El paper de les TIC en l'aprenentatge d'alumnes que presenten discapacitat o trastorn

Seminari d’iniciació a la recerca

El paper de les tecnologies de la informació i la comunicació en

l’aprenentatge per part de l’alumnat que presenta discapacitats i/o trastorns

Autora: Maria Macià

Tutora: Maria Pérez-Mateo Subirà

Màster en Educació i TIC Curs 2010-2011

El paper de les TIC en l’aprenentatge per part de l’alumnat que presenta discapacitats i/o trastorns Maria Macià

0

Resum Aquest estudi examina com utilitzen les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) els alumnes que presenten una discapacitat o un trastorn de la personalitat, tant a l’aula com a casa, i analitza les percepcions dels participants respecte les aportacions que fan les TIC en el procés d’aprenentatge i en fomentar la participació dels alumnes en el marc d’un centre educatiu ordinari. S’ha aplicat una metodologia de cas únic, consistent en enquestar els docents del centre i una mostra de docents especialistes en educació especial, i en enquestar i entrevistar a l’alumnat amb discapacitat o trastorns. Els resultats mostren que l’ús de l’ordinador al centre educatiu està molt relacionat amb activitats de recordar i comprendre conceptes, mentre que a casa s’utilitza l’ordinador de manera més aplicada. Activitats cognitives com analitzar, sintetitzar, avaluar i crear són poc habituals en les activitats que fan aquests alumnes. Les dades mostren que els docents especialistes en general valoren millor l’aplicació de les TIC en l’aprenentatge de l’alumnat que el professorat del centre. Ambdós grups de professionals coincideixen en senyalar que les TIC ajuden a fixar l’atenció de l’alumnat i per millorar la percepció, i els docents especialistes les valoren concretament per possibilitar l’accés al currículum per part de l’alumnat que presenta discapacitat. Entre els punts febles de les TIC cal apuntar que poden generar dispersió en alguns alumnes amb dificultats per concentrar-se, la manca de materials didàctics adaptats a la diversitat i el perill que l’ús de manera autònoma de les TIC per part dels alumnes amb discapacitat o trastorns els acabi segregant de les activitats que es duen a terme a l’aula. Abstract This study examines how students with disabilities or personality disorders use information and comunication technologies (ICT), in the classrom and at home, and analises participant’s perceptions about the contributions of ICT in learning processes and inclusion in an ordinary school context. A case-study reasearch methodology has been applied, consisting of surveys to teachers of a secondary school and to a sample of special education teachers, and surveys and an iterview to students with disabilities or personality disorders. Results show the the use of computer in the secondary school is related to activities that imply remebering and understanding concepts, while at home they use the computer doing applicated activities. Cognitive actctivities related to analysing, synthetising, evaluating or creating are rarely present in the activities that this students do. Data show that special education teachers rank highly the application of ICT in learning than the secondary school teachers. Both groups of professionals coincide in signaling that ICT help in fixing student’s attention and improving perception skills, and special education teachers considet that ICThave a special value in making educational content available to students with disabilities. Among the ICT weakness we should point that ICT can cause distractions in some students who have difficulties to concentrate, the lack of matherials adapted to all levels anc capacities and the danger of computers being used in classroom to segregate instead of integrate students with disabilities or personality disorders. Paraules clau: aprenentatge, participació, discapacitat, trastorn de la personalitat, projecte 1:1, ús de les TIC.


1

Agraïments

Vull donar les gràcies a les persones que han fet possible que aquest treball hagi sigut una experiència d’aprenentatge molt profitosa.

En primer lloc a la tutora del treball de final de Màster, per haver-me guiat pels complexos camins de la investigació. Moltes gràcies Maria pel teu suport, pels teus consells i sobretot per donar-me ànims en els moments més difícils.

Agraeixo al director del centre estudiat la possibilitat d’haver-me permès utilitzar el centre com a context d’estudi i també a tots els participants en la recerca el fet d’haver confiat en mi, compartint les seves opinions, inquietuds i el seu coneixement.

Finalment, vull donar gràcies a la meva parella i la meva família per estar sempre al meu costat.


2

Continguts

Agraïments 1 Continguts 2 1. Introducció 3 2. Justificació 5 3. Revisió teòrica 7 3.1. L’ús de les TIC en l’ensenyament 7 3.2. Els programes 1:1 i la seva concreció a Catalunya en l’Educat 1x1 9 3.3. L’ús de les TIC per part d’alumnat que presenta discapacitat o trastorns 10

4. Aproximació metodològica 13 4.1. Objectius generals 13 4.2. Preguntes de recerca 13 4.3. Metodologia de la recerca 13 4.4. Disseny de la recerca 14 4.4.1. Descripció de l’escenari de la recerca 14 4.4.2. Descripció dels participants en la recerca 14 4.4.3. Tècniques i instruments de recollida de dades 17 4.4.4. Procés d’anàlisi i interpretació de les dades 18 4.5.1 Anàlisi crítica de la metodologia emprada 18

4.5. Planificació i implementació del treball de camp 19 4.5.1. Valoració del procés dut a terme 20

4.6. Aspectes ètics 21 5. Resultats i discussió 22 5.1. Ús de les TIC a l’aula 22 5.1.1. Anàlisi de la implantació del programa Educat 1x1 al centre de secundària estudiat 22 5.1.2. Ús de les TIC per part de l’alumnat que presenta trastorns o discapacitats 24

5.2. Influència de les TIC en els processos d’aprenentatge 27 5.2.1. Aportacions de les TIC en l’aprenentatge de l’alumnat amb trastorns o discapacitat 27 5.2.2. Plantejament dels processos d’ensenyament—aprenentatge 30 5.2.3. Punts febles de l’ús de les TIC amb l’alumnat que presenta trastorns o discapacitat 31

6. Conclusions 32 7. Perspectives d’investigació 34 8. Bibliografia 35 9. Annexos 37 Annex 1. Qüestionaris 37 Annex 2. Guió de l’entrevista 47 Annex 3. Temporització de la planificació 49 Annex 4. Formalització de la participació del centre en la recerca 50 Annex 5. Transcripció de l’entrevista amb l’alumnat 51


3

1. Introducció

Ja fa un temps que els experts adverteixen de la importància de ser competent digitalment i del perill que suposa no poder accedir a la xarxa, per aquest motiu alguns governs estan fent esforços per canviar l’educació fent que s’ajusti millor a la societat en xarxa (OCDE, 2010). Aquesta necessitat ha portat a alguns països a implementar programes educatius 1:1 consistents en dotar d’un ordinador a cada alumne; en són exemples Uruguai, Portugal, els Estats Units i més recentment Espanya.

El projecte educatiu 1:1 espanyol Escuelas 2.0 té com a eixos principals1: crear aules digitals, dotant d’ordinadors a professors i alumnes; garantir la connectivitat a internet des del centre educatiu i també des dels domicilis dels alumnes; promoure la formació del professorat; generar i facilitar l’accés a materials digitals educatius; i implicar a l’alumnat i les famílies en l’adquisició, custòdia i ús dels recursos.

Actualment és tenen alguns resultats dels beneficis que poden aportar aquest tipus programes i l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació2 a l’aula en general. Estudis com els realitzats per Sigalés et al., (2007, 2008) la Comissió Europea, (2006), la OCDE (2010) o el Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu (2010), ens indiquen beneficis potencials de l’ús de les TIC, però aquestes recerques són generals, i no ens informen dels resultats que s’obtenen en alumnes que presenten característiques especials com l’alumnat que presenta discapacitats sensorials, motores o intel·lectuals, trastorns generalitzats del desenvolupament o trastorns greus de la conducta.

A Catalunya a majoria d’aquests alumnes s’escolaritzen en Unitats de suport a l’educació especial3, existents des del curs 2004 - 2005. Les USEE són unitats de recursos que s’afegeixen als recursos amb que ja existents del centre ordinari, i que tenen com a finalitat donar suport a la participació de l’alumnat amb discapacitats o trastorns en entorns escolars ordinaris. La implantació d’una USEE en un centre educatiu requereix un compromís a nivell de centre d’iniciar un procés de conversió en escola inclusiva, implicant a tota la comunitat educativa: les famílies, la direcció, els docents, l’alumnat i la comunitat. Aquest procés de creació d’una escola per tothom ha hagut de conviure en alguns centres amb la implantació del projecte Educat 1x1 que també ha suposat la presa de decisions i actuacions tant a nivell polític com de centre i d’aula.

Així doncs, el panorama complex que representa el projecte educatiu Educat1x1 combinat amb la presència d’una USEE en un centre educatiu, ofereix l’oportunitat de respondre a les preguntes com: Quins beneficis poden tenir les TIC en l’aprenentatge de l’alumnat de les USEE? Com s’estan utilitzant aquestes tecnologies a les aules amb els alumnes que tenen discapacitats i/o trastorns? Cal utilitzar les TIC d’una manera específica amb aquest alumnat o de la mateix forma que amb la resta dels alumnes?

1 Extret de la web del Ministerio de Educación http://www.ite.educacion.es/index.php/es/escuela-20 consultat el 17/10/10.

2 D’ara en endavant TIC.

3 D’ara en endavant USEE.


4

Per tal de poder donar resposta a les preguntes que ens formulem s’ha realitzat un estudi de cas únic en que han participat docents i alumnes amb discapacitats o trastorns d’un centre ordinari de secundària. La informació recollida al centre a través d’enquestes i una entrevista grupal s’ha complementat amb una enquesta a docents especialistes en educació especial, que han aportat dades complementàries a la recerca sobre les aportacions de les TIC en l’aprenentatge i la participació. Posteriorment a l’anàlisi de les dades obtingudes, s’ha pogut establir la manera com els alumnes utilitzen les TIC, al centre educatiu, i també a casa. A més a més, s’ha recollit l’opinió dels docents i dels alumnes respecte a les aportacions i els inconvenients de l’ús de les TIC en el procés d’ensenyament—aprenentatge i de quina manera, és a dir amb quina metodologia, cal utilitzar els portàtils i la pissarra digital interactiva a l’aula per a obtenir millors resultats en l’aprenentatge de l’alumnat.

En aquests context d’estudi i a partir de les dades que s’obtinguin, es vol contribuir a conèixer de quina manera utilitzen les TIC els alumnes que presenten trastorns o discapacitats en un centre ordinari, i explorar la percepció dels docents i l’alumnat sobre la influència de l’ús de les TIC a l’aula en aquest cas concret.


5

2. Justificació

En l’actualitat, una gran part del coneixement es genera a la xarxa i està disponible en aquesta, de tal manera que és important tenir accés a la tecnologia, no solament de manera física, sinó també comptar amb els recursos suficients per poder utilitzar bé aquesta tecnologia (Warschauer, 2003). Així doncs, no només es tracta de tenir ordinadors i connexió a Internet, a més a més, cal tenir les competències suficients per accedir a la tecnologia i no quedar exclòs digitalment.

L’administració ha posat mitjans específics per reduir aquesta divisió digital, com és el cas del programa Escuelas 2.0 o la inclusió de la competència digital dins el currículum escolar (Ley orgànica de educación, 2006) que ha de facilitar a tot l’alumnat l’assoliment de les competències necessàries per accedir al coneixement a través de les TIC, independentment del seu nivell socioeconòmic o situació familiar.

En el cas dels alumnes amb discapacitat assolir aquestes competències o destreses, entre elles la lectura, l’escriptura, la competència digital i la capacitat de seleccionar, sintetitzar i utilitzar la informació, és un procés més lent que en el cas de l’alumnat que no presenta dificultats d’aprenentatge i, en alguns casos, no s’assoleix mai un nivell competent en aquestes destreses. A més a més, l’ús de les TIC requereix un aprenentatge al llarg de tota la vida, de manera autònoma, aspecte que no és factible per algunes persones que presenten determinades discapacitats o trastorns.

Les persones amb discapacitat durant molts anys han viscut en una situació de discriminació en tots els aspectes de la seva vida i ha sigut en els darrers trenta anys que la societat ha fet un esforç per afavorir la inclusió d’aquestes les persones. En el cas dels infants i joves, aquest esforç s’ha traduït en la inclusió a l’escola de tot l’alumnat independentment de les seves característiques personals. L’expressió Una escola per tothom (Booth i Ainscow, 2002) fa referència a totes aquelles actuacions que s’han realitzat per aconseguir una educació de qualitat per a tots els alumnes, atenent a les necessitats de tothom i garantint la participació i l’èxit de tots. Es tracta d’identificar i reduir les barreres d’aprenentatge i de participació que els alumnes troben a l’hora d’aprendre i desenvolupar-se. El fet de no poder accedir al coneixement a través de les TIC pot suposar una barrera a l’aprenentatge i la participació, per això l’escola inclusiva ha de posar els mitjans per tal que aquesta situació no es produeixi.

A més de la importància de dominar la competència digital, cal destacar la qualitat que l’ús de les TIC aporta a l’educació (Sangrà et al. 2010). Tot i que, hi ha estudis que han mostrat que els processos d’integració de les TIC a l’aula no són fàcils i a vegades no donen els resultats esperats (Cuban 2010), si que s’han assolit bons resultats quan s’ha canviat la metodologia i s’han modificat els rols del docent i de l’alumne, aprofitant les potencialitats que les TIC ofereixen com per exemple l’aprenentatge col·laboratiu, la personalització de l’aprenentatge o la possibilitat d’ampliar el coneixement.

En els darrers anys han aparegut diversos estudis sobre l’ús de les TIC en centres educatius com per exemple Sigalés et al., (2007, 2008) Comissió Europea (2006) OCDE (2010) Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu (2010). No obstant això, la majoria d’aquests estudis són generals i no fan referència específica l’ús d’aquestes tecnologies per part de l’alumnat amb discapacitats o trastorns. Malgrat el valor inqüestionable d’aquests estudis, no resolen la incògnita de si l’ús de les tecnologies per part d’aquest tipus d’alumnat és el mateix que en el cas de l’alumnat que no presenta discapacitat i tampoc informen sobre quines implicacions té el fet d’emprar les TIC en el procés d’ensenyament–aprenentatge d’aquests alumnes. Obtenir aquest coneixement permetrà delimitar quines actuacions poden adoptar els centres eductius


6

per millorar la qualitat de l’ensenyament destinat als alumnes que presenten discapacitat o trastorns.

Per aquest motiu, en aquesta recerca els objectius que s’han establert són conèixer l’ús que fan de les TIC els alumnes que presenten discapacitat o trastorns i examinar l’opinió de docents a alumnes respecte el paper que tenen en l’aprenentatge i la participació a l’aula.

La temàtica d’aquesta recerca ha estat escollida amb la voluntat de poder analitzar l’entorn on treballo actualment, una USEE d’un centre de secundària. Durant aquest curs he viscut com s’implantava el projecte Educat1x1 al centre però l’activitat del dia a dia m’impedia valorar-ne les seves implicacions en l’aprenentatge i en la participació a l’aula de l’alumnat de qui sóc docent. El fet d’aplicar el mètode d’investigació en aquesta realitat m’ha permès prendre’n distància i poder aconseguir dades que després d’una anàlisi m’han dut a extreure conclusions. Durant aquest procés he mantingut al marge el meu judici personal, i gràcies a tècniques de validesa com la triangulació de dades, es pot garantir que la proximitat al context no ha esdevingut un biaix en els resultats obtinguts.


7

3. Revisió teòrica

En aquest apartat es farà una aproximació a la literatura referent a l’ús de les TIC en l’ensenyament, i més concretament en el marc del Projecte Educat 1x1. També es presentaran les característiques generals de l’alumnat amb discapacitats o trastorns, les condicions d’escolarització que es donen a Catalunya i, finalment, es revisaran diversos estudis que fan referència a l’ús de les TIC per part d’aquests alumnes, amb la finalitat de situar la recerca duta a terme.

3.1. L’ús de les TIC en l’ensenyament La introducció de les TIC en l’educació ha canviat la manera d’entendre el concepte d’educació, que en la societat en xarxa, deixa de ser una formació puntual per convertir-se en educació al llarg de la vida, canviant la relació que s’estableix entre la formació presencial, la formació a distància i les tecnologies (Castells, 1997). Aquest canvi ha suposat l’aparició de nous models d’educació que permeten flexibilitzar l’aprenentatge gràcies a la possibilitat d’aprendre en qualsevol lloc i en qualsevol moment.

Segons Farrell (2001) aquest model d’educació té unes característiques que li són específiques; està centrat en l’ús de la web; els sistemes educatius estan més centrats en l’alumne en el sentit que s’augmenta la interactivitat de l’alumnat amb els continguts, els docents i altres serveis que donen resposta a les seves necessitats, és fàcil accedir a serveis i recursos en línia per aprendre i l’aprenentatge es pot adaptar millor a les necessitats de cada alumne; l’accés a l’educació es pot produir des de qualsevol lloc.; l’experiència i el coneixement adquirits en contexts informals són un valor afegit juntament amb els coneixements apresos en contexts formals; els estudiants poden escollir d’on aprendre d’entre una extensa llista d’institucions reconegudes; es redueix la intermediació del docent entre l’estudiant i el contingut gràcies a la possibilitat d’aprendre directament de bases de dades d’objectes d’aprenentatge o a les interaccions amb iguals a través de grups d’aprenentatge; i es poden dissenyar cursos a mida dels estudiants a partir de la selecció d’objectes d’aprenentatge concrets d’una base de dades.

Per tant, els rols del docent i de l’alumnat canvien, de manera que l’estudiant ha d’adoptar un paper més actiu i protagonista del seu procés d’aprenentatge, ha de gestionar ell mateix aquest procés, ha de participar de forma activa en la construcció del seu coneixement i empra les TIC com a mitjà per aprendre (Pérez-Mateo, 2011). El rol del docent també canvia, ja que no és dedica únicament a transmetre la informació sinó es converteix en un facilitador de l’aprenentatge que guia, orienta, aconsella, fa propostes, proporciona eines i ajudes concretes i dinamitza la comunicació i la participació a l’aula. En el cas dels docents, fer aquest canvi de rol suposa una transformació en les metodologies que s’empraven fins al moment, i per tant, requereix que aquest realitzi formació continuada que li permeti utilitzar les TIC com a eina d’ensenyament.

Aquesta panoràmica de flexibilització de l’ensenyament en que l’estudiant se situa en el centre del procés d’aprenentatge hauria de beneficiar a l’alumnat que presenta més dificultats per aprendre, tot i això, aquest model requereix que els aprenents siguin autònoms, capaços de dirigir el seu propi procés d’aprenentatge, aspecte difícil d’assolir per alguns dels alumnes que presenten discapacitats o trastorns.


8

Per entendre l’impacte de les TIC a l’aula, resulta de gran importància conèixer la manera com els docents i els alumnes utilitzen les TIC i com aquest ús transforma i millora la pràctica educativa, més que no pas estudiar els resultats acadèmics directes de l’ús de les TIC (Coll et al., 2008). Segons les teories constructivistes de caire sociocultural, les TIC són instruments mediadors entre l’activitat mental constructiva dels alumnes i dels processos d’ensenyament, i s’utilitzen en l’activitat conjunta que els docents i els alumnes duen a terme al voltant dels continguts i les activitats d’aprenentatge. Les TIC suposen un sistema de representació de la informació i de comunicació innovador, que integra diversos sistemes semiòtics d’una manera nova, permetent maneres innovadores de tractament, transmissió, accés i ús de la informació.

Així Coll (2004) va establir dotze possibles usos de les TIC en els processos d’ensenyament – aprenentatge formals en funció del paper que ocupen en les diverses formes d’organitzar l’activitat conjunta entre docents i estudiants al voltant dels continguts. Segons aquesta classificació les TIC poden actuar com a continguts d’aprenentatge, repositoris de continguts d’aprenentatge, eines de cerca i selecció de continguts d’aprenentatge, instruments cognitius a disposició dels participants, auxiliars o amplificadors de l’actuació docent, substituts de l’acció docent, instruments de seguiment i control de les actuacions dels participants, instruments d’avaluació dels processos d’ensenyament i aprenentatge, instruments d’avaluació dels resultats d’aprenentatge, eines de comunicació entre participants, eines de col·laboració entre participants. D’aquesta classificació se’n desprèn que no és tant important quina tecnologia s’utilitza sinó quin paper ocupa en les relacions que s’estableixen entre el docent, l’alumne i els continguts, de manera que alguns usos no aportaran res significatiu al procés d’ensenyament—aprenentatge, però altres usos si que suposaran un valor afegit i transformador.

Una altra manera de classificar els usos de les TIC la trobem en Churches (2008) inspirat en el treball de Bloom, el qual va proposar a l’any 1950 una taxonomia que ordenava els processos de pensament des del més inferior fins al més superior. Anderson (2001) va adaptar aquesta taxonomia a l’era digital de manera que en la part més baixa hi trobem recordar, i seguidament comprendre, aplicar, analitzar, avaluar i finalment crear. D’aquesta manera, no es pot aplicar un concepte si abans no s’ha recordat i comprés, i no es pot analitzar, sintetitzar o crear si no es disposa de conceptes. En base a aquesta taxonomia revisada, Churches (2008) ha establert diverses activitats que es fan amb les TIC relacionades amb les sis capacitats ordenades de major a menor.

Figura 1. Taxonomia de Bloom revisada per Anderson (2001) i activitats en que s’apliquen les capacitats Churches (2008).

Finalment, quan parlem de les TIC cal tenir en compte també les eines i entorns virtuals que


9

s’utilitzen en el procés d’ensenyament —aprenentatge. Segons Pérez-Mateo (2011) es poden distingir dos tipus d’entorns virtuals d’aprenentatge (EVA): els Learning Management Systems (LMS) i les eines web 2.0. Els primers són entorns tancats que integren diverses funcionalitats i eines que s’utilitzen per a la comunicació i l’aprenentatge. El que utilitza el Departament d’Educació de la generalitat de Catalunya és la plataforma Moodle, de codi lliure. La web 2.0 inclou una varietat de webs especialitzades en diverses eines com el bloc, la wiki, els podcast, els vídeos, les xarxes socials, els fòrums o debats, etc. Aquestes eines es troben únicament a la xarxa i permeten crear i compartir coneixement.

3.2. Els programes 1:1 i la seva concreció a Catalunya en l’Educat 1x1 A Catalunya, fa una dècada l’ús de les TIC a les aules era molt minoritari, de tal manera que durant el curs 2002–2003, un 71% del professorat català no utilitzava mai internet a l’aula, i només un 15% del professorat utilitzava internet de manera quinzenal o més freqüentment, com afirma l’informe L’Escola a la societat xarxa: internet a l’educació primària i secundària de Sigalés, Mominó i Meneses (2007). En aquella època la dotació dels centres catalans en tecnologies era superior a la mitjana europea4, però el fet que els ordinadors es trobessin concentrats en aules d’informàtica, la manca de formació i la manca de temps feien que el seu ús fos molt inferior a molts dels països europeus. Els mateixos autors van realitzar un informe a nivell estatal l’any 2007, que va rebel·lar que la xifra de docents que no utilitzaven mai internet es va reduir al 28%. Entre els professors que si que utilitzaven internet, la mitjana era de 4,54 hores al mes.

Replicar el mateix estudi després de la introducció de l’Educat1x1 segurament dibuixaria un nou panorama, tot i això, com ja hem argumentat, suficient amb utilitzar l’ordinador per obtenir millors resultats en l’aprenentatge de l’alumnat. L’any 2007 només el 41,1% dels directors i el 30, 3% dels docents reconeixien un millora de l’ensenyament com a conseqüència de l’ús de les TIC. Als Estats Units, on la ràtio és d’un alumne per cada 4 ordinadors, es va arribar a la conclusió que la inversió en TIC no havien millorat de manera significativa els resultats acadèmics ni tampoc havien aportat un canvi en la manera d’ensenyar (Cuban ,2010).

Així doncs cal preguntar-se quins elements fan que una inversió en tecnologia no aporti més qualitat en l’ensenyament, i per tant, què cal fer per que aquesta situació canviï, avançant cap a una millora en els resultats d’aprenentatge de l’alumnat. Cuban (2010) apunta que, en el cas dels Estats Units, les causes són diverses; per una banda, la gran exigència que hi ha cap als docents a qui es demana que ensenyin, a més dels continguts curriculars, valors i competències, i tot en un temps limitat; per altra banda, el fet de que l’ensenyament continuï centrat en el docent, de manera que es fa difícil d’integrar les TIC, que requereixen una organització diferent de l’aula (que genera descontrol, més soroll, i en definitiva, pèrdua de temps); i finalment, apunta com a causa, la por dels docents que la seva autoritat quedi minvada perquè els estudiants tenen molta més informació que ells.

Per tot això, els experts apunten que la posada en funcionament d’un projecte com l’Educat1x1 ha de suposar la implementació d’un nou paradigma educatiu que ha de tenir com a principals referents l’educació al llarg de la vida, l’aprendre a aprendre, l’alfabetització digital, els entorns virtuals i l’aprenentatge col·laboratiu (Pérez, 2010) i, en el cas d’Espanya, ha de partir de la Ley orgánica de educación (2006) que marca les competències bàsiques que l’alumnat ha d’assolir al llarg de la seva escolarització. Per tal que el projecte 1:1 tingui resultats cal que els docents canviïn la seva forma d’ensenyar i incorporin noves eines i maneres de treballar com l’aprenentatge col·laboratiu en el marc de la web 2.0, la interactivitat, la participació, l’ús de xarxes socials i eines de comunicació, la immersió i la simulació i el canvi de rols en el procés d’ensenyament - aprenentatge.

4 Entre l’any 2000 i el 2003 la mitjana era 11,3 alumnes per ordinador a Catalunya mentre que al conjunt de la UE era de 13,2 (Sigalés et al. 2007).


10

Una vegada identificat el canvi metodològic com punt clau en la millora de la qualitat de l’ensenyament amb les TIC cal preguntar-se quins factors possibiliten aquest canvi metodològic. En aquest sentit la OCDE (2010) indica que per a que es produeixin canvis en els models i entorns d’aprenentatge és necessari que les tecnologies funcionin de manera efectiva, que l’actitud i les creences del professorat siguin favorables a l’ús de la tecnologia en el procés d’ensenyament - aprenentatge i que es disposi de models clars de referència i suports específics per a la incorporació de les TIC a la pràctica pedagògica. A més a més és necessari deixar un període suficient per la introducció, duran el qual els docents s’havien de formar i familiaritzar-se amb els nous dispositius; cal formar al professorat en diversos continguts i competències relacionats amb l’ús de les TIC a l’aula; s’ha d’establir una normativa clara de centre respecte a l’ús de l’ordinador i seguretat, com s’han de fer les reparacions, de qui és la propieta, qui hi pot accedir i qui en té la responsabilitat, què ha de conèixer els alumnes i les famílies; i també, cal comptar amb un lideratge fort que tingui visió de futur, fomenti la presa de decisions conjunta, estableixi col·laboracions, asseguri la infraestructura i la formació dels docents, i fomenti l’avaluació dels resultats i la comunicació (Corn et al., 2010).

Els centres en el desplegament de la tecnologia passen per diverses fases, que segons el model sintètic de la UNESCO són 4 (Anderson i Van Weert, 2002; Domingo, 2007): 1) La fase emergent en que les tic s’utilitzen de manera molt puntual; 2) La fase aplicativa en que les TIC s’apliquen per millorar algunes tasques que es duen a terme al centre com preparar materials, ús del correu electrònic, suport a l’explicació del docent, etc.; 3) La fase integradora en que les TIC s’integren a l’aula com un recurs més de l’ensenyament que serveix per fer recerca d’informació, utilitzar programari educatiu, etc.; 4) La fase transformadors que les TIC són el principal mitjà d’ensenyament i aprenentatge i se’ls dona usos com l’ensenyament interactiu i asíncron, la individualització de l’ensenyança, la construcció compartida del coneixement, etc. En les dues primeres fases l’ensenyament es centra en el docent, en canvi, en la fase 3 i 4 l’ensenyament està centrat en l’alumne (Domingo, 2007). Finalment, cal parar atenció a quins són els resultats acadèmics concrets que pot aportar l’ús dels ordinadors portàtils a l’aula. Existeixen evidències que indiquen que l’ús dels portàtils millora l’expressió escrita, les matemàtiques, la motivació i la competència tecnològica, però no hi ha evidències que aquestes millores siguin generals i es puguin estendre en tots els casos (OCDE, 2010). Tot i això, els resultats mostren que l’accés a les TIC no és suficient, que el fet de disposar o no de les competències per accedir al coneixement pot causar una nova escletxa digital, per tant és important treballar la competència digital amb l’alumnat, i especialment amb aquells que presenten majors dificultats d’aprenentatge.

3.3. L’ús de les TIC per part d’alumnat que presenta discapacitat o trastorns Els infants i adolescents que presenten discapacitats i trastorns durant molts anys han estat segregats del sistema educatiu ordinari, i no és fins als anys 70 que s’inicia un procés de normalització i d’inclusió a l’escola ordinària. Aquest procés a Catalunya es fa possible gràcies als decrets 117/1984, de 18 d’abril, d’ordenació de l’educació especial per a la seva integració al sistema ordinari, i el decret 292/1997, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials.

Per fer realitat aquesta inclusió el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya va elaborar el pla d’actuació Aprendre junts per viure junts del indica que per convertir els centres en escoles inclusives cal dur a terme accions i decisions en tots els nivells de l’educació. A nivell de l’Administració cal crear polítiques educatives que afavoreixin la inclusió i que tinguin en compte els principis d’inclusió, normalització, igualtat d’oportunitats per a l’aprenentatge i la participació, atenció educativa de proximitat i participació i co-responsabilització. A nivell de centre és necessari crear una cultura d’acceptació de les diferències, cal prendre decisions que afavoreixin la inclusió i eliminin les barreres físiques, culturals, actitudinals, metodològiques i


11

organitzatives que dificulten l’aprenentatge i la participació. S’ha d’afavorir l’atenció a la diversitat a través d’estratègies com la flexibilització d’estructures, la dotació de recursos, l’ensenyament col·laboratiu o la implicació de tota la comunitat educativa, és a dir, de l’equip docent, l’alumnat, les famílies i el barri. Finalment, a nivell d’aula cal mobilitzar els recursos dels estudiants perquè s’impliquin en la seva educació tot tenint en compte les dificultats i potencialitats de cadascú, emprant estratègies com l’aprenentatge col·laboratiu, la resolució de conflictes i l’adaptació curricular, entre altres.

Per aquest motiu és necessari que s’estableixi un compromís a nivell de centre educatiu quan es decideix implantar una USEE, de manera que tota la comunitat educativa estigui implicada en el pocès de conversió en escola inclusiva. Als centres de secundària, formen part de la USEE, dos professors/es especialitzats en orientació educativa i un/a educador/a que tenen com a funció donar suport als docents en la planificació de la participació de l’alumnat amb discapacitat en les activitats de l’aula o del centre, acompanyar a l’alumnat amb discapacitat en les activitats d’aula o de centre i desenvolupar activitats específiques que requereix aquest alumnat.

Actualment sempre que sigui possible els alumnes que presenten trastorns o discapacitat s’escolaritzen en centres ordinaris, ja sigui amb o sense el suport d’una Unitat de suport a l’educació especial (USEE). Només són excepció els alumnes que presenten trastorns o discapacitats que fan que tinguin una autonomia molt limitada i necessitin un suport extens, motiu pel qual han de ser escolaritzats en un centre d’educació especial. En la Taula 1 podem veure el percentatge d’alumnes escolaritzats en centres ordinaris i en centres d’educació especial segons el tipus de discapacitat o trastorn que presenten. En la taula podem observar que els alumnes que presenten discapacitats múltiples i trastorns generals del desenvolupament són més sovint candidats a ser escolaritzats en centres d’educació especial.

Taula 1. Percentatge d’alumne escolaritzats en centres ordinaris (CO) i en centres d’educació especial (CEE) segons el tipus de discapacitat o trastorn5

CEE* CO

Discapacitat auditiva 17% 83% Discapacitat visual 7% 93% Discapacitat física 37% 63% Discapacitat intel·lectual 46% 54% Trastorns generals del desenvolupament 75% 25% Trastorns de personalitat 38% 62% Discapacitats múltiples 94% 6%

* Un 10% de l’alumnat que està escolaritzat en centres d’educació especial participa en experiències d’escolarització compartida, que impliquen que uns dies de la setmana van al centre d’educació especial i uns altres dies al centre ordinari.

En quant a l’ús específic de les TIC per part de l’alumnat que presenta discapacitats o trastorns, les referències que trobem a la literatura són poc nombroses i molt específiques, de manera que dificulten poder establir quins usos fan de la tecnologia de manera general i quines són les aportacions de l’ús de les TIC en l’aprenentatge de l’alumnat.

Alguns treballs mostren que les persones amb discapacitat més greu presenten serioses dificultats en el maneig de l’ordinador. Un estudi sobre les habilitats digitals per part de persones amb retard mental va rebel·lar que només el 6.2% dels participants sabien com emprar el teclat i el ratolí, i només el 9.1% era capaç de navegar per la Xarxa; el 33.1% dels participants no sabien

5 Dades del Pla director de l’educació especial (2003)


12

manejar l’ordinador (Li Tsang et al., 2005). Les persones més joves i les que presentaven un grau més lleu de retard mental tenien millors habilitats informàtiques. L’estudi va donar a conèixer que a moltes d’aquestes persones no se’ls permetia emprar l’ordinador familiar i que els docents i cuidadors no tenien suficients estratègies ni programes per ensenyar a utilitzar els ordinadors a aquestes persones.

En quant als beneficis que l’ús de les TIC pot aportar en l’alumnat, en un estudi, un grup de docents d’educació especial van considerar que els portàtils incrementaven la responsabilitat dels alumnes en les tasques escolars, la motivació, l’habilitat per treballar independentment i la participació i interacció amb els altres membres de la classe (Harris i Smith, 2004). Els professors també van afirmar que els ordinadors milloraven la capacitat d’organització de l’alumnat i la qualitat i la quantitat de l’escriptura. Aquests resultats concorden amb la conclusió de la OCDE (2010) que els portàtils milloren l’escriptura de tot l’alumnat en general. Per altra banda, en aquest mateix estudi es va trobar que per alguns alumnes l’ús de l’ordinador no era adequat, com és el cas d’aquells que es distreien fàcilment, alumnes cecs o amb baixa visió i els alumnes ansiosos amb poca tolerància a la frustració.

En el cas concret d’alumnes amb discapacitat sensorial o motriu la tecnologia pot facilitar la seva comunicació, l’accessibilitat a continguts i el control de l’entorn, i per tant afavorir la seva inclusió en un centre escolar ordinari i també en els moments d’oci (Brodin, 2010). En el cas d’aquest alumnat és important disposar d’elements d’adaptació de les tecnologies a les seves necessitats, ja siguin perifèrics especials o programari.

En el cas de l’alumnat amb discapacitats o trastorns resulta molt necessari tenir en compte la metodologia que els docents han d’emprar, els quals han de tenir en compte les habilitats, els estils i el nivell de frustració de l’alumnat a l’hora d’encomanar una tasca a realitzar amb l’ordinador (Harris i Smith, 2004). Així els docents han d’adaptar les activitats a les capacitats de cada alumne i han de fomentar la possibilitat de transferir els nous aprenentatges (Priest i May, 2001). També resulta de gran importància facilitar un entrenament en l’ús de les TIC i garantir el suport necessari a aquests alumnes per evitar que la manca d’habilitat tecnològica dificulti la seva participació en la societat (Li Tsang et al., 2005) i acabi reforçant l’escletxa digital que és més probable que afecti les persones amb menys capacitats per accedir al coneixement en xarxa (OCDE, 2010).


13

4. Aproximació metodològica

A continuació es detallaran els objectius i les preguntes d’investigació que ens hem platejat per dur a terme aquesta recerca, així com la descripció de la metodologia que s’ha emprat, consistent en un estudi de cas únic emprant tècniques de recollida de dades i anàlisi de dades de caire mixt. També es presentarà una descripció del context analitzat, dels participants en la recerca, de les tècniques i instruments emprats i de l’anàlisi de les dades emprat. A continuació s’especificarà la planificació que es va fer de la recerca i com s’ha implementat el treball de camp. Per acabar, es farà referència als aspectes ètics que s’han tingut en consideració.

4.1. Objectius generals 1. Explorar l’ús que es fa de les TIC en un centre ordinari en el cas de l’alumnat que presenta trastorns o discapacitats.

2. Explorar quina percepció tenen els docents i l’alumnat sobre la influència de l’ús de les TIC en l’aprenentatge en el cas d’alumnes que presenten trastorn o discapacitat.

4.2. Preguntes de recerca Tenint en compte la panoràmica esmentada anteriorment se’ns plantegen les següents preguntes d’investigació:

Quin ús fa de les TIC l’alumnat amb discapacitat o trastorns en un context concret d’un institut d’educació secundària?

• Explorar quins usos fan els docents de les TIC en el cas d’alumnes que presenten discapacitats o trastorns.

• Explorar quin ús fan els alumnes que presenten discapacitats, malalties mentals o trastorns de personalitat de les TIC tant al centre educatiu (aprenentatge formal) com a casa (aprenentatge informal).

• Establir si hi ha diferències entre l’alumnat que forma part del Projecte Educat 1x1 i l’alumnat que no en forma part.

Quina és la percepció dels docents i dels alumnes sobre la influencia de les TIC en els processos d'aprenentatge dels alumnes que presenten trastorns o discapacitat?

• Examinar la valoració dels docents sobre la influència de les TIC en la supressió de barreres d’aprenentatge i participació.

• Descriure la metodologia que segons els docents cal aplicar quan s’utilitzen les TIC a l’aula.

• Descriure la percepció de l’alumnat sobre com influeix l’ús de les TIC en l’aprenentatge i la participació a l’aula.

4.3. Metodologia de la recerca Aquesta recerca consisteix en un estudi de cas únic de tipus descriptiu i disseny inclusiu, és a dir amb unitats múltiples d’anàlisi, per una banda els docents i per l’altra l’alumnat (Rodríguez, Gil i Garcia 1999). L’estudi de casos implica “un procés d’indagació que es caracteritza per l’examen


14

detallat, comprensiu, sistemàtic i en profunditat del cas objecte d’interès" (Rodriguez, Gil, Garcia, 1999, pàg. 92). Aquesta modalitat d’investigació no permet la generalització dels resultats obtinguts, però pot ser útil com a exploració inicial d’un tema que permet en un futur desenvolupar estudis més ambiciosos i complexos que serveixin per construir teories (Denzin 1989). El cas que s’ha estudiat s’ha escollit per la facilitat d’accés, al bona relació amb els informants i la facilitat per desenvolupar la tasca investigadora, a més de representar un cas representatiu de la situació que es vol conèixer (Yin, 2009). Tot i això, seria molt interessant ampliar en un futur la recerca a altres casos, és a dir, realitzar un estudi de casos múltiples.

Per materialitzar la recerca s’ha optat per una metodologia mixta. La metodologia qualitativa, s’ha aplicat en la revisió de diversos documents generats pel centre objecte d’estudi, per tal de conèixer millor la realitat de la institució i també en una entrevista col·lectiva a l’alumnat de la USEE. La metodologia quantitativa, ha consistit en recollir dades mitjançant qüestionari digitalitzat sobre l’ús de l’ordinador per part dels docents i de l’alumnat del centre estudiat i docents especialistes en alumnat amb discapacitat.

4.4. Disseny de la recerca

4.4.1. Descripció de l’escenari de la recerca6

El centre que s’ha escollit per dur a terme aquest estudi de cas és un centre de secundària de titularitat pública on s’imparteix Educació secundària obligatòria, Batxillerat i Cicles formatius de grau mitjà i superior. La institució és troba en una ciutat d’uns 45.000 habitants i es tracta d’un centre gran. El centre té 350 alumnes d’ESO, repartits en tres línies i 100 alumnes de Batxillerat, a més de l’alumnat de Cicles formatius. El Claustre està format per uns 100 professors.

El centre compta amb una USEE des del curs 2008—2009, que dona suport a 11 alumnes escolaritzats a 1r, 2n i 3r d’ESO. Formen part de la USEE dues professores de l’especialitat d’orientació educativa i una integradora social.

El programa Educat 1x1 es va implantar al centre al setembre del 2010 en els cursos de 1r i 2n d’ESO, amb la participació de 170 alumnes i 22 docents. Per tal de poder adaptar les aules al nou programa es van instal·lar pissarres digitals interactives, una connexió wi-fi per tot el centre, es van augmentar el nombre d’endolls a les aules i es van posar uns armaris per guardar els portàtils de manera segura.

4.4.2. Descripció dels participants en la recerca

En aquest estudi van participar 18 docents del centre, dos dels quals formen part de la USEE i la resta són docents especialistes en les diverses matèries que el centre imparteix. D’aquests docents un 22% són homes i un 78% dones; un 83% tenen entre 31 i 60 anys. Un 66% tenen més de cinc anys d’experiència docent i un 78% fa més de dos anys que utilitzen les TIC aplicades a la docència (veieu Gràfica 1). En quant al domini de les TIC, un 28% reconeixen tenir un nivell baix o molt baix, un 39 % un nivell mig i un 33% un nivell alt o molt alt. Un 89% dels docents utilitzen les TIC en la seva vida quotidiana i un 78% han realitzat cursos de formació en TIC durant els darrers dos cursos. Els docents creuen que necessiten més formació en l’ús de les TIC en didàctiques de matèries específiques, en l’ús del Moodle, en creació d’activitats interactives, en l’ús de blocs, pàgines web i xarxes socials, en l’ús del llibre digital, en creació i edició de vídeo i podcast i en l’ús de pissarres digitals. Quatre docents no han contestat aquesta pregunta i un dels docents comenta que prefereix aprendre dels companys i a partir de la intuïció.

6 Dades recollides a través dels qüestionaris que han respost els participants en la recerca.


15

Gràfica 1. Perfil dels docents del centre que van contestar el qüestionari.

Experiència docent Experiècnia en l’ús de les TIC

També van participar 22 docents especialistes en educació especial no vinculats amb el centre estudiat. D’aquests docents un 91% fa més de cinc anys que es dediquen a la docència i tots fa més de 2 anys que apliquen les TIC a l’aula. Un 14% d’aquests docents consideren que tenen un domini baix de les TIC, un 45% un domini mitjà i un 41% un domini alt o molt alt. Dels que han contestat un 59% treballen en una USEE i la resta treballen en centres ordinaris com a mestres d’educació especial, en centres d’educació especial o en equips d’assessorament pedagògic. En quant a l’experiència amb els diversos tipus de discapacitat, un 86% han tractat amb alumnes amb retard mental lleu, un 73% amb discapacitat motriu, un 68% amb trastorn general del desenvolupament (autisme), 64% amb retard mental greu, un 59% amb trastorn de la personalitat, un 45% amb discapacitat auditiva i 36% amb malaltia mental, un 31% amb discapacitat visual i un 27% amb altres trastorns (Veieu Gràfica 2).

Gràfica 2. Perfil dels docents especialistes que van contestar el qüestionari


16

Experiència amb els diversos tipus de discapacitat i trastorn

En la recerca també han participat 11 alumnes, 27% noies i 73% nois, que es corresponen a la població d’alumnes que presenten trastorns o discapacitat del centre estudiat. Un 27% d’aquests alumnes presenten discapacitat cognitiva lleu, un 9% presenta discapacitat cognitiva greu, un 37% presenten un trastorn de la personalitat o malaltia mental i 18% d’ells un trastorn general del desenvolupament o autisme (Veieu gràfica 3). Els alumnes participants tenen entre 12 anys i 16 anys. Set dels alumnes participen al programa Educat 1x1 ja que cursen 1r o 2n d’ESO i 4 no en formen part ja que estan a 3r d’ESO. Tots ells disposen de connexió a Internet a casa.

Gràfica 3. Perfil dels alumnes que van participar en l’estudi

Trastorns i discapacitats que presenten els alumnes participants en l’estudi


17

4.4.3. Tècniques i instruments de recollida de dades

La metodologia emprada per recollir les dades, en la primera fase, ha consistit en la revisió documental per tal de poder obtenir informació del centre estudiat; per dur a terme la segona fase de la recollida de dades, de caire quantitatiu, s’han emprat tres qüestionaris que han respost els docents i els alumnes del centre i els docents especialistes en educació especial; la última fase de la recollida de dades ha consistit en una entrevista grupal amb els alumnes. A continuació s’expliquen en més detall els instruments i les tècniques emprades.

Revisió documental

La revisió documental ha consistit en la recollida i anàlisi de documents de la intranet del centre, així com d’una enquesta que el centre va elaborar per conèixer la implantació de l’Educat 1x1 referent a l’ús dels diversos dispositius tecnològics i la satisfacció amb funcionament d’aquests i el suport rebut. Aquesta enquesta la van contestar 12 docents dels 22 que formen el projecte Educat 1x1.

Qüestionari

El qüestionari normalment s’empra com a instrument per recollir informació de poblacions o mostres nombroses quan es difícil obtenir la informació de manera més directa (Martin, 2010), aquesta situació no es correspon al cas estudiat, tot i això, la limitació temporal en que s’ha hagut de realitzar la recerca ha plantejat la necessitat d’emprar les eines que podien aportar informació de manera més ràpida.

En aquest estudi s’ha emprat qüestionaris digitals que docents i alumnes han respost en línia, i alguns docents en la versió impresa. L’objectiu d’aquests qüestionaris era recollir els usos que tant els docents com els alumnes fan de les TIC i recollir la seva opinió respecte als avantatges i desavantatges de les TIC aplicades a l’ensenyament, i també per obtenir informació sobre la metodologia que els docents opinen que cal emprar en l’ús de les TIC.

S’han elaborat tres tipus de qüestionaris (pels docents del centre, per l’alumnat i pels docents especialistes) emprant una combinació diferent de les mateixes preguntes. L’elaboració dels qüestionaris s’ha basat en la recerca de Sigalés et al. (2007, 2008) sobre els canvis que les TIC poden aportar a la dinàmica del centre. Per detectar els usos de les TIC per part dels docents i dels alumnes s’ha emprat el treball de Churches (2008) que adapta la taxonomia de Bloom a l’ús de les TIC i el treball de Coll (2004) en que estableix dotze possibles usos de les TIC en els processos d’ensenyament–aprenentatge formals. En quant a la millora dels processos d’ensenyament i aprenentatge s’ha agafat com a referència el treball de Sangrà i Gonzalez-Sanmamed (2010) sobre la visió dels docents sobre les aportacions de les TIC en el procés d’ensenyament i aprenentatge. (Veieu els qüestionaris emprats en aquesta recerca a l’Annex 1).

En quant a la distribució del qüestionari en línia té com a avantatges el baix cost, la resposta ràpida, la reducció de preguntes no contestades, possibilitat de ser administrat a persones que estan més lluny i possibilitat d’emprar un format atractiu (Bryman, 2008). Els desavantatges que presenta aquesta modalitat és un nombre baix de resposta, que només es dirigeix a la població que accedeix a la xarxa, possibilitat de que algú ompli el qüestionari més d’una vegada i que requereix més motivació per ser respost.

Tant els avantatges com els desavantatges s’han fet presents en l’aplicació del qüestionari en els docents especialistes, i és molt important tenir en compte durant l’anàlisi de les dades que les persones que han respost són aquelles que tenen accés a internet i a les xarxes, i per tant possiblement siguin les que estiguin més motivades per l’ús de les TIC a l’aula. Per poder resoldre la dificultat d’accés al qüestionari, en el cas dels docents del centre es van distribuir còpies impreses d’aquest. En el cas dels alumnes el qüestionari es va fer de manera oral, perdent l’anonimat, però garantint la comprensió i la possibilitat de respondre correctament,


18

aspecte molt important en aquests alumnes, degut a les dificultats de lectoescriptura que presenten,

El qüestionari dirigit als docents del centre l’han contestat 18 persones, dels 22 membres del programa Educat 1x1 que s’havien convidat. En quant a l’alumnat han contestat el qüestionari els 11 alumnes que formen part de la USEE, 7 dels quals són del programa Educat 1x1 i 4 no en formen part. Finalment, s’ha convidat a contestar el qüestionari a docents especialistes en alumnat amb discapacitat a través de dues xarxes socials específiques d’aquest col·lectiu, el grup de NEE de la xarxa Ning d’Educat 1x1 i el grup d’USEE de la xarxa E-Catalunya, i s’han obtingut 21 respostes.

Entrevista

La modalitat d’entrevista dirigida consisteix en una llista de qüestions o aspectes que han de ser explorats en un ambient informal i adaptant l’ordre i el format de les preguntes garantint que es cobreixen totes les àrees importants (Martin, 2010). Es va decidir fer aquesta entrevista en grup perquè es va considerar que d’aquesta manera els participants aportarien els seus punts de vista i que els uns animarien als altres a expressar les seves opinions. Tot i això, s’ha tingut en compte els possibles desavantatges que aquesta modalitat presenta com la menor intimitat dels participants, la monopolització del temps per part d’alguns participants o l’efecte d’influència de l’opinió d’un dels participants en els altres.

L’entrevista dirigida a l’alumnat es va fer amb l’objectiu d’obtenir més dades i també per poder triangular la informació obtinguda en els qüestionaris.

Per elaborar el guió de l’entrevista grupal es van analitzar les respostes als qüestionaris tant dels docents com de l’alumnat, i es van establir aquells aspectes que no quedaven clars o que calia ampliar per la seva rellevància o per ser temes recurrents (Veieu el guió de l’entrevista a l’Annex 2). Durant l’entrevista es va preguntar per l’opinió de l’alumnat sobre el programa Educat 1x1, les activitats i les eines que preferien utilitzar a l’aula, la seva opinió sobre el portàtil de Toshiba, l’ús que fan d’internet i les xarxes socials, el suport que reben per part dels pares i els perills que creuen que té l’ordinador. A l’entrevista hi van participar els 6 alumnes del centre que formen part del programa Educat 1x1, que cursen 1r i 2n d’ESO.

4.4.4. Procés d’anàlisi i interpretació de les dades

Per analitzar els resultats obtinguts en el qüestionari s’ha emprat el programa Microsoft Excel per realitzar estadística descriptiva, la qual ha permès obtenir dades objectives de l’ús dels ordinadors en alumnes amb discapacitat o trastorn. També s’ha intentat aplicar estadística correlacional a les dades però els resultats obtinguts no eren significatius, per tant s’ha decidit abandonar aquesta via d’anàlisi.

L’anàlisi de la informació obtinguda en l’entrevistes s’ha fet agrupant les respostes per temes i categories com avantatges generals d’utilitzar l’ordinador, desavantatges o dificultats, usos i activitats més ben valorats, maneres d’aprendre que els resulten més agradables o còmodes, ús d’internet, ús de la xarxa social i suport dels pares.

A partir d’aquí s’han generat interpretacions que s’han posat en relació amb les dades obtingudes en els qüestionaris i el seu anàlisi es presenta de forma integrada en l’apartat Resultats i discussió.

4.5.1 Anàlisi crítica de la metodologia emprada

Els instruments que s’han emprat en aquest estudi han aportat obtenir informació que ha


19

permès assolir els objectius plantejats. Per una banda, amb els qüestionaris s’han pogut obtenir dades generals sobre l’ús de les TIC i sobre l’opinió dels diversos grups estudiats respecte les aportacions que fan en l’aprenentatge. Amb aquestes dades s’ha pogut obtenir una panoràmica de situació estudiada. Per altra banda, l’entrevista ha aportat un coneixement més profund d’alguns aspectes que no havien quedat clars o que quedaven poc reflectits en les respostes als qüestionaris.

Un aspecte que milloraria la metodologia és fer entrevistes als docents. Aquesta tècnica permet obtenir informació addicional a l’obtinguda amb els qüestionaris, i dóna l’oportunitat d’aprofundir en aspectes que no han quedat clars o que no són comprensibles únicament amb les dades obtingudes en el qüestionari. En aquest cas no es va aplicar aquesta tècnica per manca de temps.

També hauria sigut més recomanable utilitzar un programa més professional per realitzar l’anàlisi estadístic, com per exemple el Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) o R, però el fet de no disposar d’aquest programari ni dels coneixements per utilitzar-los em van fer decidir per l’Excel.

Un aspecte important que cal considerar en aquesta recerca és el fet que la investigadora també és docent del centre investigat, i per tant, l’experiència personal pot jugar en contra de la investigació. Neuman (2006) avisa sobre aquest aspecte identificant quatre errors comuns als que pot portar l’experiència personal: sobregeneralització afirmant que el que passa en una situació és generalitzable a moltes altres sense tenir-ne evidències; observació selectiva, que pot portar a focalitzar l’atenció sobre persones o casos concrets sobretot quan estan relacionats amb idees preconcebudes; extreure conclusions precipitadament tenint en compte un nombre molt baix de dades; i finalment, l’efecte d’halo, que implica deixar-se portar pel prestigi que creiem que té una persona sense analitzar més profundament que diu o que fa. Coneixent aquests perills, s’ha anat amb compte d’evitar-los i s’ha procurat aprofitar aquesta situació de forma beneficiosa, ja que ha suposat un major coneixement de la situació i un accés més fàcil als participants en l’estudi, aspecte que ha possibilitat reduir el temps de la recollida de les dades.

Per tant, en aquest estudi resultarà molt important tenir en compte criteris de qualitat de la recerca qualitativa, com la credibilitat (Bryman, 2008), que s’ha posat en pràctica a partir de la triangulació de dades de diverses fonts, obtingudes a partir de diversos instruments, i la validesa responent que s’ha assolit demanant que els implicats en la recerca que revisin un esborrany del document final. La transferibilitat i la fiabilitat (dependability) s’han assolit mitjançant registres complerts i descripcions exhaustives de tot e procés que s’ha seguit. Lincoln i Guba (1994) (citat per Bryman, 2008), a més a més, afegeixen com a criteri de qualitat l’autenticitat consistent fer recerca aplicant la justícia, es a dir representar els punts de vista de tots els membres de la situació estudiada; autenticitat ontològica, que retén ajudar als membres d’una realitat social a conèixer-la millor; autenticitat educativa, que fa que uns membres del cas estudiat augmentin les expectatives en altres membres; autenticitat catalítica, que fa que la recerca porti als implicats a fer canvis; i autenticitat tècnica, que dona eines als membres per dur a terme aquests canvis. El criteris d’autenticitat és el més valorat per la investigadora degut a la seva implicació en el cas estudiat al seu desi personal de millorar la situació de les persones participants en la recerca. Es per això que una vegada es disposi dels resultats es difondran entre tots els implicats, si convé transformant-los per a que siguin entenedors per a tothom i per a que serveixin com a eina i motor de canvi.

4.5. Planificació i implementació del treball de camp En aquest apartat es presenten les diverses fases que s’han seguit per implementar l’estudi, a l’Annex 3 es pot veure la temporització exacta de cada una de les fases i actuacions.

El disseny del present estudi es va iniciar en l’assignatura de Mètodes d’investigació del màster


20

durant els mesos de novembre i desembre.

La primera fase de recerca documental i construcció dels qüestionaris es va fer durant els mesos de març i abril.

La segona fase va consistir en formalitzar la participació del centre en la recerca mitjançant un document signat pel director i la investigadora, on hi constaven els objectius de la recerca, les actuacions que es durien a terme i els aspectes ètics de la recerca com la confidencialitat, l’anonimat i l’ús exclusivament acadèmic de les dades (Veieu el document emprat en la formalització a Annex 4).

La tercera fase es va basar en l’elaboració i distribució dels qüestionaris als docents. Durant la primera setmana es van rebre 12 respostes. Llavors, va aparèixer el dubte de si tots els docents miraven el correu o de si havien tingut problemes per contestar el qüestionari. Llavors es va afegir la possibilitat de contestar el qüestionari en còpies impreses, possibilitat que van aprofitar 5 docents.

Les enquestes a l’alumnat, es van fer de manera presencial i oral, per tal d’evitar confusions o no resposta degut a dificultats amb les TIC o amb la lectoescriptura.

Les enquestes a altres docents es van distribuir en dues xarxes de docents dedicats a l’atenció d’alumnes amb discapacitat (Grup NEE i TIC de la xarxa Educat1x1 i Grup de USEE de la Xarxa E-Catalunya).

Amb les respostes als qüestionaris, es va poder elaborar el guió de l’entrevista, configurant la quarta fase de la recerca. L’entrevista va ser gravada, per mantenir el criteri de dependència (Bryman, 2008) i transcrita, tot mantenint la confidencialitat de la identitat dels participants.

La darrera fase, ha consistit en l’anàlisi de les dades i la redacció del present document . La fase final de l’estudi ha consistit en demanar als docents del centre que es llegeixin un esborrany del document final per tal de que corroborin el que s’ha escrit, i així aplicar la validació responent per garantir la credibilitat (Bryman, 2008).

4.5.1. Valoració del procés dut a terme

El procés de realització del treball final d’investigació ha variat a causa de la necessitat d’adaptar-se al marc temporal en el qual s’inscriu aquesta activitat d’aprenentatge. En un primer moment es va dissenyar la investigació com un estudi de casos múltiples, consistent en passar qüestionaris a docents d’instituts de secundària del Baix Llobregat que tinguessin USEE. En el moment d’iniciar la recollida de dades es va fer evident que no hi hauria temps de realitzar la investigació tal i com s’havia planificat i, per aquest motiu, es va canviar la metodologia per un estudi de cas únic complementat amb un qüestionari a docents de fora del centre.

Per donar resposta a aquet primer plantejament es va elaborar una base de dades amb tots els centres de secundària de la zona del Baix Llobregat, que tenen USEE i que han implantat el projecte Educat 1x1. El procés dissenyat per convidar als participants consistia en l’enviament d’una carta als directors dels centres seleccionats, convidant-los a participar en la recerca i demanant-los que fessin arribar als docents del centre un document explicatiu dels passos que havien de seguir per participar en la recerca. Aquesta manera de procedir tenia com a objectiu donar a conèixer als directors la participació de docents del seu centre en la recerca i, per tant, aconseguir el seu permís.

Es van iniciar els contactes amb els centres la setmana de l’11 al 15 d’abril però al ser una setmana abans de vacances de Setmana Santa no es va rebre resposta. La setmana de després de les vacances, del 25 al 29 d’abril es van intentar restablir el contacte amb els centres amb pocs resultats. Per aquest motiu es va decidir canviar la metodologia fent un estudi de cas únic


21

del centre on treballa la investigadora. Aquest canvi va propiciar la possibilitat d’incloure a l’alumnat en la recerca, per tal d’obtenir una radiografia més completa de la realitat del centre. Es va consultar a inspecció sobre la necessitat de demanar el permís patern per dur a terme la recerca, i inspecció va puntualitzar que donat que la investigadora és docent de l’alumnat, si es plantejaven les activitats dins del marc escolar, no feia falta aquest permís, sempre i quan es mantingués l’anonimat del centre i dels seus participants.

A partir d’aquest moment es va modificar lleugerament el qüestionari, se’n van crear tres versions destinades a tres col·lectius diferents: docents del centre, alumnat del centre i docents d’altres centres.

En un principi l’entrevista s’havia de fer a docents i alumnes però a causa de les limitacions de temps es va decidir fer només l’entrevista a l’alumnat ja que era el col·lectiu de qui menys dades s’havia obtingut.

Com es pot observar en la narració del procés d’implementació, hi han hagut avanços i retrocessos, errors i esmenes d’aquests errors, reflexions, dubtes i decepcions. Totes experiències m’han servit per fer-me una idea de l’essència del procés d’investigació i de la seva complexitat.

4.6. Aspectes ètics Per tal d’assegurar els aspectes ètics s’ha decidit mantenir l’anonimat del centre i de tots els participants en aquest estudi. Per dur a terme la recollida de dades s’ha demanant l’autorització al director del centre que en tot moment ha estat informat de les activitats que s’estaven duent a terme.

En la planificació de la recerca s’ha tingut en compte el respecte a la integritat de les persones, especialment en el disseny dels qüestionaris i l’entrevista. La participació en tot moment ha estat voluntària i s’ha informat de l’objectiu de l’estudi als participants. En la recollida i el tractament de la informació s’ha garantit l’anonimat i la confidencialitat de les dades i l’ús exclusivament acadèmic d’aquestes. A més a més, s’ha garantit el tractament ètic de la informació gràcies a la triangulació que ha sigut possible per l’ús d’eines de recollida de dades complementàries.

Aquest recerca compleix les funcions de descripció, interpretació i explicació per tal de poder conèixer millor una realitat educativa, amb el compromís de detectar punts forts i aspectes a millorar per així generar una transformació de la pràctica docent en benefici de l’alumnat.


22

5. Resultats i discussió7

5.1. Ús de les TIC a l’aula

5.1.1. Anàlisi de la implantació del programa Educat 1x1 al centre de secundària estudiat

El programa Educat 1x1 es va aplicar al centre de secundària al setembre del 2010 en els cursos de 1r i 2n d’ESO, amb la participació de 170 alumnes i 22 docents. Segons informa el director del centre, la entrada al programa es va produir per “aprofitar l'oferta d'instal·lació d’infraestructures TIC i actualitzar l'institut en recursos didàctics”.

La implantació del programa en el centre ha consistit en equipar les aules de 1r i 2n d’ESO amb pissarres digitals Smart, connexió wi-fi i un major nombre d’endolls. Durant el juny i juliol del 2010 es va fer la formació dels docents que havien de participar en el programa Educat1x1 en sessions presencials al centre i també de forma virtual. L’alumnat de 1r i 2n d’ESO ha pogut adquirir un ordinador portàtil model Toshiba N250 a meitat de preu ja que estava subvencionat per l’administració. El centre ha adquirit una dotació d’ordinadors substitutoris per casos d’incidències amb els portàtils de l’alumnat.

A nivell de centre s’ha creat la figura del coordinador Educat1x1 que s’encarrega de contractar nous serveis necessaris per fer la docència amb ordinador, de dinamitzar, formar i donar suport al professorat i de resoldre les petites incidències que pugin sorgir al dia a dia. L’administració ha creat una xarxa de dinamització del programa Educat1x1 a la qual poden accedir els docents de centres del programa Educat1x1 de Catalunya.

En una enquesta interna del centre que van respondre 12 dels docents del programa Educat1x1 es va preguntar sobre l’ús que feien dels ordinadors, de la pissarra digital interactiva (PDI) i dels continguts digitals (Veieu els resultats a l’Annex). Es van obtenir els resultats que es poden veure en la Taula 2.

7 Veure les dades extretes amb les enquestes es presenten com a document excel adjunt i la transcripció de l’entrevista a l’Annex 5.


23

Taula 2. Ús dels dispositius digitals i dels continguts per part dels docents del programa Educat1x1 del centre

Escala de l’1 al 5: Gens, Una mica, Sovint, Molt, Tot el temps Mitjana Desviació típica Grau d’utilització dels portàtils

Per part del professorat 2,67 1,07 Per part de l’alumnat a l’aula 3,08 0,90 Per part de l’alumnat a casa 3,00 0,60

Grau d’utilització de la pissarra digital interactiva (PDI)

Com a pantalla de projecció 3,00 1,54 Com a superfície interactiva 2,00 0,95 Utilitzant el programari específic de PDI 2,17 1,19 Per part dels alumnes 1,73 0,70

Grau d’ús dels continguts digitals

Dels llibres digitals 3,00 1,13 Dels recursos digitals institucionals (Xtec) 1,83 0,72 De repositoris lliures a la xarxa 2,08 0,79 D’eines 2.0 2,27 0,79 Recursos propis 3,08 1,24

Així podem veure que els docents i els alumnes utilitzen l’ordinador sovint. La pissarra digital s’empra sovint com a pantalla de projecció però s’utilitzen menys les seves propietats interactives i l’ús per part de l’alumnat. Els continguts digitals més emprats per l’alumnat del centre són els llibres digitals i materials propis. S’utilitza en menor grau els recursos digitals institucionals, els respositoris lliures de la xarxa i les eines 2.0.

Aquest ús de les eines ens indica que el centre educatiu es troba sobretot en la fase aplicativa i en alguns aspectes en la fase integradora de les TIC a l’aula (Domingo, 2007) . Així cal, formar i donar suport als docents per tal que es produeixi el canvi metodològic que permeti assolir la fase transformadora.

En l’enquesta als docents del centre se’ls va preguntar sobre els canvis que creien el programa havia fet en alguns aspectes concrets la dinàmica de treball del centre, emprant els ítems proposats per Sigalés, Mominó i Meneses (2007) en l’estudi de l’ús d’internet als centres de Catalunya. Aquesta informació permet recollir les opinions dels docents sobre l’aportació que realitzen les TIC en la manera d’actuar dels professors i en les relacions que s’estableixen entre els diversos membres de la comunitat educativa.

Taula 3. Percepció del professorat en una escala de l’1 al 5 sobre els canvis introduïts pel programa Educat1x1 en alguns aspectes concrets de la dinàmica de treball del centre educatiu.

Mitjana Desviació típica Fa que apliqui recursos TIC més freqüent en l'ensenyament 3,89 1,02 Ha facilitat l’accés a la informació 3,67 0,91 Ha promogut l’elaboració de coneixement per part de l’alumne 3,22 1,11 Ha possibilitat la flexibilització i personalització de la docència 3,11 1,32 Ha facilitat la preparació de les classes 2,94 1,11 Ha augmentat la participació activa dels alumnes 2,94 1,21 Ha millorat l’atenció a la diversitat 2,89 1,23 Ha millorat la comunicació amb la resta de professors 2,78 0,81 Ha facilitat la participació dels pares 2,78 1,00


24

Ha promogut el contacte amb altres centres 2,67 1,08 Ha millorat el treball en equip entre els docents 2,44 0,92

En els professors del centre identifiquen com a canvis més significatius el fet d’aplicar recursos TIC més freqüentment a l’ensenyament (x = 3,89), la facilitat d’accés a la informació (x = 3,67), la promoció de l’elaboració del coneixement per part de l’alumnat (x = 3,22) i la possibilitat de flexibilitzar i personalitzar la docència (x = 3,11). Aspectes com la participació activa de l’alumnat (x = 2,94), la facilitat de preparar les classes (x = 2,94), la millora de l’atenció a la diversitat (x = 2,89), la millora de la comunicació entre docents (x = 2,78), la participació dels pares (x = 2,78), el contacte amb centres (x = 2,67) i el treball en equip entre els docents (x = 2,44), en general els docents encara no els perceben com a canvis que ha aportat el programa Educat1x1.

Aquests resultats es poden contrastar amb l’estudi de Sigalés, Mominó i Meneses (2007) que van preguntar a docents de centres catalans sobre les expectatives de canvi que aportaria de l’ús d’internet al centre i les respostes mes freqüents van ser millorar l’accés a la informació (85,1%), millorant la participació activa dels alumnes (67,9%), promovent la creació de coneixement per part de l’alumne (63,5%), facilitant la preparació de les classes (63) i facilitant el contacte amb altres centres (61,3%). En canvi es tenien menys expectatives en la possibilitat de flexibilització i personalització de la docència (49,8%), la millora de treball en equip (46,7%) i comunicació entre docents (46,0%) i la millora de la participació dels pares (29,1%).

Així, aspectes com la participació activa que es preveia que tindria l’alumnat, la facilitació de la preparació de les classes i el contacte amb altres centres no han tingut gaire incidència en el centre estudiat. En canvi aspectes com la possibilitat de flexibilitzar i personalitzar la docència han resultat tenir en el centre millors resultats del que es preveia. En quant al treball en equip, la comunicació entre docents, amb altres centres i amb les famílies els resultats han estat baixos a l’igual que a l’estudi de Sigalés et al. (2007), i són precisament aquests aspectes els que duen a un centre a assolir la fase transformadora de la implementació de les TIC (Domingo, 2007).

5.1.2. Ús de les TIC per part de l’alumnat que presenta trastorns o discapacitats

En l’enquesta de l’alumnat es demanava que indiquessin d’una sèrie de possibles usos de les TIC, què feien al centre, què feien a casa, què feien als dos llocs i quins d’aquests usos no havien posat mai en pràctica. Aquesta enquesta es va passar tant a l’alumnat del projecte Educat 1x1 com a l’alumnat que no en forma part, per tal de poder observar si hi han diferències en l’ús dels ordinadors.

Gràfica 4. Ús de l’ordinador per part de l’alumnat


25

Alumnat del programa Educat1x1 (n=7) Alumnat que no és d’Educat1x1 (n=4)

Taula 4. Resum de l’ús de l’ordinador per part de l’alumnat que presenta trastorns o discapacitat

Alumnat del programa Educat 1x1

Alumnat que no és del programa Educat 1x1

Activitats que es fan a casa i a l’institut

Consultar el llibre digital Fer activitats i qüestionaris Buscar informació a la web

Buscar informació a la web Crear històries o contes Fer presentacions (ppt)

Activitats que només es fan a l’institut

Crear històries o contes Fer presentacions (ppt)

Col·laborar amb companys

Activitats que només es fan a casa

Comunicar-se amb persones de fora del centre Comunicar-se amb companys Participar en xarxes socials Jugar

Escoltar música Mirar vídeos Participar en xarxes socials

Activitats que no es fan mai Publicar un bloc o una web Participar en fòrums Fer mapes mentals

Consultar el llibre digital Participar en fòrums Fer mapes mentals Publicar un bloc o una web Comunicar-se amb docents Retocar imatges o sons

Una de les principals diferències és consultar el llibre digital, que només utilitzen els alumnes que formen part del programa Educat 1x1. Hi han activitats acadèmiques que realitzen tant els alumnes del programa l’Educat 1x1 com els que no en formen part com són resoldre activitats o qüestionaris, buscar informació a la web, fer presentacions digitals, crear històries o contes.

També hi ha força semblances en les activitats que quasi no es realitzen com són fer mapes mentals, participar en fòrums o publicar un bloc o una web. També resulta poc freqüent la comunicació amb docents i la col·laboració amb companys en el cas de l’alumnat del


26

programa Educat 1x1. Això es pot explicar per que l’alumnat de 3r d’ESO estan participant en un projecte col·laboratiu virtual amb altres centres.

Hi ha semblança en les activitats que és fan més sovint a casa: mirar vídeos, escoltar música, jugar, comunicar-se amb companys o participar en xarxes socials. Els alumnes del programa Educat 1x1 afirmen en major nombre que es comuniquen amb companys i amb altres persones des de casa i també que retoquen imatges i editen vídeos.

Hi han activitats com comentar blocs o webs i crear pel·lícules i podcast en que s’observa una varietat de respostes. Comentar blocs o webs, els alumnes del programa Educat 1x1 ho fan majoritàriament a casa o mai, en canvi, dos dels alumnes que no tenen ordinador portàtil ho fan al centre. En el cas de crear pel·lícules o podcast, els alumnes de l’Educat 1x1 majoritàriament no ho fan mai, un ho fa al centre i dos ho fan a casa, en canvi, entre els alumnes que no formen part del programa Educat 1x1 dos no ho fan mai i dos ho fan al centre.

A l’entrevista es va preguntar a l’alumnat quines aplicacions de l’ordinador els agradava més utilitzar a l’aula i van contestar la càmera web per fer vídeos, programes per poder practicar l’anglès oral, els jocs educatius i programari per fer còmics. A casa els agrada connectar-se a xarxes socials, xatejar, mirar vídeos i televisió, escoltar música i jugar.

També van reconèixer que els agradaria emprar les xarxes socials a l’aula per preguntar dubtes al docent i aconseguir ajuda quan no estan a l’aula, sempre i quant siguin unes xarxes específiques per classe. Quan se’ls pregunta si coneixien elements de seguretat a la xarxa tres alumnes els tenen força clars i els altres tres no. Només un dels alumnes reconeix haver tingut una baralla per internet que la va solucionar sol a través de la mateixa xarxa.

Dos dels alumnes coneixen casos d’alumnes addictes a internet i són sensibles al tema. Quan es pregunta als alumnes pel el control dels pares sobre l’ús de l’ordinador a casa, tres alumnes contesten que els pares no saben què fan, dos que els controlen algunes vegades i una alumna afirma que a casa controlen la seva activitat amb l’ordinador.

Als docents també se’ls va preguntar sobre l’ús de l’ordinador al centre per part de l’alumnat de la USEE, demanant-los que indiquessin la freqüència amb la qual l’alumnat realitzava les activitats. Les seves respostes coincideixen amb les respostes aportades per l’alumnat.

Taula 5. Ús de l’ordinador per part de l’alumnat que presenta discapacitats o trastorns segons els docents del centre

Activitats que es fan diàriament o setmanalment

% Activitats que no es fan mai o més d’un cop al mes

%

Consultar el llibre digital 83,33 Fer mapes mentals 100,00 Fer activitats o qüestionaris 66,67 Col·laborar amb companys 100,00 Buscar informació a la web 55,56 Publicar un bloc o una web 94,44 Aprendre a utilitzar l’ordinador 44,44 Crear pel·lícules o podcast 94,44 Mirar vídeos o escoltar música 27,78 Participar en debats o fòrums 94,44 Comunicar-se amb el docent 16.67 Participar en xarxes socials 94,44 Comunicar-se amb companys 11,11 Comunicar-se amb companys 88,89 Jugar a jocs educatius 11,11 Fer caceres del tresor o Webquest 88,89 Fer comentaris a blocs o webs 88,89

Com es pot veure en la Taula 5, les activitats que els docents afirmen que els alumnes realitzen més sovint a l’aula, és a dir diari o setmanalment, són consultar el llibre digital


27

(83,33%), buscar informació a la web (55,55%), fer activitats de resposta tancada o qüestionaris (66,67%), escoltar música o mirar vídeos (55,56%), aprendre a utilitzar l’ordinador o el programari (44,45%), un dels docents afirmen que un 27,78 % dels alumnes juguen a jocs educatius setmanalment o quinzenalment i un 33,33% afirmen que ho fan menys d’un cop al mes. Aquestes activitats es trobaven en els tres llocs més baixos de la taxonomia, ja que consisteixen en recordar, comprendre i aplicar. Només l’activitat de crear històries o contes es realitza quinzenalment segons un 16,67% i menys d’un cop al mes segons un 11,11%.

Les activitats més relacionades amb analitzar, avaluar o crear es fan menys d’un cop al mes o mai. Entre aquestes activitats que es fan menys d’un cop al mes cal destacar activitats d’aplicar com retocar imatges, editar so o vídeo (27,78%), fer exposicions amb diapositives digitals (38,89%), fer comentaris a blocs o webs (33,33%), participar en xarxes socials (16, 67%), participar en debats o fòrums (16, 67%), comunicar-se amb el docent (27,78%) o amb companys (27,78%), col·laborar amb companys (22, 22%). Hi ha activitats que pràcticament no es fa mai com per exemple fer caces del tresor o webquest (83,33%), fer mapes mentals (83,33%), crear pel·lícules o podcast (88,89%) o publicar un bloc o una web (88,89%).

Si tenim en compte la taxonomia de Bloom adaptada per Churches (2008) que classifica els usos de les TIC en funció de l’ús de capacitats de pensament, situant-se en la part més baixa les d’ordre inferior i en la part més alta les d’ordre superior. Al centre es fan majoritàriament les activitats relacionades amb recordar —utilitzar el llibre digital— i comprendre —fer activitats o qüestionaris, buscar informació—, que es troben a la part més baixa de la taxonomia. Només una activitat que es fa sovint al centre, crear històries o contes, està situada en la part superior. Activitats relacionades amb aplicar –mirar vídeos, escoltar música, jugar, retocar imatges i so– , analitzar –crear mapes mentals– i avaluar –participar en debats, comentar, col·laborar i comunicar-se amb altres– es fan més sovint a casa que al centre pel que fa a l’ús de les TIC, en canvi podem veure que algunes d’aquestes activitats són les que més atreuen a l’alumnat.

Aquestes activitats són precisament les que fan que un centre arribi a la fase transformadora en l’aplicació de les tecnologies (Domingo, 2007). Tot i això, el fet de que no es facin amb l’ordinador, no implica que no es facin al centre ja que es podrien dur a terme mitjançant altres tècniques no digitals, no explorades en aquesta investigació.

5.2. Influència de les TIC en els processos d’aprenentatge

5.2.1. Aportacions de les TIC en l’aprenentatge de l’alumnat amb trastorns o discapacitat

Els docents especialistes en educació especial que van contestar l’entrevista valoren més la influència de les TIC en l’aprenentatge que els docents del centre estudiat. Els docents del centre creuen que l’ús dels ordinadors millora l’aprenentatge de l’alumnat amb discapacitat una mitjana 2,83±1,04, mentre que els docents especialistes que no són del centre van afirmar que milloren l’aprenentatge una mitjana de 3,82±1,10. En preguntar si els ordinadors faciliten la participació, els docents del centre van contestar 3±0,91 de mitjana i els docents de fora del centre 3,77±1,0. Si tenim en compte que les possibilitats de resposta eren una escala de l’1 al 5 podem veure que els docents del centre creuen que els ordinadors ajuden de manera moderada a la supressió de barreres d’aprenentatge i la participació en el cas d’alumnat amb discapacitat i trastorns, mentre que els docents especialistes afirmarien que els ordenadors ajuden força en la supressió de barreres d’aprenentatge i participació. Aquests resultats es podrien deure al fet que els docents del centre fan servir l’ordinador de la mateixa manera que un llibre imprès sense aprofitar les potencialitats afegides que tenen aquests aparells.

Un 45% dels alumnes van contestar que l’ordinador els ajudava a aprendre millor, sobretot per que els captava més l’atenció: “Aprenc més amb l'ordenador per que presto més atenció per que és més divertit” “Estic més atent a l'ordinador que per la profe”; en canvi, un 27% van afirmar que aprenien


28

igual que amb els llibres impresos.

Pel que fa a les relacions, el 45% dels alumnes van contestar que l’ordinador els ajudava a relacionar-se amb els companys gràcies a les interaccions que es produïen per internet o a les relacions que el fet d’utilitzar l’ordinador i compartir experiències, programes o coneixements propiciava. Aquests alumnes van afirmar: “parlo amb els companys per internet” “ens passem coses” “[relacionar-se] és mes fàcil amb l'ordinador pel Facebook i el correu”. Com hem vist en l’apartat dels usos, aquestes relacions es fomenten poc a l’aula i els alumnes les mantenen sobretot de manera informal.

En el cas de les contribucions específiques de les TIC en l’aprenentatge (Sangrá et al., 2010) els docents especialistes en general van valorar més alt totes les contribucions proposades en el qüestionari que els docents del centre. La diferència és especialment accentuada en el cas de permetre l’accés al currículum —aspecte molt important en el cas de l’alumnat que presenta discapacitat sensorial o motriu—, millorar la comprensió i facilitar recordar conceptes (Veieu Gràfica 6).

Gràfica 6. Respostes dels docents del centre i dels docents especialistes a la pregunta “Que aporta l'ús dels ordinadors en l'aprenentatge de l'alumnat atès per la USEE, que presenta discapacitats o trastorns?”

Taula 6. Creences dels docents sobre les aportacions de l’ús dels ordinadors per part de l’alumnat que presenta trastorns o discapacitats.

Que aporta l'ús dels ordinadors en l'aprenentatge de l'alumnat atès per la USEE, que presenta discapacitats o trastorns? (Escala de 1 a 4)

Docents del centre Docents especialistes

Mitjana Desviació Mitjana Desviació

Ajuda a captar i mantenir l'atenció 2,94 1,06 3,36 0,73

Afavoreix la creativitat 2,61 0,92 2,95 0,90

Ajuda a adquirir mecanismes de resposta 2,39 0,85 2,86 0,64


29

Afavoreix la capacitat de percepció 2,39 0,85 3,09 0,68

Facilita l'aplicació dels aprenentatges a la realitat 2,33 0,69 2,86 0,77

Millora la comunicació i l'expressió 2,22 0,94 2,82 0,85

Facilita recordar conceptes 2,17 0,71 2,91 0,61

Permet l'accés al currículum 2,17 0,79 3,23 0,75

Millora la comprensió. 2,17 0,79 3,05 0,72

Millora la organització dels esquemes de coneixement 2,06 0,73 2,82 0,80

Millora les estratègies d'anàlisi 1,94 0,73 2,64 0,85

Millora les estratègies de síntesi de la informació 1,94 0,73 2,45 0,86

Afavoreix l'adquisició d'estratègies d'avaluació 1,89 0,58 2,55 0,74

Com es pot observar en la Taula 6, en una escala de 4 punts (gens, poc, bastant i molt) els docents del centre opinen que l’ordenador ajuda “basant” a captar i mantenir l’atenció (x = 2,34) i afavoreix bastant la creativitat (x = 2,61), mentre que valoren que la resta d’aspectes específics són poc propiciats per l’ús de l’ordinador. En canvi, els docents especialistes afirmen que l’ús de l’ordinador fomenta “bastant” el captar i mantenir l’atenció (x = 3,33), l’accés al currículum (x = 3,24), la capacitat de percepció (x = 3,10), millora la comprensió (x = 3), afavoreix la creativitat (2,95), facilita recordar conceptes (x = 2,90), facilita l’aplicació d’aprenentatges a la realitat (x = 2,86), ajuda a adquirir mecanismes de resposta (x = 2,81), millora bastant la comunicació i expressió i l’organització dels esquemes de coneixement (x = 2,76) i millora bastant la estratègies d’anàlisi (x = 2,57). En canvi, creuen que l’ús dels ordinadors ajuden poc en l’adquisició d’estratègies d’avaluació (x = 2,48) i en millorar les estratègies de síntesi de la informació (x = 2,38).

Sangrà et al. (2010) van fer una pregunta similar a 1222 docents de centres de primària i secundària espanyols, que van valorar majoritàriament la millora de l’atenció i de la capacitat de percepció, millora dels mecanismes de resposta, el fet que faciliten l’aplicació de l’aprenentatge, faciliten recordar conceptes i millora de la comprensió. Si ho comparem amb els resultats obtinguts amb els docents en podem deduir que aquestes aportacions de les TIC es valoren de manera general i no només aplicades a l’alumnat que presenta discapacitat o trastorns. També coincideixen els resultats baixos en afavorir les estratègies d’anàlisi, de síntesi i d’avaluació i en la millora de l’organització dels esquemes de coneixement.

En el cas de millora de la comunicació i l’expressió, va ser l’ítem menys valorat a l’estudi de Sangrà et al. (2010), en canvi els docents enquestats valoren aquesta aportació com a força significant, especialment en el cas dels docents especialistes. L’explicació d’aquesta discrepància la podem trobar en un comentari que va fer una professora de la USEE del centre explicant que la facilitat que suposa escriure en ordinador suposa una ajuda a l’alumnat que presenta més dificultats en aquest aspecte. Ho corroboren els alumnes ja que un 45% van afirmar que els era més fàcil escriure amb l’ordinador: “Es millor teclejar que escriure, tens les tecles davant i vas papapapa” “Me sigue la corriente el ordenador cuándo entro en una cosa, que si me equivoco el ordenador pone la pregunta”.

Els van afegir altres contribucions de les TIC no recollides en el qüestionari com per exemple, la millora de l’autonomia, la iniciativa i la motivació de l’alumnat, la millora de la socialització, el reforç positiu que aporta l‘ús lúdic de la tecnologia i la millora de la coordinació viso-motriu.

Els alumnes també van afegir que el fet de tenir ordinador els suposa l’avantatge de no perdre els llibres ni els documents que van creant ja que ho tenen tot recollit a l’ordinador, aspecte que beneficia molt a l’alumnat amb dèficit d’atenció que té tendència a perdre coses o oblidar-les.


30

A més a més, apunten avantatges com no portar tant pes a la motxilla i tenir la possibilitat de jugar, veure vídeos o d’escoltar música. Un alumne confirma que l’ordinador li “atreu més que els professors”. Durant l’entrevista també van valorar molt positivament la possibilitat d’accés a la informació “quan busques informació la busques automàticament i és com si poguessis anar a la biblioteca sense sortir de classe”.

5.2.2. Plantejament dels processos d’ensenyament—aprenentatge

Quan es pregunta als docents de quina manera s’han d’emprar els ordinadors a l’aula per que afavoreixin l’aprenentatge, tres dels docents del centre estudiat responen que cal emprar-los “Com a complement, però no com a eina bàsica del procés d'ensenyament i aprenentatge” i un docent afirma que cal utilitzar l’ordinador “Compaginat amb la pissarra digital per atendre a les explicacions”. En l’entrevista a l’alumnat se’ls va preguntar quanta estona preferien utilitzar l’ordinador i quanta estona preferien que el professor expliques o manés activitats i tots van contestar que preferien estar menys estona amb l’ordinador que sentint al professor. Aquest aspecte confirma que l’alumnat també prefereix fer activitats variades on l’ordinador no sigui l’única eina emprada.

Les metodologies proposades són la metodologia activa, l’aprenentatge cooperatiu, el treball per projectes, l’autoavaluació i el treball autònom i personalitzat. Aquestes metodologies només les ha anomenat un docent excepte el treball personalitzat que l’han anomenat dos docents.

Pel que fa al tipus d’activitats un 16% dels docents afirmen que és preferible fer activitats dirigides, molt pautades, curtes i concretes, un 11% dels docents opinen que s’han de fer activitats lliures i creatives, que les activitats que es fan amb aquests alumnes han d’estar relacionades amb la seva vida quotidiana i que són útils per fer activitats de reforç dels continguts treballats a l’aula. Els docents també remarquen que cal establir unes normes d’ús dels ordinadors i que cal ensenyar a l’alumnat a ordenar i sistematitzar els arxius que van creant.

Els docents especialistes en educació especial, a l’igual que els docents del centre, responen que els ordinadors “s'han d'utilitzar com una eina més, amb possibilitats diferents i que com a novetat motiven més l'alumnat”, ambdues afirmacions les fan un 18% dels docents. Durant l’entrevista un alumne va reconèixer que el motiva més aprendre allò que li interessa: “cuando los amigos te cuentan que han visto una cosa muy interesante, entonces te lo cuentant a ti y decides aprenderlo”

Un 14% dels docents destaquen la necessitat d’emprar els ordinadors per facilitar la inclusió de l’alumnat que presenta discapacitats o trastorns en les activitats de l’aula: “El tutor/a o mestre/a de l'aula ha de facilitar la interacció d'aquest alumne amb l'activitat que s'està realitzant en aquell moment amb tot el grup”. També es comenta diverses vegades la necessitat de guiar, pautar i seqüenciar molt bé les activitats que han de fer aquests alumnes. Entre les metodologies a aplicar cinc docents destaquen el treball cooperatiu i també es parla del treball per projectes i la experimentació.

Pel que fa al tipus d’activitats que han de fer aquests alumnes els docents afirmen que és necessari que s’ajustin al nivell de l’alumnat i que si és possible que siguin activitats molt visuals. L’alumnat de la USEE va confirmar aquest aspecte a l’entrevista ja que quan se’ls va preguntar de quina manera aprenien més un alumne va dir que a través dels vídeos: “todo lo que sé del imperio romano y la edad medieval lo aprendí de las pelis”. Altres activitats que els docents consideren que són interessants de fer amb l’ordinador són fer exposicions orals, cercar informació, corregir textos escrits, activitats de memòria, puzles, Webquest, activitats de causa-efecte i activitats d’oci. Es planteja la necessitat de que les activitats siguin variades i que incloguin informació que arribi per mitjà de diversos canals: text escrit, imatge i so.

Un 19% dels docents afirmen que és molt necessari treballar amb aquests alumnes la competència digital de manera específica ja que a molts els costa manejar l’ordinador. Una alumna a l’entrevista va demanar que vol que l’ajudem més a aprendre a trobar informació i webs.


31

5.2.3. Punts febles de l’ús de les TIC amb l’alumnat que presenta trastorns o discapacitat

En quant als punts febles que poden suposar les noves tecnologies, un 28% dels docents del centre i un 14% dels docents especialistes fan referència a la dificultat de fer un seguiment a cada alumne quan està en un grup gran cosa que acaba portant a la dispersió i distraccions amb altres activitats no curriculars (mirar webs, comunicar-se per xat o xarxes socials, etc.). Els alumnes, durant l’entrevista, confirmen que a vegades els costa no caure en la temptació de connectar-se a llocs que no toquen, només dos dels sis alumnes diuen que no els resulta cap esforç.

Un punt feble actualment és la manca de materials didàctics digitals adaptats a la diversitat de l'alumnat. En el qüestionari els docents van valorar amb una mitjana de 2,17 sobre 5 punts l’oferta disponible d’aquest tipus de materials. A més a més els docents del centre i especialistes ho van corroborar afirmant el següent: “Els continguts i la forma en la que es presenten els conceptes no fa distinció de nivell ni és flexible per poder accedir de manera adaptada per a cada nivell”, “La principal, en mi caso, es que existen muy pocos recursos adaptados (alumnos con d. auditiva). No existen recursos en Lengua de Signos (es fundamental exponer a los alumnos a textos escritos, pero, en determinados momentos, sería básico que las tareas las hicieran usando su lengua materna)”.

En relació amb la tecnologia es comenta que l’ordinador del programa és petit i amb un ratolí difícil d’utilitzar i dos docents comenten que és massa lent. També s’afirma que la distància entre aquests ordenadors i la vista és massa petita i que els alumnes han d’estar massa a prop de la pantalla. Un docent indica que en cas de que apareguin problemes tècnics “es perd temps i motivació per part de l'alumne”. Tot i això quan es pregunta a l’alumnat sobre que en pensen dels Netbooks TOSHIBA ells responen que el troben adequat i només es queixen dels problemes de connectivitat, però també trobarien bé tenir un portàtil una mica més gran.

Els docents afirmen que la dificultat que aquests alumnes presenten per trobar la informació requereix un major guiatge per part dels docents. Aquest aspecte el confirmen els alumnes a l’entrevista: “internet es muy extenso y te pueden explicar mil cosas pero un profesor te explicará lo básico de cada tema”. Un 18% dels alumnes afirmen que els costa més trobar la informació als llibres digitals que als llibres impresos.

Un 11% dels docents del centre estan preocupats per la facilitat amb que l’ordinador dóna la resposta que fa que l’alumnat aconsegueixi les respostes per assaig error i no a partir de la reflexió. També apareix el temor a que perdin l’habilitat per escriure i per organitzar-se en el paper. Per això és important variar el tipus d’activitats, que han d’implicar l’us de diverses capacitats i metodologies didàctiques.

Un docent opina que hi ha el “perill de que es tanquin en el seu mon i no es relacionin amb la resta de nens”. Tot i això, aquesta última afirmació es contradiu amb l’ús que l’alumnat fa de les xarxes socials, ja que en alguns casos quan sembla que estan abstrets amb l’ordinador, aïllats del món, pot ser que en realitat s’estiguin relacionant amb amics o companys per internet.

En quant als docents especialistes, un 29% perceben com a desavantatge la possibilitat que l’ordinador incrementi el treball individual en detriment del treball en grup, i per tant, que els alumnes amb discapacitat es desvinculin del que es fa a l’aula i treballin de manera autònoma en altres activitats. Aquesta preocupació és molt específica dels docents especialistes ja que són els encarregats de fomentar la inclusió de l’alumnat a l’aula, en canvi des del punt de vista dels docents del grup ordinari, s’apunta que es difícil de fer el seguiment d’aquest alumnat amb tants alumnes a l’aula i afirmen que “és molt difícil que un alumne amb dificultats d'aprenentatge segueixi una classe normal, sobretot si surts de la rutina amb projectes com un bloc o similar”.

Un docent apunta que la baixa competència digital d’aquest alumnat no els ajuda gaire a l’hora de treballar amb l’ordinador, que en alguns casos genera tensió i ansietat, i també que l’ús dels ordinadors pot ser desfavorable pels alumnes de famílies amb un baix nivell social i cultural.


32

Finalment, un 10% dels docents especialistes apunten com a desavantatge els problemes tècnics que puguin aparèixer. Un 45% de l’alumnat ho confirma ja que si no funciona la connexió no poden accedir als llibres.

6. Conclusions

En aquesta recerca ens hem preguntat quin ús de les TIC fan els alumnes que presenten discapacitats o trastorns en l’ensenyament secundari. Per això han participat docents (especialistes i no especialistes en educació especial, vinculats i no vinculats en el centre context d’anàlisi) i alumnes amb discapacitats o trastorns, a través de qüestionaris i una entrevista en grup a l’alumnat.

Per assolir els objectius de la recerca s’han formulat dues preguntes, la primera tracta de l’ús de les TIC fen el cas dels alumnes amb discapacitat o trastorns, tant a casa com a l’escola; mentre quela segona es refereix les aportacions que les TIC fan a l’aprenentatge d’aquests alumnes.

En relació a la primera, es conclou que aquests alumnes fan activitats diferents al centre i a casa, reflexant la diferència que hi ha entre les activitats que fan voluntariament i que generen en ells aprenentatge informal i les activitats que fan en l’ensenyament formal.

Les activitats que es fan majoritàriament al centre són consultar el llibre digital, fer activitats o qüestionaris, buscar informació a la web i fer presentacions digitals, mentre que a casa fan activitats com mirar vídeos, escoltar música, jugar, comunicar-se amb companys, retocar fotos o imatges o participar en xarxes socials.

Hem vist que les activitats que es fan al centre no posen en funcionament totes les capacitats del pensament superior, limitant-se a les més bàsiques, és a dir, recordar, comprendre, i en alguns casos, aplicar. En canvi, tot i que, no tenim garanties de que les activitats que l’alumne fa a casa despleguin les capacitats més superiors d’anàlisi i síntesi, si que podem garantir que són activitats que impliquen aplicar el coneixement i valorar situacions sobretot socials.

La segona pregunta formulada es refereix als aspectes concrets que afavoreix l’ús de les TIC. En general els docents especialistes han valorat més positivament el paper de les TIC en la millora de l’aprenentatge i la participació de l’alumnat que els docents del centre. Aquest fet es podria donar per dos motius; el primer, pel fet de que el centre encara està en les fases inicials d’implantació de les TIC, i per tant, encara queda molt camí per recórrer i moltes reticències a superar; la segona possibilitat és que, el fet de la participació en la recerca per part dels docents especialistes fos voluntària i reclamada a través de les xarxes, hi ha la possibilitat que la mostra


33

estigui esbiaixada de la població general de docents especialistes i inclogui només aquells més favorables a l’ús de les TIC.

Ambdós grups de docents coincideixen en que les TIC poden aportar beneficis en l’aprenentatge d’aquests alumnes. Més concretament afirmen que són una eina que pot ajudar a millorar la capacitat de percepció i que capten molt l’atenció de l’alumnat. Aquest últim aspecte, també apareix com a desavantatge, ja que tots els docents coincideixen en afirmar que els ordinadors poden produir dispersió sobretot en l’alumnat que presenta dèficit d’atenció.

Els docents especialistes en educació especial valoren especialment el paper dels ordinadors en l’accés al currículum. Aquesta funció és molt important en alumnat que presenta discapacitat motriu i sensorial, però al no ser el cas de l’alumnat del centre estudiat els docents no hi han donat tant valor. Aquests docents consideren que les TIC també milloren la comprensió, afavoreixen la creativitat, faciliten recordar conceptes, faciliten l’aplicació d’aprenentatges a la realitat, ajuden a adquirir mecanismes de resposta, milloren bastant la comunicació i expressió i l’organització dels esquemes de coneixement i milloren bastant la estratègies d’anàlisi.

Per a que es produeixin beneficis en l’aprenentatge a partir de l’ús de les TIC és important que les activitats que es fan amb ells siguin adaptades al seu nivell i sobretot que tinguin relació amb la realitat, és a dir, que impliquin aplicar el coneixement i que a la vegada siguin molt visuals i motivadores. A més a més cal que aquestes activitats estiguin molt pautades i que el docent vagi guiant a l’alumne durant la seva realització. En general docents i alumnes coincideixen en afirmar que l’ordinador no s’ha d’emprar com una eina més en l’aprenentatge combinada amb altres elements entre els quals cal destacar el treball cooperatiu, l’experimentació i el treball per projectes.

Els docents i els alumnes també han esmentat alguns punts febles que presenta l’ús de les TIC. A part dels problemes tècnics, cal destacar que poden augmentar la dispersió d’aquells alumnes a qui costa més concentrar-se; que en alguns casos la dificultat per trobar la informació pot dificultar el seu aprenentatge; que manquen materials i continguts adaptats a la diversitat; i que l’ús de l’ordinador a l’aula pot suposar l’aïllament de l’alumne amb discapacitat, sobretot quan es considera que no poden seguir l’activitat que es fa a l’aula.

Així podem veure que les TIC en alguns casos poden ser una arma de doble fil, depenent de com s’utilitzin. Si bé, per una banda, poden fomentar l’autonomia i possibiliten flexibilitzar i millorar els aprenentatges de l’alumnat, per altra banda, aquesta autonomia pot suposar la seva desvinculació de les activitats que es fan a l’aula, i per tant, una menor participació. Per conseqüent, és molt important dissenyar quin ús de les TIC han de fer els alumnes en cada situació, procurant que les activitats estiguin el màxim de vinculades al que es fa a l’aula, i sempre tenint en compte les necessitats personals i d’aprenentatge de cada un dels alumnes.

El coneixement obtingut en aquesta recerca ha d’ajudat a establir algunes metodologies que beneficien l’aprenentatge d’aquests alumnes i ha permès senyalar alguns aspectes que cal canviar per tal de millorar la pràctica docent a favor de l’aprenentatge d’aquest col·lectiu d’alumnes tant desavantatjat. És d’esperar, que aquests resultats es reflecteixin d’ara en endavant en una millora de la qualitat de l’ensenyament que reben aquests alumnes, sobretot en el centre en el qual s’ha centrat la recerca, i pel que fa als interrogants que han quedat, és important que es puguin reprendre en futures recerques sobre aquesta temàtica.


34

7. Perspectives d’investigació

L’estudi de cas dut a terme aporta unes dades inicials sobre una temàtica que és complexa degut als diversos factors que poden estar jugant un paper important en l’aprenentatge i la participació de l’alumnat, entre ells cal destacar, la formació i l’actitud del professorat, l’ús que és fa de la tecnologia i les característiques pròpies de l’alumnat.

Per aquest motiu, seria interessant convertir aquest estudi inicial en un estudi de casos múltiples que aportés més informació sobre les aportacions de les tecnologies en l’alumnat que presenta discapacitat o trastorns. En aquest estudi s’hauria de confirmar si es manté la diferència en la valoració de les TIC per part dels dos grups de docents o és només un efecte de la selecció de la mostra.

També caldria aprofundir més sobre els avantatges de l’ordinador en l’accés al currículum i en quina mesura l’ús de l’ordinador pot fomentar la segregació de l’alumnat a l’aula, aspectes que preocupen els docents especialistes en educació especial, i que per tant són específics d’aquest tipus d’alumnat.

També seria interessant preguntar-nos per què els docents només fan activitats que posen en funcionament els nivells més baixos del pensament en els alumnes. Ho fan així amb tots els alumnes o només amb l’alumnat de la USEE? Si ho fan només amb l’alumnat que presenta discapacitat o trastorns, per quin motiu és?

Les característiques concretes que presenta l’alumnat també poden jugar un paper important en l’ús de les TIC. En aquest estudi ens havíem plantejat identificar aquestes diferències per poder establir si hi ha la relació entre l’ús de les TIC i les característiques de l’alumnat en aspectes com, per exemple, la competència comunicativa i digital de l’alumnat. Els fet de que han participat pocs alumnes en l’estudi i que no es comptava amb una mostra de les diverses discapacitats existents, aquesta pregunta ha quedat pendent de resoldre.

Un factor que pot donar nous resultats rellevants és la opinió dels pares, que si s’afegís a l’estudi permetria obtenir una radiografia més complerta de la realitat que es vol conèixer. Tot i que en el cas dels alumnes entrevistats, els pares tenen un baix control sobre les seves activitats a la


35

xarxa, pot ser que en tots els casos no sigui així, a més, resultaria interessant conèixer la seva opinió sobre l’ús del portàtil per part del seu fill/a.

8. Bibliografia

• Anderson, J. i van Weert, T. (2002) Information and Communication Technology in Education. A Curriculum for Schools and Programme for Teacher Development. París: UNESCO

• Booth, T. i Ainscow, M. (2004). Índex per a la inclusió. Guía per a l’avaluació i millora de l’educació inclusiva. Barcelona: ICE-UB. Consultat del 10/12/10 a http://www20.gencat.cat/portal/site/Educacio/menuitem.a735c8413184c341c65d3082b0c0e1a0/?vgnextoid=7958d60b49025210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=7958d60b49025210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=default

• Bryman, A. (2008). nature of qualitative research. Dins A. Bryman, Social research methods (3a ed). Oxford: Oxford University Press.

• Brodin, J. (2010). Can ICT give children with disabilities equal oportunities in school?. Improving Schools, 13:99.

• Castells, M. (1997). La era de la información: economia, sociedad y cultura. Vol 1: La sociedad red. Madird. Alianza

• Churches, A. (2008). Bloom’s Taxonomy Blooms Digitally. Consultat el 27/12/10 a http://teachnology.pbworks.com/f/Bloom%5C%27s+Taxonomy+Blooms+Digitally.pdf

• Coll, C. (2004). Psicología de la educación y practices educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación: una mirada constructivista. Sinéctica, 25, 1-24.

• COMISSIÓ EUROPEA (2006). Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006. Final Report from Heat Teacher and Classroom Teacher Surveys in 27 European Countries.

• Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu (2010). El projecte EDUCAT 1x1. Una aproximació en la perspectiva de les directores i directors de centres participants (curs 2009-2010). Consultat el 22/12/10 a http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Consell%20superior%20d%27avalua/Pdf%20i%20altres/Static%20file/eduCAT1x1.pdf

• Corn, J.O.; Oliver, K.M; Hess, C.E; Halstead, E.O.; Argueta, R.; Patel, R.K.; Tingen, J.; i Huff, J.D. (2010). A Computer for Every Student and Teacher. Lessons Learned About Planning and Implementing a Successful 1:1 Learning Initiative in Schools. Educational Technology, 50, 11-17.

• Cuban, L. (2010). Conferència: Perennial Dilemmas Policymakers and Practitioners Face in the Adoption and Classroom Use of ICTs: The US Experience. Universitat Oberta de Catalunya. Consultat el 13/12/10 http://www.youtube.com/watch?v=pnHh8vGqj9c


36

• Denzin, N. K; Lincoln, Y. S. (editors) (2005). The Sage Handbook of Qualitative Research (3a. ed.). Londres: Sage.

• Departament d’Educació, Generalitat de Catalunya. Aprendre Junts per viure junts. Pla d’actuació 2008 – 2015. Consultat el 10/12/10 a http://www20.gencat.cat/portal/site/Educacio/menuitem.a735c8413184c341c65d3082b0c0e1a0/?vgnextoid=430e9b212a025210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=430e9b212a025210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=default

• Domingo, A. (2007). L’ús de les TIC i d’Internet als centres educatius. Referents de qualitat i models d’avaluació. Butlletí La Recerca, 9.

• Farrell, G. (2001). The changing faces of virtual education. Vancouver: The Commonwealth of Learning.

• Fonoll, J. (2008). Explorando los límites para superar las limitaciones. Dins de M. D. Hurtado i F. J.Soto, La igualdad de oportunidades en el mundo digital. Cartagena: universidad Politecnica de Cartagena.

• Harris, J. H. i Smith, L. (2004). Laptop Use By Seventh Grade Students with Disabilities: Perceptions of Special Education Teachers. Orono: Maine Education Policy Research Institute, University of Maine Office. Obtingut el 20/12/10 a http://www.usm.maine.edu/cepare/pdf/mlti/MLTI%20Phase%20One%20Evaluation%20Report%202.pdf

• Li-Tsang, C.; Yeung, S.; Chan, C.; Hui-Chan, C. (2005) Factors affecting people with intellectual disabilities in learning to use computer technology. International Journal of Rehabilitation Research, 28 (2): 127-133.

• Neuman, W. L. (2006). Social research methods: Qualitative and quantitative approaches (6a ed.). Estats Units: Pearson Prentice- Hall.

• Organización para la cooperación y el desarrollo económico (2010). 1:1 en Educación. Prácticas actuales, evidencias del estudio comparativo internacional e implicaciones políticas. Consultat el 22/12/10 a http://www.oei.es/noticias/spip.php?article7904

• Pérez, A. (2010). Escuela 2.0. Educación del siglo XXI. Instituto de Tecnologias Educativas. Ministerio de Educación. Consultat el 17 de desembre de 2010 a http://www.ite.educacion.es/index.php/es/escuela-20

• Pérez-Mateo, M. (2011). Els pocessos de col·laboració a la xarxa i en xarxa. Material didàctic pel Govern Balear.

• Priest, N. and May, E. (2001), Laptop computers and children with disabilities: Factors influencing success. Australian Occupational Therapy Journal, 48: 11–23.

• Rodríguez, G.; Gil, J.; García, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Màlaga: Aljibe.

• Sangrà, A. i Gonzalez-Sanmamed, M. (2010). The role of information and comunication technologies in improving teaching and learning processes in primary and secondary schools. Research in Learning Technology. 18:3, 207-220. Consultat el 30/04/11 a http://dx.doi.org/10.1080/09687769.2010.529108

• Schonlau, M.; Fricker, R. D.; Elliot, M. N. (2001). Conducting research surveys via e-mail and web. Consultat el 27/12/10 a: http://www.rand.org/publications/MR/MR1480/.

• Sigales, C.; Moninó, J. M. i Meneses, J. (2007). L’Escola a la societat xarxa: internet a l’educació primària i secundària. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Consultat el 13/12/10 a http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/escola_xarxa/informe.html

• Sigalés, C.; Mominó, J.M.; Meneses, J. i Badia, A. (2008). La integración de internet en la educación escolar española: situación actual y perspectivas de futuro. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Obtingut el 10 de desembre a http://www.uoc.edu/in3/integracion_internet_educacion_escolar/esp/informe.html

• Warschauer, M. J. (2003). Technology and Social Inclusion: rethinking the digital divide. Cambridge: MIT Press.

• Yin, R. K. (2009). Case Study Research: design and methods (4a. ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Referents normatius

• Decret 299/1997, sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials

• Pla director d’educació especial (2003)

• Llei orgànica de l’educació (LOE, 2006)

• Pacte Nacional per l’Educació (2006)

• Llei d’educació de Catalunya (LEC, 2009)


37

9. Annexos

Annex 1. Qüestionaris Qüestionari al professorat del centre sobre l'ús de les TIC en alumnat amb discapacitats8

A continuació trobareu un seguit de preguntes sobre l'ús de les TIC en la docència d'alumnat amb i sense discapacitats i/o trastorns. Les dades que s’obtinguin durant el procés seran confidencials i anònimes i no seran emprades amb altres finalitats que no siguin acadèmiques.

Dades generals

Edat

Menys de 30 anys. Entre 31 i 40 anys. Entre 41 i 50 anys. Entre 51 i 60 anys. Més de 61 anys.

Sexe

Home Dona

8 Veieu el qüestionari digital a

https://spreadsheets.google.com/spreadsheet/viewform?hl=ca&formkey=dGV5ejNhMWM0OV9kelJsRzBNcWs2RHc6MQ#gid=0


38

Quants anys fa que es dedica a la docència?

Menys de 5 anys. De 5 a 10 anys. De 11 a 20 anys. Més de 20 anys.

Quant temps fa que utilitza les TIC aplicades a la docència? Un any o menys. Entre 2 i 4 anys. Entre 5 i 10 anys. Més de 10 anys. No utilitzo les TIC en la docència.

Valori el seu domini de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC)

Desconec totalment l'ús de les TIC 1 2 3 4 5 Puc emprar les TIC per diversos propòsits, no només com

a consumidor/a d'informació sinó també com a creador/a.

En la seva vida qüotidiana utilitza les TIC i Internet...

Ha realitzat cursos de formació relacionats amb l'ús de les noves tecnologies en els darrers dos cursos? *

Si No

Quines necessitats formatives té actualment en relació amb les noves tecnologies? Quins cursos li agradaria fer, o quins coneixements creu que li serien útils per a la seva activtat docent.

__________________________________________________________________________________

En general la introducció del projecte EDUCAT 1x1, ha canviat els següents aspectes?

Totalment en desacord

En desacord

Ni d'acord ni desacord

D'acord Totalment d'acord

Ha facilitat l’accés a la informació

Ha millorat la comunicació amb la resta de professors

Ha millorat el treball en equip entre els docents

Ha augmentat la participació activa dels alumnes

Ha facilitat la participació dels pares

Quasi mai 1 2 3 4 5 Molt sovint


39

Ha promogut el contacte amb altres centres

Totalment en desacord

En desacord

Ni d'acord ni desacord

D'acord Totalment d'acord

Ha promogut l’elaboració de coneixement per part de l’alumne

Ha possibilitat la flexibilització i personalització de la docència

Ha facilitat la preparació de les classes

Ha millorat l’atenció a la diversitat

Fa que apliqui recursos TIC més freqüent en l'ensenyament

Ús de les TIC per part de l'alumnat amb discapacitat

Avalueu de l’1 al 5 l'oferta disponible de materials didàctics digitals adaptats a la diversitat de l'alumnat?

No es troben materials digitals adaptats

1 2 3 4 5 Es molt fàcil trobar materials digitals adaptats

L'alumnat atés per la USEE utilitza l'ordinador per...

Mai Menys d'un cop al mes

Quinzenal Setmanal Diari

Aprendre a utilitzar l’ordinador o el programari

Consultar el llibre digital

Fer activitats de resposta tancada o respondre qüestionaris

Buscar informació a la web

Mirar vídeos o escoltar música

Jugar a jocs educatius

Fer caceres del tresor o webquest

Retocar imatges o editar sons i vídeos


40

Fer exposicions orals amb ajuda de Power Point

Fer mapes mentals

Fer comentaris en blocs o webs

Participar en xarxes socials

Participar en debats digitals o fòrums

Comunicar-se amb el docent per internet

Comunicar-se amb els companys per internet

Col·laborar amb companys en projectes o activitats (per exemple fent una wiki)

Col·laborar amb alumnes d' altres centres educatius

Crear històries o contes

Crear pel·lícules o podcast

Publicar un bloc o una web

Altres usos no recollits en la graella anterior. Especifiqueu quins.

_____________________________________________________________________________________

Implicacions de les TIC en l'aprenentatge

En quina mesura l'ús dels ordinadors millora l'aprenentatge dels alumnes amb discapacitat o trastorns?

No aporta cap millora respecte a l'ús de materials en paper

1 2 3 4 5 Millora significativament l'aprenentatge respecte a l'ús de materials en paper

En quina mesura l'ús dels ordinadors facilita la participació en les activitats de l'aula i del centre dels alumnes amb discapacitat o trastorns?

No facilita la participació en activitats de grup i de centre

1 2 3 4 5 Facilita significativament la participació en activitats de grup i de centre

Que aporta l'ús dels ordinadors en l'aprenentatge de l'alumnat atés per la USEE, que presenta


41

discapacitats o trastorns?

Gens Una mica Bastant Molt

Facilita recordar conceptes

Millora la comprensió

Facilita l'aplicació dels aprenentatges a la realitat

Millora les estratègies d'anàlisi

Ajuda a captar i mantenir l'atenció

Ajuda a adquirir mecanismes de resposta

Afavoreix l’adquisició d'estratègies d'avaluació

Millora la organització dels esquemes de coneixement

Afavoreix la capacitat de percepció

Millora la comunicació i l'expressió

Millora les estratègies de síntesi de la informació

Afavoreix la creativitat

Permet l'accés al currículum

En aquest espai podeu especificar altres influències de les TIC en l'aprenentatge no recollides en la taula anterior.

_____________________________________________________________________________________

Com s'han d'utilitzar els ordinadors per a que aquests avantatges o elements de valor es produeixin? Quin tipus d'activitats cal fer? Quina metodologia s'ha d'emprar a l'aula?

_____________________________________________________________________________________

Quins desavantatges o dificultats presenta l'ús dels ordinadors a l'aula en el cas de l'alumnat atés per la USEE?

_____________________________________________________________________________________

Moltes gràcies per la vostra participació!

Observacions:


42

Qüestionari a docents especialistes em educació especial sobre l'ús de les TIC en alumnat amb discapacitats9

A continuació trobareu un seguit de preguntes sobre l'ús de les TIC en la docència d'alumnat amb i sense discapacitats i/o trastorns. Les dades que s’obtinguin durant el procés seran confidencials i anònimes i no seran emprades amb altres finalitats que no siguin acadèmiques.

Quants anys fa que es dedica a la docència?

Menys de 5 anys. De 5 a 10 anys. De 11 a 20 anys. Més de 20 anys.

Quant temps fa que utilitza les TIC aplicades a la docència? Un any o menys. Entre 2 i 4 anys. Entre 5 i 10 anys. Més de 10 anys. No utilitzo les TIC en la docència

Valori el seu domini de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC)

Desconec totalment l'ús de les TIC 1 2 3 4 5 Puc emprar les TIC per diversos propòsits, no només com

a consumidor/a d'informació sinó també com a creador/a.

9 Veieu el qüestionari digital a:

https://spreadsheets.google.com/spreadsheet/viewform?hl=ca&formkey=dDFJckZtNkJfV3lsY3hrNkZjUURKYVE6MQ#gid=0


43

En la seva vida quotidiana utilitza les TIC i Internet...

Implicacions de les TIC en l'aprenentatge

En quina mesura l'ús dels ordinadors millora l'aprenentatge dels alumnes amb discapacitat o trastorns?

No aporta cap millora respecte a l'ús de materials en paper

1 2 3 4 5 Millora significativament l'aprenentatge respecte a l'ús de materials en paper

En quina mesura l'ús dels ordinadors facilita la participació en les activitats de l'aula i del centre dels alumnes amb discapacitat o trastorns?

No facilita la participació en activitats de grup i de centre

1 2 3 4 5 Facilita significativament la participació en activitats de grup i de centre

Que aporta l'ús dels ordinadors en l'aprenentatge de l'alumnat atés per la USEE, que presenta discapacitats o trastorns?

Gens Una mica Bastant Molt

Facilita recordar conceptes

Millora la comprensió

Facilita l'aplicació dels aprenentatges a la realitat

Millora les estratègies d'anàlisi

Ajuda a captar i mantenir l'atenció

Ajuda a adquirir mecanismes de resposta

Afavoreix l’adquisició d'estratègies d'avaluació

Millora la organització dels esquemes de coneixement

Afavoreix la capacitat de percepció

Millora la comunicació i l'expressió

Millora les estratègies de síntesi de la informació

Quasi mai 1 2 3 4 5 Molt sovint


44

Afavoreix la creativitat

Permet l'accés al currículum

En aquest espai podeu especificar altres influències de les TIC en l'aprenentatge no recollides en la taula anterior.

_____________________________________________________________________________________

Com s'han d'utilitzar els ordinadors per a que aquests avantatges o elements de valor es produeixin? Quin tipus d'activitats cal fer? Quina metodologia s'ha d'emprar a l'aula?

____________________________________________________________________________________

Quins desavantatges o dificultats presenta l'ús dels ordinadors a l'aula en el cas de l'alumnat atès per la USEE?

_____________________________________________________________________________________

Moltes gràcies per la vostra participació!

Observacions: ____________________________________________________________________________


45

Qüestionari a l’alumnat de la USEE10

Edat:_______________

Mai A

l’institut A casa A casa i a

l’institut

Consultar el llibre digital

Fer activitats del llibre digital o qüestionaris

Buscar informació a la web

Mirar vídeos

Escoltar música

Jugar

Retocar imatges o sons

Fer presentacions en Power Point

Fer mapes mentals

Comentar blocs o webs

Participar en xarxes socials

10 https://spreadsheets.google.com/spreadsheet/viewform?hl=ca&formkey=dDVZcUJJUWNOeW1mNHN2cV9jRXF5SEE6MQ#gid=0


46

Participar en fòrums

Comunicar-te amb els professors per internet

Col·laborar amb els companys per fer activitats o projectes

Comunicar-te amb companys del centre

Comunicar-te amb companys d'altres centres o altres persones

Crear històries o contes

Crear pel·lícules o podcast

Publicar un bloc o una web Altres usos: Quins avantatges creus que té utilitzar ordinadors a classe? Quins desavantatges té segons tu l'ús de l'ordinador a classe?

Creus que les TIC t'ajuden a aprendre millor i a relacionar-te més amb els companys?

Tens connexió a internet a casa?

Si No


47

Annex 2. Guió de l’entrevista Programa Educat 1x1

Que us sembla utilitzar els ordinadors a l’aula? Us agradava més abans que no tenieu ordinadors o ara?

Eines i activitats

Que preferiu: aprendre a partir de les explicacions del professor o llegint directament el llibre o documents d’internet?

En quines assignatures creieu que és millor fer servir l’ordinador i en quines no?

Quines eines de l’ordinador us agradaria fer servir sovint a l’institut?

Que en penseu de l’us de les següents eines a l’escola: videos, jocs, qüestionaris, chat, e-mail,...

Quin tipus d’activitats creieu que us ajudarien a aprendre millor?

En la vostra classe ideal quanta estona hi hauria d’explicació, quanta estona de correcció i quanta estona d’activitats?

Netbook Toshiba

Quin ordinador preferiu el netbook o l’ordinador de sobretaula? Per què?

Que en penseu de la pantalla, teclat, capacitat de processament (rapidesa), programes, ... de l’ordinador Educat1x1? Si poguéssiu escollir un ordinador a mida, com seria?

El trobeu còmode d’utilitzar? Creieu que la postura que feu quan treballes amb l’ordinador és correcta?

Internet

Que us aporta poder navegar per internet a classe?

Quina diferència hi ha amb abans que no l’utilitzàveu?

Creieu que es fàcil navegar per internet?

Teniu dificultats amb aspectes com l’anglès, la rapidesa la selecció d’informació? Que feu per


48

superar aquestes dificultats?

Xarxes socials

Què penseu de les xarxes socials? Us agraden?

Quines xarxes socials feu servir?

Afegiríeu als professors si estiguessin al Facebook, Tuenty...? Amb quina finalitat?

Utilitzaríeu una xarxa com aquestes per aprendre? Per exemple per poder consultar al professor, parlar amb companys...

Parleu sovint amb companys per Internet?

Heu tingut mai cap conflicte per internet amb companys? Com l’heu solucionat?

Sabeu quines normes de seguretat a les xarxes cal seguir?

Parleu amb gent de fora del centre?

Suport dels pares

Saben que feu amb l’ordinador en tot moment? Saben que teniu compte a Facebook, ...?

Els vostres pares us ajuden quan teniu dificultats amb l‘ordinador? Com us ajuden?

Perills de l’ordinador

Creieu que és fàcil caure en la temptació d’entrar a llocs que no toquen? Que es pot fer per evitar-ho?

Coneixeu nois i noies addictes a l’ordinador? Quantes hores creieu que t’has de passar a l’ordinador per considerar algú addicte?

Interessos

Quins temes us agradaria estudiar a l’escola?

Sobre què busqueu informació quan podeu escollir?


49

Annex 3. Temporització de la planificació En la taula que es troba a continuació es troba recollida ala temporització de la planificació que s’ha seguit en aquest estudi.

Actuació Data Recerca documental Març i abril

Construcció dels qüestionaris Març i abril

Formalització de la participació en la recerca 2 de maig

Enviament dels qüestionaris als docents del centre i recepció de respostes

Del 5 al 20 de maig

Enviament dels qüestionaris als alumnes del centre i recepció de respostes

Del 5 al 12 de maig

Enviament dels qüestionaris als docents especialistes en educació especial i recepció de respostes

Del 4 de maig al 5 de juny

Entrevista grupal a l’alumnat 2 de juny

Anàlisi de les dades i redacció del document final Maig i juny

Lectura dels resultats per part d’un docent del centre (validació responent)

16 de juny


50

Annex 4. Formalització de la participació del centre en la recerca

Benvolgut director,

Sol·licito la col·laboració del seu centre per tal d’obtenir les dades necessàries per dur a terme la recerca consistent en conèixer la incidència de l’ús dels ordinadors Educat 1x1 en l’aprenentatge de l'alumnat amb discapacitat o trastorns. Els objectius concrets de la recerca són: 1. Explorar com s’utilitzen les TIC en la docència d’alumnes que presenten discapacitats o

trastorns i quin ús en fan els docents de les USEE.

2. Explorar quines són les limitacions i quines són les potencialitats de l’ús de les TIC en la docència d’alumnes que presenten trastorn o discapacitat.

3. Descriure les percepcions dels docents pel que fa la influència de les TIC en la supressió de barreres d’aprenentatge i participació.

La recerca consistirà en un estudi de cas de l’institut (Nom del centre) i consistirà en les següents fases:

- Enquesta virtual als docents de de la USEE i de 1r i 2n d’ESO que tenen alumnes de la USEE a l’aula.

- Entrevista a l’alumnat sobre l’ús de les TIC. - Recollida de dades d’una seqüencia didàctica duta a terme per jo mateixa durant


51

classes en grup reduït a la USEE.

Per aquest motiu demano el consentiment exprés del centre per obtenir les dades necessàries, i informo que les dades seran confidencials i anònimes i que no seran emprades amb altres finalitats que no siguin acadèmiques. En el treball final no apareixerà el nom del centre ni cap dada que le pugui identificar per tal de preservar la identitat de tots els participants.

Moltes gràcies per la seva col·laboració.

Maria Macià

(Nom del director), director del centre educatiu (Nom del centre) declara que autoritza a Maria Macià a recollir les dades anteriorment esmentades que seran emprades de manera anònima i amb finalitat acadèmica.

(Nom del director)

Lloc i data

Annex 5. Transcripció de l’entrevista amb l’alumnat Entrevistadora = E

Alumnes = J (noi 1r ESO), S (noia 1r ESO), M (noi 3r ESO), A (noi 2n ESO), L (Noia 2n ESO), G (Noi 2n ESO)

E:Què us sembla fer servir ordenadors? Que us ha semblat aquest any?

J: Pues mejor.... no tengo libros y así los otros no escriben en mis libros

(Parlen tots a l’hora, no s’enten)

E: Heu de parlar un a un, demaneu tanda, vale, acaba J.

J: Pues que así no tengo que llevar tanto peso en la mochila, y no tengo que decir todo el rato, ah jope, tengo que dejar esto aquí o me lo llevo a casa.

E: Vale, A.

A: Està bé per què quan estas mirant un llibre i necessites mirar informació a la vegada, que no pots trobar en el llibre, pots buscar-ho directament en l’ordinador.

E: Molt bé, S.

S: A mi el que no m’agrada és que se’t fiquin al teu ordinador.

E: Els profes? Que et vigilin?

(Parlen a l’hora)

S: Jo em puc connectar al de la L, al del A.

E: Doncs això es una novetat, jo no ho sabia.

S: T’ho juro.

J: Exigimos que lo quiten.

E: Vale, esos es importante, no os gusta que os entren compañeros en el...


52

J: Y además por que... (Pareln a l’hora)

E: Un moment J. El G volia dir una cosa.

G: A ver es una cosa bona per que... ho dic en català, castellà?

E: Com tu vulguis, és igual.

G: Que es una novedad porque no tienes que llevar tantos libros y además si es internet , no te tienes que ocupar de totdos los libros, si te dejas alguno no haces, en cambio, ahí está el ordenador, ahí lo tienes todo.

E: Vale, o sigui que tu prefereixes l’ordinador.

G: Antes todos los padres se quejaban con la cantidad de libros que teniamos en casa y, pero, no se podia hacer nada, pero ahora con los ordenadores, dicen “És una novedad!” para estudiar y tal, pero como es una, como decirlo,.... pues que la mayoria de los niños, cuando los padres no estan mirando o no stan atentos se conectan en sitios dónde no se tiene. Sinó volveriamos al tema del peso de los libros.

E: Pesa menos no la motxilla?

S: No no no jo porto llibreta, ordinador...

E: A veure, la següent pregunta, canviem. Que preferiu, aprendre del que us expliquen els profes o llegint directament d’internet? O sigui, preferiu que us expliquin les coses o dir-vos, busqueu informació sobre tal cosa, i vosaltres espavilar-vos a internet. Primero la voz de la L que no la habia oido.

(No s’escolta per que parla mot fluix)

E: Tu prefieres que te lo expliquen.

L: Si.

A: Ambas cosas.

G: Hombre, internet es muy extenso y te pueden explicar mil cosas pero un profesor te explicará lo basico de cada tema.

L: de la pregunta que hemos pasado antes, eso de los libros y la mochila i tal, es que es lo mismo lo de dentro del ordenador que los libros, no se...

E. Lo dicen por el peso, a ti te molesta llevar peso?

L: Si bueno.

J: Prfesor, por que así puedo estar de brazos cruzados haciendo como que si estubiera ...

E: Cómo, cómo? A ver, explicame esto.

J: A ver, que perfiero estar explicando por que así notengo que estar buscando todo el rato.

E. Osea que tu prefieres escuchar...

J: Para no tener que hacer nada.

G: Por que el tiene ... en internet te pueden decir lo mismo de varias formas.

J: Y porque internet no sabes lo que pone.

S: Eso es verdad, ah!

A: No todo lo que hay en internet es fiable.

S: Eso, por que muchas veces es mentira.

J: Por que veces pones, por ejemplo Busar obras y en cuanto lo pones no sale nada.

E: I tu que creus M... (ell encongeix hombros)

S: A veces salen tias en bolas.

E: Sí, de vez en cuando pasa.

(Riures)


53

E: A quines assignatures us agrada fer servir l’ordinador i en quines no tant. A quines si?

G: Català, anglés.

J: Optativa d’informàtica.

(Parla tothom a l’hora)

E: A poc a poc, el G.

G: A mi en Anglés i totes les que són difícils per que amb l’ordinador, a part de fer-ho a llapis, per exemple està el Wordreference que si no entens una paraula amb anglés no tens que anar mitja hora amb el diccionari, per buscar una paraula.

E: Heu dit catlalà també. Per exemple, matemàtiques que en penseu fàcil o difícil?

(Parlen tots a l’hora)

J: Todos no paran de decir, erese subnormal por que vas a la USEE i todos los que van a la USEE son subnormales.

E: No es verdad eso y vosotros lo sabeis.

(Parlen tots)

A: A nosotros nos lo han dicho.

J: Y mis compañeros de clase no paran de...

A: Es verdad los de la USEE son subnormales y no paran de decirlo.

E: No es veritat això, hi ha alumnes


E: Un moment A, es que si no ens ordenem, jo se que teniu moltes ganes de parlar tots i us donaré temps a tots. Un moment, la L i després els altres.

L: A mi los examenes, no se, me gusta.

E: Si? Fem una cosa, continuem parlant d’internet i al final, si voleu, parlem de la USEE. Quines eines de l’ordinador, es a dir quins programes i quines coses us agradaria fer servir més sovint aquí l’institut?

A: El Word, el Power Point, el Excel, ...

E: El Excel t’agrada?

A: Bueno, no es que m’agradi, es que el necessitaria.

E: Aquelles coses que dius, es que Me encanta hacer esto.

A: Estaria bé utilitzar no se... una mica més.... la càmara, la campara web per no se, quan has de fer un treball de video, no ca agafar una de video d’aquestes guais.

E: Vale, la càmara web de l’ordinador. Alguna cosa més? Algo que t’agradi a tu fer servir molt?

G: La (profe d’angles) deia que l’any qeu ve farà més activitats de speaking d’anglés, so sigui, no tant programa el Power Point, el Word així, sinó algun programa que s’utilitzés més per speaking, per parlar i poder...

E: Vinga S a tu, que t’agradaria fer servir més?

S: Pivot.

E: Que es eso? Explicamelo?

S: Yo que se, no se

J: Que es? Seguro que no se llama así.

S: Que si, que si Pivot, Pi-vot.

J: Es un juego?


54

A: Pero si és un joc no serveix per estudiar.

E: Us agradaria per exemple, fer jocs aquí classe.

A: Bueno si..

J: Lo que me gustaria és aprender de la misma forma que ponen en el Edu365, aprendeer en la forma de juegos.

A: Està bé l’Edu365.

S: Con la (professora de català) hacemos debat.

A: Com el que estem fent ara.

J: Nunca hacemos nada.

S: Que no que eso no es.

E: Això es un debat.

S: No és un còmic.

A: Ahhh.

J: Hacer siempre comics.

E: El G.

S: Que no que el habla mucho, ella no ha hablado y el tampoco.

E: Escoltem al G i demaneu la paraula.

G: Jo em recordo que quan anava a 6é, hi havia vegades que ens posaven, jo que se, era una Oca i anava sobre matemàtiques, jocs que ens diverteixin i a la vegada que juguem. No es tracta de que la professora parla i expliqui, i exercicis. Amb això ens motiva una mica més.

E: Alguna activitat més?

J: Permitir más juegos que no sean del Edu365.

E: Altes jocs, educatius o no educatius?

J: El Minijuegos, solo de deportes.

A: Eso no es educativo, eso es lúdico.

E: Si us deixessin triar quanta estona d’ordinadors i quanta estona d’explicació fem, i quanta d’activitats, quanta estona farieu,o sigui, com distribuirieu el temps? Si us diguessin planifica tu la classe i digues quanta estona d’ordinador fem, quanta d’actiitats i quanta d’explicació. Un a un la resposta vale. M tu quanta estona faries d’ordinador.

M: Yo... eh, dos horas.

E: Dos horas, todo de ordenador. A veure, de una hora quenat a estona faries d’ordinador, molta o poca?

M: Poca.

E: Poca d’ordinador i més de profe?

M: Si.

E. Tu S.

S: Més de profe que d’ordinador.

J: Més de ordenador por que así no tengo que escuchar al profe.

A: Jo igual.

E: Meitat i meitat?

A: Igual però potser més escoltar al profe que l’ordinador.

E: Tu L.


55

L: Escuchar al profe.

E: Mas escuchar al profe?

L: Si.

E. I tu G?

G: Más profe que ordenador.

E: Em sorpren aquesta resposta.

G: No per que amb ordinador una persona pot dir em posaré a estudiar, però quan no hi ha el profe pots tenir la temptació de posar-te en un lloc que no toca, o posar-te música.

A: Això passa, quan estas amb l’ordinador.

J: Pero no esta permitido.

E: Quines activitats de les que fem a classe us ajuden a aprendre més? O sigui, amb quines activitats apreneu més?

J: Pelis en sociales.

E: Las pelis te ayudan a aprender, vale.

S: Que dices!

J: Pues claro.

(Parlen a l’hora)

E: Un momento, uno a uno. Venga, deciamos pelis.

J: Para que sepais todo lo que se del imperio romano y la edad medieval lo aprendí de las pelis. Y menos escripturas.

A: Jo quan vaig fer lo de... es només d’una assignatura... quan vam fer lo d’anglés de fer coses per veu, com els anuncis o el voxopop, o mystery project, doncs fer coses o per veu, o per video, o fer coses d’imatges, fer-les a través d’un bloc o una pàgina web o etcètera.

(Riures i bromes)

E: Algo que te ayde a aprender del ordenador?

L: Pues que me ensenyases a buscar mas información.

E: Vale, tu crees que necesitas mas aprender a burcar la información, cómo buscar información, o sea saber manejar mas el ordenador?

L: Si

E: Alguna activitat que t’ajudi a tu a aprendre millor.

G: En que sentido?

E: Alguna activitat que a diferència dels llibres t’ajudi a aprendre més, com per exemple els videos al J, ell diu que ha aprés la història gràcies al video.

G: Yo, por ejemplo, películas, en optativa, en sociales, nos pone peliculas y casi todas la preguntas que hacemos en optativa, casi todas son “De la pel·licula, comenta això, això, això...”

E: Comentar.

G: Vull dir una cosa, sobre això, però, quan o anava a 6é, la nostra professora d’anglés ens feia treballar més speaking que escriure, per que li importava més que sapiguessim parlar que escriure.

E: Que en penseu dels Netbooks que teniu del Toshiba?

A: Que son una mica... cutres no... inestables.

E: Inestables, que vol dir?

A: Vull dir, que no saps quan et funcionaran i quan no.


56

E: A vegades no funcionen.

A: Si, però moltes vegades funcionen de meravella i jo no li donaria culpa als Netbooks, per que els Netbooks no fan res.

G: Es la senyal wiki.

A: Exactament.

E: Teniu alguna dificultat amb els Netbooks?

J: Que es esto?

E: L’ordinador.

J: No.

E: Os gusta vuestro ordenador?

(Si general)

E: El trobeu còmode d’utilitzar?

J: Si porque así aprendo a teclear más ràpido.

A: Si, jo gràcies a l’ordinador he aprés a teclejar.

E: L lo encuentras cómodo tu el Netbook?

L: (S’ho pensa) Si

E: HI ha gent que....

L: Sabes que pasa que es gusta mas escribir a mano.

E: Si us deixessin triar entre tenir un ordinador gran a classe o un ordinador petit, que triarieu, el gran o el petit?

S: El petit

J: Uno mediano para que no tengamos que discutir: este es mas pequeño no se ve nada, este es mas grande ocupa mucho sitio.

A: Jo igual que el Jaume, estaria perfecte un ordnador mitjà.

E: Un portàtil més gran?

S: Eso, eso.

J: Ni grande ni pequeño.

A: A mi un tipo elque tens tu (15 polzades)

J: Si eso.

E: I a tu L, cómo te gustaria el portatil?

L. Igual. Con una pantalla mas grande.

E: Te gustaria la pantalla más grande?

L: Si.

G: A principi de curs van dir: els ordinadors causaran problemes de vista per que són radiacions que t’envien a la vista tot el rato. Lo que passa és que un ordinador fixe, té la senyal wifi per cable.

E: No té per que.

G: Però va millor

E: Quins avantatge té navegar per internet a classe?

A: Doncs el que està bé per que ... també pots fer com.... quan busques informació la busques automàticament i és com sipuguessis anar a la biblioteca sense sortir de classe, bueno, més o menys. Es com buscar informaió automàticament per fer un treball, qualsebol cosa... a través d’un ordinador.


57

E: Qeu volies dir J.

J: Mola mas hacerlo por internet, por que dicen tienes que hacerlo por escrito y luego entregarlo en folio igualmente. Com un ordenador puedes hacer un Power Point , un word i luego lo puedes imprimir y no hace falta...

E: Però i internet Jaume, per algun motiu és mes útil tenir internet a classe que no tenir-ne?

J: es que sin internet no podriamos encontrar la información que necesitamos cunando hacemos un trabajo.

E: Tu G tens alguna idea sobre internet?

G: Internet?

E: Creieu que és fàcil navegar per internet?

J: A vegades.

G: Depen de la persona i depèn de lo que se busque.

S. I depende de las imagenes que busques por que te pueden salir unas imágenes...

L: (Perla i no se la sent)

E: L queremos escucharte L, habla fuerte y explicate bien.

L: Mi ordenador no funciona bien.

E: Pero que es lo que no funciona el ordenador o la connexion?

L: Internet

E: Vale pues entonces es la connexión lo que no funciona. Pero cuando te pones en internet tu encuentras la información.

L: Cómo?

E: Si te pido que me busques información de un autor, lo encuentras facil?

L: Si.

E: Per tu M és fàcil trobar la informació a internet?

M: No

E: Què és el que et costa més?

M: (no contesta)

E: Teniu dificultats quan trobeu coses amb l’anglés?

J: Hombre claro, por que yo de inglés no tengo ni idea.

(Perlen tots)

S: Yo busco información, la copio y la copio en el Word y digo que la he escrito yo.

E: Esto és copiar pegar.

S: Y tu (fa el signe de callar)

E. Jo callo.

J: Oye, yo también lo hago.

A: Hi ha una cosa a l’ordinador que perjudica molt a l’anglés.

E: Que és...

A: El tradctor. Molta gent l’utilitza.

G: Lo que jo faig a vegades, quan em diuen, buscar informació en anglés, lo que faig primer és traduir l’anglés a espanyol, i llavors se lo que posa, per que a la millor em posa cualquier bestiesa de ... falta d’angés i que paraules, pos, que un nen de 2n d’ESO no pot escriure en anglés i llavors es dona compte. Primer sé lo que em diuen.


58

E: Això quan fas una redacció?

G: Si

E: Però jo parlo de quan trobeu una pàgina que us interessa en anglés. O ja no busqueu pàgines en anglés?

S: Yo muchas.

J: Yo utilizo frances, pero cuando estoy estudiando utilitzo una cosa como veo algo que pone sobre lo que tengo que buscar, como no tengo ni idea lo que significa, tengo que buscar sieeempre el traductor.

E: El traductor. Entonces utilizas el trductor.

S: Claro, sinó adiós Madrid.

J: Pues si.

E: Feu servir xarxes socials? Sabeu que són les xarxes socials?

A: Si, el Facebook, Twitter.

E: Tuenty. En sabeu alguna més?

A: Ho utilitzo Flock

S: Messenger.

G: Facebook, Messenger.

A: En Messenger puedes colgar fotos, ahora se ha convertido en otro Facebook.

E: Utilitzas Facebook Marc?

M: Si, en casa.

E: En casa. A veure, que us semblaria fer servir aquestes xarxes aquí a classe?

J: El que?

E: Si per exemple us agregués un profe al Facebook l’agregarieu?

A: Jo si.

S: Yo tengo muchos del (la seva escola).

J: Yo no.

E: Tu L tienes Facebook? (fa que no amb el cap)

G: Yo tengo a la (professora de castellà) agregada.

A: Segons com, jo diria, si algún profe estés al Facebook, jo la vritat és que l’accpetaria, a més, lo bo que té Facebook, si et preguntes si Facebook té alguna cosa bona, doncs si, lo bo que té Facebook es que ...

(El G interromp per preguntar al M si te Facebook)

A: Gerard em deixes parlar si us plau? Lo bo que té Facebook és que si necessites perlar amb algú i està connectat, en alguna distància, pots parlar, i possiblement no sigui això, però potser, i jo ho he fet, parlar sobre els deures, ajudar mutuament, a través de Facebook, Twitter...

E: Vale, llavors estaria bé tenir-ho a l’escola no?

A: Si però moderat, no res de jocs, ni parlar de ay, a noche que hiciste”, saps?

(Riuen i parlen tots)

E: Per aprendre. Primer el J, despres S i despres G.

J: Yo una cosa que me dijo el (profe de tecno) y que acaba de decir el A. Si un profesor esta en el Facebook, tal y como dice el (profe de tecno), se nos deberia conceder el permiso para poner incidencias también.

E: En el Facebook?


59

J: No para ponerles incidencias a los profes.

E: ¿Vosotros a los profes?

J: Sólo por estar en Facebook o en Messenger.

E: Ah vale, connectados aquí.

J: Si, con el portatil.

E: Ahhh.

J: Por que no es justo que ellos se puedan connectar y nosotros no.

S: Pues yo tengo los profes del año pasado.

E: Y te gusta tenerlos.

S: Si, menos a uno por que conoce al (profe d’anglés) y todo el rato mes esta preguntando que si no se que, que si no se cuantos.

E: Y que r diuen els profes, parlen amb tu?

S: Hombre claro.

E: I tu G que en penses?

G: Una cosa que se haga o se hiciera... una tácnica es que todo el mundo se creara un Facebook y tubiera agragado a los profesores, o a un profesor, bueno que tubieran agregado un profesor y si se connectara en Facebook podria ver a quien tiene connectado.

E: O sigui que els profes estiguessin a Facebook, però com?

G: Vull dir, si tu tens agregada una persona pots saber si està connectada, llavors això.

E: I t’agradaria qua aquest Facebook fos especial per classe o barrejat amb els amics?

G: Un per classe i un per amics.

E: Vale, separat.

G: Si.

E: Heu tingut mai una baralla per internet vosaltres?

A: Doncs, jo si.

J: Yo, con mi hermana.

E: Con tu hermana, i tu A?

A: Jo vaig tenir una baralla amb una noia.

E: No cal que expliquis detalls que no vulguis.

A: Doncs estava amb la noia fent una cosa i m’ha dit que “hi ha gent que m’ha preguntat si tu ets tonto”(referint-se a ell mateix) “I tu que li has dit?” “ Doncs que si”. Com em pot dir això per messenger, quina tonteria.

E: Us vau insultar?

A: Ens vam barallar.

E: I vas dir-ho a algu o com ho vau solucionar?

A: Mira al final ens vam disculpar al Messsenger.

E: I si va posar algú adult, els teus pares o els seus pares?

A: No, per sort.

E: I sabeu quines normes de seguretat heu de seguir quan us connecteu?

G: No donar dades personals com contrasenyes,


60

J: No insultar a la gente

A: No donar el numero de mobil.


E: Un a un. Vinga comença el M que fa estona que no parla i seguiu els altres.

M: Pues per entrar has de tenir un correu i llavors si jo ho fico i em va, entro i si el bloquejo no poden obrir-ho els profes.

E: O sigui evitar que et puguin robar la contrasenya. Vinga G que em deies tu, contrasenyes....

G: Dades com el compte del Messenger per que encara que no li donis te la poden esbrinar.

A: El correu.

G: O sigui dades clau, no coses generals sinó coses que et poden treure o com numero de casa o númer d’un amic... per que totes les baralles que hi han hagut, a la millor han sigut per que té el número d’algú i han començat a acusar-lo verbalment, insultant-lo...

A: Jo a les xarxes socials el que es té de fer és o penjar mai una foto, bueno si no et fan res... però el millor seria no penjar una foto.

E: Per que?

A: Per que qualsevol se la pot baixar i modificar-la i fer alguna cosa amb ella.

G: Photoshop.

S: Si es connecta un altre que tu no coneixes pues...

E: Que has de fer amb aquest que no coneixes?

S: Si et pregunta si estàs sol o no està sol tens de dir que no estàs sol.

E: Molt bé, de fet, parleu amb gent que no coneixeu?

G: No

S: Si a vegades.

J: Jo si, con los amigos de mi hermana.

E: Con los amigos de tu hermana, pero con gente desconocida?

S: Yo si, tengo uno.

E: L tu hablas con desconocidos por internet?

L: No.

E: Hablas con amigos?

L: No.

E: Y tu M hablas con desconocidos por Internet?

M: Por internet no, por la calle.

E: Saben els vostres pares que feu quan esteu a l’ordinador?

A: Al meu pare no li interessa.

G: No

J: Pues si.

(Parlen tots)

E: Uno a uno. L’A diu que al pare no li interessa per tant fas el qeu vols.

G: Igual que jo.

A: Jo ja que que no he de fer i a més que em fa una mica de por per que si estic a casa hi ha l’avia i ella si


61

que ho xafardeja tot.

E: Vale, J.

J: Pues algunas cosas si y otras no.

S: I tu S?

S: A mi tot.

E: Ho saben tot a casa. I tu M.

M: Pues a mi no por que no me deja en ordenador.

E: Y si te lo dejan te vigilan lo que haces?

M: A veces si a veces no.

E: Tu L, tus padres saben lo que haces en el ordenador?

L: No.

E: Y por ejemplo, si teneis dudad os ayudan?

G: Si.

S: Si.

A: Si si tenim dubtes els demanem a casa. Encara estem parlant de l’ordinador o de xarxes?

E: De tot.

A: Per que no voldria canviar de tema pero he pensat una cosa del mussol.

E: De que?

A: D’aquesta cosa de controlar (es refereix al progrma Faraonics Insight que permet controlar que fa l’alumnat a l’ordinador mentre està connectat a la xarxa del centre).

E: El buho?

A: Si, doncs jo crec que això no està bé, es com si ens controlessin l’ordinador.

E: Pero nomes el controlem aquí al centre, a casa no el podem veure.

S: Pues a mi em veuen. T’ho juro, estic a cas ai em surt aquí a baix (es refereix al signe del Faraonics).

J:Pido palabra. Pues entonces el programa que tneis dentro de nuestro ordenador que no sabemos cuál és, solo está activado cuando estamos aquí dentro, y cuando estmos en casa no podeis saber. Pero un momento, cuando estamos aquí en el (instituto) teneis la memoria de las páginas a las que nos connectamos?

A: El historial.

(Parlen tots sobre el Faraonics)

E: Es molt grossa la temptació d’entrar a llocs que no toquen?

A: Una mica si, eh.

G: Si.

J: Si, por que no soporto esto, es inagunatable.

A: Es que a vegades estic amb l’ordenador i dic, tinc unes ganes de Minijuegos.

E: Creieu que és fàcil evitar-ho.

A: Doncs si.

G: No, depende.

E: Tu tienes tentaciones L de entrar en sitios que no tocan?

L: No.


62

E: I tu M tens temptacions d’entrar a llocs que no toquen?

M: No se.

E: Coneixeu a nois adictes a l’rdinador?

A: Doncs jo. Jo ho soc una mica.

G: Si.

E: I que en penseu d’aquest tema?

A: És greu.

G: Grave.

E: Adicte és qui es poda nerviós quan no té ordindor.

G: Ja (reconeix que un conegut és adicte).

A: Jo necessito tenir un ordinaor al davant, com ara.

E: Pero no l’estàs tocant.

A: Però veure un ordinador ja em fa plaer.

E: Només per veure’l?

A:No, era una mica de broma.

E: Quantes hores ha de passar algú davant de l’ordinador per ser adicte?

A: Unes 24 o 48 hores? Ja no pots parar.

E. 24 hores?

G: Si, ni duermes ni comes.

A: Jo he vist a gent que està les 24 hores amb l’ordinador i que està menjant i encara està amb l’ordinador.

(S fa una broma)

A: Doncs mentre està fent una cosa està amb l’ordinador i si està a fora encara s’emporta un netbook, o si no es connecta a través del mobil.

E: La última pregunta, vull que la fem un a un, començarem pel M i anirem en aquest sentit, vale? Si us deixessin triar els temes que estudieu a l’escola lliurement, quins temes triarieu? Penseu-vos-els i me’ls dieu un a un. Qualsevol tema encara que no es faci ara a l’escola. Venga M.

M: A mi, jugar a la Play.

E: A tut t’agradaria estudiar la Play aquí a l’escola?

M: Si.

S: Yo no se, yo vull matèria.

E. Doncs diga’ m una matèria.

S: Valé, català.

E: Tu català.

J: Yo de una forma que se hace cuando normalmente no estamos aquí, cuando los amigos te cuentan que han visto una cosa muy interesante, entonces te lo cuentant a ti y decides aprenderlo. Así aprendes tu.

E. Pero ponme un ejemplo de algo que te interese a ti.

J. Ayer hubo un programa de una peli que me moló un montón, y te parece interesante y lo aprendes.

E: Pero dime algo que te parezca interesante a ti. Dime un ejemplo.

J: La edad medieval y el imerio romano.

E: Vinga A.


63

A: A mi per que m’agrada des de petit i és una mica raro, una mica friqui no se... m’agrada molt els transports metropolitans.

E: Vale, molt bé. Tu L, un tema que te guste mucho?

L: Matemàticas.

E: Matemáticas, vale, i tu G?

G: UN tema o activitat o..

E: Si.

G: Bueno jo, doncs jo diria la mitja part de les classes dedicar-ho a matèra i l’altra mitja a esport físic. Si, com si hi han 6 hores al dia, pues 3 hores al dia dedicar-ho als estudis i els altres per didicar-ho una hora a futbol, una a tenis, una a basquet.

E: Doncs ho deixem aqui.

Documents

El paper de les TIC en l'aprenentatge d'alumnes que presenten discapacitat o trastorn