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Examensarbete
El uso de los ordenadores para aprender y
enseñar la competencia escrita de español
como lengua extranjera
Un estudio comparativo
Författare: Lina Olsen
Handledare: Miguel Ángel Sarmiento
Examinator: Kirsten Husung
Termin: VT17
Ämne: Spanska
Nivå: Avanzado
Kurskod: 4SPÄ2E
i
Abstract The aim of this report is to investigate how often and how computers are used during
Spanish as foreign language classes regarding reading comprehension and written
production. Our intentions are also to compare elementary schools and upper secondary
schools, as well as to investigate if there are any diferencies between the perceptions of
the teachers and the pupils.
We have mainly based our study on the theories of Acquaroni Muños and Cassani i
Comas. They both have written articles about reading comprehension and written
production. Regarding computers and their functions the articles of Ruipérez García and
Higueras García have a great significance.
We have chosen to use a quantitative method, in form of questionnaires. We have created
one questionnaire for the students and another one for the teachers. The questionnaires
were carried out in two different upper secondary schools and in one elementary school
in the southwest of Sweden. The students’ questionnaire contains 64 questions while the
teachers’ questionnaire contains 60 questions.
Our hypothesis was that the computer is not used while teaching reading comprension.
However, we expected the computer to be used a lot while teaching writing. Regarding
perceptions our hypotheses were that there were none differences between the pupils and
the teachers while we expected differences between the upper secondary school and the
elementary school.
The result of the investigation shows that the computer is used little in the education of
Spanish as a foreign language regarding reading comprehension and written production.
As far as the differences between the teachers and the pupils are concerned the study
shows that their perceptions differed. The comparison between upper secondary school
and elementary school indicates several differences in the use of computers. All the
results refuted out hypotheses except the last one indicating the differences between the
upper secondary and elementary school which was confirmed.
Keywords Computer, Spanish as foreign language, Reading comprehension, Written production
Palabras clave Ordenador, ELE, Comprensión lectora, Expresión escrita
ii
ÍNDICE
1 INTRODUCCIÓN ____________________________________________________ 1 1.1 Objetivo .................................................................................................................. 1 1.2 Problematización .................................................................................................... 2
1.3 Hipótesis ................................................................................................................. 2 1.4 Premisas .................................................................................................................. 3
2 ANTECEDENTES PRELIMINARES ___________________________________ 4 2.1 El Marco común europeo de referencia .................................................................. 4 2.2 GY11 y planes de cursos ........................................................................................ 4
3 MARCO TEÓRICO __________________________________________________ 6
3.1 La comprensión lectora .......................................................................................... 6
3.1.1 Las teorías y los modelos del proceso lector ................................................... 6
3.1.2 El aprendizaje de leer ...................................................................................... 7
3.2 La expresión escrita ................................................................................................ 8 3.2.1 El proceso de la expresión escrita ................................................................... 8
3.2.2 El aprendizaje de escribir ............................................................................... 8
3.3 El ordenador y el Internet ....................................................................................... 9 3.3.1 El ordenador .................................................................................................... 9
3.3.2 El Internet ...................................................................................................... 10
3.4 El uso del ordenador en relación con la lectura y la escritura .............................. 11 3.4.1 El uso del ordenador y la lectura .................................................................. 11
3.4.2 El uso del ordenador y la escritura ............................................................... 12
3.5 Estado de la investigación .................................................................................... 12
4 MÉTODO __________________________________________________________ 14 4.1 La elección del método ......................................................................................... 14 4.2 Los informantes .................................................................................................... 14
4.2.1 Una descripción de la muestra de los alumnos ............................................. 15
4.2.2 Una descripción de la muestra de los profesores.......................................... 16
4.3 Las encuestas ........................................................................................................ 16
4.3.1 La encuesta de los alumnos ........................................................................... 17
4.3.2 La encuesta de los profesores ........................................................................ 17
4.4 Una descripción de la validez y la fiabilidad del estudio ..................................... 17 4.5 La realización ....................................................................................................... 18 4.6 La evaluación de los datos .................................................................................... 19
5 ANÁLISIS _________________________________________________________ 20 5.1 Con qué frecuencia se usa el ordenador para la comprensión lectora .................. 20
5.1.1 Los alumnos ................................................................................................... 20
5.1.2 Los profesores ............................................................................................... 21
5.1.3 Una comparación entre los profesores y los alumnos .................................. 22
5.1.4 Una comparación entre los bachilleratos y las secundarias ........................ 22
5.1.5 Una discusión ................................................................................................ 22
iii
5.2 Beneficios específicos que dentro de la comprensión lectora traería el uso del
ordenador .................................................................................................................... 23 5.2.1 Los alumnos ................................................................................................... 24
5.2.2 Los profesores ............................................................................................... 26
5.2.3 Una comparación entre los profesores y los alumnos .................................. 27
5.2.4 Una comparación entre los bachilleratos y las secundarias ........................ 27
5.2.5 Una discusión ................................................................................................ 28
5.3 Con qué frecuencia se usa el ordenador para la expresión escrita ........................ 29
5.3.1 Los alumnos ................................................................................................... 29
5.3.2 Los profesores ............................................................................................... 30
5.3.3 Una comparación entre los profesores y los alumnos .................................. 30
5.3.4 Una comparación entre los bachilleratos y las secundarias ........................ 31
5.3.5 Una discusión ................................................................................................ 31
5.4 Beneficios específicos dentro de la expresión escrita traería el uso del ordenador
.................................................................................................................................... 32 5.4.1 Los alumnos ................................................................................................... 33
5.4.2 Los profesores ............................................................................................... 35
5.4.3 Una comparación entre los profesores y los alumnos .................................. 36
5.4.4 Una comparación entre los bachilleratos y las secundarias ........................ 36
5.4.5 Una discusión ................................................................................................ 37
CONCLUSIONES ____________________________________________________ 39
BIBLIOGRAFÍA _____________________________________________________ 42 Fuentes electrónicas .................................................................................................... 43
Anexo ________________________________________________________________ I Anexo A La encuesta de los alumnos ............................................................................ I Anexo B La encuesta de los profesores ...................................................................... III
1
1 INTRODUCCIÓN
Actualmente, el uso de ordenadores ha llegado a formar una parte integrante de la
enseñanza. La mayoría de las escuelas secundarias y de bachilleratos suecos tienen el
concepto uno-a-uno1, lo cual significa que cada alumno tiene su propio ordenador o
tableta. El ámbito escolar, y los métodos de enseñanza han cambiado mucho gracias a los
ordenadores, las maneras de trabajar, enseñar, aprender y comunicar. Como profesores es
importante cuestionar todos los métodos y las herramientas para desarrollar su enseñanza.
Además, creemos que es importante que los profesores tengan una gran competencia
sobre cómo se utiliza el ordenador en el aula para fomentar el aprendizaje y no
dificultarlo.
En la enseñanza de lenguas las cuatro destrezas, escuchar, hablar, escribir y
leer, están en el foco. En esta investigación nos interesa la competencia escrita2 puesto
que el ordenador, o principalmente el Internet, contiene mucha información en forma
escrita. En adelante, con el desarrollo de la tecnología se abandonan las formas de leer de
manera tradicional, los periódicos están en el Internet y hay libros electrónicos en lugar
de libros físicos. El Internet ha creado nuevos medios, como por ejemplo el blog, lo cual
es un tipo de lectura muy popular. También hay escuelas suecas que usan material
didáctico en el ordenador, especialmente cuando la escuela tiene el concepto uno-a-uno.
Otro motivo para la elección del tema es el resultado nuestro estudio
anterior (Olsen, 2016). El objetivo de este estudio fue indagar de qué manera los
profesores de sueco como segunda lengua en las secundarias utilizan el ordenador en la
enseñanza. El resultado muestra que estos profesores usan los ordenadores mucho para
escribir, por consiguiente, queremos investigar de qué manera se usa el ordenador en la
enseñanza de ELE3 en relación con la competencia escrita y cómo el uso de los
ordenadores influye el aprendizaje.
1.1 Objetivo
Nuestro objetivo principal es aumentar el conocimiento de los profesores sobre este tema.
El objetivo es investigar de qué manera el ordenador es usado en la enseñanza de ELE en
relación con la competencia escrita y cómo el uso del ordenador se diferencia entre la
secundaria y el bachillerato.
1 Nuestra propia traducción. “En-till-en”. 2 La competencia escrita incluye la comprensión lectora y la expresión escrita. 3 ELE es un acortamiento de “Español como lengua extranjera”.
2
1.2 Problematización
• ¿Con qué frecuencia y con qué objetivo se usa el ordenador en el proceso
enseñanza aprendizaje de la comprensión lectora en ELE?
• ¿Con qué frecuencia y con qué objetivo se usa el ordenador en el proceso
enseñanza-aprendizaje de la expresión escrita en ELE?
• ¿Existe alguna diferencia entre las percepciones de los alumnos y de los
profesores respecto del uso del ordenador en el proceso enseñanza aprendizaje de
la comprensión lectora?
• ¿Existe alguna diferencia entre las percepciones de los alumnos y de los
profesores respecto del uso del ordenador en el proceso enseñanza-aprendizaje de
la expresión escrita?
• ¿Se diferencian las percepciones sobre el uso de los ordenadores en las clases del
bachillerato y de la secundaria?
1.3 Hipótesis
La primera hipótesis es que el ordenador no es usado en la enseñanza de comprensión
lectora. Todavía los libros de textos son utilizados frecuentemente en lugar de textos del
Internet.
Nuestra segunda hipótesis es que el ordenador es usado mucho en la
enseñanza de la expresión escrita. Se usa el ordenador más que los papeles y los lápices.
Creemos que se usa el ordenador en la producción de textos, y sobre todo para escribir
textos coherentes sobre temas que son conocidos o de interés personal.
Nuestra hipótesis sobre las diferencias de percepciones entre el profesorado
y el alumnado, tanto en términos de la comprensión lectora como de la expresión oral, es
que las percepciones del alumnado y profesorado no se diferencian.
Creemos que existe una diferencia entre las percepciones sobre el uso de los
ordenadores en las clases de ELE en el bachillerato y en la secundaria. La última hipótesis
es que el ordenador es usado más en el bachillerato que en la secundaria. Lo cual se debe
a los pasos4 altos en el bachillerato. Creemos que se usa el ordenador más en los pasos
más altos, y por eso debe ser una diferencia entre el bachillerato y la secundaria.
4 Existen siete pasos de la enseñanza de ELE en Suecia. En la secundaria se estudia paso 1 y 2.
3
1.4 Premisas
El avance de la tecnología tiene mayor presencia en el aula, la mayoría de las escuelas
suecas tienen el concepto uno-a-uno. Los ordenadores y las tabletas apoyan la enseñanza
y son herramientas importantes.
4
2 ANTECEDENTES PRELIMINARES
En las siguientes dos partes el Marco común europeo de referencia y el plan de estudio
sueco están presentados desde la perspectiva del tema que estudiamos.
2.1 El Marco común europeo de referencia
El Marco común europeo de referencia es desarrollado de la Unión Europea para
constituir un fundamento común de programas de lenguas, orientaciones curriculares,
exámenes, manuales, etcétera. El marco común contiene una descripción exhaustiva de
cuáles conocimientos y habilidades se espera que el alumnado desarrolle en cada una de
las seis etapas descritas en el documento. Las seis etapas o niveles de dominio constituyen
un apoyo en la evaluación de los conocimientos. El objetivo es facilitar la comunicación
sobre la educación de lenguas en Europa en cuanto a los distintos sistemas educativos
(Marco de referencia, 2002:1).
El Marco común contiene varios niveles de dominio, hay seis niveles:
Acceso, Plataforma, Umbral, Avanzado, Dominio operativo eficaz, Maestría (Ibíd:25).
El nivel Acceso es el nivel A1, el primer nivel. El alumno de A1 puede comprender y
utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente y podrá presentarse, pedir y dar
información personal básica. El nivel Plataforma, por segunda parte, es lo mismo que
A2. Un curso de nivel A2 enseña al alumno a comprender frases y expresiones de uso
frecuente como, por ejemplo, información básica sobre sí mismo y su familia. Próximo
nivel es el nivel Umbral lo cual es equivalente al nivel B1. Después de un curso de nivel
B1 el alumno será capaz de, entre otras cosas, producir textos sencillos sobre temas
conocidos o sobre temas que son de interés personal. Un alumno del nivel Avanzado,
también llamado B2, puede comprender las ideas principales de textos complejos sobre
temas concretos y abstractos. El nivel Dominio operativo eficaz, equivalente a C1, enseña
al alumno, entre varias cosas, producir tanto textos claros y detallados como textos bien
estructurados sobre temas de cierta complejidad. Al final, después de un curso del nivel
Maestría, que es lo mismo como C2, el alumno es capaz de comprender con facilidad
prácticamente lo que lee (Ibíd:26).
2.2 GY11 y planes de cursos
GY11 es la abreviatura de Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011 en español el plan de estudios, objetivo de examen y asignaturas
5
comunes para el bachillerato 20115. En el capítulo “objetivos y directrices generales”6 se
puede leer que las escuelas tienen la responsabilidad que cada alumno puede utilizar
tecnología moderna como una herramienta para buscar información, comunicar, crear y
aprender (Skolverket, 2011a:10). Relacionado con la tecnología moderna, el plan de
estudios aclara que el director tiene la responsabilidad de que el alumno tenga acceso a
medios auxiliares, como por ejemplo el ordenador (Ibíd:15).
En los bachilleratos y las secundarias suecos hay una asignatura que se
llama lenguas modernas7, normalmente esta asignatura contiene el alemán, el francés o el
español. El objetivo principal de la asignatura es que los alumnos desarrollan una
habilidad comunicativa cabal, lo que incluye habilidades receptivas, productivas y la
habilidad de interaccionar en forma oral y escrita. Los alumnos producirán textos con
apoyo de distintos medios auxiliares, como el ordenador. El objetivo de la asignatura, es
también utilizar el mundo circundante para recibir información y fomentar el aprendizaje.
Los alumnos deben desarrollar conocimientos sobre cómo se busca, elige y evalúa el
contenido de varias fuentes de información (Skolverket, 2011b:1)
La asignatura lenguas modernas contiene siete diferentes cursos. El
contenido central8 y los requisitos de conocimientos9 de los siete cursos no son iguales.
Abajo se presentarán partes del contenido central del curso lenguas modernas tres, lo que
es denominado paso 3. El paso 3 contiene temas conocidos como situaciones comunes,
intereses, personas, opiniones, relaciones sociales. Se trabaja con textos que instruyen,
describen, y cuentan. Los alumnos desarrollan las estructuras gramaticales y utilizan
estrategias para resolver un problema lingüístico. Comprenden cómo textos pueden variar
y ellos mismos pueden adaptar sus textos al objetivo, la situación y el receptor (Ibíd:38).
5 Nuestra propia traducción. 6 Nuestra propia traducción. ” Övergripande mål och riktlinjer”. 7 Nuestra propia traducción. “Moderna språk”. 8 Nuestra propia tradución. “Centralt innehåll”. 9 Nuesta propia traducción. “Kunskapskrav”.
6
3 MARCO TEÓRICO
En los siguientes apartados presentamos teorías y estudios relacionados con la
comprensión lectora, la expresión escrita y el uso de los ordenadores.
3.1 La comprensión lectora
La lectura es una modalidad muy compleja. El orden jerárquico de las destrezas
adquiridas es 1. Escuchar, 2. Hablar, 3. Leer y 4. Escribir. Aprender a leer en una segunda
lengua o lengua extranjera exige un nivel superior de procesamiento (Acquaroni Muños,
2004:954). En este apartado se presentan las teorías y modelos del proceso lector y del
aprendizaje de leer.
3.1.1 Las teorías y los modelos del proceso lector
El proceso lector incluye varios niveles del procesamiento. Por ejemplo, tenemos los
inferiores de tipo perceptivo y los superiores de extracción de significado. No obstante,
hay varias diferencias en los procesos, los procesos pueden estar: seriales o simultáneos,
automáticos o controlados, dirigidos por el texto o por el lector (Ibíd:944).
Existen dos modelos teóricos principales, el modelo ascendente y el modelo
descendente. Según el primer modelo, el ascendente, también llamado abajo-arriba, o en
inglés bottom-up, la lectura es un proceso secuencial. El lector empieza a descodificar
letra por letra, palabra por palabra y frase por frase. La última fase es obtener el
significado del texto completo (Ibíd:944-945). El modelo descendente, por otra parte, es
el contrario del modelo ascendente. El modelo, que también es llamado arriba-abajo o en
inglés top-down, significa que el lector, primeramente, usa un arsenal cognitivo de
conocimientos previos y expectativas propias para comprender el texto. Por último, el
lector descodifica. Para resumir brevemente, el modelo ascendente trata de
descodificación y el modelo descendente trata de interpretación (Ibíd:946-947).
Los dos modelos mencionados antes no son exhaustivos para explicar el
proceso lector, el modelo complementario es el modelo interactivo. Este modelo se basa
en los tres componentes siguientes: el carácter constructivo de la memoria, la teoría de
los esquemas y el desarrollo de la lingüística del texto como disciplina capaz de generar
herramientas para profundizar en el análisis textual. De una perspectiva cognitiva los
conocimientos previos están organizados en esquemas, que el lector utiliza mientras lee
7
un texto. Según el modelo interactivo la comprensión lectora es un resultado de una
interacción dinámica entre el texto y el lector (Ibíd:947-948).
El proceso lector de un lector no nativo trata mucho de procesos inferiores,
es decir, procesos perceptivos, como el reconocimiento de palabras. Los lectores no
nativos leen un texto según el modelo ascendente (Ibíd:951).
3.1.2 El aprendizaje de leer
Para aprender a leer una lengua segunda o extranjera10 existen distintas estrategias. En
este apartado destacaremos algunos ejemplos de estrategias que favorecen el aprendizaje
lector.
En algunos casos las estrategias lectoras utilizadas en la lengua materna
están disponibles y son transferibles a la L2/LE. Para fomentar el aprendizaje el alumno
debe activar sus estrategias previas de la lengua materna (Acquaroni Muños, 2004:950).
Cuando las estrategias previas son transferibles a la lengua meta, la labor del profesor
incluye entrenar al aprendiz en la habilidad para elegir las estrategias más adecuadas y
eficaces para cada diferente tipo de texto y objetivo de la tarea. El profesor tiene que
planear actividades que estimulen el uso de estrategias de los alumnos y ayudarles a
aplicarlas de forma adecuada (Ibíd:956).
Para facilitar el aprendizaje de leer es importante tener un objetivo claro. En
la enseñanza tenemos dos tipos de textos, textos auténticos y textos didácticamente
preparados, dependiente del objetivo se elige una u otra de los tipos de textos. Es
favorable usar un texto didácticamente preparado si el objetivo es lingüístico, es decir,
practicar algún aspecto gramatical o mejorar el vocabulario. Al contrario, es mejor usar
un texto auténtico cuando el objetivo es practicar la comprensión lectora. Otro aspecto
esencial es la variación, para alcanzar un nivel alto de comprensión lectora es fundamental
que el aprendiz lee distintos modelos de textos (Ibíd:948f).
Acquaroni Muños (2004:951) escribe sobre varios aspectos útiles en la
enseñanza de la comprensión lectora. Por ejemplo, dice que no favorece la comprensión
lectora cuando el aprendiz lee en voz alta. Para los aprendices, es muy difícil enfocarse
en ambos, comprender el texto y leer en voz alta, durante el mismo tiempo. Otro tema
relativo a la comprensión lectora, trata del uso de los diccionarios. Según Acquaroni
Muños (2004:954) no se debe abusar el diccionario. Demasiado uso del diccionario
bilingüe interrumpe y bloquea varias ocasiones el proceso de comprensión. No obstante,
10 A continuación una lengua segunda es acortada L2 y una lengua extranjera es acortada LE.
8
como el objetivo de la lectura importa. Sin embargo, cuando el objetivo es mejorar la
comprensión el diccionario molesta la lectura, y existe un riesgo que el aprendiz empieza
pensar sobre todo en su lengua materna y se pierde el ritmo.
3.2 La expresión escrita
La expresión escrita es la destreza más compleja (Cassany i Comas, 2004:917). Adelante
se presentará las teorías sobre el proceso de la expresión escrita y el aprendizaje de
escribir.
3.2.1 El proceso de la expresión escrita
El proceso escrito es cognitivamente muy complejo, el proceso completo consiste en tres
diferentes procesos: la planificación, la textualización y la revisión. Primero se empieza
con la planificación. El proceso de la planificación implica que el escritor elaborar mental
el mensaje que se quiere transmitir, el receptor del texto, las experiencias previas de
escribir en este género. Más o menos, se organizan las ideas del texto. Por segunda parte,
la textualización comienza. Trata de ejecutar físicamente la producción manual o
mecánica del texto, un subproceso de la textualización es secuenciar las distintas ideas en
un discurso lineal y gramatical. El último proceso es la revisión. Durante la revisión se
evalúa el texto, se lo reformula y mejora (Cassany i Comas, 2004:923). Cuando se escribe
en una lengua segunda o extranjera el proceso de la planificación contiene menor
planificación global del texto, el proceso de la textualización contiene más pausas, más
consulta de materiales auxiliares y poca atención a la corrección formal, el proceso de la
revisión tiene menor tendencia a producir nuevos borradores (Ibíd:924).
3.2.2 El aprendizaje de escribir
Existen cuatros grandes enfoques para la enseñanza de la producción escrita: la gramática,
la comunicación, el proceso de composición y el contenido. El primer enfoque, el enfoque
gramatical, se concentra en la adquisición de la gramática para aprender a expresarse por
escrito (Cassany i Comas, 2004:929). Con el enfoque comunicativo, por segunda parte,
se trabaja mucho con la participación en prácticas reales, por ejemplo, a través de
aprender los géneros textuales. El tercer enfoque, trata de los procesos de composición
(Ibíd:930). Los contenidos de este enfoque están en la práctica de las técnicas o recursos
de redacción. Finalmente, el enfoque sobre el contenido, se refiere a los estudiantes de
los cursos avanzados. Se utiliza la escritura como una herramienta para aprender los
9
contenidos disciplinarios (Ibíd:931). Durante los años recientes otro enfoque se ha
desarrollado: el concepto de género. El concepto de género pone énfasis en los rasgos
gramaticales, textuales y pragmáticos particulares de los distintos géneros (Ibíd:931).
El objeto de la práctica de la escritura en una LE11 no siempre es de tipo
comunicativo. Frecuentemente se usa la escritura para aprender otras cosas como las
reglas gramaticales o los aspectos socioculturales (Ibíd:927). Ruipérez García
(2004:1051) dice que el correo electrónico puede funcionar como un servicio de
tutorización. La escritura es mucho más que la textualización. Existe una idea que la
escritura es una práctica individual que a menudo ocurre fuera del aula. Sin embargo
según Cassany i Comas (2004:932), no existe fundamento para sostener esta idea. Hay
investigaciones didácticas que muestran que el método de aprendizaje más efectivo para
aprender a escribir textos es escribir en parejas o grupos (Cassany i Comas, 2004:932).
Algo fundamental para la enseñanza de escribir en una LE, como profesor,
es saber los conocimientos previos de escritura de los alumnos, como por ejemplo, las
posibilidades de transferencia de la experiencia escritora en la lengua materna. Además,
tiene importancia saber cuáles son los géneros que los alumnos necesitan para poder
escribir (Ibíd:928).
3.3 El ordenador y el Internet
En el siguiente apartado presentamos el uso del ordenador en el ámbito docente. Primero
tenemos una parte sobre el ordenador, para continuar con otra parte sobre el Internet en
particular.
3.3.1 El ordenador
Ruipérez García (2004:1054) escribe sobre las ventajas del uso de ordenadores en la
enseñanza, entre otros el uso aumenta la motivación de los alumnos. Es importante
recordar que el uso de ordenadores no aumenta la motivación para todos los alumnos
generalmente. Sin embargo, en nuestra investigación (Olsen, 2014) tenemos un resultado
que no es compatible con el resultado de Ruipérez García (2004:1054). El resultado de
Olsen (2014) muestra que los alumnos y profesores de ELE no creen que el uso de
ordenador afecte la motivación. Otra ventaja de los ordenadores destacado por Ruipérez
García (2004:1054) es el fomento del proceso individual del aprendizaje. El ordenador
11 Un acortamiento de “lengua extranjera”.
10
posibilita que los alumnos pueden trabajar individualmente en su propia velocidad. A
pesar de que Ruipérez García (2004:1055) tiene una actitud positiva a los ordenadores en
la práctica docente, considera que el ordenador nunca tomará la posición del profesor, en
cambio, el ordenador es una herramienta necesaria.
Para los ordenadores existen distintos tipos de software que son favorables
usar en la enseñanza. Software de usuario es una definición de aplicaciones utilizadas por
estudiantes. Los ejercicios de este tipo de software ayuden a los estudiantes practicar
aspectos concretos de la lengua meta. El software de usuario es dividido en dos partes:
Software específico para el aprendizaje de segundas lenguas y Software diseñados
originariamente para otros fines, como, por ejemplo, los diccionarios electrónicos. Un
ejemplo de software específico para el aprendizaje de segundas lenguas es el CD que hoy
en día, casi siempre está incluido en los libros de alumnos. Los CDs contienen ejercicios
interactivos (Ibíd:1049-1051) y en algunos casos, los textos en forma oral.
3.3.2 El Internet
Cuando se habla del uso de los ordenadores, el Internet tiene un papel natural e
importante, el ordenador es como una herramienta para tener acceso al Internet.
Destacaremos a continuación las funciones del Internet que pueden estar interesantes en
la enseñanza.
Juan Lázaro (2004:1088) define el Internet con dos palabras, comunicación
e información. La definición de Higueras García (2004:1062) no es tan limitada:
Si nos preguntaran para qué sirve Internet, la respuesta sería para todo: desde comunicarse
con amigos, hasta aprender, divertirse, buscar un libro en una biblioteca, enviar fotos, mirar
la cartelera y reservar entradas, buscar trabajo, buscar piso, comprar, leer, escuchar música,
investigar y un largo etcétera
(Higueras García, 2004:1062).
El Internet es una gran fuente de información actual. A través del Internet los alumnos
tienen la impresión de tener una relación directa con los países hispanohablantes
(Ruipérez García, 2004:1051f). Higueras García (2004:1064) está de acuerdo con
Ruipérez García (2004), una de las ventajas del Internet es la globalización de la
información. No obstante, destaca una desventaja grande: el hecho de que mucha
información sea poco fiable.
11
Para la enseñanza de lenguas el Internet, es también una fuente para los
diccionarios online. Muchos de estos, como el diccionario de la Real Academia, son
gratis. Además, el Internet es una fuente de bibliotecas españolas (Ruipérez García,
2004:1051f).
La web ha contribuido a una expansión de la educación virtual. La
educación virtual ha desarrollado desde el uso de distintos módulos funcionales hasta el
uso de un sistema que incluye todas distintas funciones, como por ejemplo MyMoodle o
Google Classroom, estos funcionan como plataformas. Las plataformas pueden tener una
agenda personal del alumno, una página personal de presentación del alumno, un área de
contenidos, un área de comunicaciones y un área de evaluación y de autoseguimiento
(Ibíd:1052-1054).
3.4 El uso del ordenador en relación con la lectura y la escritura
En este último apartado la intención es conectar el uso del ordenador con la lectura y la
escritura. ¿De qué manera será posible trabajar con el ordenador para aprender a leer y
escribir en una lengua extranjera?
3.4.1 El uso del ordenador y la lectura
La lectura de una página web puede diferenciar de la lectura de un libro. La lectura virtual
generalmente no es lineal. El lector puede escanear el texto, buscar títulos, enfatizar el
texto en negrita o en cursiva, y crear enlaces a otras páginas, e imágenes (Juan Lázaro,
2004:1094). Para leer un texto virtual el aprendiz necesita activar sus conocimientos
previos sobre las estrategias de leer un texto virtual en su lengua materna. En el apartado
3.1.2 El aprendizaje de leer, se escrita que el profesor debe entrenar al aprendiz en la
habilidad de elegir las estrategias más adecuadas y eficaces para cada diferente tipo de
texto (Acquaroni Muños, 2004:956) como por ejemplo un texto virtual.
El recurso más valioso del Internet y del ordenador es la gran cantidad de
los textos auténticos. Cenoz Iragui (2004:461) subraya la importancia de utilizar textos
producidos en contextos naturales, y además es esencial utilizar textos auténticos si el
objetivo es practicar la comprensión lectora (Acquaroni Muños 2004:948f). El Internet
contiene mucha información actualizada y producida en contextos naturales (Ruipérez
García, 2004:1051), como, por ejemplo, artículos de periódicos.
12
3.4.2 El uso del ordenador y la escritura
A comienzos del decenio noventa se usó el ordenador para la ortografía, la mayoría del
profesorado opinó que la ventaja principal de los ordenadores es la posibilidad de revisar
el texto y que los alumnos no necesitan preocuparse de una mala escritura y comentarios
sobre ortografía incorrecta del profesor (Jedeskog, 1993). Hoy los ordenadores están más
desarrollados. Folke-Fichtelius (2009:109) dice que el desarrollo de la tecnología ha
aumentado las posibilidades para los alumnos de estar creativo como alumno. A través
de los diferentes softwares los alumnos pueden crear varios tipos de imágenes, sonidos y
textos.
La expansión acelerada de la comunicación electrónica ha provisto nuevas
variables al aprendizaje de escribir. Hay una expresión que se refiere a personas sin
conocimientos de escribir de manera electrónica; analfabetos electrónicos. El Internet y
la comunicación electrónica tienen un papel importante en nuestra sociedad, por eso es
importante incorporarlo en la enseñanza de lenguas. (Cassany i Comas, 2004:926).
3.5 Estado de la investigación
El resultado de Olsen (2016) nos ha motivado realizar este estudio. El resultado mostró
que los profesores de sueco como L212 en las secundarias usan el ordenador mucho para
escribir. Los profesores dicen que la ventaja de escribir en el ordenador es la posibilidad
de corregir y redactar los textos (Ibíd:22). Andersson (2009:35) ha mostrado un resultado
similar en una investigación sobre el uso de ordenadores en los cursos 1-3 de la educación
primaria. Es más fácil cambiar ortografía incorrecta y mover palabras en el texto. A pesar
de que muchos profesores piensan que el uso del ordenador facilita el proceso de la
expresión escrita la investigación de Egevad (2009) mostró que la modalidad no afecta la
calidad del texto, la calidad es la misma si el alumno escribe a mano o en el ordenador.
No obstante, Egevad (2009) pudo sacar la conclusión que alumnos que escriben bueno a
mano escriben bueno en el ordenador también, lo cual muestra que existen varios factores
que la modalidad y la fluidez escrita que afecta la calidad del texto (Egevad, 2009:27-28).
Kitchakarn (2015) ha indagado la actitud de alumnos al uso del ordenador
en la educación de inglés. Los informantes tuvieron una actitud positiva a los ordenadores,
lo cual también el resultado de Håkansson Lindqvist (2015) mostró. Los alumnos
opinaron que el ordenador les ayuda a desarrollar las destrezas escuchar, hablar, leer y
12 L2 es un acortamiento de “segunda lengua”.
13
escribir a través las situaciones reales en el Internet (Kitchakarn, 2015). También el
resultado de Andersson (2009:31-32) destacó una actitud positiva. La motivación de
escribir aumentó, y los alumnos escribieron más y textos más largos en el ordenador que
a mano.
Uno de los motivos principales para el concepto uno-a-uno es un
mejoramiento de la enseñanza, del aprendizaje de los alumnos y de los resultados
académicos (Valientes, 2010; Penuel, 2006 en Håkansson Lindqvist, 2013). Sin embargo,
hay estudios que expone que los ordenadores tienen efecto mínimo a los resultados
académicos de los alumnos (Cuban, 2001 en Håkansson Lindqvist, 2013). Olsen (2014)
investigó las percepciones de los alumnos y profesores de ELE en secundarias y
bachilleratos suecos, el resultado es similar a Cuban (2001 en Håkansson Lindqvist,
2013), los informantes no creyeron que el uso del ordenador tiene significado para un
aumento del resultado académico. La misma investigación muestra también que nunca se
usó el ordenador durante las clases de ELE, aunque las escuelas tuvieron el concepto uno-
a-uno (Olsen, 2014:27-28).
La mayoría de las investigaciones mencionadas se tratan del uso del
ordenador en la enseñanza general, nuestro aporte a la investigación es el enfoque de la
competencia escrita en ELE.
14
4 MÉTODO
En este capítulo se presenta la elección del método, los informantes y la encuesta, se
continúa con una descripción de la validez y la fiabilidad del estudio. Finalmente se
describe la realización y la evaluación de los datos.
4.1 La elección del método
Para probar las hipótesis utilizamos un método cuantitativo en forma de encuestas. Hemos
construido una encuesta de percepciones13 y actitudes14 para los alumnos y otra para los
profesores. Trata de dos encuestas autodiligenciadas, significa que son rellenadas en
forma escrita por los informantes de la investigación. Las ventajas de una encuesta
autodiligenciada son, entre otras cosas, que el riesgo que la presencia del entrevistador
influya las respuestas del informante es menos que con entrevistas personales, es un
formato simple que facilita el análisis y reduce los costos de aplicación. La desventaja
más grande es que el encuestador pierde el control de la secuencia de las respuestas.
(Monje Álvarez, 2011:136). Sin embargo, presenciamos durante el tiempo que las
informantes respondieron a la encuesta para disminuir el riesgo que los informantes
malentendiesen la encuesta.
La problematización del estudio incluye preguntas sobre cómo y cuánto y
por eso el método cuantitativo es adecuado. Según Patel & Davidson (2011:56) se usa
investigaciones de encuestas para responder a las siguientes preguntas: ¿Qué? ¿Dónde?
¿Cuándo? y ¿Cómo? Denscombe (2009:208) opina que otro motivo para el método
cuantitativo es cuando el estudio se dirige a un gran número de informantes, lo cual
hicimos en esta investigación. Debido al límite de tiempo de esta tesina sea imposible por
ejemplo entrevistar a 200 informantes. Una observación podría ser interesante si sólo
hubiéramos indagado el uso de los ordenadores, pero nos interesamos por las
percepciones y por lo tanto, una encuesta autodiligenciada es la más apropiada.
4.2 Los informantes
La investigación es delimitada geográficamente al suroeste de Suecia.
Hicimos una elección de informantes. La población que queríamos
investigar son los estudiantes y profesores de los bachilleratos y las secundarias suecos
13 Percepciones son interpretaciones de impresiones sensoriales. 14 Una encuesta de actitudes implica que los resultados son una interpretación de la realidad.
15
que estudian o enseñan ELE. Denscombe (2009:32) dice que es difícil como investigador
de ciencias sociales recolectar datos de toda la populación. Dado que el tiempo estaba
delimitado tuvimos que hacer una selección de informantes. No obstante, puede ser difícil
suponer que los informantes elegidos corresponden a toda la población.
4.2.1 Una descripción de la muestra de los alumnos
La población que investigamos se compone de 1351 alumnos de las secundarias y 706
alumnos de los bachilleratos. Dos bachilleratos y una secundaria forman parte de la
investigación. Como se puede mirar en la tabla abajo 72 alumnos de las secundarias
participaron en la investigación, lo cual corresponde a 5% de la población. El número de
alumnos de los bachilleratos corresponde a 12% de la población.
Tabla 1 – Los alumnos participantes
Cuántos
informantes
Chicos Chicas Paso
1
Paso
2
Paso
3
Paso
4
Paso
5
Todos
bachilleratos
86 40 46 8 51 20 7
Bachillerato A 48 23 25 8 30 8 2
Bachillerato B 38 17 21 21 12 5
La secundaria 72 32 40 28 44
En los bachilleratos los alumnos tienen entre 16 y 19 años. Los alumnos del bachillerato
A es equivalente a todos los alumnos que estudian ELE en Bachillerato A mientras los
alumnos del Bachillerato B no corresponden a todos los alumnos que estudian ELE en su
bachillerato. Bachillerato A tiene una clase de paso 1 (8 alumnos), dos clases de paso 3
(30 alumnos), una clase de paso cuatro (8 alumnos) y una clase de paso 5 (2 alumnos). 23
(48%) de los alumnos del bachillerato A son chicos y 25 (52%) son chicas. Casi todos los
alumnos de esta escuela nacieron en Suecia, sólo una persona nació en otro país lo cual
no fue un país hispanohablante.
Los alumnos que participaron en la investigación del Bachillerato B
estudian paso 3 (21 alumnos), paso 4 (12 alumnos) y paso 5 (5 alumnos), Visto en
conjunto las tres clases consisten de 17 (45%) chicos y 21 (55%) chicas. Todos los
alumnos nacieron en Suecia.
Los alumnos de la secundaria que estudian ELE tienen entre 13 y 16 años.
28 (39%) de los alumnos estudian paso 1 y 44 (61%) alumnos estudian paso 2. Los
16
alumnos de paso 1 pertenecieron al año siete y fue dividido en dos clases con dos distintos
profesores. Paso 2 fue dividido en tres clases, todas con el mismo profesor. Unas de estas
clases pertenecieron al año ocho y los demás al año nueve. En total, 32 (44%) son chicos
y 40 (56%) son chicas. Seis alumnos no nacieron en Suecia, no obstante, entre ellos sólo
dos personas tienen otra lengua materna que sueco. Dos alumnos que nacieron en Suecia
tienen otra lengua materna, de los cuales un alumno tiene español como lengua materna.
Se debe mencionar que dos alumnos no respondieron a la pregunta sobre lugar de
nacimiento y ocho personas no respondieron la pregunta sobre la lengua materna.
Todas las tres escuelas tienen más chicas que chicos que estudian ELE.
4.2.2 Una descripción de la muestra de los profesores
En toda la zona investigada trabajan 32 profesores de ELE en las secundarias y 14
profesores de ELE en los bachilleratos. Un profesor de la secundaria participa en la
investigación lo cual representa 3% y dos profesores del bachillerato participan lo cual
representa 14%.
Tabla 2 – Los profesores participantes
Sexo Edad Experiencia como
profesor de ELE
Competencia
como profesor
de ELE
Profesor
titulado15
en ELE
Bachillerato A Mujer 57 8 años Sí Sí
Bachillerato B Mujer 34 4 años Sí Sí
La secundaria Mujer 60 6 años Sí Sí
Los datos de perfil son bastante similares. Todas son mujeres, tienen competencia como
profesoras de ELE, son profesoras tituladas. La experiencia como profesora de ELE
diferencia un poco entre ocho a cuatro años.
4.3 Las encuestas
Hemos construido dos encuestas, las cuales destacamos a continuación. Ambas encuestas
están en forma de papel para facilitar el archivado.
15 Nuestra propia traducción. ”Legitmerad lärare”.
17
4.3.1 La encuesta de los alumnos
La encuesta de los alumnos (mira Anexo A) contiene 64 preguntas o afirmaciones, hemos
intentado colocarlas bajo el mismo tópico y las mismas instrucciones. Comienza con
cinco preguntas personales, como, por ejemplo, la edad, el sexo y el paso. Las preguntas
siete y ocho tratan de cuánto se usa el ordenador en relación con la competencia escrita.
Después siguen dos apartados donde los alumnos autoevalúan sus destrezas a través de
responder a unas afirmaciones según una escala. Al final hay dos apartados con
afirmaciones sobre el uso del ordenador y la competencia escrita. Los últimos cuatro
apartados tienen su fundamento en el Marco común europeo de referencia.
Todas las preguntas y afirmaciones están cerradas y aparte de las preguntas
personales la encuesta contiene preguntas de estimación. Monje Álvarez (2011:139)
explica que preguntas de estimación tienen respuestas sugeridas, las cuáles presentan
diversos grados de intensidad. Para evitar la tendencia central16, la cual significa que los
informantes tienden a elegir la alternativa central, por ejemplo, si hay cinco alternativas
los informantes tienden a elegir la alternativa tres (Patel & Davidson, 2011:81), hemos
elegido tener cuatro alternativas. Para la pregunta 7 y 8 las alternativas son Nunca (1), A
veces (2), Frecuentemente (3) y Siempre (4). Desde la afirmación 9 a la afirmación 64 los
alumnos eligen entre No corresponde (1), Corresponde poco (2), Corresponde bastante
bien (3) y Corresponde muy bien (4). En cuanto a la lengua, la encuesta está escrita en
una lengua clara y comprensible y para fomentar la comprensión la encuesta es en sueco.
4.3.2 La encuesta de los profesores
La encuesta de los profesores (mira Anexo B) es casi igual como la encuesta de los
alumnos. Al principio los profesores responden a seis preguntas personales. A diferencia
de la encuesta de los alumnos la encuesta de los profesores contiene preguntas sobre la
competencia y sobre cuánto tiempo han trabajado como profesores. El resto del
cuestionario corresponde a la encuesta para los alumnos.
4.4 Una descripción de la validez y la fiabilidad del estudio
Una investigación tiene una buena validez si se cumple el objetivo de la investigación
(Denscombe, 2009:378 y Patel & Davidson, 2011:102). En nuestro caso hemos
construido las encuestas desde la problematización. Tenemos datos adecuados de
16 Nuestra propia traducción. ”Centraltendensen”.
18
alumnos y profesores. Algo que se puede discutir es la cantidad de informantes, no es
posible hallar leyes generales de los datos de 158 alumnos y 3 profesores. A pesar de que
no sea posible generalizar la investigación indaga lo que es significante. El resultado
puede mostrar una tendencia.
La fiabilidad, por otra parte, trata de la fiabilidad del instrumento, en este
caso, las encuestas. Una buena fiabilidad significa que el resultado es lo mismo si se
utiliza el mismo instrumento dos veces, y si hay una diferencia no depende del
instrumento sino de otras variables (Denscombe, 2009:378). Cuando se usa una encuesta
es difícil saber la fiabilidad antes de la realización: Para alcanzar una buena fiabilidad
tiene que estar muy claro con las instrucciones a la encuesta. Es vital que los informantes
comprendan la encuesta en la manera correcta (Patel & Davidson 2011:105). Estuvimos
presente durante la realización de las encuestas para explicar cara a cara, y responder a
preguntas por tanto pensamos que la fiabilidad de la encuesta es buena.
4.5 La realización
Tomamos contacto con varios directores de escuelas en el suroeste de Suecia para obtener
permiso para realizar las encuestas. Continuamos con tomar contacto con los profesores
para decidir la fecha para realizar la encuesta durante sus clases. Durante todas ocasiones
cuando los informantes respondieron a las encuestas estuvimos presente para responder
a preguntas y para explicar oscuridades. Antes de las visitas con los informantes
marcamos a mano a las encuestas con un número que implica la fecha y la escuela de los
informantes. Se lo hace para poder identificar las encuestas (Denscombe, 2009:214).
Según Vetenskapsrådet (2002) existe cuatro exigencias ; éticas cuando se
hace una encuesta o entrevistas: la exigencia de información, la exigencia de
consentimiento, la exigencia de confidencialidad y la exigencia de explotación17. La
primera exigencia sobre la información la cumplimos repetidamente, por primer lugar
cuando tomamos contacto con los directores, por segundo lugar cuando tomamos
contacto con los profesores y por tercer lugar cuando los informantes respondieron a la
encuesta. Nosotros les informamos que la participación es voluntaria (Vetenskapsrådet,
2002:7) y que su participación tiene gran importancia por la investigación. La exigencia
de consentimiento, también, trata de la voluntad. No se puede obligar a ningún
informante. Vetenskapsrådet (2002:9) indica además que si los informantes tienen menos
17 Nuestras propias traducciones. ”Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet,
Nyttjandekravet.”
19
de 15 años, tiene que obtener un consentimiento de los padres, no obstante, si la encuesta
no contiene preguntas privadas y ético sensibles un profesor o director puede dar
consentimiento. La tercera exigencia implica que los datos personales deben ser
almacenados en un lugar seguro, las únicas personas que tienen acceso a estos datos son
los investigadores (Vetenskapsrådet, 2002:12). Esta exigencia seguimos en esta
investigación, las encuestas son anónimos. La exigencia de explotación implica que los
datos recolectados sólo pueden ser utilizados con el propósito de investigar
(Vetenskapsrådet, 2002:14).
4.6 La evaluación de los datos
Las encuestas fueron compiladas y evaluadas. En primer lugar, medimos manualmente
para compilarlas. En segundo lugar, usamos un programa de ordenador para analizar las
distintas variables. No utilizamos ni un valor-N ni una mediana, el objetivo ha sido
analizar los resultados reales y compararlos. No obstante, utilizamos promedios. Patel &
Davidson (2011:111) dicen que existen dos maneras de estadística, estadística
descriptiva18 y estadística para probar hipótesis19. En esta investigación trabajamos con
estadística descriptiva. Al final comparamos el resultado de las encuestas del alumnado
con el resultado de las encuestas del profesorado. También comparamos el resultado del
bachillerato y el resultado de la secundaria.
18 Nuestra propia tradducción. ”Deskriptiv statistik”. 19 Nuestra propia traducción. ”Hypotesprövande statistik”.
20
5 ANÁLISIS
En este capítulo los resultados de las encuestas son presentados. Está dividido en cuatro
subtítulos: 5.1 Con qué frecuencia se usa el ordenador para la comprensión lectora, 5.2
Beneficios específicos que dentro de la comprensión lector traería el uso del ordenador,
5.3 Con qué frecuencia se usa el ordenador para la expresión escrita, 5.4 Beneficios
específicos que dentro de la expresión escrita traería el uso del ordenador. Cada parte
tiene subtítulos que presentan el resultado de los alumnos, el resultado de los profesores,
la comparación entre los resultados de los profesores y los alumnos, la comparación de
los resultados de los bachilleratos y las secundarias y, al final, una discusión.
5.1 Con qué frecuencia se usa el ordenador para la comprensión lectora
Abajo presentamos los resultados relacionados con qué frecuencia se usa el ordenador
para la comprensión lectora. Los resultados son presentados en forma de promedios. Los
informantes han respondido varias preguntas con una cifra entre 1 a 4, 1 significa nunca
mientras 4 significa siempre. Después de la recolección de datos hemos calculado los
distintos promedios de los diferentes grupos de informantes.
5.1.1 Los alumnos
Para responder la primera pregunta de nuestra problematización hemos colocado las
respuestas de las afirmaciones 7, 46 y 47 de la encuesta de los alumnos. La afirmación 7
trata de cuánto se usa el ordenador durante las clases con respecto a la comprensión
lectora. La afirmación 46, por otra parte, trata del uso del ordenador con el objetivo de
mejorar la comprensión lectora en la clase mientras la afirmación 47 trata del uso del
ordenador en casa. En la tabla 3 presentamos los promedios de estas preguntas.
Tabla 3 – Con qué frecuencia se usa el ordenador para la comprensión lectora - alumnos
Grupo de informantes 7 - Promedio 46 - Promedio 47 - Promedio
Todos alumnos 1,23 1,41 1,64
Todos alumnos del bachillerato 1,36 1,62 1,76
El bachillerato A 1,05 1,13 1,70
El bachillerato B 1,68 2,11 1,82
La secundaria 1,08 1,22 1,51
Paso 1 1,21 1,45 2
Paso 2 1,05 1,02 1,20
Paso 3 1,24 1,41 1,40
Paso 4 1,50 1,95 2,10
Paso 5 1,86 1,86 2,71
21
Observamos que todos los promedios son bajos. Según todos los alumnos casi nunca se
usa el ordenador para la comprensión lectora (afirmación 7), el promedio de todos los
alumnos es 1,23. El promedio más alto de los distintos grupos de informantes son el
Bachillerato B (1,68) y Paso 5 (1.86). El promedio más bajo es 1,05 y pertenece al
Bachillerato A y el Paso 2. Una interesante observación es, con la excepción del paso 2,
que el uso del ordenador aumenta depende del paso que se estudia. Si se compara los
promedios de las afirmaciones 7 y 46 se observa que el ordenador es usado más en los
pasos 4 y 5 comparado con los pasos 1, 2 y 3.
Los promedios de la afirmación 46 aumentan un poco comparado con los
promedios de la afirmación 7 para casi todos los grupos de informantes. El promedio de
la afirmación 46 es 1,41 para todos los alumnos comparado con 1,23 de la afirmación 7.
Las excepciones son el Paso 2 que disminuye muy poco y el Paso 5 que tiene el mismo
promedio como la afirmación 7.
Casi todos los grupos de informantes usan el ordenador más en casa para
mejorar la comprensión lectora que en las clases de ELE, las excepciones son el
Bachillerato B y los alumnos del Paso 3.
5.1.2 Los profesores
En la tabla abajo presentamos los promedios de los resultados de las afirmaciones 5 y 44
de la encuesta de los profesores. La afirmación 5 trata de cuánto se usa el ordenador
durante las clases con respecto a la comprensión lectora. La afirmación 44, por otra parte,
trata del uso del ordenador con el objetivo de mejorar la comprensión lectora en la clase.
Los profesores pudieron elegir entre los valores 1 a 4.
Tabla 4 – Con qué frecuencia se usa el ordenador para la comprensión lectora - profesores
Grupo de informantes 5 - Promedio 44 - Promedio
Todos profesores 1,67 2,67
Todos profesores del
bachillerato
2 2,50
El bachillerato A 2 2
El bachillerato B 2 3
La secundaria 1 3
La tabla muestra que el promedio de la afirmación 5 de todos los profesores es 1.67. Los
dos profesores del bachillerato están de acuerdo, su promedio es 2 mientras el promedio
de la secundaria es 1. El promedio de la afirmación 44 es más alto que el promedio de la
22
afirmación 5, lo cual implica que se usa el ordenador más con el objetivo de mejorar la
comprensión lectora que cuando sólo se lee en el ordenador.
5.1.3 Una comparación entre los profesores y los alumnos
Las percepciones de los alumnos y de los profesores no son idénticas. Según los alumnos
el promedio es 1,23 de la afirmación con qué frecuencia se usa el ordenador para la
comprensión lectora mientras el promedio de los profesores es 1,67. También los
promedios de la afirmación con qué frecuencia se usa el ordenador para fomentar la
comprensión lectora se diferencian, el promedio de los alumnos es 1,41 y el promedio de
los profesores es 2,67.
5.1.4 Una comparación entre los bachilleratos y las secundarias
El ordenador es usado más para la comprensión lectora en el bachillerato que en la
secundaria según los alumnos. El promedio de la afirmación 7 de los bachilleratos es 1,36
comparado con el promedio 1,08 de las secundarias. Para la afirmación 46 el promedio
de los bachilleratos es 1,62 y el promedio de las secundarias es 1,22. No obstante es
importante mencionar que el resultado muestra una diferencia entre los dos bachilleratos.
Otra interesante observación es que los pasos 4 y 5 usan el ordenador más que los pasos
bajos.
Los profesores del bachillerato usan el ordenador más para lectura, pero
cuando se trata del uso del ordenador con el objetivo de mejorar la comprensión lectora
el profesor de la secundaria usa el ordenador un poco más que los profesores del
bachillerato.
5.1.5 Una discusión
La investigación de Olsen (2014:27-28) mostró que nunca se usa el ordenador durante las
clases de ELE, lo cual casi está de acuerdo con el resultado de esta investigación. Los
promedios de los alumnos son muy bajos, es decir según los alumnos nunca o con poca
frecuencia se usa el ordenador para la comprensión lectora. Acquaroni Muños (2004:948-
949) escribe que la variación es fundamental, un alumno debe leer diferentes tipos de
textos para mejorar la comprensión lectora. En la vida cotidiana se lee mucho en el
Internet. La lectura de web no es igual a la lectura de un libro, la lectura virtual
generalmente no es lineal (Juan Lázaro, 2004:1094) y por eso es importante que el
profesor enseña cómo utilizar estrategias adecuadas para leer textos virtuales a los
alumnos (Acquaroni Muños, 2004:956). El plan de estudio sueco dice que las escuelas
23
tienen la responsabilidad que cada alumno puede utilizar tecnología moderna (Skolverket,
2011a:10), es decir, los profesores tienen que utilizar el ordenador durante las clases. Los
promedios bajos muestran que no se usa el ordenador tan mucho durante las clases y con
el Marco teórico y las Antecedentes preliminares en consideración se puede sacar la
conclusión que no se usa el ordenador con bastante frecuencia.
Una observación interesante es que los profesores tienen promedios más
altos que los alumnos. ¿Por qué los alumnos no piensan que se usa el ordenador en igual
medida como los profesores? Es posible que el número de informantes del bachillerato
respectivo el número de informantes de la secundaria han influido. Los profesores del
bachillerato representan 66 % de nuestros informantes mientras los alumnos del
bachillerato representan 55%.
Nuestra hipótesis es que el ordenador no es usado en la enseñanza de la
comprensión lectora, es decir el promedio 1. El promedio de los alumnos es 1,23 y el
promedio de los profesores es 1,67. Dado que el resultado no es el promedio 1 la hipótesis
no comprueba. En términos de la diferencia de las percepciones entre el profesorado y el
alumnado nuestra hipótesis no comprueba tampoco. Hay una notable diferencia entre las
percepciones.
En cambio, la hipótesis de la diferencia de las percepciones entre el
bachillerato y la secundaria es comprobada. De la afirmación cuánto se usa el ordenador
durante las clases con respecto a la comprensión lectora, los promedios del bachillerato
son 1,36 (los alumnos) y 2 (los profesores) mientras los promedios de la secundaria son
1,08 (los alumnos) y 1 (los profesores). Creemos que el ordenador es usado más en el
bachillerato puesto que los alumnos de los pasos altos, lo cual el resultado verifica.
Observamos que los pasos 4 y 5 usan el ordenador más que los pasos bajos.
5.2 Beneficios específicos que dentro de la comprensión lectora traería el uso del ordenador
Para investigar qué beneficios específicos dentro de la comprensión lectora traería el uso
del ordenador se formularon las afirmaciones 35 a 45 en la encuesta de los alumnos y las
afirmaciones 33 a 43 en la encuesta de los profesores. El informante debía manifestar su
grado de acuerdo con las distintas afirmaciones en una escala de 1 a 4, donde 1 significaba
nulo acuerdo y 4 total acuerdo.
24
Abajo presentamos el significado de las diferentes afirmaciones y sus
significados20. Observa que las dos encuestas tienen números diferentes.
Tabla 5 – Una presentación de las afirmaciones – la comprensión lectora
El número de
la afirmación
en la encuesta
de los
alumnos
El número de
la afirmación
en la encuesta
de los
profesores
La afirmación
35 33 Poder entender nombres, palabras comunes y
frases muy sencillas
36 34 Poder leer textos muy cortos y sencillos
37 35 Poder encontrar información específica y
predictiva en material sencillo y cotidiano como
anuncios, folletos, menús y horarios
38 36 Poder entender cartas cortas, sencillas y
personales
39 37 Poder entender textos que en la mayor medida
consiste en lenguaje común que pertenece a lo
cotidiano y el trabajo
40 38 Poder entender descripciones de acontecimientos,
emociones y deseos en cartas personales
41 39 Poder leer artículos y reportajes que trata de
problemas actuales donde el autor tiene un punto
de vista específico
42 40 Poder entender narraciones contemporáneo
43 41 Poder entender textos de lenguaje técnico largos y
complicados y poder entender diferencias de estilo
44 42 Poder entender artículos de lenguaje técnico e
instrucciones más largos
45 43 Poder, sin esfuerzo, leer todo del lenguaje escrita,
también textos abstractos que son complicados
estructurales y lingüísticos
5.2.1 Los alumnos
Mira la tabla 5 para leer el significado de cada afirmación. La tabla abajo muestra los
promedios de los resultados de los alumnos.
20 Hemos elegido presentar las afirmaciones aquí dado que es imposible poner todas las afirmaciones en
las tablas 6 y 7 que presentan los promedios de los alumnos y los profesores, respectivamente.
25
Tabla 6 – Con qué objetivo se usa el ordenador para la comprensión lectora - alumnos
35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
Todos
alumnos
1,47 1,58 1,59 1,51 1,58 1,45 1,42 1,26 1,16 1,14 1,10
Todos
alumnos del
bachillerato
1,64 1,86 1,98 1,78 1,96 1,71 1,68 1,38 1,22 1,19 1,12
El
bachillerato
A
1,35 1,40 1,44 1,25 1,31 1,21 1,21 1,19 1,23 1,19 1,11
El
bachillerato
B
1,92 2,32 2,53 2,32 2,61 2,21 2,16 1,58 1,21 1,18 1,13
La
secundaria
1,32 1,32 1,19 1,25 1,21 1,20 1,17 1,14 1,08 1,08 1,08
Paso 1 1,62 1,64 1,41 1,53 1,47 1,45 1,37 1,32 1,21 1,24 1,19
Paso 2 1,07 1,07 1,05 1,05 1,05 1,02 1,02 1,02 1,02 1,02 1,02
Paso 3 1,43 1,51 1,65 1,57 1,63 1,49 1,39 1,24 1,12 1,08 1,02
Paso 4 2,25 2,55 2,75 2,1 2,5 2 1,95 1,55 1,4 1,3 1,3
Paso 5 1,14 2 2 2 2,29 2 2,71 1,71 1,29 1,29 1,14
La tabla muestra que todos los alumnos del bachillerato tienen un promedio más alto para
todas las afirmaciones comparado con la secundaria. No obstante, el Bachillerato A tiene
aproximadamente los mismos promedios como la secundaria, es decir, existe una
diferencia notable entre Bachillerato A y Bachillerato B.
Se puede observar una tendencia que los dos pasos más altos, 4 y 5, en
general tienen promedios más altos que los pasos 1, 2 y 3.
En la tabla abajo presentamos los promedios de todos los alumnos en una
escala jerárquizada, se empieza con la afirmación con el promedio más alto.
Tabla 7 – Una escala jerárquizada
El número
de la
afirmación
La afirmación Los promedios
de todos los
alumnos
37 Poder encontrar información específica y predictiva
en material sencillo y cotidiano como anuncios,
folletos, menús y horarios
1,59
36 Poder leer textos muy cortos y sencillos 1,58
39 Poder entender textos que en la mayor medida
consiste en lenguaje común que pertenece a lo
cotidiano y el trabajo
1,58
38 Poder entender cartas cortas, sencillas y personales 1,51
35 Poder entender nombres, palabras comunes y frases
muy sencillas
1,47
26
40 Poder entender descripciones de acontecimientos,
emociones y deseos en cartas personales
1,45
41 Poder leer artículos y reportajes que trata de
problemas actuales donde el autor tiene un punto de
vista específico
1,42
42 Poder entender narraciones contemporáneo 1,26
43 Poder entender textos de lenguaje técnico largos y
complicados y poder entender diferencias de estilo
1,16
44 Poder entender artículos de lenguaje técnico e
instrucciones más largos
1,14
45 Poder, sin esfuerzo, leer todo del lenguaje escrita,
también textos abstractos que son complicados
estructurales y lingüísticos
1,10
Observamos que para todos los alumnos todos los promedios son entre 1 y 2, lo cual
significa que las afirmaciones no corresponden o corresponden poco con su realidad.
Todos los alumnos usan el ordenador más para las afirmaciones 37 (promedio 1,59), 36
(promedio 1,58) y 39 (promedio 1,58). Las afirmaciones con el menor promedio son 45
(promedio 1,10), 44 (promedio 1,14), 43 (promedio 1,16).
5.2.2 Los profesores
El resultado de los profesores de la pregunta con qué objetivo se usa el ordenador para la
comprensión lectora es mostrado en la tabla abajo.
Tabla 8 – Con qué objetivo se usa el ordenador para la comprensión lectora - profesores
33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43
Todos
profesores
2,33 2,33 2 2,67 2,67 2 1,50 1,67 1 1 1
Todos
profesores
del
bachillerato
2,50 2,50 2,50 3 3 3 2 2 1 1 1
El
bachillerato
A
2 2 3 3 3 3 1 1 1
El
bachillerato
B
3 3 2 3 3 3 2 1 1 1 1
La
secundaria
2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1
La tabla muestra que los promedios varían entre 1 a 2,67 para todos los profesores y se
usa el ordenador más para; “poder entender cartas cortas, sencillas y personales”
(promedio 2,67) y “poder entender textos que en la mayor medida consiste en lenguaje
27
común que pertenece a lo cotidiano y el trabajo” (promedio 2,67), mientras el ordenador
es usado el menor para “poder entender textos de lenguaje técnico largos y complicados
y poder entender diferencias de estilo”, “poder entender artículos de lenguaje técnico e
instrucciones más largos” y “poder, sin esfuerzo, leer todo del lenguaje escrita, también
textos abstractos que son complicados estructurales y lingüísticos”, los cuales tienen el
promedio 1. Los profesores del bachillerato tienen los promedios más alto, en general,
que el profesor de la secundaria.
5.2.3 Una comparación entre los profesores y los alumnos
Los promedios de los alumnos varían entre 1,59 y 1,10 mientras los promedios de los
profesores varían entre 2,67 y 1. Las afirmaciones con los promedios más altos de los
alumnos son “poder encontrar información específica y predictiva en material sencillo y
cotidiano como anuncios, folletos, menús y horarios” (promedio 1,59), “poder leer textos
muy cortos y sencillos” (promedio 1,58) y “poder entender textos que en la mayor medida
consiste en lenguaje común que pertenece a lo cotidiano y el trabajo” (promedio 1,58).
Los promedios más altos de los profesores pertenecen a las afirmaciones
“poder entender cartas cortas, sencillas y personales” (promedio, 2,67) y “poder
entender textos que en la mayor medida consiste en lenguaje común que pertenece a lo
cotidiano y el trabajo (promedio 2,67). La última afirmación es una de las afirmaciones
con los promedios más altos de los alumnos.
Las afirmaciones con los menores promedios de los alumnos y de los
profesores son las tres últimas afirmaciones: “poder, sin esfuerzo, leer todo del lenguaje
escrita, también textos abstractos que son complicados estructurales y lingüísticos”,
“poder entender artículos de lenguaje técnico e instrucciones más largos” y “poder
entender textos de lenguaje técnico largos y complicados y poder entender diferencias de
estilo”. Los alumnos y los profesores están de acuerdo sobre las afirmaciones con los
menores promedios. No obstante, no están de acuerdo sobre las afirmaciones con los
promedios más altos, sólo una de las afirmaciones es la misma.
5.2.4 Una comparación entre los bachilleratos y las secundarias
Las tablas 6 y 8 muestran que el bachillerato en general tiene promedios más altos para
todas las afirmaciones comparado con la secundaria. Según los alumnos del bachillerato
se usa el ordenador más para “poder encontrar información específica y predictiva en
material sencillo y cotidiano como anuncios, folletos, menús y horarios” (promedio
1,98), “poder entender textos que en la mayor medida consiste en lenguaje común que
28
pertenece a lo cotidiano y el trabajo” (promedio 1,96) y “poder leer textos muy cortos y
sencillos” (promedio 1,86). Los profesores del bachillerato están de acuerdo con la
segunda afirmación. Las otras afirmaciones con los promedios más altos de los profesores
del bachillerato son “poder entender cartas cortas, sencillas y personales” y “poder
entender descripciones de acontecimientos, emociones y deseos en cartas personales”.
En la secundaria, por otra parte, los alumnos usan el ordenador más para
“poder entender nombres, palabras comunes y frases muy sencillas” y “poder leer textos
muy cortos y sencillos”, los ambos tienen el promedio 1,32. El profesor de la secundaria
tiene los mismos promedios altos como los alumnos de la secundaria. Sin embargo, el
profesor tiene el mismo promedio de las afirmaciones siguientes “poder entender cartas
cortas, sencillas y personales” y “poder entender textos que en la mayor medida consiste
en lenguaje común que pertenece a lo cotidiano y el trabajo” también.
5.2.5 Una discusión
Cuando el objetivo es mejorar la comprensión lectora es esencial utilizar textos auténticos
(Acquaroni Muños 2004:948-949). El internet es una fuente grande de textos auténticos,
Cenoz Iragui (2004:461) dice que es importante usar textos producidos en contextos
naturales. Esto puede explicar por qué la afirmación “poder encontrar información
específica y predictiva en material sencillo y cotidiano como anuncios, folletos, menús y
horarios” tiene un promedio alto, es muy simple encontrar anuncios, folletos, menús y
horarios en el Internet. Otras afirmaciones que tienen promedios altos son algunas de las
afirmaciones que tratan de cartas. Es posible escribir, mandar y leer cartas en forma de
correos electrónicos.
Es claro que las secundarias usan el ordenador más para las afirmaciones
primeras mientras los bachilleratos lo usan más para algunas afirmaciones un poco más
difíciles. Lo cual corresponde bien con los diversos pasos, es evidente que el bachillerato
usa el ordenador más para la lectura más difícil, los alumnos de los pasos altos deben
poder leer textos más complejos. Las afirmaciones con los promedios más altos de la
secundaria pertenecen a los niveles A1 y A2 mientras las afirmaciones del bachillerato
pertenecen a los niveles A2 y B1(Marco de referencia, 2002:26), como se ha escrito:
corresponde bien son los diversos pasos. El resultado comprueba la hipótesis que las
percepciones sobre los ordenadores del bachillerato y de la secundaria no son iguales.
En la comparación entre los profesores y los alumnos vemos que no están
de acuerdo con todas las afirmaciones, sin embargo, están de acuerdo sobre las
29
afirmaciones de los promedios más bajos. La hipótesis es que no hay una diferencia entre
los profesores y los alumnos lo cual significa que la hipótesis no comprueba.
Como observamos en las tablas los promedios son bastante bajos, nuestra
hipótesis es que el ordenador no es usado para la comprensión lectora. El resultado
muestra que se usa el ordenador poco para algunas cosas relacionado con la lectura y por
eso la hipótesis no comprueba completamente. Todos los alumnos usan el ordenador más
para “poder encontrar información específica y predictiva en material sencillo y
cotidiano como anuncios, folletos, menús y horarios” (promedio 1,59), “poder leer textos
muy cortos y sencillos” (promedio 1,58) y “poder entender textos que en la mayor medida
consiste en lenguaje común que pertenece a lo cotidiano y el trabajo” (1,58).
5.3 Con qué frecuencia se usa el ordenador para la expresión escrita
Destacamos a continuación los resultados de con qué frecuencia se usa el ordenador.
5.3.1 Los alumnos
Abajo presentan el resultado de los alumnos de la pregunta con qué frecuencia se usa el
ordenador para la expresión escrita, la columna 8 - Promedio. La columna 63 – Promedio
muestra con qué frecuencia se usa el ordenador con el objetivo de mejorar la expresión
escrita en la clase y la columna 64 – Promedio muestra con qué frecuencia se usa el
ordenador con el objetivo de mejorar la expresión escrita en casa.
Tabla 9 – Con qué frecuencia se usa el ordenador para la expresión escrita - alumnos
Grupo de informantes 8 - Promedio 63 – Promedio 64 - Promedio
Todos alumnos 1,53 1,48 1,84
Todos alumnos del bachillerato 1,81 1,76 2,18
El bachillerato A 1,17 1,10 1,70
El bachillerato B 2,45 2,42 2,66
La secundaria 1,28 1,24 1,49
Paso 1 1,54 1,42 2
Paso 2 1,02 1,02 1,23
Paso 3 1,49 1,61 1,82
Paso 4 2,20 1,95 2,40
Paso 5 2,71 2,29 3,29
Para la afirmación 8 el promedio de todos los alumnos es 1,53, el promedio disminuye
algo a 1,48 cuando se compara con el promedio de todos los alumnos de la afirmación
63. No obstante el promedio de la afirmación 64 es más alto (1,84), lo cual implica que
los alumnos usan el ordenador más frecuente en casa. Esto es válido para todos los grupos
de informantes.
30
La tabla muestra también que el ordenador es usado más en el bachillerato
que en la secundaria. Los alumnos del bachillerato tienen los promedios más altos de las
tres afirmaciones presentadas. En cambio, el Bachillerato A tienen promedios más bajos
de las afirmaciones 8 y 63 comparado con los promedios de la secundaria. Si comparamos
los distintos pasos vemos que paso 5 tienen los promedios más altos mientras paso 2
tienen los promedios más bajos.
5.3.2 Los profesores
La tabla siguiente muestra el resultado de los profesores. La columna 6 muestra el
promedio de con qué frecuencia se usa el ordenador para la expresión escrita mientras la
columna 60 muestra la frecuencia del uso del ordenador con el objeto de mejorar la
expresión escrita.
Tabla 10 – Con qué frecuencia se usa el ordenador para la expresión escrita - profesores
Grupo de informantes 6 - Promedio 60 - Promedio
Todos profesores 2,33 4
Todos profesores del
bachillerato
2,5 4
El bachillerato A 2 4
El bachillerato B 3 4
La secundaria 2 -
Observamos una diferencia entre los promedios de la afirmación 6 y de la afirmación 60.
Es importante notar que el profesor de la secundaria no ha respondido la afirmación 60 y
por eso es difícil valuar y sacar conclusiones del resultado de la afirmación 60. Para la
afirmación 6 el promedio no se diferencia demasiado entre los varios grupos de
informantes.
5.3.3 Una comparación entre los profesores y los alumnos
De la pregunta con qué frecuencia se usa el ordenador para la expresión escrita los
alumnos tienen el promedio 1,53 mientras los profesores tienen el promedio 2,33, es decir
una diferencia notable. De la pregunta con qué frecuencia se usa el ordenador con el
objetivo de mejorar la expresión escrita el promedio de los alumnos es 1,48 y el promedio
de los profesores es 2,33, otra vez una diferencia notable. Las percepciones claro no son
similares.
31
5.3.4 Una comparación entre los bachilleratos y las secundarias
El bachillerato tiene los promedios 1,81 (los alumnos) y 1,5 (los profesores) de la
afirmación con qué frecuencia se usa el ordenador para la expresión escrita mientras el
promedio de la secundaria son 1,28 (los alumnos) y 2 (el profesor).
El resultado de la otra pregunta que trata de la frecuencia del uso del
ordenador con el objetivo de mejorar la expresión escrita muestra que el bachillerato tiene
el promedio 1,76 (los alumnos) y 4 (los profesores). El promedio de los alumnos de la
secundaria es 1,24. El profesor de la secundaria no ha respondido esta pregunta y por eso
es difícil comparar los resultados. No obstante, el resultado del bachillerato y la
secundaria varían, las percepciones no coindicen. Lo más notable es que los profesores
del bachillerato piensan que siempre usan el ordenador para mejorar la expresión escrita.
5.3.5 Una discusión
El resultado de Olsen (2016:22) mostró que los profesores de sueco como lengua segunda
usan el ordenador mucho para escribir. El resultado de esta investigación no implica que
se usa el ordenador demasiado para la expresión escrita en las clases de ELE. Sólo se usa
el ordenador poco para la expresión escrita y por eso el resultado no corresponde con
nuestro estado de la investigación.
Nuestra hipótesis es que el ordenador es usado mucho en la enseñanza de la
expresión escrita, lo cual no es verificado. Los promedios que se diferencian son los
promedios de los profesores, ellos piensan que siempre se usa el ordenador cuando el
objetivo es mejorar la expresión escrita. Los alumnos no están de acuerdo con los
profesores sobre esto. Un factor contribuido es la falta de la respuesta del profesor de la
secundaria.
Cassany i Comas (2004:926) dice que la expansión acelerada de la
comunicación electrónica ha provisto nuevas variables al aprendizaje de escribir y por
eso es importante incorporarlo en la enseñanza de lenguas. También existe una nueva
expresión, analfabetos electrónicos, lo cual significa que la persona no puede escribir en
el ordenador (Cassany i Comas, 2004:926). En otras palabras, puede estar importante usar
el ordenador en las clases de ELE. Además, el plan de estudio sueco dice que los alumnos
deben producir textos con el apoyo de distintos medios auxiliares (Skolverket, 2011b:1),
lo cual no corresponde bien con nuestro resultado.
En la comparación de las percepciones del alumnado y el profesorado
nuestra hipótesis es que no existe una diferencia, pero el resultado muestra que hay
diferencias de las percepciones. La hipótesis no es comprobado. La otra comparación,
32
entre el bachillerato y la secundaria muestra que las percepciones no son similares lo cual
verifica nuestra hipótesis.
5.4 Beneficios específicos dentro de la expresión escrita traería el uso del ordenador
En los siguientes apartados los resultados de las afirmaciones que tratan de los beneficios
específicos dentro de la expresión escrita son presentados y analizados. En la tabla21 abajo
presentamos el significado de todas las afirmaciones relacionadas con la expresión
escrita. Observa que los números de las afirmaciones son distintos en las dos distintas
encuestas.
Tabla 11 - Una presentación de las afirmaciones – la expresión escrita
El número de
la afirmación
en la encuesta
de los
alumnos
El número de
la afirmación
en la encuesta
de los
profesores
La afirmación
48 45 Poder escribir mensajes cortos y sencillos
49 46 Poder rellenar datos personales como nombre,
dirección y nacionalidad en formularios más
sencillos
50 47 Poder escribir mensajes cortos y sencillos y tomar
apuntes
51 48 Poder escribir una carta muy sencilla y personal
52 49 Poder escribir textos coherentes sobre temas que
son conocidos o de interés personal
53 50 Poder escribir cartas personales que describen
experiencias e impresiones
54 51 Poder escribir textos claros y detallados sobre
temas que interesan a los alumnos
55 52 Poder escribir un ensayo o informe que media
información o argumenta
56 53 Poder escribir cartas que destacan el significado
personal de acontecimientos y experiencias
57 54 Poder expresarme escrito en una manera clara y
bien estructurada con puntos de vistas y
explicaciones detallados
58 55 Poder escribir sobre condiciones complicadas en
una carta, un ensayo o un informe y argüir para
lo que es importante para mí
59 56 Poder elegir un estilo adecuado al lector
60 57 Poder escribir un texto claro y desenvuelto en un
estilo adecuado
21 Hemos elegido presentar las afirmaciones aquí dado que es imposible poner todas las afirmaciones en
las tablas 11, 12, 13 y 14 que presentan los promedios de los alumnos y los profesores.
33
61 58 Poder escribir cartas complejas, informes o
artículos que presentan un tema en una manera
logística o eficaz que ayuda al lector prestar
atención a y recordar puntos importantes
62 59 Poder escribir resúmenes e informes sucintos de
textos de lenguaje técnico u obras literarias
5.4.1 Los alumnos
Abajo se puede ver las dos tablas con el resultado de los alumnos de con qué objetivo se
usa el ordenador para la expresión escrita. Cada afirmación (48 a 62) corresponde a un
objetivo, mira Anexo A o la tabla 11 para leer las afirmaciones en totalidad.
Tabla 12 – Con qué objetivo se usa el ordenador para la expresión escrita - alumnos
48 49 50 51 52 53 54 55 56
Todos alumnos 1,57 1,54 1,67 1,75 1,74 1,66 1,59 1,47 1,37
Todos alumnos
del
bachillerato
1,70 1,70 1,90 2,20 2,20 2,10 1,90 1,80 1,60
El bachillerato
A
1,40 1,40 1,40 1,30 1,20 1,30 1,30 1,20 1,20
El bachillerato
B
2,10 2 2,50 3 3,10 2,90 2,60 2,30 1,90
La secundaria 1,40 1,40 1,40 1,40 1,30 1,30 1,30 1,20 1,20
Paso 1 1,80 1,80 1,80 1,80 1,70 1,60 1,60 1,40 1,40
Paso 2 1,10 1 1 1 1 1 1 1 1
Paso 3 1,40 1,40 1,60 1,80 1,90 1,70 1,60 1,50 1,20
Paso 4 2,30 2,30 2,30 2,60 2,40 2,40 2,10 1,90 1,70
Paso 5 2,40 1,90 3,10 3,30 3,40 3,40 3,40 3,40 3,30
Tabla 13 – Con qué objetivo se usa el ordenador para la expresión escrita - alumnos
57 58 59 60 61 62
Todos alumnos 1,34 1,27 1,24 1,20 1,18 1,17
Todos alumnos del
bachillerato
1,50 1,40 1,30 1,30 1,20 1,20
El bachillerato A 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20
El bachillerato B 1,80 1,60 1,50 1,40 1,30 1,30
La secundaria 1,20 1,10 1,10 1,10 1,10 1,10
Paso 1 1,40 1,30 1,30 1,20 1,20 1,20
Paso 2 1 1 1 1 1 1
Paso 3 1,30 1,20 1,20 1,20 1,10 1,10
Paso 4 1,50 1,40 1,40 1,30 1,30 1,30
Paso 5 2,70 2,70 2 1,70 1,70 1,70
34
Todos los promedios de las dos tablas arriba varían entre 1 a 3,40. Sin embargo si sólo
observamos el resultado de todos los alumnos los promedios varían entre 1,17 a 1,75, es
decir promedios muy bajos.
En los bachilleratos se usa el ordenador más para los objetivos: “poder
escribir una carta muy sencilla y personal” (promedio 2,20), “poder escribir textos
coherentes sobre temas que son conocidos o de interés personal” (promedio 2,20),
“poder escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones” (promedio
2,10) mientras en las secundarias se usa el ordenador más para los objetivos: “poder
escribir mensajes cortos y sencillos”, “poder rellenar datos personales como nombre,
dirección y nacionalidad en formularios más sencillos”, “poder escribir mensajes cortos
y sencillos y tomar apuntes” y “poder escribir una carta muy sencilla y personal”, todos
con el promedio 1,40.
En la siguiente tabla presentamos los promedios de todos los alumnos en
una escala jerárquizada.
Tabla 14 – Una escala jerárquizada
El número
de la
afirmación
La afirmación El promedio
de todos los
alumnos
51 Poder escribir una carta muy sencilla y personal 1,75
52 Poder escribir textos coherentes sobre temas que son
conocidos o de interés personal
1,74
50 Poder escribir mensajes cortos y sencillos y tomar
apuntes
1,67
53 Poder escribir cartas personales que describen
experiencias e impresiones
1,66
54 Poder escribir textos claros y detallados sobre temas
que interesan a los alumnos
1,59
48 Poder escribir mensajes cortos y sencillos 1,57
49 Poder rellenar datos personales como nombre, dirección
y nacionalidad en formularios más sencillos
1,54
55 Poder escribir un ensayo o informe que media
información o argumenta
1,47
56 Poder escribir cartas que destacan el significado
personal de acontecimientos y experiencias
1,37
57 Poder expresarme escrito en una manera clara y bien
estructurada con puntos de vistas y explicaciones
detallados
1,34
58 Poder escribir sobre condiciones complicadas en una
carta, un ensayo o un informe y argüir para lo que es
importante para mí
1,27
59 Poder elegir un estilo adecuado al lector 1,24
35
60 Poder escribir un texto claro y desenvuelto en un estilo
adecuado
1,20
61 Poder escribir cartas complejas, informes o artículos
que presentan un tema en una manera logística o eficaz
que ayuda al lector prestar atención a y recordar puntos
importantes
1,18
62 Poder escribir resúmenes e informes sucintos de textos
de lenguaje técnico u obras literarias
1,17
Todos los alumnos usan el ordenador más para los objetivos 51 (promedio 1,75) y 52
(promedio 1,74). Los objetivos con los promedios más bajos son 62 (promedio 1,17) y 61
(promedio 1,18).
5.4.2 Los profesores
Presentamos dos tablas abajo que presentan el resultado de los profesores de con qué
objetivo se usa el ordenador para la expresión escrita. Mira Anexo B o tabla 11 para leer
las afirmaciones 45 a 59 en su totalidad.
Tabla 15 – Con qué objetivo se usa el ordenador para la expresión escrita - profesores
45 46 47 48 49 50 51 52 53
Todos profesores 2,33 2,33 2,33 2,33 2,33 1,67 3 3 1,67
Todos profesores del
bachillerato
2 1,50 2 2 3 2 4 4 2
El bachillerato A 1 1 1 1 2 1 4 4 1
El bachillerato B 3 2 3 3 4 3 4 4 3
La secundaria 3 4 3 3 1 1 1 1 1
Tabla 16 – Con qué objetivo se usa el ordenador para la expresión escrita - profesores
54 55 56 57 58 59
Todos profesores 2,33 2,33 1 1,67 1,67 2
Todos profesores del
bachillerato
3 3 1 2 2 2,50
El bachillerato A 2 4 1 3 3 4
El bachillerato B 4 2 1 1 1 1
La secundaria 1 1 1 1 1 1
Los promedios de todos los profesores varían entre 1 a 3. Se usa el ordenador más para
las afirmaciones “poder escribir textos claros y detallados sobre temas que interesan a
los alumnos” y “poder escribir un ensayo o informe que media información o
36
argumenta”, ambos con el promedio 3. El ordenador es usado lo menos para “poder
elegir un estilo adecuado al lector” (promedio 1).
Observamos unas diferencias entre los profesores del bachillerato y los
profesores de la secundaria. La secundaria usa el ordenador más que el bachillerato para
“poder escribir mensajes cortos y sencillos”, “poder rellenar datos personales como
nombre, dirección y nacionalidad en formularios más sencillos”, “poder escribir
mensajes cortos y sencillos y tomar apuntes” y “poder escribir una carta muy sencilla y
personal”. El bachillerato usa el ordenador más que la secundaria para los otros objetivos
con la excepción de “poder elegir un estilo adecuado al lector”, todos los profesores han
elegido la alternativa 1.
5.4.3 Una comparación entre los profesores y los alumnos
Los promedios de todos los alumnos varían entre 1,17 y 1,75. Las afirmaciones con los
promedios más altos son ”poder escribir una carta muy sencilla y personal” (promedio
1,75) y “poder escribir textos coherentes sobre temas que son conocidos o de interés
personal” (promedio 1,74). El promedio más bajo pertenece a las afirmaciones “poder
escribir resúmenes e informes sucintos de textos de lenguaje técnico u obras literarias”
y “poder escribir cartas complejas, informes o artículos que presentan un tema en una
manera logística o eficaz que ayuda al lector prestar atención a y recordar puntos
importantes”.
Los promedios de todos los profesores varían entre 1 a 3. Se usa el
ordenador más para ”poder escribir textos claros y detallados sobre temas que interesan
a los alumnos” y ”poder escribir un ensayo o informe que media información o
argumenta” los ambos con el promedio 3. El promedio más bajo es 1 y pertenece la
afirmación ”poder elegir un estilo adecuado al lector”.
El resultado de la comparación entre las percepciones de los alumnos y los
profesores muestra que las percepciones se diferencian.
5.4.4 Una comparación entre los bachilleratos y las secundarias
Según los alumnos de los bachilleratos se usa el ordenador más para “poder escribir una
carta muy sencilla y personal” (promedio 2,20), “poder escribir textos coherentes sobre
temas que son conocidos o de interés personal (promedio 2,20) y “poder escribir cartas
personales que describen experiencias e impresiones” (promedio 2,10).
Los alumnos de la secundaria piensan que se usa el ordenador más para
“poder escribir mensajes cortos y sencillos”, “poder rellenar datos personales como
37
nombre, dirección y nacionalidad en formularios más sencillos”, “poder escribir
mensajes cortos y sencillos y tomar apuntes”, “poder escribir una carta muy sencilla y
personal”. Todas las afirmaciones tienen un promedio de 1,40.
Todos los alumnos piensan que se usa el ordenador lo menos para “poder
escribir resúmenes e informes sucinto de textos de lenguaje técnico u obras literarias” y
“poder escribir cartas complejas, informes o artículos que presentan un tema en una
manera logística o eficaz que ayuda al lector prestar atención a y recordar puntos
importantes”.
Según los profesores la secundaria usa el ordenador más que el bachillerato
en términos de las afirmaciones para “poder escribir mensajes cortos y sencillos”, “poder
rellenar datos personales como nombre, dirección y nacionalidad en formularios más
sencillos”, “poder escribir mensajes cortos y sencillos y tomar apuntes”, “poder escribir
una carta muy sencilla y personal”. El bachillerato usa el ordenador más que la
secundaria para los otros objetivos con la excepción de la afirmación ”poder elegir un
estilo adecuado al lector”, todos los profesores han elegido la alternativa 1.
En suma, las afirmaciones con los promedios más altos se diferencian entre
los alumnos del bachillerato y de la secundaria, con la excepción de “poder escribir una
carta muy sencilla y personal”. No obstante, las afirmaciones con los promedios más
bajos son iguales. El resultado de los profesores muestra una diferencia notable entre los
profesores del bachillerato y de la secundaria.
5.4.5 Una discusión
Es posible escribir e interactuar escrito en varias maneras. Folke-Fichtelius (2009:109)
dice que el desarrollo de la tecnología ha aumentado las posibilidades de estar creativo
como alumno. A través de los diferentes softwares los alumnos pueden crear varios tipos
de imágenes, sonidos y textos. Por eso debe estar posible crear todos tipos de textos. A
pesar de eso una gran mayoría de los promedios presentados en las tablas 12, 13, 14, 15
y 16 son bajos. La investigación de Egevad (2009) mostró que la modalidad no afecta la
calidad del texto, la calidad es la misma si el alumno escribe a mano o en el ordenador.
Es importante recordar que una enseñanza sin ordenadores puede desarrollar escritores
buenos. Sin embargo, la mayoría de las investigaciones presentadas en el Estado de la
investigación tiene una actitud positiva al uso del ordenador y nuestro resultado no
corresponde bien con esto.
Un factor que puede explicar algunas de los promedios bajos es la
disposición de las afirmaciones de la encuesta. Las afirmaciones que son presentadas en
38
las tablas están dispuestas de un grado de dificultad, lo cual puede explicar porque los
alumnos de la secundaria usan el ordenador más para los primeros objetivos que pertenece
a los niveles A1 y A2 del MCER (Marco de referencia, 2002:26), los alumnos no han
aprendido a escribir tan mucho. En los bachilleratos por otra parte los alumnos en la
mayoría de los casos estudian los pasos más altos como paso 3, 4 y 5 y entonces deben
poder escribir textos más largos y complicados.
Según todos los alumnos se usa el ordenador más para “poder escribir una
carta muy sencilla y personal”, pero el promedio sólo es 1,75. Según los profesores se
usa el ordenador más para “poder escribir textos claros y detallados sobre temas que
interesan a los alumnos” y “poder escribir un ensayo o informe que media información
o argumenta”, el promedio es 3. Nuestra hipótesis es que se usa el ordenador en la
producción de textos y sobre todo para “escribir textos coherentes sobre temas que son
conocidos o de interés personal”, pero con los promedios bajos de los alumnos no
podemos decir que el resultado verifica la hipótesis. Tampoco la hipótesis sobre las
diferencias entre los profesores y los alumnos puede ser verificada. Creemos que no existe
una diferencia entre las percepciones, pero el resultado muestra lo contrario. La hipótesis
sobre las diferencias entre el bachillerato y la secundaria parcialmente es verificada.
Creemos que existe una diferencia entre las percepciones sobre el uso de los ordenadores
en las clases de ELE en el bachillerato y en la secundaria. Las afirmaciones con los
promedios más altos se diferencian entre los alumnos del bachillerato y de la secundaria,
con la excepción de “poder escribir una carta muy sencilla y personal”. Sin embargo, las
afirmaciones con los promedios más bajos son iguales. El resultado de los profesores
muestra una diferencia notable entre los profesores del bachillerato y de la secundaria.
Con respecto a esto la hipótesis es parcialmente verificada, existen algunas diferencias y
algunas similitudes.
39
CONCLUSIONES
El objetivo de esta investigación ha sido indagar de qué manera se usa el ordenador en la
enseñanza de ELE en relación con la competencia escrita. También hemos aspirado a
investigar las diferencias de las percepciones entre los profesores y los alumnos y entre
el bachillerato y la secundaria. 161 informantes participaron en la investigación, en
relación a toda la población es un número de informantes bajo. Por consiguiente es difícil
sacar conclusiones que son válidas para toda la enseñanza de ELE. Sin embargo el
resultado puede mostrar unas tendencias. A continuación presentamos las conclusiones
de los resultados.
El resultado muestra una tendencia que el ordenador es usado poco para la
comprensión lectora. El ordenador es usado más para “poder encontrar información
específica y predictiva en material sencillo y cotidiano como anuncios, folletos, menús y
horarios” según los alumnos y para “poder entender cartas cortas, sencillas y
personales” y “poder entender textos que en la mayor medida consiste en lenguaje común
que pertenece a lo cotidiano y el trabajo” según los profesores. El resultado no
comprueba la hipótesis22 completamente. Nuestro resultado corresponde bien con el
resultado de Olsen (2014), no obstante muchas de las teorías del marco teórico implican
que la lectora del Internet es importante enseñar y por tanto nuestro resultado contradice
las teorías.
El resultado de la otra destreza, la expresión escrita, muestra que se usa el
ordenador poco para escribir. Nuestra hipótesis23 fue que el ordenador es usado mucho
en la enseñanza de la expresión escrita, lo cual no ha sido verificada. Según todos los
alumnos se usa el ordenador más para “poder escribir una carta muy sencilla y personal”.
Según los profesores se usa el ordenador máximo para “poder escribir textos claros y
detallados sobre temas que interesan a los alumnos” y “poder escribir un ensayo o
informe que media información o argumenta”. Nuestra hipótesis24 fue que se usa el
22 La hipótesis primera es que el ordenador no es usado en la enseñanza de comprensión lectora. Todavía
los libros de textos son utilizados frecuentemente en lugar de textos del Internet.
23 Nuestra segunda hipótesis es que el ordenador es usado mucho en la enseñanza de la expresión escrita.
Se usa el ordenador más que el uso de los papeles y los lápices.
24 Creemos que se usa el ordenador en la producción de textos, y sobre todo para escribir textos coherentes
sobre temas que son conocidos o de interés personal, lo cual fundamos en nuestras experiencias propias de
la enseñanza de ELE en la secundaria y el bachillerato.
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ordenador en la producción de textos y sobre todo para “escribir textos coherentes sobre
temas que son conocidos o de interés personal”, pero con los promedios bajos no
podemos decir que el resultado verifica la hipótesis. El resultado no corresponde bien con
la mayoría de las teorías e investigaciones anteriores que fueron presentadas en el marco
teórico.
Una parte del objetivo de la investigación fue comparar las percepciones del
alumnado y del profesorado. Las comparaciones muestran que las percepciones no son
idénticas lo cual no comprueba nuestra hipótesis25. En general los profesores tienen
promedios más altos que los alumnos.
También hemos comparado las diferencias de las percepciones entre los
bachilleratos y las secundarias. Nuestra hipótesis26 está verificada. El ordenador es usado
más en el bachillerato que en la secundaria cuando se trata de la comprensión lectora y la
expresión escrita. En general los alumnos del bachillerato usan el ordenador para la
lectura y la escritura más difícil mientras la secundaria lo usa más para la lectura y la
escritura más fácil. Esto corresponde bien con la información que es presentada en el
capítulo antecedentes preliminares. Una tendencia interesante es que, en general, los
alumnos de los pasos 4 y 5 usan el ordenador más que los alumnos de los pasos bajos.
Otra tendencia interesante es que la mayoría de los alumnos usan el ordenador más en
casa, lo cual implica que a los alumnos les gusta usarlo y piensan que el uso del ordenador
fomenta su aprendizaje, es decir lo que será un motivo para usar el ordenador más en las
clases de ELE.
En general el ordenador es usado con poca frecuencia. Sin embargo es
importante recordar que existen diferencias entre los profesores y las escuelass, pero a
pesar de esto la tendencia del uso pequeño es notable. Muchas de las escuelas suecas
invierten mucho dinero en los ordenadores. ¿Por qué se invierta si no los usan?
La mayoría de las investigaciones anteriores se tratan del uso del ordenador
en la enseñanza general, nuestro aporte a la investigación es el enfoque de la competencia
25 Nuestras hipótesis sobre las diferencias de percepciones entre los profesores y los alumnos, tanto en
términos de la comprensión lectora como la expresión oral, es que las percepciones del alumnado y
profesorado no se diferencian.
26 Creemos que existe una diferencia entre las percepciones sobre el uso de los ordenadores en las clases de
ELE en el bachillerato y en la secundaria. La última hipótesis es que el ordenador es usado más en el
bachillerato que la secundaria. Lo cual se debe a los pasos altos en el bachillerato. Creemos que se usa el
ordenador más en los pasos más altos, y por eso debe ser una diferencia entre el bachillerato y la secundaria.
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escrita en ELE. Además contribuimos con las comparaciones tanto entre los bachilleratos
y las secundarias como entre los profesores y los alumnos. Esperamos que nuestro
resultado desarrollará la enseñanza de ELE. Para investigaciones futuras proponemos que
se indaga por qué no se usa el ordenador más y qué tipo de software relacionado con la
competencia escrita que existe y es usado en la enseñanza.
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I
Anexo
Anexo A La encuesta de los alumnos
II
III
Anexo B La encuesta de los profesores
IV
