Elemente fundamentale în determinarea reusitei scolare si efectele distribuirii pe

specializari educationale

Ioana MOTATEANU, studenta anul IV,

Radu Ioan POPA, student anul IV,

Universitatea de Vest din Timisoara;

Facultatea de Psihologie si Sociologie, Domeniul Psihologie, 

(coordonator) asist. univ. drd. Marian D. ILIE

Universitatea de Vest din Timisoara.

Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic,

26 febroarie 2007

Abstract: 

The prezent study is based on a comparative research undertaken on pupils, regarding the

examination of the existent differencies between pupils with very good educational results and

pupils with weak educational results and, also, the differencies emerged after the distribution on

profiles and different specializations. These study anticipates the analisys of a connection

between educational results and its effects on self esteem, educational appreciation and the

importance that the followed specialization plays upon the predominant thinking style.

Key words: educational results, self esteem, negative assessment, thinking style.

Abstract:

Studiul de fata se bazeaza pe o cercetare comparativa efectuata în rândul elevilor, privind

examinarea diferentelor existente între elevii care au rezultate scolare foarte bune si elevii care

au rezultate scolare slabe, precum si diferentele aparute în urma repartizarii pe profile,

specializari diferite. Acest studiu prevede observarea unei legaturi între rezultatele scolare si

efectele pe care acestea le au asupra stimei de sine si aprecierii scolare, precum si importanta pe

care o are specializarea urmata asupra stilului de gândire predominant. Studiul este realizat pe un

lot de 40 de subiecti, împartiti în doua grupe egale de elevi cu note foarte bune si elevi cu note

slabe, dupa care subiectii au fost regrupati tot în doua grupe în functie de specializare, rezultând

20 de subiecti din cadrul filologiei si 20 de subiecti din cadrul informaticii. Instrumentele

utilizate au fost Frica de evaluare negativa, Scala Rosenberg si Chestionarul pentru Investigarea

Stilurilor de Gândire. În urma studiului se poate spune ca elevii care au rezultate foarte bune au o

stima de sine mai mare decât cei care au rezultate slabe, însa au o frica de evaluare negativa mai

ridicata decât acestia din urma. De asemenea, s-a observat faptul ca elevii din cadrul profilului

real, specializarea informatica, au un scor statistic mai mare in ceea ce priveste adoptarea unui

stil de gândire legislativ în comparatie cu elevii de la profilul uman, specializarea filologie. 

Cuvinte cheie: rezultate şcolare, stima de sine, evaluare negativa, stilul de gândire. 

Argument:

Una dintre preocuparile principale din viata oamenilor se refera la alegerea unui plan profesional

potrivit, care sa satisfaca nevoile personale. Însa alegerea acestuia depinde în mare masura de

modalitatea în care se va desfasura activitatea scolara a indivizilor, orientarea spre succes sau

esec în acest domeniu fiind un factor ce va putea influenta competenta individuala în profesia

care va avea sa fie optata. Fiecare elev are dreptul la succes scolar si la atingerea propriilor

standarde si performante. Pentru aceasta, este necesar sa cunoastem unele elemente care

manifesta un rol important în realizarea progreselor în rândul elevilor. În consecinta, s-au ales ca

factori principali în determinarea succesului / esecului scolar rolul profesorilor (ca atitudine a

modalitatilor de evaluare a elevilor) si modul în care ne raportam la propria persoana si valoarea

pe care si-o da individul lui însusi (stima de sine); am fost de asemenea interesati sa studiem

daca exista diferente la nivelul stilurilor de gândire la adolescentii proveniti din cadrul

specializarilor diferite (uman versus real). Cunoscând aceste aspecte, le vom putea folosi ca

predictori în determinarea cu mai multa usurinta a progreselor elevilor si, de ce nu, pentru

construirea unui curriculum individualizat, creând astfel premise majore pentru atingerea

succesul scolar.

I. Cadru teoretic

Adolescenta este o faza de restructurare afectiva si intelectuala a personalitatii, un proces de

individualizare si de metabolizare a transformarilor fiziologice legate de integrarea corpului

sexuat (Doron, 1999). Este greu de precizat la ora actuala, sfârsitul adolescentei câta vreme

numerosi adolescenti îsi prelungesc acest proces, astfel studiul nostru a încercat sa selecteze

subiecti aflati la jumatatea traiectoriei evolutive în adolescenta, aproximativ vârsta de  16 ani. 

Reusita în învatare suporta influenta combinata a factorilor externi si interni. Motivele învatarii,

aptitudinile, trasaturile de personalitate ale elevului se numara printre cei mai importanti factori

interni ce conditioneaza randamentul scolar. Dintre factorii externi amintim mediul familial,

profesia parintilor, personalitatea profesorului, metodele sale de predare si sistemul de cerinte

instructiv-educative. 

Reusita sau nereusita elevului la învatatura se realizeaza în functie de exigenta normelor scolare

(Pavelcu, apud Radu, 1983). Succesul scolar poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a

concordantei între capacitatile si interesele elevului si exigentele scolare, formulate si prezentate

elevului prin diverse metode instructiv-educative. Astfel, daca succesul exprima o potrivire,

insuccesul, vazut ca ramânerea în urma la învatatura, reprezinta o discordanta între posibilitatile

elevului si exigenta impusa printr-o anumita metoda instructiv-educativa (Radu, 1983).

Din punct de vedere psihologic, reusita sau nereusita poate fi traita de elev sub forma

sentimentului succesului sau insuccesului, performanta sa putând fi sau nu în acord cu ceea ce

individul asteapta de la actiunea întreprinsa (Nuttin, apud Kulcsar, 1978). Astfel, conditia

esentiala a succesului sau esecului psihologic consta în angajarea eului în realizarea sarcinii. 

Succesul da nastere unor trairi afective pozitive ce dinamizeaza, sustin si directioneaza conduita

elevului spre obtinerea unor performante înalte – „Succesul naste succes”. Astfel, în timp ce

elevul bun tinde spre noi realizari, elevul slab si mediocru decade tot mai mult pe scara

nereusitei. Insuccesul la învatatura retrait de elev poate deveni o frâna puternica în dezvoltarea sa

intelectuala si volitiv-caracteriala (Vrabie, 1975).

Spre exemplu, un elev dezinteresat de randament, datorita neangajarii în activitate, nu îsi va

mobiliza posibilitatile reale în vederea realizarii optime a sarcinii. În acest caz el nu resimte

nereusita sa obiectiva sub forma insuccesului. În alte cazuri, elevul poate fi satisfacut chiar si de

un rezultat socotit de altii drept nesatisfacator, sau, dimpotriva, el poate fi nemultumit de o

performanta cotata de altul ca satisfacatoare. Prin urmare, se poate vorbi despre diferente

individuale accentuate la acest nivel.

În concluzie, se poate afirma faptul ca randamentul scolar nu exprima niciodata în stare pura

aptitudinile elevului, ci mai degraba eficienta scolara a aptitudinilor, conditionata si de interesele,

motivatia, perseverenta, stabilitatea emotionala, atitudinea elevului fata de activitatea scolara.

Acesti factori interni ai succesului scolar se modeleaza sub influenta continua a factorilor externi

(familiali, pedagogici, sociali).                

Apreciata drept „unitatea centrala a experientei noastre la care raportam, în ultima instanta,

totul”, stima de sine reprezinta suportul supravietuirii noastre psihice, suport la fel de important

ca propria noastra sanatate trupeasca. (Birkenbihl, apud Albu, 2002). 

Sentimentul stimei de sine tine de valoarea pe care si-o da individul lui însusi, de autopretuire

(Branden, apud Albu, 2002). Oamenii au nevoie de recunoastere, au nevoie sa simta ca exista,

ajungând sa se simta în largul lor în momentul în care propriile merite le sunt recunoscute. În

acest caz, devenind mai sigur pe sine, elevul va avea si un nivel de productivitate mai mare,

fiind, deci, mai cooperativi si mai eficienti în ceea ce realizeaza. Contrar acestei stari, în

momentul în care stima de sine lipseste într-o mai mare masura decât de obicei, atunci

capacitatea noastra de a functiona se diminueaza.  

Elevii care au o buna stima de sine provin, de obicei, dintr-un context familial favorabil, parintii

ocupându-se de ei si de studiile lor. De asemenea, nivelul stimei de sine prezice valoarea

strategiilor care vor fi utilizate în momentul în care elevul se va confrunta cu dificultati scolare –

o stima de sine ridicata este asociata cu comportamente de adaptare, capacitati de refacere,

confruntare activa cu realitatea etc. O stima de sine scazuta este mai frecvent corelata cu atitudini

mai putin productive, indicând riscul ca situatia sa fie agravata – fatalism, evitarea problemei,

anticipari negative. 

Se poate spune ca cel mai bun  predictor al reusitei scolare este atributul demersului educational

de a ameliora stima de sine. Astfel, pentru a reusi în studiile pe termen lung nu conteaza doar

competentele intelectuale si cantitatea de lucru, ci si stabilitatea emotionala, rezistenta la esecuri,

toate fiind legate de stima de sine (Andre, Lelord, 1999). Trebuie sa se tina seama de faptul ca

între viata de acasa si cea de la scoala schimbarea poate fi una brutala, putând avea repercusiuni

asupra stimei sale de sine, moment în care rolul familiei devine unul esential în a face aceasta

trecere sa fie mai putin problematica. 

Procesul de învatamânt presupune desfasurarea unor activitati distincte, dar strâns corelate: una

care se refera la activitatea de comunicare, predare de cunostinte, ce tine de profesor, si o a doua

care se refera la activitatea de însusire a cunostintelor, lucru ce tine de elev. Strâns corelat de

acestea, profesorul trebuie sa stie în ce masura au fost realizate obiectivele propuse, pe când

elevul trebuie sa stie daca ceea ce a întreprins a fost realizat în conformitate cu cerintele avute,

ceea ce presupune un demers de evaluare.

Reglajul optim al eforturilor depuse este conditionat de cunoasterea rezultatelor, actul de

evaluare pedagogica îndeplinind în primul rând functia de masurare a rezultatelor, de apreciere a

progresului realizat ca prestatie efectiva. 

În al doilea rând, evaluarea scolara este un act formativ, întrucât aprecierea profesorului devine

pentru elev un reper în autoapreciere. Datorita acestui aspect se va forma la elev o anumita

atitudine fata de propria activitate, fata de sine, influentând dezvoltarea sa intelectuala,

constientizarea nivelului sau, precum si sfera volitiv-afectiva prin intermediul trairii succesului si

esecului. 

De asemenea, o importanta deosebita pe care evaluarea o are în rândul elevilor este aceea din

perspectiva relatiilor interpersonale stabilite. În acest caz, elevul se va raporta la membrii

grupului scolar din care face parte, grupul fiind „spatiul de comparatie” în care se contureaza

imaginea de sine, sentimentele de respect si stima de sine fiind în functie de atitudinea colegilor

si profesorului fata de acesta (Radu, 1983).

Exista trei categorii în care elevii pot fi clasificati în functie de interesul pe care îl au fata de note

(Radu, 1983): 

a)Elevi care manifesta interes general neselectiv fata de note;

b)Elevi care manifesta interes selectiv pentru note;

c)Elevi pe care nu „îi intereseaza” notele.

Acesti elevi din ultima categorie provin din rândul elevilor slabi de cele mai multe ori. Astfel,

elevii slabi depreciaza notele deoarece au avut parte numai de rezultate proaste, fapt care îi duce

sa disimuleze adevarata reactie, recurgând la formule pentru a-si masca adevaratele sentimente.

Neajungând la satisfactia dorita, elevul slab declara ca satisfactia nu merita osteneala, ca notele

nu au nici o valoare, fapt pentru care el este dezinteresat de acestea. 

Nivelul de aspiratie al elevului capata expresie în limbajul notelor scolare. Se poate vorbi de o

nota critica definind aspiratia, în sensul unei note-prag, peste care elevul se declara multumit

(Radu, 1983). Aceasta nota este sugerata la început de parinti, ceea ce determina o anumita

presiune a familiei asupra nivelului de aspiratie al elevului. Astfel, mediul familial nu este lipsit

de tensiuni, iluzii si contradictii. Când rezultatele la învatatura se afla sub nivelul de aspiratie

sugerat de familie, elevul începe sa fie presat de esec, se descurajeaza, se simte frustrat.

Presiunea venita din partea familiei împinge elevul spre o stare continua de tensiune. Teama de

esec face ca elevul anxios sa se astepte mereu la mai putin, decât sa riste deceptia. Acest

comportament pe care elevul îl însuseste este datorat nevoii de a-si mentine echilibrul psihologic.

Asadar elevul spera mai putin pentru a nu fi deceptionat, încearca sa evite esecul prin tinerea

unui nivel scazut al aspiratiei. Astfel, presiunea spre „mai mult” are drept efect aspiratia spre

„mai putin”. În acest caz putem vorbi despre rolul pe care familia îl are, despre realismul ce

trebuie manifestat în legatura cu aspiratiile privitoare la copii. 

Importante probleme se ridica si în legatura cu raportul dintre teama de esec si nivelul de

aspiratie, teama putând avea un efect inhibitor. Esecul va fi resimtit cu atât mai dureros cu cât

nivelul de aspiratie este mai ridicat, adica cu cât nivelul de expectatie si cel de reusita este mai

mare.  

În ceea ce priveste stilurile de gândire trebuie sa amintim întâi ceea ce presupune conceptul de

stil. Stilul este ansamblul de caracteristici semnificative si specifice prin care se exprima

identitatea unei persoane, concretizata în structuri si actiuni concrete. 

În psihologie stilurile de gândire au fost pe larg abordate, iar actul lor de nastere este semnat de

teoria auto-guvernarii mentale al carei autor este R. J. Sternberg. Exista o nevoie a fiecarei

persoane de a-si controla orice activitate cotidiana si cum fiecare cauta un echilibru în cadrul

acestor activitati, fiecare persoana îsi va crea un stil propriu de auto-guvernare mentala în raport

cu situatiile date (Sternberg, 1999). 

Stilul de gândire este modalitatea preferata a fiecarui individ de a prelucra informatia, de a

atribui semnificatie acesteia, de a se individualiza. Stilurile sunt o functie a mediului social în

care ne dezvoltam, caracterul lor situational atragând dupa sine actionarea unui anumit stil de

gândire în functie de situatie si de sistemul de evaluare, raportare sau judecare sociala în care am

fost formati sau în care ne aflam în acel moment. Mai mult, Sternberg si colaboratorii au propus

pentru explicarea functionarii auto-guvernarii mentale modelul politic de functionare a

guvernului într-un stat, obtinând astfel 13 stiluri de gândire:

•    legislativul - îi place sa creeze, sa formuleze si sa planifice solutiile problemelor, prefera

probleme nestructurate ce implica strategii creative;

•    executivul - urmeaza reguli, nu iese din “tipare”, prefera probleme pre-structurate, este

interesat de implementarea regulilor;

•    judiciarul - îi place sa evalueze reguli si proceduri, sa vada care este cea mai buna;

•    monarhicul - predomina un singur scop sau mod de a rezolva problemele; 

•    ierarhicul - îsi propune urmarirea mai multor scopuri în acelasi timp, pe care le ierarhizeaza în

functie de importanta;

•    oligarhicul - urmareste mai multe scopuri, dar care au pentru el importanta egala; 

•    anarhicul - nu accepta reguli, proceduri si principii calauzitoare, îi place sa lucreze la proiecte

flexibile din punctul de vedere al continutului, al modului de lucru si al termenelor;

•    global - prefera sa abordeze subiecte largi si abstracte, se axeaza asupra relatiei, aspra

structurii, sesizând cu dificultate partile componente;

•    local - indivizi pragmatici, prefera sa rezolve probleme concrete, specifice, se axeaza pe

detalii;

•    intern - tind sa fie introvertiti, orientati spre sarcina, prefera problemele la care trebuie sa

lucreze singuri;

•    extern - sunt predominant extrovertiti, prefera problemele în care trebuie sa lucreze cu alti

colegi;

•    conservatorul - îi place sa adere la legile si procedurile existente, sa minimalizeze

schimbarea;

•    progresistul - îi place sa treaca dincolo de regulile si procedurile existente, sa maximizeze

schimbarea si de aceea prefera sarcinile ce implica noutate si ambiguitate.

Studiile realizate în ultimii ani au propus spre examinare relatia stiluri de gândire – perceptia

situatiei / mediului (environment). Astfel, judecarea unei realitati în termenii specifici evaluarii

situatiei în functie de unul dintre stilurile de gândire conduce la un model anticipativ de

relationare cu situatia, dar si cu semenii (McMahon si Simonds, 1998). În ceea ce priveste

adolescentii si stilurile de gândire, studii recente au demonstrat o tendinta a subiectilor de a

utiliza mai frecvent stiluri precum cel judiciar si cel anarhic sau progresist, dupa caz (Gullone si

King, 1999).

II. Scopul, obiectivele si ipotezele studiului 

Scop

Determinarea influentei unor factori psihologic conjugati (stima de sine, teama de evaluarea

negativa si stilul de gândire) asupra reusitei scolare în vederea potentarii impactului pozitiv si

diminuarii aspectelor negative a acestora în procesul didactic, prin propunerea unui set de

sugestii metodologice operationale.   

Obiective 

• Identificarea posibilelor aspecte relationale existente între stima de sine si reusita scolara.

• Identificarea posibilelor aspecte relationale existente între frica de evaluare negativa a elevilor

si rezultatele obtinute.

• Listarea diferentelor introduse de specificul specializarii educationale în adoptarea stilului de

gândire, cu influenta directa asupra tehnicii de predare si modului de percepere a informatiilor

transmise.

Ipoteze

1. daca elevii au rezultate scolare slabe, atunci au o stima de sine mai scazuta decât cei care au

rezultate scolare foarte bune.

2. daca elevii au rezultate scolare foarte bune, atunci au o frica de evaluare negativa mai ridicata

decât elevii care au rezultate slabe la învatatura.

3. daca elevii din cadrul specializarii filologie au un stil de gândire predominant legislativ, atunci

elevii din cadrul specializarii informatica au un stil de gândire predominant executiv.

III. Metodologia studiului

Contextul cercetarii

Studiul s-a desfasurat în liceul Colegiul National Banatean din Timisoara. A fost contactat

directorul scolii pentru a obtine aprobarea de a participa la orele de dirigentie, la 2 dintre clasele

a X-a, de la profilul real si uman. Apoi s-a stabilit data si ora la care au fost administrate

chestionarele. Elevilor li s-a prezentat scopul cercetarii si li s-a facut instructajul pentru

completarea chestionarelor. Completarea chestionarelor a fost facuta în mod colectiv. 

Instrumente si procedee de masurare

Pentru acest studiu au fost utilizate trei procedee de masurare: Frica de evaluare negativa, Scala

Rosenberg si Chestionarul pentru Investigarea Stilurilor de Gândire. 

Elevilor li s-a precizat faptul ca va trebui sa completeze un pachet de teste, trei la numar pentru

fiecare în parte, prin intermediul carora vor fi masurate atitudinile si comportamentele lor în

situatii scolare. Au fost încurajati sa completeze fiecare item si sa raspunda în concordanta cu

ceea ce simt în acel moment fata de afirmatia respectiva, fara a se gândi prea mult la raspuns. Au

fost de asemenea informati ca nu exista raspunsuri bune sau rele. De asemenea, fiecare

participant a primit un cod de identificare, prin intermediul acestuia fiind asigurata

confidentialitatea. Participantii au avut la dispozitie 50 de minute pentru a finaliza completarea

instrumentelor. 

a. Frica de evaluare negativa (Watson si Friend, 1969) este o scala ce contine 30 de itemi care

înfatiseaza masura în care indivizii traiesc teama de a fi evaluat negativ de catre altii.

Participantii sunt rugati sa stabileasca în ce masura afirmatiile sunt caracteristice lor, având 5

variante de raspuns: de la 1 = total necaracteristic pentru mine, la 5 = extrem de caracteristic

pentru mine. Un exemplu de întrebare din aceasta scala este: „Ma preocupa ceea ce superiorii

gândesc despre mine.” 

b. Scala Rosenberg (Rosenberg, 1965) este o scala de tip Likert de 4 puncte (1=absolut de acord,

5=categoric nu sunt de acord), continând 10 itemi prin intermediul carora este masurata stima de

sine a indivizilor. Cotarea se face adunând punctajul obtinut de subiect (scorurile mari indicând

un nivel al stimei de sine ridicat). Proba cuprinde si itemi inversati (3,5,8,9,10). Pentru

evidentierea consistentei interne a acestei probe, a fost calculat coeficientul Alpha Crombach

= .77. Un exemplu de întrebare ar fi „Am o atitudine pozitiva fata de propria persoana”. 

c. Chestionarul pentru Investigarea Stilurilor de Gândire elaborat de Sternberg. Forma scurta a

acestui chestionar este alcatuita din 65 de itemi, repartizati în mod egal pentru cele 13 stiluri de

gândire (fiecare stil având corespondenti 5 itemi): legislativ, executiv, judiciar, monarhic,

ierarhic, oligarhic, anarhic, global, local, extern, intern, conservator si progresist (prezentati în

cadrul teoretic). Cercetarea noastra s-a axat pe observarea a doua stiluri de gândire din aceasta

pleiada si anume cel executiv si cel legislativ. Sarcina subiectilor consta în acorda un punctaj de

la 1 la 6 pentru cele 65 de afirmatii, în functie de acordul sau dezacordul cu acestea. Cotarea se

realizeaza adunând punctele obtinute de subiect pentru fiecare stil, stabilindu-se stilurile

dominante (se iau în considerare cele mai mari scoruri). Calcularea coeficientului Alpha

Crombach = .70 (subscala legislativ) si .77 (subscala executiv) a evidentiat consistenta interna a

acestui chestionar.  

Esantion

Au fost selectati 40 de elevi din clasele a X-a, de la profilul real si uman, între vârsta de 16-17

ani,  pentru a fi reduse influentele altor factori, cum ar fi diferenta de vârsta. S-a tinut cont ca un

an mai mult sau mai putin, ca studii sau ca vârsta, în special în aceasta perioada, este suficient

pentru ca aceeasi performanta sa fie considerata mediocra sau buna, chiar si o simpla diferenta de

vârsta putând modifica rezultatul. 

Selectarea elevilor a fost realizata pe baza rezultatelor obtinute de acestia (medii generale) la

sfârsitul semestrului I din clasa a X-a, fiind apoi împartiti în doua grupe egale, tinându-se cont de

nota avuta. Astfel, 20 de elevi care au avut rezultate în intervalul notelor 5-6 au fost inclusi în

grupa elevilor cu rezultate slabe, iar ceilalti 20 de elevi care au avut rezultate în intervalul notelor

9-10 au fost inclusi în grupa elevilor cu rezultate foarte bune.  

IV. Rezultate – interpretare cantitativa (datele brute ale cercetarii)

Pentru a testa ipotezele propuse s-a utilizat programul SPSS, în varianta 11.0, realizându-se

comparatii prin intermediul metodei testelor t pentru esantioane independente. Dupa calculul

primilor parametrii, medii si abateri standard, s-au calculat testele t de evaluare a semnificatiei

diferentei între mediile grupurilor vizate, intensitatea diferentelor si reprezentari grafice pe

aspectele surprinse în ipoteze. Tabelele inserate în cadrul acestei lucrari contin informatii

necesare interpretarii cantitative cât si bazele pentru analiza calitativa, a interpretarii psihologice

acordate – prin care studiul a stabilit confirmarea sau infirmarea ipotezelor. 

În cele ce urmeaza, vom trata pe rând fiecare ipoteza pentru a prezenta cât mai amanuntit

rezultatele obtinute.

Ipoteza 1 - daca elevii au rezultate scolare slabe, atunci au o stima de sine mai scazuta decât cei

care au rezultate scolare foarte bune.

În cazul de fata avem o ipoteza unilaterala, fiind specificata directia de evolutie a diferentelor.

Variabila dependenta este nivelul stimei de sine, pe când variabila independenta este reprezentata

de cele doua grupe de elevi, cu note slabe si note foarte bune. Din figura 1 putem observa ca

valoarea testului F al lui Levene este semnificativ statistic (F=3.86, p<.05), fapt pentru care vom

alege valoarea celui de al doilea t, dispersiile fiind eterogene. Prin urmare, uitându-ne la valoarea

testului t (t(32)=3.96, p<.01) si la pragul de semnificatie,  vom observa ca acesta este

semnificativ statistic, ceea ce duce la confirmarea ipotezei. 

Pentru a vedea directia diferentelor ne vom uita la mediile avute de cele doua grupe (tablul 1).

Elevii cu note mari sunt cei care au o medie mai mare fata de cei cu rezultate slabe, vom putea

sustine ca elevii care obtin rezultate scolare foarte bune au o stima de sine mai buna decât cei cu

rezultate mai putin bune. Mai jos este expus un grafic în care se pot observa diferentele

înregistrate între cele doua grupe la nivelul stimei de sine.

Pentru a vedea cât de intensa este diferenta dintre grupe vom calcula r2=.10, ceea ce indica un

procent de 10%, având un efect mediu.

Ipoteza 2 - daca elevii au rezultate scolare foarte bune, atunci au o frica de evaluare negativa

mai ridicata decât elevii care au rezultate slabe la învatatura.

Ipoteza formulata este una unilaterala. Variabila dependenta este frica de evaluare negativa, iar

variabila independenta este reprezentata de tipul grupei (elevi cu note foarte bune sau cei cu

rezultate slabe). Pentru a interpreta datele obtinute, ne vom uita la valoarea testului F al lui

Levene, care nu este semnificativ statistic (F=1.69, p>.10), indicând o dispersie omogena; prin

urmare vom fi ghidati în a alege valoarea primului t, unde t(38)=3.97, p<.01. În acest caz testul t

este semnificativ statistic, deci ipoteza formulata la început este confirmata. Astfel, putem spune

ca exista diferente între elevii care au rezultate scolare foarte bune si cei care au rezultate slabe în

ceea ce priveste frica de evaluare negativa. 

Ipoteza 3 - daca elevii din cadrul specializarii filologie au un stil de gândire predominant

legislativ, atunci elevii din cadrul specializarii informatica au un stil de gândire predominant

executiv.

Luând în discutie intensitatea diferentei s-a calculat cu ajutorul formulei un r2=.053 (5,3%),

r=.23, ceea ce scoate în evidenta un efect mediu al intensitatii diferentelor.

V. Interpretare calitativa, discutii si concluzii

În studiul de fata s-a urmarit  evidentierea unor diferente între elevii cu rezultate extreme pe de-o

parte si observarea unor diferente între elevii provenind de la specializari diferite pe de alta parte,

diferente regasite la nivelul stimei lor de sine, fricii de evaluare negativa, precum si la nivelul

stilului de gândire.

Principalele concluzii ale cercetarii de fata solicita în cele ce urmeaza o interpretare calitativa,

punându-se în evidenta câteva aspecte importante pentru întelegerea modului de judecare a

realitatii si interactiune a adolescentilor cu rezultate extreme precum si a celor din cadrul celor

doua specializari diferite. 

Aceste concluzii si discutii s-ar putea dovedi utile în cadrul activitatii educationale la acest nivel,

în comunicarea profesor-elev, în cadrul managementului clasei, eficientei si performantei

elevilor, în facilitarea întelegerii modului în care elevii proveniti din diverse specializari gândesc

realitatea sub un anumit specific si cum elevii cu rezultate extreme reactioneaza diferit în fata

evaluarii, având repercusiuni si asupra stimei lor de sine.

Prima ipoteza formulata referitoare la diferentele nivelului stimei de sine a elevilor inclusi în cele

doua grupe din studiu de fata a fost confirmata. Astfel, se poate observa realizarea unei diferente

între elevii inclusi în grupa celor cu note scolare foarte bune fata de cei cu note scolare slabe.

Deoarece sentimentul stimei de sine tine de nevoia de recunoastere a indivizilor, în cadrul

discutiei noastre referitor la domeniul scolar, stima de sine va avea un nivel mult mai înalt în

momentul în care elevul va realiza cerintele îndeplinirii unor obiective educationale la un nivel

înalt, materializate printr-un efort intelectual depus, dobândirea si însusirea unor competente si

cunostinte, precum si îndeplinirea unei anumite cantitati de lucru. Realizând aceste obiective

stabilite în cadrul exigentelor normelor scolare, elevului îi va fi recunoscut efortul depus si

realizarile obtinute pe baza unei conventii sub forma evaluarii si oferirii unei note în

conformitate cu calitatea muncii depuse si a rezultatului obtinut. Mai mult, prin aceasta apreciere

venita în special din partea profesorului, va fi sprijinita realizarea unui reper al elevilor în

autoapreciere. Prin urmare, elevii care vor avea rezultate scolare foarte bune, vor avea si un nivel

al stimei de sine mult mai înalt si mai bine conturat, fiindu-le recunoscuta valoarea. Spre

deosebire de acestia, elevii care au note slabe nu vor fi multumiti de realizarile pe care le

întreprind, situându-se într-o sfera a nereusitei scolare, fapt care indica riscul ca nivelul stimei

lor  de sine sa se gaseasca la un nivel inferior. 

Cea de-a doua ipoteza care este, de asemenea confirmata, se refera la realizarea unei diferente

între cele doua grupe de elevi în ceea ce priveste activitatea de evaluare pedagogica. Tinând cont

de faptul ca nivelul aspiratiei elevilor capata expresie prin intermediul notelor obtinute, s-a

urmarit observarea acelor elevi care sunt obisnuiti sa aiba rezultate foarte bune; daca acestia vor

fi mult mai presati în ceea ce priveste evitarea esecului, prin obtinerea unor note slabe. Altfel

spus, elevii care au rezultate foarte bune vor fi mult mai interesati de obtinerea unor rezultate mai

mari si de evitarea unei evaluari negative care le-ar putea afecta echilibrul interior, prin frustrare

si anxietate datorita trairii esecului. Acest lucru se datoreaza si faptului ca elevii inclusi în grupa

celor cu rezultate foarte bune au un nivel mai mare de expectante în privinta notelor obtinute,

pragul acestora fiind unul mult mai ridicat spre deosebire de cei din grupul elevilor cu note slabe.

În consecinta, elevii ale caror rezultate sunt slabe tind sa fie mai nepasatori fata de notele

obtinute, fiind mult mai repede satisfacuti si de o nota medie, spre deosebire de membrii grupului

opus, care nu sunt satisfacuti de o astfel de nota. Acest dezinteres se naste tocmai prin obisnuinta

lor cu notele slabe. Prin urmare, aceasta ipoteza subliniaza diferentele dintre cele doua grupe de

elevi, în care frica de evaluare negativa apare în rândul elevilor cu rezultate foarte bune, spre

deosebire de cei care au rezultate slabe, unde nivelul acestei frici de evaluare negativa este unul

scazut în raport cu prima grupa.

În cazul ultimei ipoteze, afirmam ca ea a fost partial confirmata – relatia între variabile fiind

inversa, iar rezultatele solicita o delimitare clara în ceea ce priveste stilul de gândire legislativ. S-

a observat ca elevii din cadrul specializarii informatica tind sa fie concentrati asupra unui demers

cognitiv ce urmeaza crearea de actiuni legislative. Confruntarea zilnica educationala cu

probleme, teoreme, cu un mod de actiune si de a actiona continuu pentru a oferi o multitudine de

solutii poate conduce la asimilarea unei astfel de grile rezolutive si o astfel de perspectiva asupr

realitatii. Exista posibilitatea unei preferinte pentru probleme si situatii problematice

nestructurate, situatia specializarii oferind de aceasta data câstig de cauza specializarii

informatica – s-a confirmat ipoteza doar ca relatia este inversa. Acesti elevi prefera sa rezolve

probleme si situatii educationale prin strategii combinate de rezolvare, euristici si solutionari

inedite. În cazul stilului de gândire executiv nu s-a observat nici o diferenta între cele doua loturi

de subiecti, fiecare optând pentru acest stil de gândire axat pe demersuri prestabilite, reguli

prescrise de altii. În acest sens confirmându-se prescriptiile generale ale sistemului de învatamânt

si predare ce stipuleaza pentru orice specializare existenta unor reguli, algoritmi, modalitai

actionale preexistente.

În final, trebuie spus ca limitarea acestui studiu în privinta marimii esantionului poate afecta

rezultatele obtinute. Astfel realizarea unor studii suplimentare este necesara pentru sublinierea

importantei stimei de sine, actului de evaluare si stilului de gândire în determinarea reusitei

scolare. O alta limita a cercetarii de fata se refera la importanta cunoasterii exacte a mediului

educational în relatie cu etapa adolescentei si particularitatile (diferentele) educabililor, fapt ce

postuleaza si solicita un alt demers stiintific cu aplicatii cât se poate de practice.   

VI. Propuneri si sugestii de îmbunatatire a activitatii din clasa de elevi în urma cercetarii

realizate

Cercetarea de fata a încercat sa surprinda câtiva factori psihologici ce influenteaza activitatea

scolara la nivel liceal. În urma rezultatelor obtinute, dupa cum am vazut si în capitolul anterior,

se pot face câteva recomandari pentru a îmbunatati activitatea la clasa, relatia profesor – elev si

asigurarea performantelor scolare.

Luând în considerare rezultatele primei ipoteze, în care elevii cu note mari au un nivel al stimei

de sine mai ridicat decât elevii cu note mici care au un nivel al stimei de sine scazut, sugeram

aplicarea unor strategii de genul: evaluare pe pasi multipli (în care elevul este evaluat pe

parcursul unui semestru de mai multe ori pe baza unui punctaj obtinând o nota, astfel pentru a

primi o nota la o materie el are mai multe sanse de a raspunde, fiind motivat sa se pregateasca cât

mai bine) sau strategie de reevaluare (în acest caz, elevul este motivat sa se pregateasca pentru

marirea notei). În acest fel, stima de sine a elevilor cu note mici creste, fiind mai valorizati si

ajutati sa faca fata situatiilor scolare, evaluarilor; aceasta situatie va conduce la cresterea

performantelor scolare. Aceasta strategie va fi pusa în practica si cazul elevilor buni pentru ca

acestia sa nu simta situatia ca un aspect discriminatoriu, particularitate de loc de ignorat si în

cazul celor cu note mici, care daca intuiesc scopul real al tacticilor aplicare s-ar putea simti

lezati. Avem de-a face cu o situatie de interdependenta si circularitate, cu cât stima de sine a

elevilor este mai ridicata cu atât ei sunt mai focalizati pe performanta scolara si pe obtinerea unor

rezultate scolare mai bune. Prin urmare, ne intereseaza strategii de protejare si dezvoltare a

stimei de sine ca premisa a reusitei scolare, o reusita educationala pe termen scurt, mediu, dar

mai cu seama lung. 

O alta sugestie ar fi evaluarea la cerere, elevul va fi reascultat la propunerea sa. Se poate stabili

de la începutul anului faptul ca fiecare elev are la dispozitie un interval de timp în care sa

corecteze nota pe care a primit-o, raspunzând din acelasi material sau din materiale diferite, dupa

caz. Dupa aceasta perioada „de gratie” nota va fi trecuta în catalog. În acest interval elevul

trebuie sa solicite singur reascultarea.

Consideram o solutie oportuna si alternarea judicioasa si abila a celor trei sisteme de notare (cel

centrat pe standarde unice, cel centrat pe educabil si cel centrat pe nivelul clasei). Prin

manipularea abila a acestor sisteme de notare, cadrul didactic poate proteja stima de sine a

elevilor, dar si motiva elevul pentru activitatea educationala, dându-i încredere în fortele proprii

sau atentionându-l când se supraevalueaza, dupa caz.        

În privinta fricii de evaluare negativa s-a observat ca elevii cu rezultate scolare bune prezinta un

nivel mai ridicat spre deosebire de elevii cu rezultate scolare slabe. Acest lucru traduce faptul ca

exista un nivel scazut de interes din partea elevilor cu rezultate scolare slabe în privinta

evaluarilor de orice tip. În schimb, elevii cu note bune tind sa fie mai mult preocupati de

evaluarea în sine si de evitarea notelor mici, acest fenomen generând un fond de anxietate

general ce afecteaza procesul de învatare al acestor elevi (ei învata de teama si nu din placere),

orientându-i spre o motivatie extrinseca decât una intrinseca. În acest sens propunem aplicarea

unor metode de lucru din partea profesorului care sa puna accent pe caracterul rezolvarii de

probleme, pe actul creativ si original, precum si pe intensificarea implicarii elevilor în procesul

de învatare. Cu alte cuvinte, profesorul ar trebui sa orienteze elevii asupra centrarii pe continut si

pe procesul învatarii si mai putin pe nota obtinuta. Desigur, avantajele strategiilor prezentate mai

sus (evaluarea în pasi multipli, reevaluarea, evaluarea la cerere sau alternarea sistemelor de

notare) se pot întrevedea si în aceasta directie. 

În sensul implicarii constiente si active, depline, a educabilului în procesul paideutic se poate

recomanda utilizarea lucrului în echipe, pe o perioada de timp determinata, acolo unde elevii vor

avea ocazia întâlnirii si colaborarii cu celalalt. Situatia de echipa va asigura si genera importanta

procesului de învatare, reusita proiectului comun si nu neaparat nota acordata acestuia. Elevii

buni si deopotriva cei cu rezultate scolare slabe vor fi antrenati mult mai bine în procesul de

învatare si în centrarea pe continutul didactic prin inter-relationare, sarcini pe echipe, scopuri

comune si nu individuale, situatie ce va diminua importanta notei si va intensifica ideea reusitei

ca grup. Munca pe grupe în care pot lucra cot la cot atât elevi buni cât si elevi cu rezultate slabe,

poate constitui o premisa pentru protejarea si cresterea stimei de sine a celor din urma, datorita

succesului realizat si recunoasterii aferente. Aici, cadrul didactic trebuie sa specifice clar si fara

echivoc meritul tuturor elevilor pentru reusita proiectului, meritul conjugat atât a elevilor buni,

cât, mai cu seama, în acest caz, al celor cu rezultate mai slabe, neobisnuiti cu succesele.   

În privinta stilurilor de gândire regasite la elevii testati, în functie de cele doua specializari

urmate, am observat ca elevii din cadrul profilului real, specializarea informatica prefera si

adopta un stil de gândire legislativ contrar asteptarilor si ipotezei. Elevii de la profilul uman

specializarea filologie nu adopta un stil de gândire legislativ.    

Prin urmare, cunoscând aceste date, recomandam ca în cazul elevilor din cadrul profilului

filologic sa fie integrate mai multe activitati pedagogice ce vizeaza situatii problematice cu

rezolvari multiple, proceduri euristice, acte creative, probleme nestructurate sau slab structurate

care sa determine implicarea activa si voluntara a elevilor fara a avea la îndemâna algoritmi de

rezolvare, pasi prestabiliti sau strategii de rezolvare a problemelor cunoscute anterior. Spre

exemplu elevii de la specializarea filologie pot fi antrenati în realizarea unei activitati – tip

proces – judecarea unui personaj – interpretarea pe roluri a unui caz din literatura; procesul poate

scoate în evidenta parcurgerea tematicii literare în profunzime, analizarea intrigilor si a

personajelor, analizarea opiniei autorului, sustinerea argumentata a opiniilor, dezbaterea si jocul

de rol (judecator, jurati, martori etc.).

O alta activitate pedagogica ce ar putea îmbunatati exercitiul gândirii legislative în cazul elevilor

de la specializarea filologie, sustine ideea rapoartelor de echipa scolare de teren. Astfel elevii

primesc un anumit subiect general de tratat si aprofundat (care poate fi desprins si aplicat pentru

orice disciplina în cauza), se formeaza echipe de elevi care au misiunea ca într-un interval de

timp determinat sa adune informatii despre subiectul stimul, sa realizeze un raport în urma

investigatiei de teren (fie la biblioteca scolii, fie din arhive etc.) si sa prezinte raportul într-o

maniera creativa.

Aceasta practica va genera implicare din partea elevului, va stimula gândirea legislativa a

acestuia si utilizarea eficienta a potentialului creator alaturi de o documentare laborioasa si

stiintifica asupra materialului didactic.

Din prisma corelatiilor relevate de cercetarea noastra, nu se poate sa neglijam rolul parintilor în

dezvoltarea stimei de sine a propriilor copii si chiar în evitarea fricii de evaluarea negativa.

Astfel am recomanda ca acestia sa observe aptitudinile propriilor copiii si sa-i sprijine în

dezvoltarea acestora. Nu presati copilul sa aduca note mari sau sa aduca note mari la toate

disciplinele, încercati sa formati un copil sigur pe el, o personalitate puternica, cu stima de sine

ridicata si fara frica de a o lua de la capat. În acest caz, cel putin în partea în care copilul are

aptitudini, acestea nu vor întârzia sa apara. 

În final, dorim sa mentionam ca aceste sugestii ofera o prima si posibila imagine pedagogica

asupra ideii de îmbunatatire a activitatii în cadrul clasei de elevi din aceasta perspectiva

problematica, ramânând în sarcina cadrului didactic sa le aplice sau sa gaseasca altele mai

adecvate situatiilor concrete pe care le întâmpina. 

Bibliografie

1. Albu, G. (2002) – În cautarea educatiei autentice, Editura Polirom, Iasi;

2. Altman, Helen (1992) – Temperament and self-esteem in late adolescence, Roswell

Publishers, New York;

3. Andre, C., Lelord, F. (1999) – Cum sa te iubesti pe tine pentru a te întelege mai bine cu

ceilalti, Editura Trei, Bucuresti;

4. Doron, R., Parot, F. (1999), Dictionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucuresti; 5.Gullone,

M., King S. (1999) – Thinking reality, International Thomson Inc., New York;

6. Kendrick, R. (1993) – Adults and adolescence, Blackwell Publishers, New York;

7. Kulcsar, T. (1978) – Factorii psihologici ai reusitei scolare, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti;

8. Macsinga, I. (2003) – Psihologia diferentiala a personalitatii, Editura Mirton, Timisoara;

9. McMahon, F., Simonds, T. (1998) – A view upon the environment and the human

relationships, Macmillian pub., London; 

10. Radu, I. (2000) – Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;

11. Radu, I. (1983) – Psihologia educatiei si dezvoltarii, Editura Academiei Republicii Socialiste,

Bucuresti;

12. Steitz, J., Owen, T. (1992) – School activities and work: Effects on Adolescent Self-esteem,

Journal of Adolescence, Spring, 27, nr.105, pag.37;

13. Sternberg, R., J. (1985) – Implicit Theories of Intelligence, Creativity and Wisdom, Journal

of Personality and Social Psychology, nr.37;

14. Vrabie, D. (1975) – Atitudinea elevului fata de aprecierea scolara, Editura Didactica si

Pedagogica, Bucuresti;

15. Wilburn, V. (2005) – Stress, self-esteem and suicidal ideation in late adolescents, Journal of

Adolescence, Spring 40, nr.157, pag.33.

Citare:

Ilie. Marian. (coord.). (2007). (26.feb.). Elemente fundamentale în determinarea reusitei scolare

si efectele distribuirii pe specializari educationale. apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele

Educaţiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info