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Secretaría de Educación Guerrero Subsecretaría de Educación Media Superior y Superior
Dirección para el Desarrollo Magisterial Departamento para la Formación Docente
CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“2010 Año del Bicentenario de la Independencia Nacional y Centenario de la Revolución
Mexicana”
Documento Recepcional:
“EL LIDERAZGO DIRECTIVO DE LA ESCUELA SECUNDARIA JAIME TORRES BODET”
Que presenta:
José Raúl Ortiz Gaona
Para obtener el título de:
Licenciado en Educación Secundaria con Especialidad en Formación Cívica y Ética
Generación 2006-2010
Iguala, Gro., Julio de 2010
1
“Clama A Mí Y Yo Te Responderé” (Jeremías 33:3)
Es un honor inmerecido titularme como profesor de Educación Secundaria.
Más bien, yo quisiera ser un Maestro de Vida.
Creo que por eso me atrevo a agradecerle esta obra a mi Dios, por regalarme
este maravilloso milagro que es la VIDA.
Sin embargo, hay tantas personas a las que quisiera
agradecer mis letras, por ejemplo:
A mi papá, por enseñarme a amar a Dios.
A mi mamá, por estar pendiente de mí desde su lugar.
A mis hermanos, por enseñarme el valor de la familia.
A Virna, por aceptarme tal como soy, sin que ello implicase no corregirme.
A Margarita, por brindarme un espacio de aprendizaje en la Jaime Torres Bodet.
A mis maravillosos alumnos, ¡gracias! mil millones de veces.
Pero sobre todo, –sin que con ello queden excluidas las personas anteriormente
mencionadas–, dedico estas letras a quienes, de cierta manera, de peculiar
manera, han influido en mí para que cada día sea “menos peor (sic)”.
Los amo.
2
Índice
1. Introducción 5
2. Descripción del tema de estudio 7
3. Desarrollo del tema 13
3.1. Capítulo 1. La educación: retos y desafíos 13
3.1.1. Educación para todos y las necesidades básicas de
aprendizaje
15
3.1.2. Ciudadanía y competitividad 15
3.1.3. Educación en y para toda la vida 16
3.1.4. La necesidad de una ética global 19
3.1.5. Las reformas educativas en el contexto de América Latina 20
3.2. Capítulo 2. Normatividad y gestión escolar 24
3.2.1. Importancia de la normatividad educativa 24
3.2.2. Concepto de normatividad educativa 24
3.2.3. Elementos de la normatividad educativa 25
3.2.4. Leyes que regulan la función educativa en el nivel básico 26
3.2.5. Reglamentos en materia educativa 27
3.2.6. Usos de la normatividad educativa 27
3
3.2.7. Administración y gestión escolar 28
3.2.8. La administración y la escuela 29
3.2.9. El modelo burocrático. Características 30
3.2.10. Implicaciones del modelo burocrático en las formas de
organización de la escuela
31
3.2.11. La gestión escolar como modelo emergente 32
3.2.12. La gestión escolar en la cotidianidad del quehacer
educativo
34
3.2.13. Calidad y gestión escolar 36
3.3. Capítulo 3. El liderazgo directivo en el centro escolar 37
3.3.1. El directivo, la escuela y las personas 37
3.3.2. El enfoque de sistemas y la teoría de roles 40
3.3.3. El proceso de comunicación. Algunos enfoques teóricos 42
3.3.4. Evaluación de las habilidades comunicativas 44
3.3.5. Autoestima 45
3.3.6. Escuchar 49
3.3.7. Claridad de expresión 51
3.3.8. Expresión positiva y constructiva de sentimientos 52
4
3.3.9. Apertura 53
3.3.10. La interacción de las habilidades comunicativas 54
3.3.11. Dirección y liderazgo. Habilidades directivas 54
3.3.12. Teorías del liderazgo 56
3.3.13. Estilos de liderazgo de la rejilla administrativa 56
3.3.14. ¿Qué estilo de liderazgo se ejerce en la escuela
secundaria?
62
3.3.15. Liderazgo situacional 63
3.3.16. Sugerencias para fortalecer el liderazgo directivo en el
centro escolar
65
4. Conclusiones 68
5. Bibliografía 70
6. Anexos 71
5
1. Introducción
El presente documento recepcional puede concebirse como el conjunto de
inquietudes y experiencias recogidas durante el transcurso de mi formación
profesional en el Centro Regional de Educación Normal y, sobre todo, durante
el último ciclo escolar, donde mi estadía en la Escuela Secundaria “Jaime
Torres Bodet” me brindó la oportunidad de desarrollar estas líneas.
La escritura de “El Liderazgo Directivo de la Escuela Secundaria Jaime
Torres Bodet” busca resaltar dos dimensiones presentes en la formación de los
directores de este nivel educativo: las tareas de gestión, derivadas del proyecto
emergente de administración escolar, y el ejercicio del liderazgo en una
institución educativa.
En el primer capítulo –eminentemente teórico– “La educación: retos y
desafíos” se pretende revisar lo que diversos organismos internacionales
plantean hoy como retos educativos, y las políticas que de ello se desprenden.
Las reformas curriculares y pedagógicas pretenden hacer de la práctica
educativa un acto de creación y compromiso que responda a lo que la sociedad
demanda actualmente de la institución educativa, sin caer por ello en las
trampas de la omnipotencia o de las soluciones de recetario.
La información presentada en el segundo capítulo “Normatividad y
gestión escolar” debe analizarse desde la perspectiva que actualmente ocupan
los instrumentos de la gestión escolar en el marco jurídico y normativo,
específicamente en lo que se refiere al trabajo directivo en el ámbito de la
educación secundaria, pues nos ofrece una nueva forma de comprender la
problemática de los sistemas educativos, teniendo como referencia ineludible a
la escuela y sus formas de organización. La gestión escolar es un concepto y
una práctica en construcción, en la que todos los actores educativos debemos
participar. Su estudio tiene que ver primordialmente con la calidad educativa.
6
Múltiples factores intervienen en la gestión escolar: sujetos, procesos,
intereses, ideología, formas de organización, entre otros. La gestión escolar es
un concepto integrador de diversas dimensiones. Una de ellas desempeña un
papel de primordial importancia por las características propias de la escuela
secundaria: el factor humano.
El tercer capítulo “El liderazgo directivo en el centro escolar” nos dice que
el acto educativo es una actividad eminentemente social, realizada por
personas que interactúan para obtener ciertos resultados. El eje central de este
capítulo, es potenciar el papel del directivo escolar como líder de un grupo de
personas interactuantes en una dinámica en la que se entremezclan las
dimensiones administrativa, social, académica y política. En términos generales,
en oposición a las técnicas como recetas infalibles para la resolución de los
problemas, lo que se busca es poner a éstas como un medio para escuchar
mejor a los otros y a nosotros mismos, lo cual es indispensable para el
desarrollo de una buena gestión.
7
2. Descripción del tema de estudio
Son las actividades de acercamiento a la práctica docente las que permiten a
los estudiantes normalistas realizar un proceso arduo de observación del
contexto social de la escuela secundaria, de los procesos que en ella se llevan
a cabo, y de las actividades académicas propias de los docentes frente a grupo.
Esta visoría programada y sistematizada coadyuva en la adquisición de
nociones, aprendizajes y experiencias respecto a lo que representa la realidad
escolar.
Ubicarnos en esta realidad se traduce en el punto de partida adecuado
para reconocer que cada una de las instituciones de educación secundaria
encierra diversas particularidades que la hacen única con respecto a las demás.
A saber: su ubicación geográfica, nivel académico de la planta docente, estatus
socioeconómico del estudiantado, el grado de participación de los padres de
familia, el tipo de apoyo que la Secretaría de Educación Pública brinda, el
liderazgo que ejerce el director del plantel, entre otros.
Para quien le escribe, apreciable lector, lo anterior ha sido causa de una
observación peculiar e insistente, prioritaria y voluntariamente exhaustiva. De
ahí que el proyecto de investigación que antecede al presente documento
recepcional, haya sido inclinado hacia la línea temática: 3. Gestión Escolar y
Procesos Educativos, y lleve por nombre “El Liderazgo Directivo de la Escuela
Secundaria Jaime Torres Bodet”.
Sin menospreciar los procesos de enseñanza-aprendizaje que en el aula
se circunscriben, la gestión escolar consiste en un conjunto de acciones
relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo de una escuela para
promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en-con-
para la comunidad educativa. Asimismo, la gestión escolar articula las múltiples
instancias de la vida escolar en una misma dirección: lograr aprendizajes
significativos en el alumnado.
8
Gestionar implica conjuntar todas las acciones que acontecen
diariamente en la escuela con miras a un fin: lograr un mejor resultado escolar.
El objetivo primordial de la gestión escolar es focalizar la unidad educativa
alrededor del aprendizaje de los jóvenes, y su desafío es dinamizar los
procesos y la participación de los actores que intervienen en la acción
educativa.
Para ello, la gestión escolar:
- Interviene sobre la globalidad de la institución.
- Recupera la intencionalidad pedagógica y educativa.
- Incorpora a los sujetos de la acción educativa como protagonistas del
cambio educativo.
- Construye procesos de calidad para lograr los resultados buscados.
Asimismo, la gestión escolar da a la escuela la posibilidad de definir sus
quehaceres y es:
- Cohesiva: busca la unidad de sus partes.
- Autónoma: da a la escuela, zona, sistema e instancias correspondientes,
la posibilidad de decidir sus quehaceres.
- Crea identidad: todos hacen suyo el proyecto escolar.
- Flexible: permite la libre actuación de todos los actores involucrados.
- Adaptable: da respuesta a cualquier problema educativo, donde sea que
se presente.
- Heterodoxa: dado que sus respuestas son singulares, ajenas a lo
rutinario y conocido, es por lo tanto creativa y dinámica.
9
Por tanto, la escuela secundaria, así como cualquier grupo de personas
que se reúna con intereses u objetivos comunes, demanda tener un director
que guíe o coordine los esfuerzos y las acciones emprendidas por el personal.
Para hacerlo de una manera eficiente, se requiere de conocer las funciones a
desarrollar, que generalmente están planteadas desde la administración, para
lograr el cumplimiento de los planes estratégicos.
Así, se afirma que sus principales funciones son:
- Planeación: planear es decidir por anticipado qué hacer, cómo hacerlo,
cuándo, quién y con qué recursos se intenta solucionar una problemática
educativa. La planeación precede de las demás etapas del proceso
administrativo, ya que es imprescindible determinar los resultados que se
pretenden alcanzar así como las condiciones futuras y los elementos
necesarios para que se funcione eficazmente.
- Organización: La organización consiste en la coordinación de los
recursos humanos, materiales y financieros, con base a un marco
jurídico administrativo, para mejorar la eficiencia en el funcionamiento del
servicio, resolver los conflictos constructivamente y lograr la mayor
eficacia en los resultados esperados en el proyecto escolar.
- Dirección: es la función en la cual el director conduce al personal hacia el
cumplimiento de los objetivos institucionales de acuerdo a lo planeado y
organizado, haciendo uso de un verdadero ejercicio de poder formal y
profesional a través de conocimientos, habilidades, ética, compromiso y
ejemplo.
- Control: El control es la función que nos permite verificar que lo planeado
se está logrando, así como establecer las medidas correctivas para el
logro de los objetivos educativos. Para lograr eficazmente esta función se
requiere de establecer indicadores y técnicas de seguimiento que nos
10
permitan tener una evaluación permanente de las acciones que apoyen
el logro de los objetivos y metas planteadas en el proyecto escolar.
Esta función permite reconocer de una forma precisa, si lo que se planea
y ejecuta, es útil para mejorar aprendizajes. Ayuda a verificar también si el
desempeño de todos los actores escolares es en pro de la formación integral de
los educandos, misión para la cual fueron concebidas todas y cada una de las
escuelas públicas de enseñanza básica de nuestro país.
En este sentido, la Escuela Secundaria “Jaime Torres Bodet” me ha
permitido realizar un ejercicio de investigación en materia del liderazgo directivo
que se ejerce dentro de sus instalaciones, y cómo este liderazgo influye en el
trabajo académico, donde los resultados obtenidos a partir del estudio, y su
consecuente cotejo con la información teórica de las diversas fuentes
bibliográficas consultadas, han facilitado la emisión de conclusiones personales
que –además de detallar la situación actual del director y su liderazgo como
actor responsable del trabajo académico–, están acompañadas de una
propuesta de mejora a las condiciones actuales.
La Escuela Secundaria “Jaime Torres Bodet” tiene domicilio en
Boulevard H. Colegio Militar No. 1, en la ciudad histórica de Iguala, cabecera
municipal de Iguala de la Independencia, Guerrero, en México, cuyo número de
habitantes, según el II Censo de Población y Vivienda realizado en el 2005 por
el Instituto Nacional de Estadística y Geografía) es de 123,960. Iguala se
localiza a 102 kilómetros al norte de Chilpancingo, capital del Estado. Es el
tercer municipio más importante de la entidad federativa a la que pertenece,
sólo detrás de Acapulco de Juárez y Chilpancingo de los Bravo. (Ver Anexo 1)
El asentamiento humano donde se configura la infraestructura de la
escuela secundaria cuenta con todos los servicios públicos que brinda el
municipio, y se ubica cercana a la zona residencial de la ciudad. Además, tiene
como vecinos tanto al Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los
11
Trabajadores del Estado, como a la Unidad Deportiva. El servicio de transporte
público es muy concurrido dada su colindancia con la Carretera Federal Iguala-
Taxco, así como con el Periférico Oriente. (Ver Anexo 2)
Siendo una de las instituciones públicas de educación secundaria con
una infraestructura adecuada para la enseñanza, el estudiantado que asiste al
turno matutino de esta casa de estudios se ubica en promedio en un estatus
social medio, no obstante que asisten alumnos de muy escasos recursos, así
como también adolescentes que cuentan con un nivel de vida alto. (Anexo 3)
La Escuela Secundaria “Jaime Torres Bodet” fue fundada el 4 de
septiembre de 1972 e inició sus actividades académicas ofertando labores en el
turno vespertino a un aproximado de 300 estudiantes. El director fundador de
esta casa de estudios fue el Profr. Felipe Ferrera Rojo, y con él llegó un equipo
de trabajo de siete trabajadores docentes, tres secretarias y tres intendentes.
Para el año de 1973 la escuela duplica su matrícula estudiantil, empieza a
laborar en ambos turnos y eleva su plantilla docente y no docente al doble.
Ya en 1978, la escuela queda al mando del hasta hoy director, el Profr.
Tiburcio Mojica Miranda. Desde entonces como hasta ahora, 32 años después,
la escuela brinda servicios educativos básicos de nivel secundaria, ofertando
los tres grados de este nivel en dos turnos: matutino y vespertino. En ambos,
existen seis grupos por cada uno de los grados escolares. Es de rescatar que
tan sólo en el turno matutino se cuenta con un aproximado de 45 a 50 alumnos
por grupo, lo que da un total de 854 estudiantes inscritos.
El personal se distribuye de la siguiente forma: 1 director, 1 subdirector
para el turno vespertino, 55 docentes, 12 prefectos, 2 orientadores educativos,
2 trabajadores sociales, 2 contralores, 16 secretarias, 2 médicos escolares, 2
encargados de biblioteca, 2 encargados de aula de medios y 12 intendentes,
dando un total de 109 personas al servicio de la institución.
12
La escuela cumple con el mapa curricular de educación secundaria que
estipula la Secretaría de Educación Pública, la cual establece una carga
semanal de 35 horas por grado, como se establece en el Anexo 4.
Mi servicio social lo realicé bajó la tutoría de la Profra. Margarita Ortiz
Figueroa, durante el turno matutino, encargándome del Tercer Grado, Grupo
“A”, Tercer Grado, Grupo “B” y Tercer Grado, Grupo “C” en la materia de
Formación Cívica y Ética II; y en el Tercer Grado, Grupo “A” y Tercer Grado
Grupo “C” en Orientación y Tutoría. Así, frente a grupo cubrí semanalmente
catorce horas, y seis más de observación del proceso escolar, durante el ciclo
escolar 2009-2010, según puede corroborarse con el horario de clases, algunas
de mis listas de evaluación y planeaciones de actividades semanales. (Ver
Anexos del 5 al 13).
13
3. Desarrollo del tema
3.1. Capítulo 1. La educación: retos y desafíos
La escuela se configura como el espacio en el que se depositan las
expectativas sociales para mejorar y crecer personal y socialmente. La
educación debe transformarse para enfrentar los retos de la sociedad actual.
Hoy día, el perfil de los directivos se ha desdibujado, sus responsabilidades son
innumerables, y la mayoría de las veces confusas, puesto que sólo una
responsabilidad es muy clara: al directivo le corresponde resolver todos los
problemas que tengan que ver directa o indirectamente con la escuela. Las
dificultades diarias consumen gran parte de su tiempo, lo cual difícilmente le
permite desarrollarse como líder académico de su institución.
Para el directivo, percibir la realidad a partir de los problemas es cada
vez más común, y es que todos los días enfrenta diversas dificultades de
naturaleza múltiple. Existe gran diferencia entre dejarse abatir por los conflictos,
asumirlos con apatía y resignación, y enfrentarlos con claridad, entusiasmo y
creatividad, lo cual es posible si se los entiende como una manifestación de la
realidad, no como la realidad en sí; es decir, la realidad no es el problema.
No siempre es posible identificar una situación problemática. A veces se
advierten sus efectos pero se desconoce su origen, su desarrollo, los
involucrados y sus posibles implicaciones. De esta manera, lo que se percibe
como problema es el resultado de la interacción de los diversos factores
presentes en la relación escolar, algunos de los cuales se derivan de las
prácticas escolares, mientras que otros son ajenos a la escuela, y tienen su
origen ya sea familiar, contextual o del ámbito internacional.
Gran parte de las situaciones se dan en las escuelas que tienen dichas
características, y aunque enfrentarlas es tarea de toda la sociedad, es
necesario que desde la escuela se generen soluciones en las que participen
todos los actores sociales. Lograr un consenso entre todos los actores depende
14
en gran medida de conocer cómo percibimos la realidad y cuál es nuestra
participación en los conflictos y las soluciones. Los directivos de instituciones
educativas participan en la construcción del mundo en que vivimos, y como
educadores podemos convertirnos en los líderes que nuestras comunidades
educativas requieren para lograr dicho objetivo.
En el siglo XX se dio un crecimiento significativo de la educación formal.
Tan sólo en los últimos veinte años, el porcentaje de adultos alfabetizados en el
mundo se incrementó de 67.2% en 1980 a 74.7% en 1990 y para el año 2000
de 79.8%. Sin embargo, la distribución de esta población acusa diferencias
geoeconómicas importantes; en el año 2000, la población alfabetizada en los
países en vías de desarrollo fue tan sólo de 73.9%, y en los países menos
desarrollados de apenas 49%, frente a 98.5%de los países desarrollados. Estas
cifras también revelan otra diferencia importante, la de género, ya que en el año
2000 el porcentaje de mujeres alfabetizadas sería apenas de 66.4% en los
países en desarrollo, y de 37.3% en los países menos desarrollados, frente a
98% en los países desarrollados.
En la última década, diversos organismos y foros internacionales han
propuesto y recomendado acciones para ampliar la cobertura de los servicios
educativos y mejorar su calidad. Dichos lineamientos están presentes tanto en
las reformas de los sistemas educativos como en las diversas acciones de
política educativa que tienen lugar en la mayoría de los países de América
Latina, como parte de un proceso de modernización social y adecuación a las
condiciones actuales de globalización.
Conocer estas tendencias es importante para la labor directiva, ya que
presentan un modelo de sociedad y de ciudadano a partir de la cual se fijan
finalidades, objetivos, metas y estrategias para impulsar las acciones
educativas. A continuación se presentan los aspectos más importantes de estas
propuestas:
15
3.1.1. Educación para todos y las necesidades básicas de
aprendizaje
El tema de las necesidades básicas de aprendizaje es el aspecto central de la
Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Las necesidades básicas de
aprendizaje de todas las personas por igual se refieren a las herramientas
esenciales para el aprendizaje y a los contenidos básicos de aprendizaje que
hacen posible la sobrevivencia, el desarrollo pleno de las capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar en el desarrollo, mejorar la calidad de vida,
tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.
Universalizar la educación mediante la ampliación de la cobertura y
calidad de los servicios educativos y fomentar la equidad de la educación
básica, garantizando que todos tengan la oportunidad de alcanzar y mantener
niveles aceptables de aprendizaje, lo que implica atención y modificación de las
condiciones que excluyen a las mujeres, a los grupos desasistidos y a las
personas con discapacidad, que tienen necesidades educativas especiales.
El documento trata en esencia del aprendizaje, al que define como la
adquisición de conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y
valores. Sugiere un cambio de acento en el que se privilegien los “resultados
efectivos de aprendizaje” más que la matrícula, la permanencia en los
programas educativos e incluso la obtención de certificados, para lo cual es
necesario que se apliquen sistemas óptimos de evaluación de resultados. Se
debe garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje y
considerar la cultura, las necesidades y posibilidades de la comunidad.
3.1.2. Ciudadanía y competitividad
Ciudadanía y competitividad son los temas principales del documento
“Educación y conocimiento, eje de la transformación con equidad”, elaborado
por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la
16
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC). El
documento señala como los principales desafíos de América Latina consolidar
la moderna ciudadanía en un contexto democrático, cohesión social, equidad y
participación y generar condiciones para la competitividad internacional que
permitan el acceso a los bienes y servicios modernos.
La estrategia propuesta tiene como objetivos centrales la ciudadanía y la
competitividad; como criterios principales para el diseño de las políticas, la
equidad y el desempeño, y como lineamientos para las reformas institucionales
la integración nacional y la descentralización .Para esto, se sugieren las
siguientes políticas:
1) Contrarrestar el aislamiento de los sistemas de educación, capacitación y
adquisición de conocimientos de ciencia y tecnología.
2) Asegurar que la ciudadanía tenga acceso a conocimientos y destrezas
para participar en la vida pública y productiva de la sociedad moderna.
3) Impulsar la ciencia y la tecnología.
4) Facilitar la gestión institucional con responsabilidad.
5) Alentar la profesionalización y el papel protagónico de los docentes.
6) Promover la participación de todos los sectores sociales en el
financiamiento de la educación.
7) Estimular la cooperación entre regiones y naciones.
3.1.3. Educación en y para toda la vida
La educación en y para toda la vida es la apuesta para el futuro que se plantea
en el informe que presentó a la UNESCO la Comisión Internacional sobre
Educación para el siglo XXI. Propone una visión esperanzadora y optimista para
el futuro de la humanidad, definida en el propio texto como una “utopía
necesaria”. En el documento se apuesta por la educación como la principal
17
estrategia para el desarrollo de una sociedad global en la que todos tengamos
un lugar digno.
Horizontes
- De la comunidad de base a la sociedad mundial. Se conciben la
mundialización y la interdependencia como fenómenos propios de la
época: el reto es lograr un mundo en el que sea posible la convivencia
con responsabilidad y respeto a la diversidad.
- De la cohesión social a la participación democrática. Para fomentar la
ciudadanía democrática es necesario que la educación no sea
excluyente, que la socialización y el desarrollo personal no sean
antagónicos, que se contribuya a desarrollar cohesión social e identidad
nacional, que proporcione bases para comprender las transformaciones
actuales y responda a los retos de la sociedad de la información.
- Del crecimiento económico al desarrollo humano. Existe la necesidad de
reflexionar en torno a la promoción de un nuevo modelo del desarrollo,
más respetuoso de la naturaleza y del individuo mismo.
Principios
- La educación a lo largo de la vida. Se busca impulsar una “sociedad
educativa” en la que “todo pueda ser ocasión para aprender y desarrollar
las capacidades del individuo”.
La educación a lo largo de la vida se sustenta en cuatro pilares
fundamentales:
- Aprender a conocer, combinando una cultura general amplia con la
posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias. Lo que se supone aprender para aprovechar las posibilidades
que ofrece la educación a lo largo de la vida.
18
- Aprender a hacer, con el fin de adquirir no sólo una calificación
profesional sino una competencia que capacite al individuo para hacer
frente a gran número de situaciones y para trabajar en equipo. También
para aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales
o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes.
- Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la
percepción de las formas de interdependencia, realizando proyectos
comunes y preparándose para tratar los conflictos respetando los valores
del pluralismo, la comprensión mutua y la paz.
- Aprender a ser para que florezca la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y
de responsabilidad personal.
Importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben
buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración
de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas.
Orientaciones
- De la educación básica a la universalidad. Fortalecer a la educación
básica tanto en sus aprendizajes clásicos como en el desarrollo de las
capacidades de expresión, comprensión y diálogo. Garantizar la equidad
en el acceso y la permanencia a partir de la diversificación de programas
según las necesidades de los países y las poblaciones. La universalidad
se señala como el centro del dispositivo educativo con cuatro funciones
esenciales: preparación para investigar y enseñar, formación
especializada y adaptada a las necesidades socioeconómicas,
preparación para la educación permanente y cooperación internacional.
19
- Los docentes buscan nuevas perspectivas. Se reconoce la importancia
del maestro y la necesidad de darle la autoridad, los medios y las
condiciones que requiere para desempeñar su labor.
- El papel político: tomar decisiones en educación. Se sugieren la
descentralización administrativa y la autonomía de las instituciones como
medidas que pueden contribuir a generar la innovación educativa.
- La cooperación internacional: educar a la aldea planetaria. Las nuevas
condiciones globales requieren de nuevas formas de interacción entre las
naciones en las que predominen la solidaridad, el respeto y la
cooperación.
3.1.4. La necesidad de una ética global
La necesidad de una ética global es el tema central del informe de la Comisión
Mundial de Cultura y Desarrollo, la cual surgió a raíz de la XXVI Reunión de la
Conferencia General de la UNESCO para abordar las necesidades culturales en
el contexto del desarrollo. Aborda una condición esencial de toda interacción
humana –la diversidad, sea ésta étnica lingüística, cultural o de género- y las
tensiones sociales que se originan en “un mundo en el que viven diez mil
sociedades diferentes en aproximadamente doscientos Estados”. Se propone
una concepción de desarrollo “como un proceso que aumenta la libertad
efectiva de quienes se benefician de él para llevar adelante cualquier actividad
a la que le atribuyan valor”.
La cultura no es un mero instrumento al servicio del desarrollo, sino que,
por el contrario, tienen no sólo un “papel constructivo, constitutivo y creativo”,
sino además es “el fin y el objetivo del desarrollo, entendido en el sentido de
realización de la existencia humana en todas sus formas y en toda su plenitud”.
También se reconoce que el mundo es hoy más interdependiente que
nunca, de modo que se aboga por la creación de una ética global. Su eficacia
20
dependerá de la capacidad de los pueblos y los gobiernos para reconocer que
la mejor manera de servir a los intereses de la humanidad en su totalidad
consiste en aceptar un conjunto de derechos y responsabilidades comunes.
Se proponen como elementos importantes de una ética global los
siguientes: el respeto a los derechos humanos, el fortalecimiento de la
democracia y los elementos de la sociedad civil, la protección de las minorías,
el compromiso con la solución pacífica de los conflictos y la negociación justa, y
la equidad intrageneracional e intergeneracional. Además, el compromiso con el
pluralismo se propone como un reconocimiento de la diversidad de la sociedad
contemporánea y de la necesidad de avanzar en la formación de comunidades
cívicas incluyentes de la diversidad y en las que se compartan valores
significativos para todos.
Aunque el directivo escolar participa en todos los ámbitos, se desempeña
fundamentalmente en el centro escolar, donde contribuye a crear las
condiciones para la participación de los demás y donde se concretan las
diferentes perspectivas, concepciones y actividades.
3.1.5. Las reformas educativas en el contexto de América
Latina
En este mundo caracterizado por la concentración del ingreso, la desigualdad y
la pobreza, América Latina no es excepción. Diversas causas explican dicha
situación. Sin embargo, la principal causa es que prevalecen estructuras de
poder económico y político fortalecidas por el modelo de desarrollo neoliberal,
de creciente poder frente a un Estado que paulatinamente disminuye su
presencia y con una sociedad civil desigual, desinformada y desorganizada.
En este contexto, los indicadores educativos reflejan avances y
carencias. Por una parte, un incremento en los servicios educativos y, por otra,
cuestionamientos sobre su eficiencia, equidad y calidad. La relación
21
contradictoria entre el crecimiento de los servicios educativos y la calidad de
sus resultados se debió en gran medida a que los gobiernos disminuyeron la
asignación de recursos al gasto social.
La carencia de recursos se reflejó en el detrimento salarial de los
docentes, el deterioro de las instalaciones físicas de las escuelas, la ausencia
de actividades de apoyo a la educación como la investigación, el diseño
curricular, la actualización de los docentes. Así, los profesores buscaron
actividades económicas complementarias, los padres de familia se han
responsabilizado de darle mantenimiento a las escuelas y los programas y
métodos de enseñanza se han rezagado.
En la década de los noventa se aplicaron reformas educativas para
revertir las tendencias descritas. En esos proyectos se abordaron los siguientes
aspectos:
- Curriculares, principalmente en el diseño de nuevos contenidos,
recuperación de los saberes básicos: lectoescritura y cálculo.
- Métodos de enseñanza con acento en la incorporación de la tecnología.
- Mejoras a las prestaciones salariales de los docentes.
- Actualización y capacitación de los docentes.
- Cobertura y diversificación de las opciones educativas.
- Aumento de la escolaridad obligatoria.
- Financiamiento y diversificación de fuentes de recursos.
- Financiamiento y diversificación de fuentes de recursos.
- Organización y gestión, descentralización de los servicios y nuevas
formas de administración en los centros escolares.
- Fomento a la participación social.
22
En México, la reforma educativa adquiere contundencia a partir del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, que en 1992
modificó sustancialmente la forma de operar los servicios de educación básica.
Cambios que continuaron y se fortalecieron con la promulgación de la Ley
General de Educación en 1993, y leyes estatales de educación que la
secundaron.
Para 2008, el Gobierno Federal a través de las secretarías de Educación
Pública, Hacienda y Crédito Público, Desarrollo Social y Salud, suscriben una
denominada Alianza por la Calidad de la Educación en coordinación con el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. “La Alianza convoca a
otros actores indispensables para esta transformación: gobiernos estatales y
municipales, legisladores, autoridades educativas estatales, padres de familia,
estudiantes de todos los niveles, sociedad civil, empresarios y academia, para
avanzar en la construcción de una Política de Estado”.
La experiencia demuestra que el marco normativo y de políticas estatales
no es suficiente, por ello “el objetivo central de la Alianza es propiciar e inducir
una amplia movilización en torno a la educación, a efecto de que la sociedad
vigile y haga suyos los compromisos que reclama la profunda transformación
del sistema educativo nacional”. Dicha alianza considera que “es imperativo
hacer de la educación pública un factor de justicia y equidad, fundamento de
una vida de oportunidades, desarrollo integral y dignidad para todos los
mexicanos”.
Equidad, calidad y pertinencia de la educación sólo pueden llegar a
concretarse en una escuela en la que profesores, directivos y estudiantes
compartan la responsabilidad de preservar la cultura, accedan al conocimiento
universal, socialicen los valores para la convivencia democrática y promuevan
la creatividad y la innovación. Pero además es importante la participación de los
padres de familia y la comunidad en su conjunto. Para ello, la Alianza por la
23
Calidad de la Educación pretende transformar a la educación pública desde
diez procesos prioritarios que son:
- Infraestructura y equipamiento
- Tecnologías de la información y la comunicación
- Gestión y participación social
- Ingreso y promoción
- Profesionalización
- Incentivos y estímulos
- Salud, alimentación y nutrición
- Condiciones sociales para mejorar el acceso, permanencia y egreso
oportuno
- Reforma curricular
- Evaluación
En este sentido, se considera que los directivos son agentes de cambio,
claves para la transformación escolar; de su participación depende que la
escuela se fortalezca en sus dos principales sustentos: el trabajo docente y la
organización colegiada para la toma de decisiones. El trabajo directivo debe
trascender la escuela, dar sentido y creatividad a este trabajo múltiple es el reto
actual del directivo; su labor en los ámbitos académico, administrativo,
comunitario-social y político-educativo lo convierten en un actor privilegiado del
sistema educativo. Esta tarea requiere de conocimientos, destrezas y
habilidades. También son necesarias dos actitudes: compromiso y entusiasmo,
además de cualidades como sensibilidad, intuición, creatividad e imaginación.
24
3.2. Capítulo 2. Normatividad y gestión escolar
A raíz de la Revolución Francesa se estableció en las leyes el respeto a
los individuos. El derecho como norma es imprescindible en la organización
política moderna, llamada Estado de derecho. Todo acto de poder público debe
fundamentarse en una disposición general previa, para evitar la arbitrariedad y
garantizar acciones racionales; las reglas que norman esas acciones definen
fines y procedimientos.
En los últimos dos siglos, las normas jurídicas relativas a lo educativo
han cambiado, desde la formulación de las primeras leyes de educación hasta
la legislación educativa contemporánea, que regula hasta el detalle lo
educativo. Este conjunto de disposiciones jurídicas se denomina “normatividad
educativa” o simplemente “normatividad”. Un directivo de una escuela de
educación básica debe conocer el marco jurídico según el cual debe operar el
plantel a su cargo, ya que no es posible tomar decisiones en un plantel sin
considerar la normatividad educativa previamente definida.
3.2.1. Importancia de la normatividad educativa
La política educativa incide directamente en las disposiciones jurídicas
necesarias para concretarlos. Así, la normatividad debe verse como expresión y
parte de la política educativa que todo directivo o administrador escolar debe
conocer, entender y aplicar, ya que su acción debe llevarse a cabo dentro de
los cauces y las formas definidos en el proyecto educativo general y en las
disposiciones jurídicas que lo determinan. La normatividad educativa es
también la representación de las formas de actuar tanto de los planteles como
de los sujetos relacionados a ellos.
3.2.2. Concepto de normatividad educativa
Las disposiciones jurídicas aplicables a la educación básica integran en su
conjunto la normatividad educativa, compuesta por normas jurídicas de diversas
25
jerarquías, que pueden ser constitucionales, legales o administrativas. Las
normas que regulan lo educativo son creadas por el Estado mediante diversos
órganos y procedimientos formales, y son por lo tanto obligatorias para las
instituciones y personas involucradas en los diversos niveles de la educación
básica.
3.2.3. Elementos de la normatividad educativa
La normatividad educativa está integrada por normas jurídicas de diversa
jerarquía que es necesario agrupar en categorías para que, en caso de que se
llegue a presentar una situación de duda sobre qué disposición jurídica debe
ser aplicada, sea posible resolverla. En términos generales, los elementos
presentes en la normatividad educativa son los siguientes.
La constitución es un documento que consigna la organización política de
un país, tanto en su forma administrativa como en la división de poderes y
forma de gobierno adoptada. Contiene además el catálogo de derechos
fundamentales que se reconocen para los gobernados, así como las principales
decisiones políticas que la nación ha definido. La educación como derecho de
los individuos y como parte del proyecto político para la formación de una mejor
sociedad y país suele ser parte de la Constitución de los países
contemporáneos. Ésta es la regla jurídica de máxima jerarquía en ellos, y las
leyes que de ella emanen y expedida por el Poder Legislativo no pueden ser
contravertidas.
Las disposiciones de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos relacionadas en forma directa con la educación son el artículo 3°; el
31, fracción I, que establece la obligación de los padres mexicanos de hacer
que sus hijos concurran a la escuela para obtener educación primaria y
secundaria y que reciban educación militar; el 73, fracción XXV, que faculta al
Congreso de la Unión para establecer y sostener escuelas, así como para dictar
leyes encaminadas a distribuir convenientemente entre la Federación, los
26
estados y los municipios el ejercicio de la función educativa y las aportaciones
económicas correspondientes a ese servicio público, y el 123, apartado A, que
en su fracción XII impone a las empresas la obligación de establecer escuelas
para los hijos de los trabajadores.
3.2.4. Leyes que regulan la función educativa en el nivel
básico
Se denomina ley a los cuerpos normativos de derecho escrito que el Poder
Legislativo expide. La ley es una norma jurídica general abstracta y obligatoria
para toda la ciudadanía y las autoridades, y su incumplimiento implica
sanciones. La ley es una norma subordinada a la Constitución, la que a su vez
es una norma superior a los reglamentos y otras disposiciones administrativas.
En el caso de México existe la Ley General de Educación. Ésta, de
carácter federal, es el marco general que regula y define la educación impartida
por el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con
autorización o reconocimiento oficial de estudios. Su creación es consecuencia
del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica suscrito en
1992. Esta ley define la concurrencia en materia de educación entre la
federación, los estados y los municipios, definiendo las atribuciones que le
corresponden a cada nivel de gobierno, como expresión del federalismo en el
campo de lo educativo. Las entidades federativas mexicanas pueden expedir
sus propias leyes de educación, que suelen tener carácter complementario de
la primera.
La educación básica no necesariamente se regula por medio de una ley
única. Otras leyes que un directivo de planteles de educación básica debe
conocer, y utilizar cuando sea necesario, son las de carácter laboral o
burocrático, según sea el caso, que regulan los derechos y las obligaciones de
las personas que prestan sus servicios en la institución.
27
3.2.5. Reglamentos en materia educativa
Un reglamento es un conjunto de normas jurídicas expedidas por una autoridad
administrativa, que puede ser el presidente de la República, el gobernador de
un estado o inclusive un ayuntamiento, con el fin de desarrollar los principios
contenidos en una ley. En materia educativa, los reglamentos se elaboran para
complementar una ley educativa; sus disposiciones se subordinan a la ley que
complementan. La importancia de los reglamentos reside en que regulan
cuestiones más específicas de las que prevén las leyes. En México, los
reglamentos en materia de educación básica suelen ser anteriores a las leyes
que complementan, cosa absurda, ya que su contenido se contrapone a las
nuevas políticas educativas o es obsoleto, lo cual le hace perder legitimidad y
credibilidad a la normatividad.
La autoridad administrativa se encarga de aplicar las leyes a los casos
concretos: para facilitar esto se dictan reglamentos, en los que se precisa en lo
general cómo aplicar la norma legal. Pero en la mayoría de los casos, la
autoridad administrativa toma decisiones de carácter general en cuanto a los
asuntos que le conciernen, ya sea mediante decretos, acuerdos, lineamientos, y
otras disposiciones administrativas con base en la norma reglamentaria. Éstos
también son normas jurídicas, pero de menor jerarquía, y en términos generales
no deben contradecir los derechos y las obligaciones que conceden.
3.2.6. Usos de la normatividad educativa
La normatividad educativa define la educación, así como sus objetivos y los
procesos para lograrla. La aplicación de la normatividad debe realizarse
siempre en función de lo educativo. Por otra parte, el uso burocrático e inflexible
de la normatividad resta credibilidad al directivo, al utilizar la autoridad derivada
de ésta, que puede contraponerse a los fines educativos que el personal
docente y los padres de familia consideran como determinantes en las
actividades escolares. Se puede decir que el uso racional de la normatividad,
28
que hace que los miembros de la comunidad educativa observen la congruencia
entre la norma y los fines educativos de la institución, coadyuva a una mejor
integración entre ellos, a la vez que legitiman la autoridad del directivo.
3.2.7. Administración y gestión escolar
En la medida en que la educación comienza a operar como un sistema social
autónomo, se establece un desarrollo paralelo entre las formas en que se
organizan los diferentes procesos sociales, particularmente los productivos, y
las formas que adopta el sistema educativo para organizarse.
En materia de organización de la producción, lo que se institucionaliza
son prácticas y pautas de trabajo cada vez más complejas, precisas, armónicas,
preconcebidas. Frente a este panorama, las organizaciones se caracterizan por:
- Los miembros de la organización encaminan sus esfuerzos y
motivaciones hacia un conjunto de objetivos comunes y específicos.
- La existencia de una línea de posiciones, basada en una división de
trabajo y funciones definidas en un espacio dado y asumidas por
individuos irremplazables, en torno a sistemas de normas y
procedimientos amparados en una particular organización administrativa.
- La asignación de papeles a los individuos con base en las posiciones
que ocupan, papeles decididos a partir de la impersonalidad y la
especialización.
- Una estructura de funcionamiento jerárquica estable, muchas veces
rígida, donde se regulan las relaciones a partir de rutinas disciplinarias
estrictas. En esta estructura los reglamentos actúan por sobre la lógica y
el razonamiento de los individuos.
Este marco presenta a la administración como un campo de saber
imprescindible que aporta los elementos para que los procesos dentro de las
organizaciones se desarrollen cada vez de manera más eficiente y eficaz. La
29
administración traslada de manera muy mecánica el funcionamiento de las
máquinas hacia la organización social, y los modelos administrativos
demuestran ser incapaces de ofrecer descripciones elaboradas y pertinentes de
los fenómenos que transcurren en el mundo productivo, particularmente en los
tiempos actuales.
3.2.8. La administración y la escuela
Puesta al mismo nivel que las organizaciones sociales, la educación y más que
nada las escuelas que le dan cuerpo, pronto hizo suyos los principios de la
administración a fin de organizar sus tareas cotidianas. Hasta los años setenta,
el esquema administrativo funcionaba en lo educativo. Sin embargo, más
recientemente sobresale en las políticas educativas la intención de modificar
dicho patrón organizativo, que prácticamente dominaba el mundo entero. Allí, la
administración y la organización escolares se enfrentaron a un gran reto: la
administración escolar. La propuesta para enfrentar el reto en el marco de la
administración y organización escolares considera la necesidad de delegar
funciones de las unidades centrales hacia las periféricas, tanto para la
administración financiera y las cuestiones pedagógicas como para las
normativas y las directivas, procurando asegurar a las escuelas:
- Gran flexibilidad en la obtención y empleo de los recursos.
- Habilidad para generar y distribuir recursos según las necesidades.
- Aumento de la capacidad creativa, de innovación y de experimentación.
- Aumento de la autonomía en la toma de decisiones.
- Disminución del control burocrático.
- Mayor participación e involucramiento de toda la comunidad educativa.
30
Así, poco a poco se fue construyendo un modelo emergente de
administración y organización escolares que, entre otras cosas, otorga al
trabajo directivo nuevas características, como se observa en el anexo 16.
3.2.9. El modelo burocrático. Características
La burocracia es una forma de organización humana que se basa en la
racionalidad, en la adecuación de los medios a los objetivos que se pretenden,
con el fin de garantizar la máxima eficiencia posible en la búsqueda de dichos
objetivos. Según esta teoría sociológica, a un individuo puede pagársele para
que actúe y se comporte de manera preestablecida, la cual se le debe explicar
exacta y minuciosamente para que sus emociones no le interfieran.
Según Max Weber, la burocracia tiene las siguientes peculiaridades:
1. Carácter legal de las normas y los reglamentos.
2. Carácter formal de las comunicaciones.
3. Carácter racional y división del trabajo.
4. Impersonalidad en las relaciones.
5. Jerarquía de autoridad.
6. Rutinas y procedimientos estandarizados.
7. Competencia técnica y meritocracia.
8. Especialización de la administración separada de la propiedad.
9. Profesionalización de los participantes.
10. Completa previsibilidad del funcionamiento.
31
3.2.10. Implicaciones del Modelo Burocrático en las
formas de organización de la escuela
Desde el contexto del modelo burocrático, la escuela es concebida como una
realidad objetiva, lineal, neutral y uniforme, que funciona racionalmente y que
para alcanzar mayores niveles de eficacia, basta con aumentar el control sobre
ella y mejorar sus procedimientos y formas de organización. Por lo tanto, la
escuela, entendida de esta manera, es una entidad dentro de una estructura
mayor, con características, formas de organización y funciones bien definidas.
En lo interno, la escuela establece diversos niveles de operación donde se
agrupan sistemática y jerárquicamente los distintos grados escolares. La
promoción de alumnos se basa en el alcance de un perfil predeterminado y el
acatamiento de las normas establecidas.
Se considera que la planificación de la enseñanza es válida porque permite una
aplicación homogénea del currículo, y al mismo tiempo conduce hacia la
eficacia. Este pensamiento sociológico invade también las formas de
enseñanza, donde el alumno tiene el papel receptivo y el docente, el activo.
Desde esta concepción, la enseñanza adquiere un lugar prioritario frente al
proceso de aprendizaje. Ante ello, los esfuerzos por mejorar los niveles de
aprovechamiento por parte de los alumnos demandan el establecimiento de
programas y técnicas didácticas planificadas. “Si el alumno no aprende es
porque el maestro no enseña conforme se ha planeado”.
Por otro lado, a la administración escolar se le confiere un papel de
“gestoría”, entendida ésta como los trámites que un directivo debe realizar ante
los niveles superiores, para informar sobre los grados de acatamiento y
cumplimiento con lo planificado. El directivo, dentro de este esquema
conceptual, es considerado un individuo privilegiado de la estructura jerárquica
y sus funciones principales son la vigilancia y el control para que el orden
establecido se conserve.
32
Los retos que enfrenta hoy la educación surgen de la necesidad de
retomar sus objetivos centrales y cumplir cabalmente sus cometidos. Como
comenta Pozner: “Las expectativas y demandas de la sociedad sobre la
escolaridad son cada vez más altas; pero, al mismo tiempo, los procesos
escolares han entrado en un callejón sin salida. Esto es, la escuela no da las
respuestas adecuadas, y desde la sociedad se llama la atención etiquetando a
esta situación como de fracaso”. Este tipo de cambios y críticas ha llevado a los
sistemas educativos internacionales, nacionales y estatales a plantearse
nuevas formas de concebir y organizar las escuelas y el trabajo que sus
integrantes realizan en ellas.
3.2.11. La Gestión Escolar como modelo emergente
Educar es un reto continuo e incesante, porque los problemas actuales no son
nuevos. Por lo mismo, también es continua la necesidad de atender a los
actores y los procesos educativos. Hoy se considera que la solución a dichos
problemas debe darse desde los microespacios del sistema (las escuelas),
pues la calidad educativa será tal en la medida en que aquéllos se resuelvan
oportuna, pertinente y eficazmente.
El modelo emergente se ha ido elaborando acorde con las políticas
educativas internacionales, que lo han promovido como un modelo alternativo
que permite logros cualitativos en la educación. Habría que entender a la
gestión escolar como la conducción y dirección del sistema educativo hacia el
logro de procesos educativos de calidad, donde la administración escolar y los
cuerpos docentes se abocan a privilegiar las tareas académicas que implica la
realización del proceso enseñanza-aprendizaje, como fin principal de la
educación. Dos son los ejes según los cuales opera este esquema: 1) la
organización escolar y 2) caracterización de los sujetos que coordinan y toman
decisiones en los procesos educativos: los directivos.
33
Este nuevo esquema comparte con el modelo burocrático tres principios:
calidad, competencia y excelencia, aunque con marcados matices. La
terminología que se emplea en la gestión escolar guarda cierta semejanza con
la usada en lo administrativo, aunque ello no implica que la gestión escolar
deba perder su sentido pedagógico.
En los distintos planteamientos que existen en torno al modelo de gestión
escolar, las premisas principales son las siguientes:
- Participación democrática.
- Autonomía.
- Liderazgo.
- Organización escolar.
- Planeación y evaluación escolar.
En México, la unidad básica del sistema educativo es la escuela; el
espacio donde profesores, directores y alumnos comparten la responsabilidad
cotidiana de la enseñanza y el aprendizaje. Para elevar la calidad de la
educación pública es necesario que las escuelas tengan un marco de gestión
que permita un adecuado equilibrio de márgenes de autonomía, participación
de la comunidad, apoyo institucional y regulación normativa. Por ello, es
indispensable articular las estructuras y los procesos mediante los cuales se
realizan las funciones de gestión dentro y fuera de las escuelas.
Las políticas educativas actuales incluyen las principales premisas del
modelo emergente. En la práctica educativa se le debe concebir como otra
manera de conducir la administración escolar, distinta a la manera tradicional,
donde se subraya lo pedagógico y lo académico bajo otra forma de
organización escolar.
34
La gestión escolar ha tenido interpretaciones diferentes vinculadas
fundamentalmente al sentido burocrático. Por eso hoy se afirma que la gestión
escolar es una práctica educativa total que tiene que ver con el sistema
educativo en su conjunto. Hablar del modelo emergente, conocido como el de
gestión escolar, tiene implicaciones que están determinadas por la voluntad de
hacer los cambios necesarios, tanto sociales como educativos, en la búsqueda
continua por ofrecer una mejor educación, más equitativa y pertinente; en suma,
una educación de calidad.
3.2.12. La gestión escolar en la cotidianidad del
quehacer educativo
Realizar la gestión escolar requiere dos componentes fundamentales para
ejercerla: la escuela y los sujetos que interactúan en ella. La escuela se
convierte en la potenciadora del cambio de condiciones y situaciones en las que
se realizan las tareas educativas. La posible solución y el mejoramiento de los
problemas educativos que enfrenta el sistema educativo pueden ser abordados
y tratados desde la escuela, entendiendo que sus avances y logros repercuten
en el sistema en su totalidad.
A quienes compete directa y enfáticamente hacer tal gestión es a los
directivos, puesto que está bajo su responsabilidad concretar los procesos
educativos. En torno a ellos, los demás sujetos educativos se convierten en
gestores de los propósitos y objetivos que establezcan las escuelas.
Vale la pena preguntarse en esta conceptualización de la gestión escolar
cómo surge esa interrelación entre sujetos y escuela, a lo que se responde:
- Con la participación comprometida y corresponsable, ya que así a través
de ella los sujetos educativos y la comunidad asumen las tareas
correspondientes a los objetivos que se proponga la escuela,
considerando los espacios en que se desempeñen cada uno de ellos.
35
- Con un liderazgo compartido los directivos deben estar preparados para
delegar y compartir papeles distintos dependiendo de las acciones que
se establezcan en los proyectos escolares. La asignación y la
distribución de papeles, según las tareas por realizar, no deben verse
como una pérdida de control y poder, sino como un liderazgo académico
compartido.
- Con la comunicación organizacional la escuela y la zona se vuelven
instancias idóneas para concretar los objetivos de la gestión escolar.
Para ello, las relaciones son fundamentales, en las medidas en que
permiten establecer procesos de comunicación y diálogo necesarios para
los acuerdos y la toma de decisiones.
- Con un espacio colegiado que facilite la construcción de proyectos de
desarrollo educativo de manera participativa, corresponsable,
organizada, sustentada en el diálogo y respeto entre quienes están
involucrados en el quehacer escolar.
- Con el proyecto escolar como medio viable para concretar ideas,
aspiraciones, retos y objetivos que las escuelas y la zona consideren los
más pertinentes para enfrentar conjuntamente los problemas educativos.
El proyecto escolar significa la posibilidad de conciliar los propósitos de
la política educativa con lo que la escuela y la zona enfrentan
cotidianamente en su quehacer.
La tarea que tendría que asumir el directivo en este modelo no es sólo
coordinar y liderar el desarrollo propuesto por las escuelas y las zonas en sus
proyectos, sino generar de manera continua propuestas de renovación. No se
trata solamente de administrar los procesos que determina el sistema educativo
en el que se trabaja, sino de la posibilidad de construir un proyecto escolar
acorde con los objetivos que marcan las políticas educativas contemporáneas.
36
3.2.13. Calidad y gestión escolar
La calidad condiciona a la competencia y a la excelencia. La competencia
implica la existencia de un marcado donde los productos ofrecidos se rigen por
la ley de la oferta y la demanda, que es la que finalmente determina quién,
dentro del mercado, triunfa. En el ámbito educativo la competencia se mueve en
un medio de leyes muy flexibles, no del todo precisas y de validez universal, lo
cual dificulta su operación. Por ello, uno de los objetivos implícitos en la gestión
es lograr que las condiciones operativas sean de equidad e igualdad, para que
los productos puedan entrar en un proceso competitivo real.
Lo que la gestión toma como base son los proyectos generados en los
niveles de la escuela, zona y de sistema estatal y nacional, y cómo cada una de
esas instancia, por medio de sus proyectos, debe generar servicios,
básicamente de carácter académico y administrativo, cuya calidad es la que
finalmente se debe evaluar, y de esta forma garantizar la posibilidad de
alcanzar mejores niveles de calidad, equidad y pertinencia.
La excelencia educativa, se concreta en una evaluación continua y
permanente, que las obliga a renovar sus proyectos, suponiendo que las
condiciones en que operan tanto las instituciones como las sociedades en las
que se inscriben están sometidas a un proceso de cambio continuo. Así, la
excelencia educativa tendría que ver con la disposición al cambio como
resultado de una evaluación continua y permanente.
37
3.3. Capítulo 3. El liderazgo directivo en el centro escolar
3.3.1. El directivo, la escuela y las personas
La escuela es una organización formal porque está compuesta por un conjunto
de personas que tienen a su cargo una función, dentro de una estructura
definida, poseen formas establecidas de coordinación y comunicación y realizan
actividades mediante ciertos recursos técnico que buscan alcanzar fines
previamente establecidos. La organización formal determina qué es lo que se
espera de una persona en la organización, qué funciones debe desempeñar,
qué nivel jerárquico debe tener, bajo qué normas se debe desempeñar, así
como qué debe recibir a cambio. Esto se denomina en conjunto rol formal. Se
entiende como rol formal el conjunto de acciones o comportamientos
característicos de una función o individuo.
La organización formal, por lo tanto, pretende definir qué es lo que se
espera de cada uno de sus integrantes. Por ejemplo, ¿cuál es el rol formal o la
actividad requerida de un profesor, un director, un alumno? Gran parte del
desempeño esperado de cada uno de los miembros de una escuela se define
en programas, manuales de organización reglamentos, organigramas, etcétera.
Por otro lado, sabemos que en toda organización se dan relaciones entre
los actores, relaciones que no están previstas por el sistema formal, pero que
influyen en la dinámica escolar y en los resultados educativos. Nos referimos a
los procesos y grupos informales que surgen de la interacción diaria entre los
miembros y que están orientados a la satisfacción de las necesidades sociales
e individuales. Entre las necesidades más importantes que estos grupos buscan
satisfacer se pueden mencionar las siguientes:
- Necesidades de afiliación. El ambiente escolar permite la asociación y la
generación del sentido de pertenencia, aceptación, confianza y respaldo.
38
- Catarsis. Los grupos informales ayudan a reducir la tensión, pues
brindan la oportunidad de hablar libremente sobre problemas y motivos
de irritación, frustración o preocupación.
- Difundir información. Algunos grupos informales se desarrollan alrededor
de personas que tienen acceso a información que contribuye a la
seguridad del grupo.
- Reducir el aburrimiento. De la oportunidad de convivencia se deriva la
satisfacción.
- Aumentar el poder generado por una posición de grupo.
La existencia de un sistema informal es una de las principales causas de
la complejidad de las instituciones educativas, complejidad que aumenta con la
interdependencia de sus miembros. La organización formal establece los roles o
papeles, como los de director. Dichos roles, sin embargo, serán desempeñados
por individuos que tienen personalidad propia y necesidades sociales
particulares que los llevarán a interpretar y sentir de manera personal su papel.
La organización informal comprende el conjunto de interacciones entre
individuos que no se han establecido por el sistema formal. El funcionamiento
de tales grupos informales va más allá de lo que el organigrama de una escuela
puede describir. Dichos grupos no aparecer en el esquema; sin embargo, tienen
su propio liderazgo, metas, reglas de conducta aceptable y modos de controlar
a sus integrantes. Son estos grupos en parte quienes crean y sostienen las
tradiciones de la escuela y de su cultura.
Aquí se moldean individualmente los roles formales y adquieren un
sentido particular para cada persona. Estos roles informales también
determinan un conjunto de reglas, la mayoría de ellas implícitas, que pueden
llegar a arraigarse en la cotidianidad institucional de tal forma que las
infracciones a estas normas no escritas suelen ser castigadas, como se
39
observa en el anexo 17. La organización informal es esencial para el
funcionamiento y la administración educativa. No es posible imaginar una
organización escolar bien estructurada en la que se elimine el factor humano o
no reconozca la necesidad de su personal de establecer vínculos de afiliación
que le den oportunidad de satisfacer necesidades psicológicas y sociales.
Los grupos informales poseen tres características interrelacionadas: 1)
una tendencia a establecer normas de conducta aceptables para los miembros,
2) una habilidad para percibir las desviaciones de tales normas, y 3) poder para
exigir obediencia a dichas regulaciones. Sin embargo, no se debe pensar que
todos los grupos informales son antagónicos a la administración. En realidad
algunos de éstos pueden ser neutrales, con metas puramente sociales, o bien
extremadamente cooperativos, vigilando a sus miembros respecto del
ausentismo y cumplimiento de acuerdos, al grado de que en ocasiones resultan
más exigentes que la propia autoridad. Las prácticas de los directivos pueden
influir en el nivel de cohesión de estos grupos.
El directivo escolar es el líder formal, y como tal es considerado el
intermediario entre las autoridades y los grupos. Sin embargo, el directivo debe,
en primer lugar, tener información sobre los grupos existentes, por ejemplo:
¿quién pertenece a qué grupo informal? ¿Cuáles son las normas y técnicas que
operan en cada grupo? ¿Cuán cohesionados están? En segundo lugar, el
directivo debe saber lo que el grupo espera de él y procurar no enfrentarse
abiertamente a las normas del grupo informal; debe procurar ganarse la
aceptación del grupo y desempeñar en cierta medida la función de líder
informal.
El directivo puede establecer entonces compromisos y hacer exigencias
“justas” al grupo, haciendo hincapié en el cumplimiento de las
responsabilidades. En caso de oposición, una alternativa sería brindarle al
grupo la oportunidad de participar en el análisis de los problemas y en la toma
40
de decisiones. Dejar que el grupo decida sobre sus propias metas es la manera
más segura de conseguir que las acepten. Estimular la discusión grupal y la
toma de decisiones puede ayudar a desarrollar la responsabilidad del grupo.
Por supuesto, lo complejo y diverso de las condiciones y características
de cada situación las convierte en recomendaciones únicamente generales; la
verdadera pauta a seguir por el directivo respecto de la orientación de estos
grupos dependerá de la información obtenida y de las condiciones particulares
de cada caso. La organización informal es una dimensión presente en las
instituciones educativas que debe tenerse en cuenta para encauzar los
procesos de cambio. El grupo informal puede ser una unidad natural en la que
se generan juicios y decisiones sobre el trabajo y se brinda la atmósfera
necesaria para innovar y consolidad acciones tendientes al mejoramiento
educativo.
3.3.2. El enfoque de sistemas y la teoría de roles
El enfoque de sistemas percibe a la escuela como una totalidad con
permanente interrelaciones entre los elementos que la componen. La escuela
se ve influida por los sistemas que la enmarcan, como el contexto
socioeconómico, la situación política, la legislación, los factores demográficos,
etcétera, pero esta incorporación no es mecánica, ya que dichos factores de
influencia se ven condicionados además por las realidades internas de la
escuela.
La escuela existe en un entorno social y físico amplio con el que
interactúa. La interacción dinámica de personas con diferentes modos
psicológicos de ser, dentro del marco organizacional, es el campo en que se
desarrolla la teoría de los roles. La organización defines los roles o papeles
formales de sus miembros.
Asimismo cada miembro del grupo se convierte a su vez en un
observador y evaluador de los demás, sobre la base de ciertas percepciones y
41
expectativas de cómo deben conducirse los otros en su respectivo rol. A su
vez, cada miembro o titular del tol hace una interpretación muy personal de este
papel formal, con base en sus expectativas, creencias, actitudes, formación y
experiencia. Esto es, aunque la organización formal define los roles, éstos
serán desempeñados por individuos que tienen cierta personalidad y
expectativas particulares.
La escuela genera una estructura de roles, normas, valores y redes de
comunicación informal dentro de la estructura formalmente reglamentada, la
que en consecuencia es sometida a una redefinición. La actuación en cada rol
se ve influida por las expectativas de otros roles que tratan de controlar la
situación. Es decir, hay una interacción recíproca que da como resultado la
conducta observada. Sin embargo, las relaciones y los roles que se dan en el
colectivo escolar también se gestan en espacios o grupos ajenos a la escuela.
Ante estas consideraciones, resulta interesante estudiar los diferentes
roles que los miembros de un grupo asumen en su proceso de interacción. Al
directivo le corresponde observarlos, estudiarlos, analizar su funcionalidad y, en
su caso, apoyarlos en función de mejores resultados. Kenneth D. Benne y Paul
Sheats presentan una clasificación de los roles principales que se pueden
presentar dentro de un grupo, aunque por supuesto se advierte que es difícil
encontrar estilos puros o agotar en este agrupamiento toda la diversidad de
comportamientos que pudiesen aparecer:
1. Roles orientados a las tareas de grupo: Ayudan al grupo a seleccionar y
a solucionar los problemas importantes. Estos roles serían: a) el
promotor-colaborador, b) el que busca información, c) el que busca la
opinión de otros, d) el elaborador de trabajos, e) el coordinador, f) el
orientador de objetivos o metas, g) el que estimula la acción, h) el técnico
en procedimientos.
42
2. Roles orientados al reforzamiento y conservación del grupo: Ayudan al
desarrollo del grupo y a su integración en el transcurso del tiempo.
Ejemplos: a) el que alienta, b) el armonizador o árbitro, c) el que
establece semejanzas o afinidades, d) el observador y retroalimentador,
e) el seguidor.
3. Roles individuales: Hacen posible que los miembros del grupo satisfagan
sus necesidades personales. Por ejemplo: a) el agresor, b) el obstructor,
c) el que sólo busca reconocimiento o ayuda, d) el que aporta
sentimientos, e) el dominador, f) el que obedece a intereses o
necesidades particulares.
Todos los que forman parte de un equipo pueden beneficiarse si prestan
atención a los roles que cada cual representa. Ello permitirá adquirir la
capacidad para estudiar ciertas dificultades desde un nuevo marco de análisis.
El mejor ámbito para el examen de roles es el diálogo y la comunicación
abierta. Al conocer las preferencias y necesidades de los demás, el directivo
será capaz de diagnosticar las motivaciones de los individuos para actuar
conforme a ciertos roles y las repercusiones de éstos en las tareas escolares.
Esto permite estudiar el impacto de dichos comportamientos en el desempeño y
canalizar las potencialidades y debilidades del grupo; no podemos cambiar algo
que no conocemos.
3.3.3. El proceso de comunicación. Algunos enfoques
teóricos
El directivo escolar debe ser un comunicador eficiente, favorecer el análisis y la
discusión crítica de los problemas y establecer el diálogo en la comunidad. Es
decir, el directivo debe ser animador y gestor de nuevos procesos de
interrelación humana. La comunicación es, para el directivo, una de las
herramientas clave para desempeñar su función, algo inherente a sus labores:
43
informar sobre disposiciones, instruir sobre nuevos programas, mantenerse
informado, motivar a su personal, escuchar problemas, etcétera.
Los autores Watzlawick, Bateson, Beavin y Jackson, dentro de su
análisis del proceso de comunicación, señalan como premisas teóricas más
importantes las siguientes:
- Sólo ciertos aspectos del proceso de comunicación humana son
conscientes para los sujetos que participan en él. Muchas de las señales
que se emiten y reciben escapan al control consciente.
- La percepción de la realidad se hace por contraste. Esto significa que en
la comunicación humana el emisor y el receptor se sirven tanto de las
señales presentes como de las ausentes.
- La comunicación es paradójica y completa. Puede ocurrir, por ejemplo,
que el verdadero fin para el que son imaginados los mensajes escape
muchas veces al control de quien los emite. O también que, fingiendo no
reparar en los matices y en las insinuaciones, o percibiendo
sobrentendidos que no eran intencionados, las personas mantengan un
extraño simulacro de comprensión.
- En todo acto de comunicación existe información sobre el contenido
(datos, información) y sobre la relación (la forma de interpretar esos
datos).
El dominio de las habilidades comunicativas es un proceso de
aprendizaje constante. Este proceso determina la visión de uno mismo y del
mundo, que se incorpora al estilo del sujeto sin cuestionamientos. Nadie enseña
formalmente cómo se combinan los mensajes verbales y los gestuales, pero su
aprendizaje tiene lugar desde que se inicia la socialización del sujeto a través
de la comunicación interpersonal cotidiana.
44
3.3.4. Evaluación de las habilidades comunicativas
A continuación (véase Anexo 18) se presenta un cuestionario aplicado al
directivo de la escuela secundaria, mismo que sirvió para hacer un estudio
práctico del grado y estilo de comunicación que él tiende a utilizar en sus
relaciones interpersonales. Nos ayudará a comprender mejor cómo presenta y
usa instrumentalmente su comunicación con las demás personas en sus
contactos y actividades diarias. La calificación obtenida por el profesor, es
conforme continúa en el anexo 19.
El resultado para cada aspecto puede ir de 0 a 3. Entre más cercano a 3
sea el resultado logrado, mejor es el manejo del aspecto de que se trate. Así,
una puntuación de 0 a 1.5 es deficiente, por lo que es necesario realizar
acciones tendientes a mejorar. De 1.6 a 2.4 es regular; aunque existen
aspectos que están bien, se puede mejorar. De 2.5 a 3 es un resultado muy
bueno.
Como se ve en el anexo 19, el resultado del profesor es deficiente para
los aspectos de AUTOESTIMA (SABE COMUNICAR IDEAS), CAPACIDAD
PARA ESCUCHAR, CAPACIDAD PARA EXPRESAR LOS SENTIMIENTOS
CONSTRUCTIVAMENTE Y GRADO DE APERTURA PARA CON LOS DEMÁS;
y sólo en el aspecto CAPACIDAD DE EXPRESIÓN (SABER COMUNICAR
IDEAS) logra un resultado regular.
Para obtener una puntuación global de las habilidades generales de
comunicación del director de la escuela, se suman los subtotales obtenidos en
cada uno de los cinco aspectos y se evalúan con base en la tabla del anexo 20.
El propósito de este ejercicio supone analizar y reflexionar las habilidades
comunicativas del directivo.
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Una puntuación global alta o baja poco podrá decirnos si no se analizan
las respuestas específicas de cada pregunta y se plantean acciones de mejora.
No se trata sólo de afirmar o ponderar la idea de “voy a comunicarme mejor”; se
trata de planear las acciones y las situaciones y personas con las que se
pondrá en práctica las acciones de mejora.
Si bien los resultados obtenidos deben ser tomados con reserva, a
continuación revisaremos cada uno de los cinco aspectos evaluados en el
cuestionario anterior, donde se ofrecen ideas o sugerencias para apoyar las
reflexiones obtenidas en el análisis de los resultados.
3.3.5. Autoestima
La autoestima influye en las esperanzas, aspiraciones, actitudes y acciones de
una persona y se revela frecuentemente en la manera en que se compara con
las personas que le son significativas. Regularmente quienes tienen un pobre
concepto de sí mismos poseen una baja autoestima. Un director que posee baja
autoestima tenderá a ser sensible a las críticas o comentarios desfavorables de
sus superiores; de esta manera, el mensaje recibido podría ser malinterpretado,
desalentando el entusiasmo y generando frustración o agresión.
Los individuos con una autoestima alta son por lo regular seres
satisfechos, orgullosos de sí mismos, conformes con su desempeño y
apreciados por su comunidad. Se caracterizan por poseer mayor madurez
emocional, autocomprensión, autoconfianza, responsabilidad, libertad en la
expresión de sentimientos y relaciones cálidas.
El nivel de autoestima varía mucho de una persona a otra, pues depende
de factores como las experiencias infantiles, la educación, el ambiente social y
la historia persona. Cuando no existe un desarrollo positivo, pueden
presentarse alteraciones de la conducta, como temor al éxito o afán de
poseerlo, búsqueda afanosa del poder, extrema timidez o sensibilidad a las
críticas.
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El cambio en la autoestima está relacionado con una mayor aceptación
por parte de los otros y que esto, a su vez, está asociado con una obvia mejoría
en cuanto a la adaptación o integración de la personalidad. El individuo posee
más de un autoconcepto, de tal modo que se puede decir que existe una
jerarquía, como el “yo” que él percibe, el “yo” ideal que él quisiera ser, el “yo”
que el individuo piensa que otros creen que es él y el “yo” inferido, es decir, el
“yo” que los demás infieren que el sujeto es, mediante observaciones de éste.
Nathaniel Branden menciona en su libro Los seis pilares de la autoestima
la existencia de seis pilares de los que depende una autoestima saludable, y
que el director de la escuela debe tomar en cuenta para mejorar su concepto de
sí mismo:
1. Vivir de manera consciente. Esto significa comprender nuestros
intereses, valores y metas, y tomar conciencia tanto del mundo externo
como del interno.
2. Aceptación de uno mismo. Es poseer y experimentar, sin negar o
repudiar, la realidad de nuestros pensamientos, emociones y acciones:
respetar y tener conciencia de nosotros mismos aun cuando no
admiremos o disfrutemos algunas de nuestras sensaciones o decisiones;
rehusarse a estar en una relación de rechazo de nosotros mismos.
3. Responsabilidad de uno mismo. Significa reconocer que cada persona es
autora de sus decisiones y acciones; que cada quien debe ser la fuente
definitiva de su propia satisfacción; que nadie vendrá a vivir la vida por
uno, a hacerlo feliz o a darle autoestima.
4. Autoasertividad. Significa afirmar los deseos y las necesidades y buscar
la forma apropiada de expresar nuestra realidad; vivir de acuerdo con los
valores, desear ser lo que se es y permitir que los demás lo sean;
sostener convicciones, valores y sensaciones.
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5. Vivir plenos de propósito. Asumir la responsabilidad e identificar metas;
realizar acciones que permitan lograrlas; mantenerse en el camino y
desplazarse hacia el logro.
6. Integridad personal. Vivir con principios de conducta a los cuales se es
fiel en la acción; mantener las promesas y respetar los compromisos;
predicar con el ejemplo.
El directivo debe apoyar en el ámbito educativo el fortalecimiento de la
autoestima de sus compañeros, personal docente, administrativo y de servicios,
así como de su mismo estudiantado. Por tanto, resulta complejo entender un
individuo con baja autoestima frente a la dirección de una escuela. A
continuación se brindan algunas recomendaciones para que el directivo
refuerce la autoestima de sus colaboradores:
- Elogiar la labor bien hecha.
- Mostrar aprobación cuando esté de acuerdo con otros.
- Escuchar “activamente”.
- Prestar atención y anotar las ideas de las otras personas.
- Encomendar trabajos especiales.
- Apoyar las iniciativas de otros.
- Pedir opinión sobre cómo resolver los problemas.
- Admitir que se está equivocado.
- Decir: “tienes razón”.
- Reconocer la habilidad o capacidad de alguien.
- Compartir información.
- Explicar las razones de sus decisiones o instrucciones.
Dado que la autoestima se refleja en el concepto de uno mismo, se llevó
a cabo una actividad que permitió realizar en forma sencilla y breve un
contraste entre la autodescripción del directivo y la manera como lo ven los
demás, lo que anteriormente se denominó el “yo” inferido.
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La actividad constó en la elaboración de hojas con formatos iguales de
descripción de la personalidad del directivo. La forma 1 denominada
autodescripción fue llenada por el propio directivo a fin de analizar el “yo” que él
percibe, y las formas 2, 3, 4 y 5 fueron llenadas por cuatro personas
respectivamente: un docente, un intendente, un administrativo y un estudiante,
a fin de analizar al “yo” inferido, según nos muestran los anexos 22 al 26.
A continuación (véase anexo 27), se presenta la tabla comparativa que
analiza las diferencias de percepción del “yo” que el directivo percibe de sí
mismo y el “yo” inferido por el personal de la escuela secundaria:
Según la información obtenida, el director tiene una percepción de sí
mismo que dista mucho de lo que los demás miembros del colectivo escolar
opinan. Encontramos que sólo en tres puntos (puntos 1, 7 y 14), todas las
personas coinciden con la autopercepción del director; en un solo punto (punto
3), tres de los cuatro miembros de la comunidad escolar opinan igual que el
directivo; en cuatro puntos (puntos 2, 4, 12 y 13), sólo una persona concuerda
con la descripción elegida; y en las restantes seis (puntos 5, 6, 8, 9, 10 y 11)
descripciones todos discrepan con la autodescripción del director.
El enfoque de desarrollo humano sostiene que mientras más cercanos se
encuentren el “yo” percibido, el “yo” ideal y el “yo” inferido, la persona tendrá
una autoestima más saludable. Por supuesto que una brecha razonable entre
estas tres posiciones es deseable, dado que las posibilidades de aprendizaje
son ilimitadas en el ser humano. En este análisis el directivo debe contemplar
un plan que defina diversos caminos hacia los objetivos anhelados. El respeto y
el aprecio hacia uno mismo es la plataforma más adecuada para relacionarse y
coordinar el trabajo con los demás.
Es muy probable que con esta actitud de aprecio por uno mismo, el
directivo sea mejor aceptado y esté más capacitado para estimular a los
miembros de su grupo escolar. La autoestima es sin duda alguna uno de los
49
cimientos indispensables para la dirección eficaz de centros educativos. Es
además un aspecto que el director de la escuela debe fortalecer entre sus
colaboradores docentes, administrativos, de servicios, estudiantes y padres de
familia.
3.3.6. Escuchar
Escuchar es oír las palabras y comprender su significado. Los seres humanos
tenemos una habilidad extraordinaria que no aparece en otras formas de vida.
Se trata de la habilidad para “sintonizar” y “desintonizar” lo que oímos. Podemos
oír toda clase de sonidos; sin embargo, sólo escuchamos aquellos que
consideramos interesantes, importantes o agradables.
Esta habilidad para sintonizar y desintonizar representa también una
grave desventaja, pues somos expertos para no sintonizar aquello que no
queremos oír. Al tratar con la gente en nuestra actividad diaria, es mucho más
fácil desintonizarla que sintonizarla; sin embargo, la mayor parte de lo que
expresan los miembros de la comunidad escolar durante la jornada laboral es
suficientemente importante para que se realice el esfuerzo de sintonizar en el
momento oportuno. Esta habilidad se llama escuchar. Escuchar no es una
habilidad innata. Como cualquier otra, requiere entrenamiento. La persona que
no ha aprendido a escuchar presenta las mismas desventajas que aquella que
no sabe leer o se expresa con un lenguaje pobre.
A continuación se enlistan algunas sugerencias para mejorar la habilidad
del director de la escuela para escuchar:
- Evaluar hábitos actuales. Cuándo, qué, con quiénes, en qué
circunstancias se tiene mayor dificultad para escuchar.
- Escuchar correctamente requiere un proceso activo de parte del receptor
del mensaje, que implica atención, concentración, disciplina, inversión de
energía y un deseo deliberado de interesarse por quien está
comunicando.
50
- Repetir en palabras propias el contenido y los sentimientos de lo que
expresa el que habla. Para escuchar con atención es necesario captar
los hechos y sentimientos que acompañan al mensaje. Por ejemplo, si el
maestro de español de la escuela secundaria dice: “En los salones de
clase tenemos muchas carencias y nadie hace nada para mejorarlo”, nos
está comunicando algo más que la problemática dentro de su aula;
también se podría traducir cómo se siente al respecto. Entonces, al
escuchar ambos mensajes (hechos y sentimientos), el directivo deberá
estar consciente de ellos y responder en consecuencia.
- Aprovechar la diferencia de tiempo entre la velocidad al hablar y la
velocidad de razonamiento para comprender el contenido del mensaje
(verbal y no verbal) y buscar su significado.
- Buscar un tema o los temas más importantes del mensaje.
- Si es necesario, realizar preguntas para aclarar dudas.
- No interrumpir al interlocutor.
- Retroalimentar al emisor con frases que indiquen que se está
entendiendo el mensaje. Esto se logra por medio de la “reformulación”.
Reformular no es repetir, sino expresar lo que se nos ha dicho,
resumiendo, clasificando y centrándose en la clave del mensaje. Para
reformular se puede comenzar diciendo por ejemplo: “De modo que tú
piensas que…”, “Para estar seguro que comprendí, tú dices que…”, “Lo
que tú esperas o deseas es que…”.
- Ser empático; es decir, procurar entender la idea y las actitudes desde el
punto de vista de la otra persona, ponerse en su lugar y adoptar su
marco de referencia en relación con el tema que está tratando. La
principal barrera contra la comunicación es la tendencia natural a juzgar,
evaluar y aprobar o rechazar las afirmaciones de otra persona. De tal
modo que se sugiere evitar los prejuicios y tener presente las diferencias
y diversidades individuales y de los grupos.
51
- Hacer el esfuerzo por permanecer en contacto con el otro a través de sus
actividades físicas y su lenguaje no verbal.
- Convertirse en un buen observador. Por ejemplo, prestar atención a las
actitudes físicas del interlocutor, su tono de voz, su mirada, sus gestos y
cómo éstos son coherentes o no con el mensaje verbal. Es decir, qué
otras cosas dice su comunicación no verbal.
- La habilidad verbal requiere entrenamiento y disciplina. Entonces, se
debe persistir y entrenarse para ser un buen escucha.
3.3.7. Claridad de expresión
Uno de los principales motivos de que la comunicación se distorsione es la
dificultad para expresarse. El directivo de la escuela debe comunicar
claramente la idea o el pensamiento que desea transmitir; asimismo debe
elaborar y aclarar sus ideas antes de emitirlas para que, al momento en que su
mensaje llegue al destinatario, éste sea claro y entendible.
También debe ser receptivo a la retroalimentación que reciba del que escucha,
para en su caso reencauzar lo que está comunicando. Para coadyuvar a
mejorar la tarea directiva en su fase de capacidad de expresión, la siguiente es
una lista de recomendaciones:
- Planear y organizar su mensaje.
- Utilizar un lenguaje acorde con su receptor, su edad, su nivel educativo y
social; atender a la diversidad cultural.
- Ser preciso y concreto en lo que se desea expresar.
- No utilizar palabras ambiguas o difíciles de comprender.
- Buscar retroalimentación. Asegurarse de que el receptor entienda el
mensaje. No preguntar: “¿Comprendiste?”; mejor pedir que exprese lo
que comprendió.
52
- Procurar que el contexto en el que se comunica esté libre de
distracciones, ruidos o interferencias.
- Si se desea un proceso de comunicación efectiva, dedicar el tiempo
necesario; los mensajes apresurados no son adecuadamente
comprendidos.
- Enfatizar lo más importante del mensaje.
- Si se advierte resistencia a la aceptación o comprensión del mensaje,
permitir que el receptor lo exprese.
- Tomar conciencia de las diversidades culturales. El significado de los
valores, las ideas, y los sentimientos de una persona o grupo cambia
mucho en relación con el de otras personas o grupos.
- Mostrar apertura. Es decir, estar abierto a los comentarios de otros
respecto de sus habilidades para comunicar y procure mejorar sus
aspectos débiles y reforzar sus aspectos positivos.
3.3.8. Expresión positiva y constructiva de sentimientos
Como seres humanos estamos expuestos a que nuestros mensajes se vean
influidos positiva o negativamente por nuestros sentimientos. La manifestación y
expresión positiva de nuestros sentimientos ayuda a establecer una relación
más cordial con los demás. Los directivos de las escuelas necesitan en modo
mayor expresarlos de tal modo que influyan, afirmen, remodelen y cambien sus
conductas y las del personal a su cargo. Suprimir o negar un sentimiento puede
generar en ocasiones conflictos en las relaciones interpersonales.
De la misma manera, los directivos deben brindar a otros la oportunidad
de expresar su sentir, no sólo su pensamiento. De esta forma, el proceso de
comunicación facilitará un proceso de integración personal entre el pensar, el
hacer, el decir y el sentir. Lo cual brindará a la escuela un equipo de trabajo
que, si bien no conviva en el ámbito recreativo, al menos tenderá a comunicarse
53
asertivamente. A fin de que el director de la escuela pueda mejorar sus
habilidades en este aspecto, se hacen las siguientes sugerencias:
- Estar consciente de sus emociones y de cómo éstas influyen en el
proceso de comunicación.
- Admitir y reconocer sus emociones. No negarlas ni ignorarlas.
- Aceptar la responsabilidad de lo que hace o dice.
- No defenderse; investigar sus emociones en lugar de emitir excusas para
justificarlas.
- Asumir la libertad de crecer como persona y como directivo.
3.3.9. Apertura
Es necesario darse a uno mismo la libertad para expresar en forma veraz y
completa nuestras ideas, juicios, valores, miedos, frustraciones, éxitos, etcétera.
Una persona no podrá comunicarse realmente con otra o llegar a conocerla
hasta que no exista un intercambio abierto. La atmósfera de apertura se da
cuando hay respeto mutuo, confianza, buena voluntad y se corren los riesgos
de abrirse para estimular a os demás a hacerlo también. La confianza genera
confianza. Hay dos tipos de apertura: la participativa y la reflexiva. La primera
implica la libertad de expresar nuestra opinión, de procurar mayor participación
en las decisiones. Una norma que surge en este ambiente es que todos deben
expresar su punto de vista.
Con esto aparentemente se contribuye a la colaboración o a mejorar la
toma de decisiones que el colectivo escolar debe elegir; sin embargo, así como
la apertura participativa induce a la gente a hablar, la apertura reflexiva
comienza con la voluntad de cuestionar nuestro propio pensamiento, de
reconocer que toda certidumbre es a lo sumo una hipótesis acerca de la
realidad. La apertura reflexiva vive en la premisa de “Quizá yo esté equivocado
y la otra persona esté en lo cierto”.
54
No se trata sólo de expresar o de analizar las ideas, sino de un examen
mutuo de nuestros pensamientos y sentimientos. La certidumbre es el mayor
obstáculo para la apertura. La apertura surge cuando dos o más individuos
están dispuestos a cuestionar la certidumbre y a buscar otras formas de
visualizar una situación.
3.3.10. La interacción de las habilidades comunicativas
En el ámbito educativo es esencial que el director de la escuela secundaria
desarrolle sus habilidades de escucha, expresión y apertura, todo apoyado en
una autoestima saludablemente desarrollada. El directivo debe poseer
conciencia de sí mismo, ser tolerante con los sentimientos y las diferencias
individuales y generar un clima de apertura al diálogo, a la participación y a la
expresión de ideas divergentes. Educar es una labor estrechamente vinculada
con los valores culturales, por lo cual no puede ser abordada desde un único
parámetro de referencia.
3.3.11. Dirección y liderazgo. Habilidades directivas
El liderazgo en los centros escolares como la Escuela Secundaria “Jaime
Torres Bodet” es una labor difícil que requiere mucho compromiso del directivo,
pues impone la necesidad de dirigir un proyecto educativo definido y coherente,
conducido con convicción y capacidad, en un ambiente de armonía y
participación comprometida. Ello implica enfrentar retos como:
- Desarrollar un equilibrio entre objetivos y tareas educativas y las
necesidades grupales.
- Buscar un balance entre las necesidades institucionales y las personales.
- Armonizar la construcción de una organización adecuada y la valoración
de vínculos interpersonales.
- Integrar las experiencias y capacidades del personal en contraste con las
necesidades de la comunidad.
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En este sentido, se considera que algunos de los factores que influyen en
la conquista del liderazgo por parte del directivo son:
- El grado de confianza que el personal docente, administrativo y de
servicios, así como padres de familia y estudiantes conceden al director
de la escuela.
- El poder vinculado a la posición del directivo.
- El nivel de conocimientos e información sobre las tareas por desarrollar.
- Capacidad para guiar y estimular hacia el logro de resultados.
- El grado de comunicación con el personal docente, administrativo y de
servicios, padres de familia y estudiantes.
- Estimulación hacia la participación y atención a sugerencias,
transmitiéndolas en forma tal que sean aceptadas favorablemente.
- Mostrar sensibilidad a las necesidades del colectivo escolar.
El directivo del centro escolar debe buscar los medios más idóneos para
que se realicen las tareas de gestión, que apoyen los cambios y las
transformaciones necesarias ante los nuevos contextos educativos. La función
de dirección comprende tareas que imponen la profesionalización del directivo;
es decir, los directores deben contar con los conocimientos y las habilidades
relacionados con las siguientes dimensiones institucionales:
- Dimensión pedagógica.
- Dimensión social.
- Dimensión política.
- Dimensión administrativa.
El directivo es un agente de apoyo a la escuela y su principal función es
colaborar en el mejoramiento de los procesos y resultados educativos. Su reto
es tratar de dirigir al mayor número de personas del colectivo escolar, para que
consigan determinados objetivos en un esfuerzo conjunto y de colaboración,
como se muestra en la siguiente figura (Véase Anexo 28).
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Para pasar de un ejercicio meramente administrativo o individualista a un
colectivo o colegiado, es necesario que el directivo asuma las funciones de
dirección y coordinación de esfuerzos como un verdadero líder. Para lograrlo
necesita una serie de conocimientos y habilidades. Dichas destrezas se
agrupan en tres grandes grupos, como lo expresa la siguiente figura encontrada
en el Anexo 29.
3.3.12. Teorías del liderazgo
Uno de los aspectos más complejos del estudio del ámbito de las escuelas es el
liderazgo, y por ello ha sido tema de múltiples investigaciones desde hace
varios años. El desarrollo de teorías y tipologías para interpretar el liderazgo es
un proceso que ha avanzado junto con el estudio de los individuos y los grupos
dentro de los ámbitos escolares.
El liderazgo es la capacidad de influir en las personas para que se
esfuercen voluntaria y entusiastamente en el logro de las metas del colectivo
escolar. Esta definición supone cuatro aspectos: 1) Capacidad para usar el
poder (autoridad formalmente delegada por la institución) de modo responsable,
2) Capacidad para comprender que los seres humanos tenemos diferentes
fuerzas de motivación en distintos momentos y situaciones, 3) Capacidad para
inspirar (el objetivo) y 4) Capacidad para actuar en forma tal que se propicie un
ambiente de respuesta a las motivaciones y fomento de éstas.
3.3.13. Estilos de liderazgo de la rejilla administrativa
Un enfoque muy difundido para definir los estilos de liderazgo es la rejilla o grid
administrativa, desarrollada por Robert Blake y Jane Mouton. Esta teoría
plantea dos enfoques centrales: la orientación hacia las relaciones y la
orientación hacia las tareas, como se muestra en el Anexo 30.
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El primer aspecto se refiere a la orientación para mantener relaciones
personales con los miembros del grupo, abriendo canales de comunicación,
proporcionando apoyo emocional y mostrando interés por ellos. El punto más
bajo (1) significa baja o poca preocupación o interés por las personas, y el más
alto (9), un interés centrado en las relaciones con otros.
El eje horizontal se refiere a la orientación hacia la tarea, esto es, el
grado en que el líder atiende las actividades de organización de las funciones,
define metas, explica actividades a cada uno respecto de lo que debe realizar,
cuándo, cómo y dónde; es decir, la forma de dirigir al grupo para lograr que el
trabajo se realice. En la medida en que se avanza por este eje hacia la derecha,
se incrementa el énfasis en la realización y el cumplimiento de las labores y
tareas encomendadas.
Dentro de este cuadrante existe una gran diversidad de estilos; sin
embargo, se han definido cinco básicos:
Estilo 1.1 (relación baja, tarea baja)
Liderazgo de delegación
Las características más sobresalientes de este estilo son las siguientes:
- Dejar que los demás hagan y decidan.
- Orientar y sugerir.
- Confianza mutua total.
- Apoyo completo a iniciativas y decisiones.
En el estilo de supervisión de delegación (1.1) existe un bajo interés en
los resultados y un interés bajo en las personas. El secreto de una supervisión
1.1 es estar visible sin ser visto y estar presente sin ser notado. En cuanto a la
comunicación, quien adopta este estilo no conversa mucho con sus
colaboradores, pues no piensa en términos de qué información necesita brindar.
Más bien deja que le hagan las preguntas en la suposición de que los otros
58
deben saber qué necesitan. Al dar instrucciones el supervisor 1.1 dirá, por
ejemplo: “He aquí lo que quieren que se haga. Todo está en este oficio.
Avísenme cuando hayan terminado”.
Tiende a “no ver” los errores o a evadirlos. No se muestra abierto a las
quejas ni busca resolverlas. Para él, la manera más fácil de no verse afectado
es no entrometerse en los problemas de los otros. Su neutralidad le permite
vivir en un mundo en el que no ve ningún desacuerdo o, por lo menos, si lo ve,
no hace nada por resolverlo. Podríamos ubicar a este supervisor como el
“jubilado en el trabajo”.
Cuando este estilo se adopta porque corresponde al nivel de madurez
del grupo, el líder delega porque tiene la certeza de que el colectivo escolar
posee los conocimientos, la experiencia, la responsabilidad y el deseo de hacer
la tarea, por lo que deja en libertad de decidir el qué, cómo, cuándo, dónde y
quién, supervisando exclusivamente los resultados.
Estilo 1.9 (relación alta, tarea baja)
Liderazgo participativo
Las características más sobresalientes de este estilo son las siguientes:
- Énfasis en el otorgamiento de apoyo emocional al colaborador o a la
persona con la que se colabora.
- La comunicación es entre ambas partes.
- Aconseja, asesora.
- Estimula el aprendizaje y el desarrollo.
- Sugiere, orienta.
- Procura establecer confianza mutua.
- Interrelación humana y positiva.
- Fomenta la creatividad.
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Este directivo manifiesta un bajo interés por los resultados, en contraste
con un interés alto en los procesos interpersonales. Cree que es bueno
mantener contento al colectivo escolar para que todas las dificultades que
surjan en el plantel se arreglen de manera agradable. Tiende a mantener la
comunicación con todos, les hace sentir que las cosas están bien y los anima.
Cuando tiene que dar indicaciones, un dirigente participativo (1.9) quizá
mencione un problema, pero lo hará de manera indirecta. Espera que sus
colaboradores tomen la iniciativa y le hagan preguntas para conocer más a
fondo la situación a fin de que se hagan cargo del problema y no sientan que se
les impone.
Cuando el directivo necesita hacerles preguntas, lo hace de manera vaga
y general; por ejemplo, “¿Cómo van las cosas?”, para evitar molestarlos o dar la
impresión de estar “husmeando” o criticando. Ante las equivocaciones, su
tendencia es la de acentuar lo positivo y eliminar lo negativo. No culpa a nadie,
sino que ayuda a encontrar alivio a cualquier sentimiento de culpabilidad. Ante
las quejas el dirigente participativo se une al grupo y lo apoya, procurando
hacer sentir que está con él.
Aplicando este estilo conforme al nivel de madurez del grupo, se parte de
la base de que los colaboradores conocen y tienen experiencia en el trabajo,
aunque pueden sentirse inseguros para realizarlo, por lo que se procura otorgar
reconocimiento y apoyo emocional de acuerdo con las necesidades.
Estilo 9.1 (relación baja, tarea alta)
Liderazgo informativo o de dirección
En este estilo sobresalen las siguientes características:
- Una supervisión estrecha sobre la ejecución de las tareas.
- Dirige, ordena, manda.
- Fija normas y funciones.
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- Establece objetivos y estructura.
- Determina el cómo, cuándo y dónde hacer el trabajo.
- Comunicación en un solo sentido (informa).
En el estilo informativo (9.1) el directivo se orienta principalmente al
alcance de resultados y muestra muy poco interés en los pensamientos, las
actitudes y los sentimientos de sus colaboradores. Emplea su autoridad para
conducirlos y controlarlos. Los colaboradores deben hacer lo que se les dice
para lograr los objetivos planteados. El líder pide resultados, sin excusa ni
pretexto. Su estilo de comunicación tiende a ser en un solo sentido:
descendente. Cuando es ascendente, sólo informa que el trabajo se ha
realizado. Las instrucciones se dan de una manera muy clara y precisa para
impedir que el colectivo escolar malinterprete lo que se desea que haga y evitar
que se formulen preguntas.
Este es un estilo duro. Basado en la autoridad-obediencia. El jefe impone
sus decisiones. Este estilo es muy directivo. El líder determina los roles de los
colaboradores y las tareas que cada uno debe realizar, estableciendo
claramente qué es lo que debe hacerse, cuándo y en qué condiciones. Los
colaboradores deben ejecutar el trabajo según se les ordena.
Estilo 9.9 (relación alta, tarea alta)
Liderazgo persuasivo
Se caracteriza por las siguientes conductas por parte del líder:
- La supervisión que se ejerce es moderada.
- Coordina e integra los esfuerzos.
- Fomenta el trabajo en equipo.
- Si existen dudas, demuestra y expone.
- Fija y motiva a seguir objetivos y programas.
- Establece comunicación abierta.
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- Proporciona apoyo emocional, reconocimiento y “caricias” psicológicas.
El estilo persuasivo (9.9) manifiesta un equilibrio entre el interés por las
tareas y las personas. Este estilo de dirigir requiere mayor habilidad en el
desarrollo del liderazgo personal y del trabajo en equipo. Se basa en la
involucración-participación-compromiso y requiere una clase particular de
interacción jefe-colaborador. La comunicación es un intercambio abierto, libre y
franco. Las instrucciones se basan en metas y objetivos del trabajo en las que
el director de la escuela y los colaboradores se han puesto de acuerdo
previamente.
Los errores se consideran desde el punto de vista de las causas que los
han originado. La razón de emprender acciones correctivas es eliminar las
causas. Las quejas deben comprenderse y atenderse debidamente. El directivo
persuasivo reacciona ante los sentimientos hostiles en forma seria, procurando
comprenderlos y haciendo uso de una interacción auténtica, abierta y sincera.
El líder acuerda con su grupo el qué, cómo, cuándo, dónde y quién realiza el
trabajo, conservando el control de las actividades y decisiones; sin embargo, no
descuida las relaciones con el colectivo escolar y les proporciona el estímulo
necesario para lograr los objetivos establecidos.
Estilo 5.5 (medianamente orientado hacia la tarea y hacia la relación)
Liderazgo intermedio
Los aspectos sobresalientes de este estilo son:
- Apegado a las normas, los reglamentos y los estándares definidos.
- Se interesa por lograr resultados hasta el punto que no lo califiquen de
ineficaz.
- Las relaciones con sus colaboradores se encuentran reguladas a través
de reglamentos.
- Utiliza la comunicación formal e informal.
62
- No impone las instrucciones, las negocia.
En el estilo intermedio (5.5), el director de la escuela siente que debe
ubicarse en un nivel medio de desempeño, adaptándose a las condiciones. El
liderazgo intermedio se apoya en la tradición y las prácticas pasadas, en los
procedimientos estándar de trabajo y en la aplicación literal de las normas. De
esta manera, el trabajo se hace de acuerdo con la ley o al pie de la letra.
El directivo está atento a los problemas que puedan resolverse por medio
de una comunicación formal. Está consciente de que es un intermediario entre
las escuelas y la autoridad educativa. Su meta es anticiparse a las dificultades
para evitarlas. Está dispuesto a ayudar cuando se lo soliciten. Para tratar de
resolver los errores, se apega a las prácticas y normas establecidas. En cuanto
a las reacciones hostiles, trata de controlarlas canalizando una discusión hacia
áreas administrativas. El estilo intermedio es percibido por este líder como
seguro, porque hace que la gente se desempeñe de manera aceptable, lo cual
le evita problemas.
3.3.14. ¿Qué estilo de liderazgo se ejerce en la escuela
secundaria?
Es cierto que un directivo por lo regular se conduce entre varios de estos
estilos; es difícil encontrar un estilo puro. Sin embargo, los dirigentes poseen
determinadas inclinaciones y presentan un estilo predominante. Para
determinar cuál estilo es el que ejerce el director de la Escuela Secundaria
“Jaime Torres Bodet”, se aplicó el siguiente cuestionario al Profr. Tiburcio
Mojica Miranda (Véase del Anexo 31 al Anexo 33).
63
El cuestionario anterior por supuesto que no es un instrumento científico
o libre de consideraciones; sin embargo, estos resultados coinciden con los
cuestionarios emitidos a la planta docente, administrativa, de servicios, padres
de familia y estudiantes que, si bien no es el mismo que se aplicó al director de
la escuela, sí contiene las consideraciones que cada uno de los estilos de
liderazgo contiene, como se muestra del Anexo 34 al Anexo 38.
De acuerdo a los resultados tanto del test resuelto por el director del
centro escolar, como por los demás integrantes del colectivo escolar (personal
docente, administrativo, de servicios, padres de familia y estudiantes), según la
propuesta de la Rejilla Administrativa de Blake y Mouton podemos ubicar la
dirección ejercida dentro de la Escuela Secundaria “Jaime Torres Bodet” como
un estilo de liderazgo de delegación, tendiente a ocupar muy poco los demás
estilos de liderazgo, sobre todo ignorando casi por completo el liderazgo
persuasivo.
3.3.15. Liderazgo situacional
No podemos hablar de un estilo de liderazgo malo o bueno. Debemos crear
conciencia que el liderazgo puede ser ejercido adecuada o inadecuadamente
respecto a la situación de que se trate. El enfoque situacional desarrollado por
Paul Hersey y Kenneth H. Blanchard toma como fundamento las aportaciones
de la rejilla administrativa de Blake y Mouton y, como su nombre lo indica, está
basado en el análisis de la situación.
Entre más trate un dirigente de adaptar su estilo de liderazgo a una
determinada situación y a las necesidades de sus subordinados, más efectivo
será en alcanzar los fines personales y organizacionales. Este enfoque define el
liderazgo como el proceso de influir en las actividades de una persona o grupo
en los esfuerzos que se realicen para el logro de metas en una situación dada.
El directivo escolar como líder debe actuar en relación con sus
colaboradores. El punto de partida es que los grupos difieren entre sí, por lo que
64
el estilo de liderazgo debe coincidir con el nivel de madurez de la persona o
grupo que se está dirigiendo. En principio partimos de la explicación de los
cinco estilos básicos de liderazgo. Ahora, analicemos qué estilo es el más
adecuado o pertinente para cada situación.
Primero consideremos el concepto de madurez, que desde este enfoque
se define como un elemento integrado por el nivel de motivación (Mo),
educación para el puesto (Ed), experiencia en el puesto que desempeña (Ex), y
responsabilidad (Re), tanto que se quiera ser responsable como que se pueda
serlo. Así el nivel de madurez de una persona o grupo quedaría integrado así:
MADUREZ = Mo + Ed + Ex + Re
Hersey y Blanchard nos dicen que para decidir cuál es el estilo de
liderazgo más adecuado, considerando el nivel de madurez de la persona o del
grupo, se toman como base cuatro niveles diferentes de madurez, como se
muestra en el Anexo 39. Una vez que el nivel de madurez de una persona o del
grupo es considerado, hay que determinar el estilo de liderazgo más apropiado,
según se muestra en el Anexo 40.
Es pertinente decir que el siguiente ejercicio que fue aplicado al director
de la escuela secundaria (Véase Anexo 41 y Anexo 42), es un test que se basa
en doce situaciones que pudieran ocurrir tanto en esta como en otras
instituciones. Se hace hincapié que el directivo analizó cada una de las
opciones sugeridas y entre todas eligió la que él aplicaría en el supuesto de
tener ese tipo de problema en su colegio.
De acuerdo al enfoque del liderazgo situacional de Hersey y Blanchard,
ubicamos al director de la escuela secundaria nuevamente como un líder con
una inclinación muy clara hacia el estilo de liderazgo de delegación, utilizándolo
en casi todas las situaciones planteadas en el test y dejando en claro que lo
prefiere por encima de otros estilos de liderazgo que son requeridos en distintos
momentos de la dirección de una escuela secundaria.
65
3.3.16. Sugerencias para fortalecer el liderazgo
directivo en el centro escolar
Si bien es cierto que el director de el centro escolar estudiado para la
elaboración de este documento recepcional ha ubicado su estilo de liderazgo
marcadamente hacia la delegación de responsabilidades hacia su planta
docente, administrativa y de servicios, –ya sea porque considera que el nivel de
madurez de éstos es tan alto que no requieren más que de su supervisión, o
bien porque puede considerarse como un director “jubilado en el trabajo” –, no
se puede terminar un análisis acerca del liderazgo directivo de la Escuela
Secundaria “Jaime Torres Bodet”, sin hacer unas breves sugerencias que
pueden coadyuvar en la tarea directiva:
- Planificar la práctica del liderazgo
Con frecuencia los directivos se ocupan sólo de cumplir sus
responsabilidades administrativas y descuidan sus labores como líderes
pedagógicos. Hoy en día, administrar una comunidad escolar es un trabajo
importante y las tareas, siempre en aumento, que hay que llevar a cabo no
pueden considerarse intrascendentes. Sin embargo, si un directivo no se ocupa
del liderazgo pedagógico, seguramente será absorbido por cuestiones
administrativas. Por tanto, hasta que la práctica del liderazgo llegue a ser en él
un hábito, el directivo que desee ser un líder eficaz deberá planificar, teniendo
en cuenta al menos los siguientes tres elementos:
a) Estrategia. Es el “mapa” de lo que se planea hacer, cómo llevarlo a cabo
y la secuencia del proceso acordado con los involucrados. Este mapa
debe planificarse con detalle, aunque con la suficiente flexibilidad para
admitir cambios y contingencias imprevistas.
b) Oportunidad. Sin perder el objetivo de los acontecimientos programados
o probables, el directivo debe considerar cuidadosamente el momento de
actuar, para que la estrategia se desarrolle en forma adecuada.
66
c) Poder. “Nadie es una isla” –escribió John Donne–; cada hombre es parte
de un continente. El directivo ejerce su liderazgo en el marco de una
institución; su poder está limitado por las realidades de la vida
institucional.
El poder para actuar se le concede, por su posición oficial y como
resultado de la autoridad conferida por los miembros del colectivo
escolar, con base en la pericia y los conocimientos que se le atribuyan.
Ejercer el liderazgo con éxito es señal de capacidad, lo cual produce más
poder. En los primeros momentos del desarrollo del liderazgo, el directivo
podría desear emprender proyectos, pero debe decidir qué parte de sus
planes debe participar a los demás.
Al desarrollar un plan de liderazgo, es conveniente que el directivo
considere las funciones más importantes que debe llevar a cabo: 1) establecer
metas por alcanzar por el grupo, 2) elaborar planes para lograrlas y 3) recabar
apoyos para conseguirlas. Cada una de estas funciones requiere ciertas
capacidades: quienes puedan realizarlas demostrarán capacidad como líderes
pedagógicos.
Muchos de los miembros del grupo pueden contribuir a estas tres
funciones; pero casi siempre es necesario que el líder capte y formule las cosas
que el grupo quiere y es capaz de hacer. El directivo receptivo debe conocer las
necesidades de éstas o de los estudiantes y buscar los medios para
satisfacerlas y estimular el entusiasmo de todos para que los trabajos se
realicen exitosamente.
- Dedicar menos tiempo a lo administrativo y más al liderazgo
Las presiones sobre las tareas administrativas son tantas que es difícil
dedicar tiempo a otras labores. Algunos directivos atienden problemas
repetitivos y rutinarios. El contacto cercano con los problemas proporciona una
sensación directa de su escuela, lo cual es de gran valor para ellos. Pero
67
también es necesario aplicar un principio de excepción para que el directivo
pueda dedicarse a los problemas de mayor trascendencia para los resultados
educativos.
- Obtener una evaluación objetiva de la conducta de liderazgo
Es recomendable realizar un análisis honesto y autocrítico de la propia
conducta, que permita establecer metas personales de crecimiento y desarrollo
como directivo. También, por supuesto, ayuda el hecho de considerar la opinión
de otros y comprender cómo se es percibido. No obstante, la medida principal
será la que arrojen los avances y resultados en la atención de problemáticas
educativas del centro escolar.
68
4. Conclusiones
Después de terminado el análisis de la figura directiva de la Escuela Secundaria
“Jaime Torres Bodet” que viste el Profr. Tiburcio Mojica Díaz, y habiendo
comparado su desempeño con las teorías de liderazgo que existen, obteniendo
que su estilo se concentra primordial y casi exclusivamente en el de un director
jubilado en el trabajo, dado que prefiere delegar responsabilidades antes que
coadyuvar en la tarea educativa que en su escuela se emprende, me permito
concluir este trabajo en las siguientes consideraciones:
- La unidad básica del sistema educativo es la escuela: el espacio donde
profesores, directores y alumnos comparten la responsabilidad cotidiana
de la enseñanza y el aprendizaje.
- Para elevar la calidad de la educación secundaria es necesario que las
escuelas tengan un marco de gestión que permita un adecuado equilibrio
de márgenes de autonomía, participación de la comunidad, apoyo
institucional y regulación normativa
- El modelo emergente, conocido como el de gestión escolar, tiene
implicaciones que están determinadas por la voluntad de hacer los
cambios necesarios, tanto sociales como educativos, en la búsqueda
continua por ofrecer una educación de calidad.
- El proceso de comunicación es una de las herramientas clave que el
director de la escuela secundaria tiene a la mano para desempeñar su
función. Hay que evaluar las habilidades comunicativas no sólo del
director, sino de todo el personal escolar, incluidos padres de familia y
estudiantes.
- La autoestima, el saber escuchar, la claridad de expresión, la apertura, y
la expresión positiva y constructiva de sentimientos, son habilidades que
el directivo de la escuela secundaria debe poseer, puesto que educar es
una labor estrechamente vinculada con la comunicación.
69
- El director debe asumir las funciones de dirección y coordinación de
esfuerzos como un verdadero líder, cobijándose en tres grandes
habilidades: técnicas, conceptuales y humanísticas.
- El liderazgo es la capacidad de influir en las personas para que se
esfuercen voluntaria y entusiastamente en el logro de las metas de
grupo.
Y por último, sin embargo, siendo mi conclusión más importante:
- La Escuela Secundaria “Jaime Torres Bodet” cuenta con un director
que ejerce un liderazgo mermado por la edad y las ganas de laborar.
Sin embargo, posee una planta docente con un nivel de madurez
alto, que incluye un equipo de personas amantes de su profesión y
capaces de solventar las carencias directivas a base de esfuerzo,
preparación y dedicación.
70
5. Bibliografía
- ADAIR, John, Liderazgo y motivación: la regla del cincuenta cincuenta,
España: GEDISA, 2009.
- AINSCOW, Mel, Mejorar las escuelas urbanas: liderazgo y colaboración,
España: Narcea, S. A. de Ediciones, 2008.
- BERLO, David Kenneth, El proceso de la comunicación. Introducción a la
teoría y la práctica, México, Ateneo, 1980.
- BRANDEN, Nathaniel, Los seis pilares de la autoestima, México, Paidós,
1995.
- CHIAVENTATO, Idalberto, Introducción a la teoría de la organización,
México: McGraw-Hill, 1990.
- CRUZ RAMÍREZ, J., Autoestima y gestión de calidad, México: Grupo
Editorial Iberoamérica, 1996.
- DELORS, Jack, La educación encierra un tesoro, México: Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1996.
- ELIZONDO, Aurora: La nueva escuela, I: Dirección, liderazgo y gestión
escolar, México: Paidós Mexicana, S. A., 2001.
- ELIZONDO, Aurora: La nueva escuela, II: Dirección, liderazgo y gestión
escolar, México: Paidós Mexicana, S. A., 2001.
- LUSSIER, Robert N.: Liderazgo: teoría, aplicación y desarrollo de
habilidades, México: CENGAGE Learning, 2008.
- SCHMELKES, Sylvia, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas,
México: CONALITEG, 1995.
- WHETTEN, David A., Desarrollo de habilidades directivas, México:
Pearson educación de México, 2005.
71
6. Anexos
Anexo 1
Anexo 2
72
Anexo 3
73
Mapa curricular de Educación Secundaria
Primer Grado Hrs Segundo Grado Hrs Tercer Grado Hrs
Español I 5 Español II 5 Español III 5
Matemáticas I 5 Matemáticas II 5 Matemáticas III 5
Ciencias I
(Énfasis en Biología) 6
Ciencias II
(Énfasis en Física) 6
Ciencias III
(Énfasis en Química) 6
Geografía de México y del mundo
5 Historia I 4 Historia II 4
Formación Cívica y Ética I 4 Formación Cívica y
Ética II 4
Lengua extranjera I 3 Lengua extranjera II 3 Lengua extranjera III 3
Educación Física I 2 Educación Física II 2 Educación Física III 2
Tecnología I 3 Tecnología II 3 Tecnología III 3
Artes 2 Artes 2 Artes 2
Asignatura estatal 3
Orientación y tutoría 1 Orientación y tutoría 1 Orientación y tutoría 1
Total 35 Total 35 Total 35
Anexo 4
74
Anexo 5
75
Anexo 6
76
Anexo 7
77
Anexo 8
78
Anexo 9
79
Anexo 10
80
Anexo 11
81
Anexo 12
82
Anexo 13
83
El trabajo directivo: ¿quién lo realiza y para qué?
Criterios de comparación
Modelo Tradicional Modelo Emergente
CONCEPTO DE DIRECCIÓN
Función atribuida a un cargo
Función del sistema educativo que ejercen de manera conjunta varias
instancias de los distintos niveles de la estructura organizativa
SUJETOS CON PUESTOS
DIRECTIVOS
Directivos de los diferentes niveles y servicios educativos
Equipos colegiados de directivos integrados por representantes de
cada nivel; las jefaturas o supervisiones trabajan
colectivamente según las políticas acordadas por el sistema
FINALIDAD Mejoramiento de la enseñanza y
del maestro
Intervenir en la planeación de los servicios educativos que se ofrecen
en la zona en la cual se trabaja
Asegurar que los planteles educativos operen de acuerdo con la
normatividad establecida por el proyecto escolar
Mejoramiento continuo de los niveles de calidad
COBERTURA Espacios de trabajo directivo de los diferentes niveles y servicios
educativos
Organización que acuerde el sistema para funcionar, teniendo como base a
la gestión escolar
OBJETIVO
Vigilar que maestros y directores cumplan las diversas tareas de carácter técnicopedagógico y
técnico complementario señaladas en la normatividad correspondiente (manuales,
reglamentos, planes y programas de estudio, etcétera)
Coordinar los aspectos pedagógicos y técnicoadministrativos que inciden en
la calidad del servicio educativo a través de la atención a cuatro
dimensiones centrales: cobertura, retención, aprovechamiento y egreso
oportuno.
Anexo 16
84
Interacción de los dos tipos de estructuras
Anexo 17
85
Cuestionario de comunicación
No. Pregunta Sí No A veces
1 ¿Le es difícil hablar con otras personas? X
2 ¿Le incomoda mucho que alguien no esté de acuerdo con usted?
X
3 ¿Por lo general puede confiar en las personas? X
4 ¿Siente que los demás quisieran que usted fuera diferente como persona?
X
5 ¿Comprenden los demás los sentimientos de usted? X
6 ¿Le hacen comentarios los demás de que usted pretende estar siempre en lo correcto?
X
7 ¿Admite que se equivoca cuando sabe que se equivocó? X
8 Cuando se le pregunta algo que no está claro, ¿pide a su interlocutor que explique lo que quiso decir?
X
9 ¿En una conversación trata de ponerse en “los zapatos de la otra persona”, es decir, en su lugar?
X
10 ¿En una conversación tiene la tendencia a hablar más que la otra persona?
X
11 ¿En una conversación deja que la otra persona termine de hablar antes de que usted intervenga?
X
12 ¿Nota que no pone atención cuando conversa? X
13 ¿Trata siempre de captar el significado de lo que se dice cuando alguien está hablando?
X
14 ¿En una conversación puede notar la diferencia entre lo que una persona dice y lo que siente?
X
15 ¿Finge escuchar cuando realmente no lo está haciendo? X
16 ¿En una conversación suele expresarse como usted quisiera?
X
17 Cuando trata de explicar algo,
¿Las otras personas tienden a explicar lo que usted dijo? X
86
Continuación…
No. Pregunta Sí No A veces
18 ¿Asume simplemente que los demás saben a qué se refiere y que por lo tanto no es necesario explicarles lo que realmente quiere decir?
X
19 ¿Está consciente de que su tono de voz puede influir en los otros?
X
20 Cuando usted habla, ¿se le pone atención? X
21 Cuando habla, ¿percibe las reacciones a lo que dice? X
22 ¿Evita expresar sus ideas cuando
difieren de las ideas de los demás? X
23 ¿Reprime la expresión de algo que podría herir a otra persona?
X
24 ¿Pide excusas cuando cree haber herido los sentimientos de alguien?
X
25 ¿No puede pensar con claridad
cuando está enojado? X
26 ¿Suele ocultar su desacuerdo por temor a provocar enojo?
X
27 Cuando surge un problema entre usted y otra persona, ¿puede discutirlo sin enojarse?
X
28 ¿Está de acuerdo con la manera como resuelve sus diferencias con los demás?
X
29 ¿Se enoja y pone mala cara durante mucho tiempo cuando alguien lo molesta?
X
30 ¿Tiende a cambiar de conversación cuando sus sentimientos se mezclan en una discusión?
X
31 ¿En una discusión le es difícil ver las cosas desde el punto de vista de la otra persona?
X
87
Continuación…
No. Pregunta Sí No A veces
32 ¿Pide a la otra persona que le diga qué piensa del asunto que usted le está exponiendo?
X
33 En una conversación, ¿habla de las cosas que son de interés mutuo?
X
34 ¿Le es difícil aceptar críticas constructivas de los demás? X
35 Cuando alguien ha herido sus sentimientos, ¿platica del asunto con esa persona?
X
36 ¿Se siente incómodo cuando alguien le hace un cumplido? X
37 ¿Le es difícil elogiar a los demás? X
38 ¿Trata deliberadamente de ocultar sus faltas? X
39 ¿Ayuda a los otros a que lo comprendan diciéndoles qué piensa?
X
40 ¿Le es difícil confiar en los demás? X
Anexo 18
88
Evaluación del cuestionario de comunicación
Pregunta Sí No A veces Aspecto
1 0 3 1 AUTOESTIMA (CONCEPTO DE SÍ MISMO)
Sume la puntuación de las preguntas 1 a 7
SUBTOTAL: 3 / 7 = 0.4
2 0 3 1
3 3 0 2
4 0 3 1
5 3 0 2
6 0 3 1
7 3 0 2
8 3 0 2 CAPACIDAD PARA ESCUCHAR
Sume la puntuación de las preguntas 8 a 15
SUBTOTAL: 7 / 8 = 0.8 .
9 3 0 2
10 0 3 1
11 3 0 2
12 0 3 1
13 3 0 2
14 3 0 2
15 0 3 1
16 3 0 2 CAPACIDAD DE EXPRESIÓN (SABER COMUNICAR IDEAS)
Sume la puntuación de las preguntas 16 a 21
SUBTOTAL: 11 / 6 = 1.8 .
17 0 3 1
18 0 3 1
19 3 0 2
20 3 0 2
21 3 0 2
22 0 3 1
CAPACIDAD PARA EXPRESAR LOS SENTIMIENTOS CONSTRUCTIVAMENTE
Sume la puntuación de las preguntas 22 a 31
SUBTOTAL: 13 / 10 = 1.3 .
23 3 0 2
24 3 0 2
25 0 3 1
26 0 3 1
27 3 0 2
28 3 0 2
29 0 3 1
30 0 3 1
31 0 3 1
89
Continuación…
Pregunta Sí No A veces Aspecto
32 3 0 2
GRADO DE APERTURA PARA CON LOS DEMÁS
Sume la puntuación de las preguntas 32 a 40
SUBTOTAL: 9 / 9 = 1 .
33 3 0 2
34 0 3 1
35 3 0 2
36 0 3 1
37 0 3 1
38 0 3 1
39 3 0 2
40 0 3 1
Anexo 19
Puntuación global
60 70 80 90 100 110 120
Pésima Muy mala
Mala Regular Buena Muy buena
Excelente
Anexo 20
Desarrollo de la autoestima
Anexo 21
90
Forma 1: autodescripción
Nombre: Profr. Tiburcio Mojica Díaz
Instrucciones: Señale con una cruz la palabra que mejor describe su
comportamiento; sea honesto. Marque sólo una de cada renglón.
1 Vergonzoso Participativo X
2 Interesado en el grupo X Desinteresado en el grupo
3 Habla con facilidad X Se expresa con dificultad
4 Seguro de sí mismo X Inseguro
5 Pesimista Optimista X
6 Amigable X Poco amigable
7 Decidido Cauteloso X
8 Preocupado X Despreocupado
9 Crítico al hablar Sencillo al hablar X
10 Cooperativo X Poco cooperativo
11 Prejuicioso No prejuicioso X
12 Aparenta superioridad Aparenta igualdad X
13 Sincero X Evasivo
14 Sarcástico Sencillo X
Anexo 22
91
Forma 2: percepción del director
Nombre: Anónimo (personal docente)
Instrucciones: Señale con una cruz la palabra que mejor describe el
comportamiento del director; sea honesto. Marque sólo una de cada renglón.
1 Vergonzoso Participativo X
2 Interesado en el grupo Desinteresado en el grupo X
3 Habla con facilidad X Se expresa con dificultad
4 Seguro de sí mismo X Inseguro
5 Pesimista X Optimista
6 Amigable Poco amigable X
7 Decidido Cauteloso X
8 Preocupado Despreocupado X
9 Crítico al hablar X Sencillo al hablar
10 Cooperativo Poco cooperativo X
11 Prejuicioso X No prejuicioso
12 Aparenta superioridad Aparenta igualdad X
13 Sincero Evasivo X
14 Sarcástico Sencillo X
Anexo 23
92
Forma 3: percepción del director
Nombre: Anónimo (personal de intendencia)
Instrucciones: Señale con una cruz la palabra que mejor describe el
comportamiento del director; sea honesto. Marque sólo una de cada renglón.
1 Vergonzoso Participativo X
2 Interesado en el grupo X Desinteresado en el grupo
3 Habla con facilidad X Se expresa con dificultad
4 Seguro de sí mismo Inseguro X
5 Pesimista X Optimista
6 Amigable Poco amigable X
7 Decidido Cauteloso X
8 Preocupado Despreocupado X
9 Crítico al hablar X Sencillo al hablar
10 Cooperativo Poco cooperativo X
11 Prejuicioso No prejuicioso X
12 Aparenta superioridad X Aparenta igualdad
13 Sincero X Evasivo
14 Sarcástico Sencillo X
Anexo 24
93
Forma 4: percepción del director
Nombre: Anónimo (personal administrativo)
Instrucciones: Señale con una cruz la palabra que mejor describe el
comportamiento del director; sea honesto. Marque sólo una de cada renglón.
1 Vergonzoso Participativo X
2 Interesado en el grupo Desinteresado en el grupo X
3 Habla con facilidad X Se expresa con dificultad
4 Seguro de sí mismo Inseguro X
5 Pesimista X Optimista
6 Amigable Poco amigable X
7 Decidido Cauteloso X
8 Preocupado Despreocupado X
9 Crítico al hablar X Sencillo al hablar
10 Cooperativo Poco cooperativo X
11 Prejuicioso X No prejuicioso
12 Aparenta superioridad X Aparenta igualdad
13 Sincero Evasivo X
14 Sarcástico Sencillo X
Anexo 25
94
Forma 5: percepción del director
Nombre: Anónimo (estudiante)
Instrucciones: Señale con una cruz la palabra que mejor describe el
comportamiento del director; sea honesto. Marque sólo una de cada renglón.
1 Vergonzoso Participativo X
2 Interesado en el grupo Desinteresado en el grupo X
3 Habla con facilidad Se expresa con dificultad X
4 Seguro de sí mismo Inseguro X
5 Pesimista X Optimista
6 Amigable Poco amigable X
7 Decidido Cauteloso X
8 Preocupado Despreocupado X
9 Crítico al hablar X Sencillo al hablar
10 Cooperativo Poco cooperativo X
11 Prejuicioso X No prejuicioso
12 Aparenta superioridad X Aparenta igualdad
13 Sincero Evasivo X
14 Sarcástico Sencillo X
Anexo 26
95
Forma 6: tabla comparativa de percepción
Director Docente Intendente Administrativo Estudiante
1 Participativo Participativo Participativo Participativo Participativo
2 Interesado en el grupo
Desinteresado en el grupo
Interesado en el grupo
Desinteresado en el grupo
Desinteresado en el grupo
3 Habla con facilidad
Habla con facilidad
Habla con facilidad
Habla con facilidad
Se expresa con dificultad
4 Seguro de sí mismo
Seguro de sí mismo
Inseguro Inseguro Inseguro
5 Optimista Pesimista Pesimista Pesimista Pesimista
6 Amigable Poco amigable Poco amigable Poco amigable Poco amigable
7 Cauteloso Cauteloso Cauteloso Cauteloso Cauteloso
8 Preocupado Despreocupado Despreocupado Despreocupado Despreocupado
9 Sencillo al hablar
Crítico al hablar Crítico al hablar Crítico al hablar Crítico al hablar
10 Cooperativo Poco cooperativo
Poco cooperativo
Poco cooperativo
Poco cooperativo
11 No prejuicioso
Prejuicioso No prejuicioso Prejuicioso Prejuicioso
12 Aparenta igualdad
Aparenta igualdad
Aparenta superioridad
Aparenta superioridad
Aparenta superioridad
13 Sincero Evasivo Sincero Evasivo Evasivo
14 Sencillo Sencillo Sencillo Sencillo Sencillo
Anexo 27
96
La función del directivo
Anexo 28
Habilidades del directivo líder
Anexo 29
97
Relaciones y tareas
Anexo 30
98
Instrucciones:
Este cuestionario pretende orientarlo respecto de los estilos de liderazgo más
predominantes en usted. No existen respuestas correctas ni incorrectas. Procure
contestar lo más sinceramente posible; de esta forma, los resultados le serán de mayor
utilidad.Las frases están agrupadas en seis elementos diferentes. Analice las cinco
opciones de respuesta que se incluyen en cada elemento. Califique con el número 5
aquella que es más característica de usted, con el número 4 la que le siga y así
sucesivamente, hasta colocar el número 1 en la respuesta menos característica en
usted. Cada oración debe ser calificada con un número.
Elemento 1: decisiones
A1 __5__ Acepto decisiones de otros
B1 __3__
Pongo gran énfasis en mantener buenas relaciones y procuro que mis
decisiones no molesten a los demás
C1 __2__ Busco decisiones viables, aunque no sean perfectas
D1 __1__ Pongo énfasis en tomar personalmente todas las decisiones
E1 __4__
Pongo énfasis en lograr decisiones cabales y creativas que sean causa
y efecto de entendimiento y acuerdo
Elemento 2: convicciones
A2 __5__ Sigo las opiniones, actitudes e ideas de otros, o evito tomar partido
B2 __1__
Prefiero aceptar decisiones e ideas de otros antes que presionar para
que se acepten las mías
C2 __3__
Cuando surgen ideas, opiniones o actitudes distintas a las mías, inicio
la búsqueda de posiciones intermedias
D2 __4__
Defiendo firmemente mis ideas, opiniones y actitudes diferentes, aun
cuando ello hiera los sentimientos y las posiciones ajenas
E2
__2__
Escucho y procuro obtener opiniones, ideas y actitudes diferentes a las
mías. Tengo convicciones claras y firmes, no vacilo en cambiar mis
puntos de vista si otras ideas u opiniones son mejores que las mías
99
Elemento 3: conflicto
A3 __5__
Cuando el conflicto se manifiesta, trato de permanecer neutral para no
verme involucrado
B3 __4__
Evito generalmente los conflictos, pero cuando se manifiestan, procuro
suavizar los sentimientos y mantener a la gente unida
C3 __3__
Cuando el conflicto se manifiesta, trato de ser equilibrado y lograr una
solución intermedia
D3 __1__
Cuando el conflicto se manifiesta, trato de imponer mi posición o
suprimir manifestaciones
E3 __2__
Cuando el conflicto se manifiesta, trato de identificar las razones y
resolver las causas de fondo
Elemento 4: emociones
A4 __5__
Raramente me veo perturbado, ya que siempre trato de permanecer
neutral
B4 __2__
Reacciono cálida y amistosamente para evitar la tensión que un
conflicto trae consigo
C4 __4__
Bajo tensión, me siento inseguro acerca de qué camino seguir, o
cambio de curso para evitar presiones mayores
D4 __3__
Cuando las cosas no están saliendo bien, me defiendo, me resisto o
contraataco
E4 __1__ Bajo tensión, me domino, aunque mi impaciencia puede ser visible
100
Elemento 5: ánimo
A5 __4__ Mi ánimo es visto por otros un poco insípido, fuera de lugar
B5
__5__
Mi ánimo está orientado principalmente al mantenimiento de relaciones
amistosas. Cuando algo interfiere en ellas, distraigo la atención de la
causa que origina dicha interferencia
C5 __3__ Mi ánimo delata mis sentimientos o posición
D5 __2__ Mi ánimo es duro y agresivo
E5 __1__
Mi ánimo se ajusta a la situación y mantiene las cosas en perspectiva.
Mantengo un positivo sentido del humor, aun bajo presión
Elemento 6: esfuerzo
A6 __5__ Mi esfuerzo es el necesario para seguir adelante
B6 __2__
Mi esfuerzo está orientado a ayudar a los demás a resolver sus
problemas personales, más que a la conducción de tareas
C6 __4__ Busco mantener un ritmo razonable de esfuerzo
D6 __3__
Desarrollo un gran esfuerzo personal y conduzco claramente a los
demás hacia el logro de las tareas
E6 __1__ Pongo en juego un gran esfuerzo y logro integrar a los demás en éste
Anexo 31
101
Calificación
1. Trasladamos al siguiente cuadro las puntuaciones otorgadas por el director de la escuela secundaria a cada factor del cuestionario anterior:
Decisiones
1
Convicciones
2
Conflicto
3
Emoción
4
Humor
5
Esfuerzo
6
Total
A 5 5 5 5 4 5 29
B 3 1 4 2 5 2 17
C 2 3 3 4 3 4 19
D 1 4 1 3 2 3 14
E 4 2 2 1 1 1 11
Anexo 32
2. De acuerdo a la calificación obtenida en la columna de total, la columna con
mayor puntuación representa el estilo de liderazgo predominante en la
conducción del director de la escuela secundaria: Delegación (1.1), y la menor,
el que estilo que éste maneja con menor frecuencia Persuasivo (9.9), de
acuerdo a la siguiente tabla:
Columna Estilo Orientación
A Delegación (1.1) Relación baja, tarea baja
B Participativo (1.9) Relación alta, tarea baja
C Intermedio (5.5) Relación media, tarea media
D Informativo (9.1) Relación baja, tarea alta
E Persuasivo (9.9) Relación alta, tarea alta
Anexo 33
102
Instrucciones:
Según los siguientes estilos de liderazgo, califique con el número 5 aquel que es más
característico en la Escuela Secundaria “Jaime Torres Bodet”, con el número 4 la que
le siga y así sucesivamente, hasta colocar el número 1 en el estilo menos
característico. Todos los estilos deben ser calificados con un número. No deje casillas
sin puntuación.
Nombre: Anónimo (Personal Docente)
5
Delegación (1.1): dedica poco esfuerzo por lograr los objetivos de la institución. Trata con poco interés los problemas humanos. Generalmente espera muy poco o nada de sus colaboradores. Pone a la gente en sus puestos y deja que trabajen solos, sin lineamientos claros. Evita comprometerse. Se apega literalmente a los reglamentos y políticas.
3
Participativo (1.9): alta preocupación por el personal, pero poca atención a la conducta de la tarea. Necesidad de pluralidad y afecto. Busca, ante todo, las buenas relaciones humanas. Evita comentarios que molesten a su personal. Busca armonizar, pero no confronta a su personal cuando es necesario hacerlo. Evita o retrasa decisiones que afecten negativamente al personal. Prefiere pedir en lugar de ordenar.
4 Intermedio (5.5): equilibra la conducta de tarea y la conducta de relación, en la búsqueda de ir mejorando continuamente ambas.
2
Informativo (9.1): da mucha importancia al orden, a la estructura, a los resultados, pero muestra poco interés hacia su personal y se mantiene lejos de ellos. Prefiere sacrificar al personal para conseguir altos resultados. Ama el control y los controles. Rígido. Las normas políticas, por encima de todo. No acepta sugerencias y opiniones de sus colaboradores.
1
Persuasivo (9.9): alta preocupación por la tarea y por la relación; pueden compaginar. Busca el logro de los objetivos y metas institucionales y la satisfacción personal. Promueve la acción cooperativa del trabajo en equipo. Se preocupa por su escuela, por logros y resultados, y también por la satisfacción del personal, alumnos, padres…
Anexo 34
103
Nombre: Anónimo (Personal Administrativo)
5
Delegación (1.1): dedica poco esfuerzo por lograr los objetivos de la institución. Trata con poco interés los problemas humanos. Generalmente espera muy poco o nada de sus colaboradores. Pone a la gente en sus puestos y deja que trabajen solos, sin lineamientos claros. Evita comprometerse. Se apega literalmente a los reglamentos y políticas.
3
Participativo (1.9): alta preocupación por el personal, pero poca atención a la conducta de la tarea. Necesidad de pluralidad y afecto. Busca, ante todo, las buenas relaciones humanas. Evita comentarios que molesten a su personal. Busca armonizar, pero no confronta a su personal cuando es necesario hacerlo. Evita o retrasa decisiones que afecten negativamente al personal. Prefiere pedir en lugar de ordenar.
4 Intermedio (5.5): equilibra la conducta de tarea y la conducta de relación, en la búsqueda de ir mejorando continuamente ambas.
2
Informativo (9.1): da mucha importancia al orden, a la estructura, a los resultados, pero muestra poco interés hacia su personal y se mantiene lejos de ellos. Prefiere sacrificar al personal para conseguir altos resultados. Ama el control y los controles. Rígido. Las normas políticas, por encima de todo. No acepta sugerencias y opiniones de sus colaboradores.
1
Persuasivo (9.9): alta preocupación por la tarea y por la relación; pueden compaginar. Busca el logro de los objetivos y metas institucionales y la satisfacción personal. Promueve la acción cooperativa del trabajo en equipo. Se preocupa por su escuela, por logros y resultados, y también por la satisfacción del personal, alumnos, padres…
Anexo 35
104
Nombre: Anónimo (Personal de Servicios)
5
Delegación (1.1): dedica poco esfuerzo por lograr los objetivos de la institución. Trata con poco interés los problemas humanos. Generalmente espera muy poco o nada de sus colaboradores. Pone a la gente en sus puestos y deja que trabajen solos, sin lineamientos claros. Evita comprometerse. Se apega literalmente a los reglamentos y políticas.
3
Participativo (1.9): alta preocupación por el personal, pero poca atención a la conducta de la tarea. Necesidad de pluralidad y afecto. Busca, ante todo, las buenas relaciones humanas. Evita comentarios que molesten a su personal. Busca armonizar, pero no confronta a su personal cuando es necesario hacerlo. Evita o retrasa decisiones que afecten negativamente al personal. Prefiere pedir en lugar de ordenar.
4 Intermedio (5.5): equilibra la conducta de tarea y la conducta de relación, en la búsqueda de ir mejorando continuamente ambas.
2
Informativo (9.1): da mucha importancia al orden, a la estructura, a los resultados, pero muestra poco interés hacia su personal y se mantiene lejos de ellos. Prefiere sacrificar al personal para conseguir altos resultados. Ama el control y los controles. Rígido. Las normas políticas, por encima de todo. No acepta sugerencias y opiniones de sus colaboradores.
1
Persuasivo (9.9): alta preocupación por la tarea y por la relación; pueden compaginar. Busca el logro de los objetivos y metas institucionales y la satisfacción personal. Promueve la acción cooperativa del trabajo en equipo. Se preocupa por su escuela, por logros y resultados, y también por la satisfacción del personal, alumnos, padres…
Anexo 36
105
Nombre: Anónimo (Padre de familia)
5
Delegación (1.1): dedica poco esfuerzo por lograr los objetivos de la institución. Trata con poco interés los problemas humanos. Generalmente espera muy poco o nada de sus colaboradores. Pone a la gente en sus puestos y deja que trabajen solos, sin lineamientos claros. Evita comprometerse. Se apega literalmente a los reglamentos y políticas.
3
Participativo (1.9): alta preocupación por el personal, pero poca atención a la conducta de la tarea. Necesidad de pluralidad y afecto. Busca, ante todo, las buenas relaciones humanas. Evita comentarios que molesten a su personal. Busca armonizar, pero no confronta a su personal cuando es necesario hacerlo. Evita o retrasa decisiones que afecten negativamente al personal. Prefiere pedir en lugar de ordenar.
4 Intermedio (5.5): equilibra la conducta de tarea y la conducta de relación, en la búsqueda de ir mejorando continuamente ambas.
2
Informativo (9.1): da mucha importancia al orden, a la estructura, a los resultados, pero muestra poco interés hacia su personal y se mantiene lejos de ellos. Prefiere sacrificar al personal para conseguir altos resultados. Ama el control y los controles. Rígido. Las normas políticas, por encima de todo. No acepta sugerencias y opiniones de sus colaboradores.
1
Persuasivo (9.9): alta preocupación por la tarea y por la relación; pueden compaginar. Busca el logro de los objetivos y metas institucionales y la satisfacción personal. Promueve la acción cooperativa del trabajo en equipo. Se preocupa por su escuela, por logros y resultados, y también por la satisfacción del personal, alumnos, padres…
Anexo 37
106
Nombre: Anónimo (Personal Docente)
5
Delegación (1.1): dedica poco esfuerzo por lograr los objetivos de la institución. Trata con poco interés los problemas humanos. Generalmente espera muy poco o nada de sus colaboradores. Pone a la gente en sus puestos y deja que trabajen solos, sin lineamientos claros. Evita comprometerse. Se apega literalmente a los reglamentos y políticas.
3
Participativo (1.9): alta preocupación por el personal, pero poca atención a la conducta de la tarea. Necesidad de pluralidad y afecto. Busca, ante todo, las buenas relaciones humanas. Evita comentarios que molesten a su personal. Busca armonizar, pero no confronta a su personal cuando es necesario hacerlo. Evita o retrasa decisiones que afecten negativamente al personal. Prefiere pedir en lugar de ordenar.
4 Intermedio (5.5): equilibra la conducta de tarea y la conducta de relación, en la búsqueda de ir mejorando continuamente ambas.
2
Informativo (9.1): da mucha importancia al orden, a la estructura, a los resultados, pero muestra poco interés hacia su personal y se mantiene lejos de ellos. Prefiere sacrificar al personal para conseguir altos resultados. Ama el control y los controles. Rígido. Las normas políticas, por encima de todo. No acepta sugerencias y opiniones de sus colaboradores.
1
Persuasivo (9.9): alta preocupación por la tarea y por la relación; pueden compaginar. Busca el logro de los objetivos y metas institucionales y la satisfacción personal. Promueve la acción cooperativa del trabajo en equipo. Se preocupa por su escuela, por logros y resultados, y también por la satisfacción del personal, alumnos, padres…
Anexo 38
107
Niveles básicos de madurez
Tipos de madurez Características Comportamiento
Madurez baja
Motivación: baja
Educación: baja
Experiencia: baja
Responsabilidad: baja
“Ni quiero ni puedo”
Madurez media baja
Motivación: alta
Educación: baja
Experiencia: baja
Responsabilidad: alta
“No sé cómo hacerlo, pero dígame cómo y lo
haré”
Madurez media alta
Motivación: baja
Educación: alta
Experiencia: alta
Responsabilidad: baja
“Domino este trabajo, tengo mucho tiempo en él, pero me molesta que
mis superiores no me reconozcan”
Madurez alta
Motivación: alta
Educación: alta
Experiencia: alta
Responsabilidad: alta
“No cambiaría este trabajo por nada, me
gusta y sé cómo hacerlo”
Anexo 39
108
Niveles de madurez y estilos de liderazgo
Si el nivel de madurez es: El estilo de liderazgo adecuado es:
Bajo Informativo. Relación baja, tarea alta (9.1)
Medio bajo Persuasivo. Relación alta, tarea alta (9.9)
Medio alto Participativo. Relación alta, tarea baja (1.9)
Alto Delegación. Relación baja, tarea baja (1.1)
Anexo 40
Instrucciones:
Se le presentan doce situaciones de acción con cuatro alternativas cada una;
después de leerlas y analizarlas detenidamente, seleccione una de las cuatro,
aquella que conforme a su experiencia como director cree que es la más adecuada.
Puede haber una o dos opciones viables en cada caso. En la columna de la
situación deberá evaluar cuál es el nivel de madurez que refleja ese grupo.
Posteriormente, debe ubicar cada una de las opciones de acción conforme a los
estilos de liderazgo que está reflejando. La respuesta correcta dependerá de
correlacionar el nivel de madurez del grupo con el estilo de liderazgo apropiado
para cada caso. Después de analizar cada situación, señale en cada caso el nivel
de madurez de ese grupo y la alternativa seleccionada para cada uno.
Situaciones y alternativas de acción
Situación Alternativas de acción
1. Últimamente los maestros no responden al trato amable y de evidente preocupación por su bienestar. El rendimiento general está disminuyendo rápidamente
a. recalcaría el uso de procedimientos uniformes y la necesidad de que se cumplan las funciones b. estaría dispuesto al diálogo, pero no ejercería ninguna presión para entablarlo c. conversaría primero con los maestros y después fijaría metas d. dejaría intencionalmente de intervenir
109
(continuación)
Situación Alternativas de acción
2. El rendimiento que se observa en la escuela está aumentando. Usted ha estado asegurándose de que todos los maestros conozcan bien las funciones y las normas de trabajo
a. mantendría un trato amable pero cerciorándose de que todos los maestros conocen bien las funciones y las normas de trabajo. b. no tomaría ninguna acción definitiva c. haría todo lo posible para que el grupo se sintiera importante y participara en los asuntos de la escuela d. recalcaría la importancia de cumplir las funciones y normas respectivas
3. El personal de la escuela no puede resolver un problema. En general, usted ha dejado que se resuelvan siempre por sí solos. El rendimiento del grupo y las relaciones interpersonales marchan bien
a. interesaría a los integrantes del grupo en el problema y procuraría resolverlo con ellos b. dejaría que el grupo lo resuelva c. actuaría rápida y firmemente para resolver el problema y corregir la situación d. animaría al grupo a tratar de resolver el problema y estaría disponible al diálogo
4. Está usted contemplando un cambio fundamental. Los maestros tienen un magnifico historial de servicio y respetan la necesidad del cambio
a. permitiría la participación del grupo en la ejecución del cambio, pero no lo exigiría b. anunciaría los cambios y luego supervisaría que los ejecutaran c. permitiría que el grupo de maestros formulase su propia orientación d. incorporaría las recomendaciones que presentasen los maestros, pero dirigiría la realización del cambio
5. el rendimiento de los maestros ha estado bajando durante los últimos meses. No se han interesado en cumplir con los objetivos establecidos. En el pasado, la redefinición de las funciones dio buenos resultados. Ha sido necesario recordarles constantemente sus funciones para que las desempeñen eficientemente
a. permitiría que el grupo formulase su propia orientación b. incorporaría las recomendaciones del grupo pero se cercioraría de que los objetivos se cumplieran c. redefiniría las metas y supervisaría cuidadosamente su realización d. permitiría la participación del grupo en el establecimiento de las metas, pero sin ejercer presión sobre los integrantes
110
(continuación)
Situación Alternativas de acción
6. Usted se ha incorporado a un ambiente de trabajo rígido con eficiencia. El director anterior fue sumamente rígido. Usted desea mantener un nivel alto de rendimiento, pero le gustaría humanizar el ambiente de la escuela
a. haría lo posible para que el grupo se sintiera importante y participara en los asuntos de la escuela b. recalcaría la importancia de cumplir con las metas y las funciones respectivas c. dejaría intencionalmente de intervenir d. propiciaría que el grupo participase en el proceso de toma de decisiones, pero cerciorándose de que los objetivos se cumplieran
7. Usted está considerando realizar cambios importantes en la forma de organizar el trabajo en la escuela. Los maestros le han presentado recomendaciones sobre los cambios que juzgan necesarios. Han mostrado flexibilidad en su actuación cotidiana
a. definiría el cambio y supervisaría cuidadosamente su ejecución b. aprobaría las recomendaciones de los maestros respecto del cambio y les permitiría organizar su ejecución c. estaría dispuesto a realizar los cambios que proponen los maestros, pero mantendría el control en su ejecución d. evitaría el enfrentamiento. Dejaría las cosas como están
8. El rendimiento del grupo y las relaciones interpersonales marchan bien. Usted se siente preocupado por el sistema de trabajo de los maestros en el aula
a. dejaría que los maestros siguieran trabajando igual b. discutiría la situación con los maestros y luego iniciaría las orientaciones c. tomaría las medidas necesarias para orientar individualmente a cada maestro hacia un sistema de trabajo bien definido d. cuidaría de no perjudicar las relaciones con los maestros, no abusando de la autoridad
9. El personal de su escuela ha tratado de presentarle recomendaciones de ciertos cambios. El grupo no entiende sus metas, en las reuniones no se llega a nada claro. En potencia tiene el talento necesario
a. dejaría que el grupo lo resolviera por sí solo b. incorporaría las recomendaciones que lograra extraer del grupo, pero cerciorándose del cumplimiento de los objetivos c. redefiniría las metas y supervisaría cuidadosamente su ejecución d. permitiría la participación del grupo en el establecimiento de las metas, pero no ejercería presión alguna sobre los integrantes del grupo
111
(continuación)
Situación Alternativas de acción
10. Los maestros, regularmente capaces de asumir responsabilidades, no están respondiendo favorablemente a las nuevas normas de trabajo que usted les ha asignado
a. permitiría la participación de los maestros en la redefinición de las normas de trabajo pero no ejercería presión sobre ellos b. haría una redefinición de las normas y supervisaría cuidadosamente su aplicación c. no ejercería presión alguna para evitar un enfrentamiento d. incorporaría las recomendaciones del grupo, pero se cercioraría de que las normas se cumplieran
11. Llega usted como director a una escuela nueva. El director anterior no tenía interés en los asuntos del grupo. El grupo ha estado desempeñando funciones y ejerciendo debidamente su labor. Las interrelaciones de los maestros marchan bien
a. tomaría las medidas necesarias para orientar a los maestros hacia un sistema de trabajo bien definido b. incorporaría a los maestros en el proceso de toma de decisiones y apoyaría sus contribuciones c. analizaría el rendimiento previo del grupo y luego examinaría la necesidad de aplicar nuevos métodos d. dejaría las cosas como están
12. Informaciones recientes indican la presencia de dificultades internas entre los maestros. El grupo tiene un historial de rendimiento notable. Sus integrantes perseveran en el cumplimiento de las metas a largo plazo. El año anterior trabajaron en forma armónica. Todos poseen alta responsabilidad en sus funciones
a. propondría una solución a los maestros y consideraría la necesidad de aplicar nuevos métodos b. permitiría a los miembros del grupo que resolvieran solos el problema c. actuaría de forma rápida y firmemente para corregir y orientar d. estaría dispuesto a discutir, cuidando de no dañar las relaciones entre el director y el maestro
Anexo 40
112
Calificación
Comparamos las respuestas con la tabla de calificación mostrada a
continuación, anotando un punto por cada respuesta correcta:
Tabla de calificación
Situación Respuesta correcta
Respuesta del director
Puntuación obtenida
1 C A -
2 C o A B -
3 D o B B 1
4 A o D C -
5 C o B D -
6 D o A A 1
7 B o C D -
8 A A 1
9 B A -
10 D A -
11 D o B D 1
12 D B -
Anexo 42
