfa genética.

Quizás valga poco la pena detenerse enbreve evaluación de los métodos señala-dos, especialmente la observación a lacual muchos psicólogos le quitan todovalor como método científico porquees prácticamente imposible tener unareproducción objetiva de la realidad yes casi imposible observar a un indivi-duo, especialmente un niño, sin com-prometer nuestros sentimientos e in-tenciones.

Creemos que si la observación no lograenmarcarse dentro de un sistema, comoseñalaba Jesús Palacios, ésta pierde suvalor porque es cierto que el dato ais-lado en sí tiene muy poco valor, elregistro de los datos tampoco aportagran cosa; para que el dato deje de serfragmentario y parcial y para que tengaun valor heurfstico debe organizarseen un conjunto que le de significado,es decir, que tenga un sentido y unafórmula. Si observamos con detenciónmuchos de los logros más significati-

6. WALLON. op. cit.

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vos en el conocimiento objetivo deldesarrollo del niño y que han dadoorigen a teorías hoy reconocidas comoválidas han sido usando de preferenciala observación.

Esto se ve muy claramente en la obrade Piaget, de Wallon y Sigmund Freud.Por supuesto que al planteamos elconocimiento de la vida cotidiana comopunto de partida para una cosmovisiónapropiada de los niños de ambiente depobreza tendríamos en la observaciónuno de los métodos más apropiados.Otro método utilizado en el ProyectoCosta Atlántica es el llamado métodoclínico, que parte de la base de que elmundo de la vida es fundamentalmenteacción y donde el científico no se quedasólo a nivel de lo representado o en lacontextualización de la reacción a lapregunta, sino donde la respuesta sevuelve el punto de partida para nuevaspreguntas que nos permitan profundi-zar y no simplemente quedamos en elcontenido manifiesto, sino principal-mente conocer las estructuras internasque permiten las respuestas a las pre-guntas que se formulan.

Para el lector puede parecer contradic~torlo que al plantear una nueva formade trabajar en Psicología del Desarrollose recurra a los métodos más tradicio-nales en este campo. Es que no es laintención hacer negación del conoci-miento general ni negar la validez delaporte científico sobre hecho por ellos,lo que se pretende es usar estos méto-dos en una dimensión diferente, ade-cuados a la realidad que se pretendeconocer y en el caso específico de larealidad de millones de niños de Amé-rica Latina que se debaten en la po-breza absoluta es imposible exigir al

científico social la supuesta neutrali-dad a la que aspira el positivismo. Enel Proyecto Costa Atlántica se tuvo,desde el comienzo, el propósito delcompromiso para la transformación deuna sociedad inadmisible y en el cuallos actores principales del cambio de-berían ser las propias comunidades ydonde el niño es el punto de partida yla fuente de energía para que las comu-nidades se organicen, se concienticende la necesidad del cambio y se involu-cren en él.

Entonces, cuando hablamos de la ob-servación estamos planteando un modonuevo de ver y en alguna medida, verde nuevo con serenidad científica con-siderando ciertas categorías finalísticascomo la superordenación, subordi-nación, igualdad, desigualdad, espacio,tiempo, esencia, fenómeno y causali-dad. Igualmente, cuando hablamos delmétodo clínico, por la experiencia sepudo deducir que abre ilimitadas posi-bilidades en la aclaración de la relaciónsujeto-objeto.

Por último, queremos sintetizar que laconstrucción de una psicología para laamplia mayoría de los niños que vivenen ambiente de pobreza debe ser unarelación de transformación mutua en-tre el niño y su medio, porque alhablar del desarrollo del niño es impo-sible aislarlo del contexto donde sedesenvuelve. Ellos representan una uni-dad en la que se concatenan múltipleselementos internos y de su realidadexterior de tal manera que su estruc-tura biológica es tan determinante ensu desarrollo como lo son la realidadsocioeconómica en que vive, el medioecológico donde se mueve y las oportu-nidades que le brinda el sistema político.

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Siendo la Psicología la más humana delas disciplinas, nuestra gran meta debeser la búsqueda de alternativas queaseguren la formación del hombre, laliberación plena de sus posibilidadescon el propósito que trascienda progre-sivamente a una vida mejor. Luego, siel hombre es esencialmente un sersocial entonces el desarrollo humanoes a la vez desarrollo de la sociedad,solamente en una sociedad justa puedeliberarse el hombre concreto que viveen un entorno igualmente concreto.

2 - Una democratización de laPsicología.

Yendo a un aspecto más concreto, esprobable que lo que señalaremos acontinuación no sea del agrado de al-gunos psicólogos. En una sociedad mon-tada sobre leyes económicas liberalesque tienden a que el conocimiento,como todas las cosas, sea propiedadprivada de unos pocos que han llegadoa la cúspide del sistema educativo. Unode los desafíos más grandes para lapsicología y cualquier profesión es sudemocratización, que deje de ser pro-piedad de una élite de intelectuales quesirve incondicionalmente a una éliteeconómica y que se olvida de las gran-des mayorías nacionales.

En el caso de la Psicología infantil estotiene mayor vigencia. Durante los 10años del Proyecto Costa Atlántica he-mos transferido el conocimiento psi-cológico a 4.000 ffi)dres. Desde agosto,en un nuevo Proyecto, pensamos haceruna transferencia de conocimiento a15 mil padres de la Costa Atlántica.

Apropiándonos de una frase de GeenNimith para los educadores "nosotros

también estamos convencidos que enla mayoría de los casos el mejorpsicólogo de los niños son sus propiospadres porque ellos constituyen la únicainfluencia permanente en la vida deellos. Los padres son portadores de lacultura, de las pautas de conducta y delos medios instrumentales para la reali-zación de la persona".

Si aspiramos a que nuestros niños sedesarrollen como adultos creativos yaptos para abordar con éxito los proble-mas de la sociedad que les toca vivir,han de ser criados en una atmósferade afecto y cuidado donde les brindenrelaciones cálidas y seguras, y para estola cuestión clave es que los padresdeben tener la oportunidad de ganarconfianza y desarrollar destrezas quemejoren su interacción con el niño.

Aunque ésto se ve afectado cuando unode los padres debe asumir ambos pape-les o cuando ambos deben asumir res-ponsabilidades y ausentarse del hogar,de todas maneras su influencia es esen-cial en la vida de los niños. Por esto elprofesional de la Psicología debe apren-der a trabajar en programas masivos.Pero, también aprendimos que el ver-dadero papel del profesional no esenseñar a los padres. La mejor relaciónentre ambos es la complementaria yno la jerárquica. Los profesionales dela Psicología puede hacer la mejor con-tribución en funciones tales como: sis-tematizar experiencias de lQS padres,rescatar el valor del conocimiento po-pular, ampliar las bases para activida-des en común, enriquecer los recursosdel ambiente, exaltar la autoconfianzade los padres y transferir los conoci-mientos para que ellos los apropien deuna manera crítica.

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De hecho el conocimiento de los niñoses una tarea compartida, una confluen-cia de muchas disciplinas que obligatambién al psicólogo a aprender a tra-bajar en grupo, no sólo a nivel técnicosino incluso político. La psicología co-lombiana está en mora de crear conoci-miento para las grandes mayorías ycrear alternativas de transíerencia delconocimiento apropiado a nuestra rea-lidad.

Como último dato que sirve para vali-dar nuestras afirmaciones en los traba-jos realizados en el Proyecto CostaAtlántica, hemos encontrado que, enlos programas dirigidos a los niños, elimpacto de la nutrición, salud, desarro-llo intelectual, personal-social y rendi-miento escolar es más significativo ypermanente en los programas basadosen la participación de la familia y lacomunidad, que en los programas esco-larizados por muy refinados que éstossean.

Por otro lado, a quienes estamos inte-resados en una vida mejor para nuestrasociedad, realmente desespera pensarque la mitad de la población no lograsiquiera satisfacer sus necesidades másbásicas para la subsistencia como sonla alimentación, la salud, el abrigo y eltrabajo. ¿Qué podemos esperar del de-sarrollo de nuestra sociedad cuando lamitad de los niños, el mismo día quenacen, ya están condenados a fracasarpor la carencia de oportunidades?

Creemos que la psicología debe promo-ver respuestas concretas a esta situación.Es una actitud cómoda responsabili-zada de todo lo que ocurre a la política.El sub-sistema político se equivoca mu-chas veces porque sus decisiones deben

tomarlas con base a puras intuiciones,pero cuando hay procesos creativos se-rios por parte de los profesionales aveces son tomados en cuenta. El estu-dio de Mora y Ortíz sobre nutrición fueuno de los determinantes para la apro-bación de la Ley 27 para atención almenor. Otros estudios psicológicos vin-culados con UNICEF, Universidad delNorte, CINDE e ICBF de Bolívar yMagdalena han permitido al Gobiernodiseñar su política de Hogares de Bie-nestar.

Pero todavía queda mucho por resol-ver. Es lamentable pensar, por ejem-plo, que con lo que ha invertido elGobierno en la construcción del "me-tro" de Medellín se habría podido fi-nanciar una atención integral para losdos millones de niños colombianos.

Debemos demostrar a la sociedad queuna de las mejores inversiones en eldesarrollo es hacia la infancia. Ya hayestudios que muestran el valoreconómico de la atención infantil;Podópulos lo hizo mediante un estudioen 26 países en desarrollo y demostróque la tasa de retorno social es máselevada mientras la inversión se hace amás temprana edad. En Estados Unidosse demostró que por cada dólar quedeja de invertirse en la infancia, elEstado posteriormente debe invertir 3dólares.

Field (1980), resume mediante un ciertonúmero de estudios la contribuciónque se hace a la reducción de la desi-gualdad social cuando se invierte en laeducación de los niños. Hall (1983),muestra como los programas dirigidoshacia la niñez favorecen el procesopolítico de democratización de la socie-

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dad y se adquiere una mayor coheren-cia social y consciencia cultural. Tam-bién los programas dirigidos a la infan-cia disminuyen notoriamente la de-serción escolar que en nuestros paísesde América Latina son sumamente al-tos. Coloms (1978), presenta en unestudio de países de la región, tasas dedeserción en educación primaria quefluctúan entre un tercio y dos terciosde las matrículas. Tan grave es estasituación en América Latina que unestudio del Banco Mundial (1980) señalaque sólo la mitad de aquellos que ini-ciaron estudios primarios alcanzan el4to. grado.

Se podría seguir citando una gran can-tidad de estudios que apoyan la afir-mación de que los programas dirigidosa la infancia, sus familias y comunida-des tienen, aparte del valor social yhumano, un valor económico para lasociedad. Al respecto, el antiguo Direc-tor del Banco Mundial, Robert McNa-mera (1974), señalaba: "Entre los pro-blemas urgentes de nuestro siglo figu-ran la pobreza inaceptable que arruinala vida de unos dos mil millones depersonas que configuran el mundo en

vías de desarrollo. De esos dos milmillones casi 800 millones están atra-pados en la que sólo puede llamarsepobreza absoluta -una condición devida tan limitada como para impedir larealización del potencial de los genescon que nacen, una condición de vidatan degradante que constituye un in-sulto a la dignidad humana-".

En Colombia como en la gran mayoríade América Latina, dos millones deniños, sus familias y sus comunidadesviven cercados por una condición depobreza penetrante y persistente queles limita hasta el punto que su pasopor la vida es una lucha por la sobrevi-vencia y la solución a un problema deesta magnitud, es de responsabilidadde todos y especialmente de aquellosque han tenido el privilegio de teneruna formación universitaria. Por estoclamamos por una Psicología que estéde frente a su realidad, que abandonesu carácter elitista y que transfiera elconocimiento psicológico a las grandesmayorías.

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