UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2011vt4798

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier

Examensarbete i utbildningsvetenskap

inom allmänt utbildningsområde, 15hp

Två situationer, fem elever, tio texter

En komparativ textanalys av berättande elevtexter från årskurs tre

Författare: Handledare:

Lisa-Marie Andersson Åsa af Geijerstam

Lisa Larsson

Examinator:

Jörgen Mattlar

2

Sammanfattning

Detta examensarbete presenterar en textanalys av berättande texter skrivna av elever i årskurs tre.

Vårt material är insamlat under våren 2011, och de fem elever vi studerar har vardera skrivit två

texter, en inom det nationella provet och en likvärdig textuppgift skriven i en klassrumssituation.

Syftet med studien är att undersöka dessa berättande texter i relation till varandra och vårt fokus

ligger på textstruktur samt på textens målande språk. Dessa två områden undersöks i separata

delstudier och kompareras därefter med varandra. Vid denna analys framkom att klassrumstexterna

höll en jämnare nivå än provtexterna. Särskilt tydligt var att alla klassrumstexter är strukturerade som

narrativ medan två av provtexterna är av en rent återgivande typ.

Nyckelord: elevtexter, textanalys, nationella prov, situerat skrivande, genrepedagogik

3

Innehållsförteckning

Sammanfattning..................................................................................................................2

Innehållsförteckning ..........................................................................................................3

1. Inledning .........................................................................................................................5

1.1 Syfte och frågeställningar ..............................................................................5 1.1.1 Frågeställningar:.............................................................................5

1.2 Uppdelning av arbetet ...................................................................................6

2. Teori, bakgrund och forskningsläge............................................................................7

2.1 Teori .................................................................................................................7 2.1.1 Skrivande som situerad praktik. ..................................................7 2.1.2 Genrepedagogik och systemisk-funktionell lingvistik .............9

2.2 Bakgrund .......................................................................................................11 2.2.1 Det nationella provsystemet ......................................................11

2.3 Forskningsläge ..............................................................................................12 2.3.1 Om elevers skrivande .................................................................12 2.2.2 Om nationella prov.....................................................................15

3. Material, metod och forskningsetik...........................................................................17

3.1 Datainsamling ...............................................................................................17 3.2 Metod.............................................................................................................17

3.2.1 Metod delstudie textstruktur .....................................................18 3.2.2 Metod delstudie målande språk.................................................20

3.3 Forskningsetiska reflektioner .....................................................................21

4. Resultat ..........................................................................................................................22

4.1 Textens struktur ...........................................................................................22 4.1.1 Introduktion till analysen ...........................................................23 4.1.2 Orientering ...................................................................................24 4.1.3 Komplikation ...............................................................................26 4.1.4 Evaluering.....................................................................................27

4

4.1.5 Lösning .........................................................................................28 4.1.6 Coda ..............................................................................................29 4.1.7 Sammanfattning av resultat textstruktur..................................29

4.2 Textens målande språk................................................................................30 4.2.1 Omständigheter ...........................................................................31 4.2.2 Affect och Graduation ...............................................................35 4.2.3 Sammanfattning av resultat av textens målande språk ..........38

4.3 Komparativ analys .......................................................................................40

5. Diskussion.....................................................................................................................42

5.1 Metoddiskussion ..........................................................................................42 5.2 Analysdiskussion ..........................................................................................43 5.3 Förslag till vidare forskning........................................................................45

Litteraturlista: ....................................................................................................................46

Internetkällor.......................................................................................................48

Bilagor ................................................................................................................................49

Bilaga 1 Samtyckesbrev......................................................................................49 Bilaga 2 Resultat omständigheter .....................................................................50 Bilaga 3 Resultat Affect och Graduation ........................................................51 Bilaga 4 Elevtexter..............................................................................................52

Elev 1......................................................................................................52 Elev 2......................................................................................................52 Elev 3......................................................................................................53 Elev 4......................................................................................................54 Elev 5......................................................................................................55

5

1. Inledning

Under skolans första år utgör den språkliga förståelsen en stor och avgörande del av det

gemensamma lärandet. Eleverna ska lära sig att läsa och skriva, för att sedan fortsätta att utvecklas

inom dessa fält under hela sin skolgång. Skrivandet är centralt såväl i skolans värld som i samhället,

och är vad som intresserar oss inför vår undersökning och vårt skrivande av detta arbete. Skrivandet

används i de flesta skolämnen, i olika genrer, och hjälper oss att interagera med andra på ett tydligt

och beständigt sätt. Det tillåter eftertanke, bearbetning och omformulering och på så sätt kan vi även

strukturera och reflektera över vår inhämtade kunskap i olika ämnen. Mer om skrivande,

skrivinlärning och elevers skrivande tas upp i avsnitt 2.1.1 samt 2.3.1.

Vi har valt att fokusera på skrivande barn som kommit ett par steg fram i sin skrivutveckling. De

går i årskurs tre, och vi har valt att undersöka deras texter dels för att närmare utvärdera det

nationella prov som genomförs i år för tredje året och dels för att analyser av skrivna texter av elever

i den här åldern fortfarande är relativt ovanliga. Därför anser vi det vara ett tydligt bidrag till

forskningen. Att även dessa barn innefattas av det nationella provsystemet är en del av ett större

politiskt beslut kring ökad kunskapskontroll i skolan. Provtillfällen såväl som bedömningar av olika

slag ökar stadigt inom den svenska skolan, mer om detta tas upp i avsnitt 2.2.1 samt 2.2.2.

Vår idé är att jämföra två berättande texter från samma elever. En text kommer från en vardaglig

klassrumssituation och en från det nationella provet. Att jämföra provtexter med andra texter skrivna

av samma elever kan fylla ett hål i forskningsväven på området.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att undersöka berättande elevtexter som tillkommit under det nationella

provet i årskurs tre i svenska, i relation till samma typ av texter författade av samma elever under en

annan situation. Fokus kommer att ligga på textstruktur och målande språk.

1.1.1 Frågestäl lningar :

• Finns det likheter respektive skillnader mellan textstrukturen i de två berättande texterna

från varje elev?

6

• Finns det likheter respektive skillnader mellan textstrukturen i de två berättande texterna

från elevgruppen gemensamt?

• Finns det likheter respektive skillnader mellan det målande språket i de två berättande

texterna från varje elev?

• Finns det likheter respektive skillnader mellan det målande språket i de två berättande

texterna från elevgruppen gemensamt?

• Finns det likheter respektive skillnader mellan gruppernas gemensamma resultat då de

ställs mot varandra?

1.2 Uppdelning av arbetet

Vi har valt att dela upp författandet av examensarbetet enligt följande: Lisa Larsson har författat

metodkapitlet 3.2.1 samt resultatkapitlet 4.1, båda rörande textens struktur. Lisa-Marie Andersson

har författat metodkapitlet 3.2.2 samt resultatkapitlet 4.2, dessa rörande textens målande språk.

Övriga delar är författade gemensamt.

7

2. Teori, bakgrund och forskningsläge

2.1 Teori

I detta teoretiska avsnitt behandlas skrivandet som situerad praktik, genrepedagogiken samt den

systemisk-funktionella lingvistiken. Vi beskriver dessa teorier samt påvisar hur denna bakgrund är

relevant för vår studie.

2.1.1 Skrivande som si tuerad praktik.

Det här bakgrundsavsnittet lyfter skrivandet som en situerad praktik, vilket innebär att allt skrivande

alltid är bundet av situationen, och precis som handlandet skapas inom kontexten. Detta begrepp är

relevant i relation till studiens syfte att uttala sig om en eventuell påverkan av det färdiga resultatet

som en direkt följd av en viss situation. Skrivandet som en situerad praktik är rotad i de

sociokulturella teorierna, vars bas här beskrivs av Wertsch

The basic goal of a sociocultural approach to mind is to create an account of human mental processes that recognizes the essential relationships between these processes and their cultural, historical, and institutional settings.1

Säljö skriver att vårt handlande utgår från vad vi medvetet eller omedvetet uppfattar att omgivningen

kräver, utifrån den kunskap och erfarenhet vi besitter.2 Inom det sociokulturella perspektivet är alla

aktörer medskapare av kontexten. Kontexten förändras alltså av varje ytterligare deltagare. Kontexten

kan heller inte existera oberoende av handlingen, utan våra handlingar ingår i, skapar och återskapar

kontexter.3 Detta stärks även av Wertsch som vidare skriver

A sociocultural approach to mind begins with the assumption that action is mediated and that it cannot be separated from the milieu in which it is carried out.4

I de här tidiga skolåren, som denna studie riktar sig mot, menar Vygotskij att barnens skriftspråkliga

kompetens står på en väldigt mycket lägre nivå än deras talspråkliga kompetens. Detta innebär att det

krävs att de har samlade erfarenheter och kan behärska språket väl för att elevernas inre värld ska

1 Wertsch, James V. (1991) Voices of the mind. A sociocultural approach to mediated action. s. 6. 2 Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. s. 128. 3 Säljö (2000) s. 135. 4 Wertsch (1991) s. 18.

8

göras tillgänglig för dem i deras skrivande.5 Vygotskij förstärker detta med hjälp av Gaupp som

skriver

Det förefaller som att barnets tanke bromsar in i samma ögonblick det fattar pennan, som om arbetet att skriva skrämde det. /.../6 Därför är det ofta fel, särskilt beträffande elever i de lägre klasserna, att bedöma deras intellektuella mognadsnivå och intelligens efter kvalitén på deras skoluppsatser.7

Även Liberg går in på samma ämne och nämner att varken våra handlingar, uttalanden eller texter

nödvändigtvis är en avbild av vår inre mentala textvärld i en given situation.8 Viktigt för läraren är

alltså att vara medveten om begränsningen inom det tidiga skriftspråket, men också att hitta sätt att

visa eleverna varför skriftspråket är nyttigt och alls fyller en funktion. Under avsnitt 2.3.1

återkommer vi till vikten av en reell mottagare av den skrivna texten, vilket är en stor del i just detta

att visa på skriftspråkets betydelse.

En risk i det situationsbundna skrivandet är enligt både Britton och Smidt i Bergöö, Jönsson och

Nilsson att skolinstitutionen i sig påverkar eleven så att skrivandet blir en ren uppgiftslösning istället

för äkta, kreativt skrivande. Detta för att eleven vet vad som förväntas och vilka förutsättningar som

finns, hon vet även att texten ska bedömas och kan då skriva taktiskt utifrån vad hon tror att läraren

vill läsa.9 Denna styrda skrivning, med givna uppgifter inom det berättande fältet, kan enligt Palmér

vara ett stöd för de som har svårt att komma igång eller hitta på en egen handling. Andra elever kan

istället känna att en så given uppgift med tillhörande rubrik begränsar dem och de får svårt att

utnyttja sin fulla kreativitet.10

Vygotskij menar att vad det givna ämnet är också är av stor vikt. Barnens litterära förmåga

utvecklas bättre om de skriver om något som ryms inom deras förförståelse. Ett ämne som upprör

och inspirerar dem leder till bättre texter, och ofta kan eleven skriva sämre för att de inte har

någonting att skriva om.11 Vidare förstärker Vygotskij detta genom Blonskijs ord

Det finns inget skadligare för barnet än att ge det ämnen som det inte har funderat mycket över och som det inte har mycket att säga om. Det innebär att man fostrar fram en innehållslös och ytlig författare. För att uppfostra författaren i barnet måste man hos det utveckla ett starkt intresse för

5 Vygotskij, Lev S. (1995) Fantasi och kreativitet i barndomen s. 52. 6 /…/ markerar ett utdrag ur en fullständig mening. 7 Gaupp i Vygotskij (1995) s. 53. 8 Liberg, Caroline (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar i Bjar, Louise (red) Det hänger på språket s. 160. 9 Bergöö, Kerstin, Jönsson, Karin och Nilsson, Jan (1997) Skrivutveckling och undervisning s. 30. 10 Palmér, Anne, Östlund-Stjärnegård, Eva (2005) Bedömning av elevtext: en modell för analys s. 32. 11 Vygotskij (1995) s. 55.

9

omgivningen. Bäst skriver barnet om sådant som intresserar det starkt och som det har funderat mycket och grundligt över, som det väl känner till och som det har inhämtat kunskaper om.12

2.1.2 Genrepedagogik och sys temisk-funktione l l l ingvis t ik

Metoden i denna studie är inspirerad av genrepedagogiken och därför redogörs här för denna teori.

Som nämnts ovan skapar, enligt det sociokulturella perspektivet, all handling och alla aktörer

tillsammans kontexten. Detta perspektiv är en av tre delar inom genrepedagogiken.

Genrepedagogiken syftar till elevers medvetenhet om språkmönster inom olika genrer genom explicit

undervisning.13 En av de andra utgångspunkterna för genrepedagogiken är den systemisk-

funktionella lingvistiken och dessa två utgångspunkter behandlas i följande kapitel.

Johansson och Sandell Ring beskriver samhörigheten mellan dessa utgångspunkter med hjälp av

följande figur, där det genrepedagogiska bordet vilar på tre ben.14

Bild 1. Genrepedagogikens tre ben, hämtad från Johansson och Sandell Ring.

Det första benet som rör det sociokulturella perspektivet beskrevs mer ingående i avsnitt 2.1.1. Det

andra benet handlar alltså om den systemisk-funktionella grammatiken och lingvistiken och från

främst denna tradition har inspiration hämtats till metoder för textanalys i denna undersökning. Mer

om detta följer nedan. Det tredje benet riktas mot skolan och dess specifika genrer.

12 Blonskij i Vygotskij (1995) s. 55. 13 Johansson, Britt & Sandell Ring, Anniqa (2010) Låt språket bära: genrepedagogik i praktiken s. 27. 14 Johansson & Sandell Ring (2010) s. 30.

10

Genrepedagogik har fokus på alla typer av texter i alla ämnen, och genre definieras som en social

process, till skillnad från den traditionella genredefinitionen i skolan vilken ofta hänvisar till olika

litterära genrer. Syftet med genrepedagogiken är att eleven ska tillägna sig skolspråket, som till

skillnad mot vardagsspråket är abstrakt och kunskapsrelaterat. Att stegvis stötta elevens utveckling av

ett effektivt skolspråk leder till att eleven får en förståelse för vilket språk som passar sig i olika

sammanhang, och genom detta nå kärnan av att kunna förstå texten hon eller han presenteras för

samt kunna skriva en egen text utifrån det aktuella syftet.15

Genrepedagogiken är en aktiv undervisningsmetod vars huvuddrag punktas i Bild 1 ovan. Det

innebär sammanfattningsvis att läraren arbetar med ett gemensamt lärande genom att stötta eleven

inom hennes närmaste utvecklingszon. Vidare fokuseras språket och dess roll som kommunikatör

och betydelseskapare. Inom det språkliga fokuseras även ett gemensamt ämnesbundet metaspråk,

och dess utveckling genom skolåren.

Den systemisk-funktionella lingvistiken, SFL, innehåller till skillnad från den systemisk-

funktionella grammatiken, SFG, även textanalysen.16 I och med detta är det relevant för denna studie

att tala om SFL och inte SFG. SFL fokuserar enligt Christie och Derewianka på relationen mellan

text och kontext, och hur de språkliga valen vi skriftligen gör både formas och begränsas utifrån den

sociala kontext vi befinner oss i.17 Vidare skriver samma författare:

In looking at language development, researchers using a functional model are interested in the increasing range of contexts within which children are likely to participate as they grow older, the kinds of linguistic demands which these contexts make on children, and the types of linguistic resources the learners need to develop if they are to operate successfully in these contexts.18

Holmberg och Karlsson förklarar SFL som en språkmodell där:

• Betydelse och funktion – inte form – är utgångspunkten • Kontext och språkbruk inte används för att förklara avvikelser och fel, utan snarare ses som

grunden för hela grammatiken • Grammatiken inte bara ger uttryck för utan också skapar betydelse19

15 Johansson & Sandell Ring (2010) s. 28-29. 16 Johansson & Sandell Ring (2010) s. 225. 17 Christie, Frances & Derewianka, Beverly (2008) School discourse s. 4. 18 Christie & Derewianka (2008) s. 6. 19 Holmberg, Per & Karlsson, Anna-Malin (2006) En introduktion till funktionell grammatik s. 10.

11

2.2 Bakgrund

Under denna del, vår bakgrund, presenteras det nationella provsystemet. En av två textgrupper vi

undersöker hämtas från det nationella provets del som innehåller berättande skrivande, och en

bakgrund kring detta prov hjälper till att beskriva situeringen som eleverna författar sin text inom.

2.2.1 Det nat ione l la provsystemet

Detta kapitel behandlar det nationella provet, som i de delar vi undersöker faller inom det situerade

skrivandet. Här redogörs för provets sammanhang och bakgrund samt de bakomliggande

argumenten för dess existens och uppbyggnad. Nationella prov är kunskapsbedömningar som staten

tagit ansvar för att utveckla. De är vidare enligt Lundahl

ett av de kraftfullaste pedagogiska verktyg vi har för att disciplinera individen – i positiv och negativ

mening20

Skolverket har ansvaret för att utveckla de nationella proven och de i sin tur har givit uppdraget att

konstruera proven till olika institutioner på universitet och högskolor i landet. Provet i svenska, som

vi undersöker, konstrueras på Institutionen för nordiska språk på Uppsala universitet. Detta prov

prövar tre förmågor hos eleverna; läsning, skrivning och muntlig förmåga. Skolverkets övergripande

syfte med de nationella proven är att

stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning

ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå.21

Enligt Pettersson är ett av de nationella provens syften att konkretisera den kunskapssyn som

beskrivs i läroplanen samt kursplanernas ämnessyn. Pettersson menar vidare att proven utgår från två

(oskrivna) ”portalparagrafer”:

Eleven ska få visa vad han/hon kan och inte åka dit på vad hon/han inte kan.

Att göra det viktigaste bedömbart och inte det enkelt mätbara till det viktigaste.22

Provkonstruktörerna på Institutionen för nordiska språk på Uppsala universitet utgår från

20 Lundahl, Christian (2009) Varför nationella prov? s. 12. 21 Skolverket (2011) Om nationella prov. 22 Pettersson, Astrid (2005) Bedömning, varför vad och varthän? i Lindström, Lars och Lindberg, Viveca (red) Pedagogisk bedömning: att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap s. 34.

12

den kunskapssyn som genomsyrar gällande läroplan och kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk. Det innebär bl.a. att kunskap konstrueras aktivt i samspel mellan individens erfarenheter och syften och att den är situerad till sin natur.23

Proven ska även enligt Hagberg-Persson m.fl. fylla både en formativ och en summativ funktion.24

Provet i sig står för den summativa delen och diagnosmaterial så som Nya språket lyfter! är istället

formativt. Den tredje delen i det trehövdade provsystemet är provmaterial i Skolverkets provbank

där man även kan återfinna ämnen som inte berörs av det nationella provet.

2.3 Forskningsläge

I forskningsläget tar vi upp elevers skrivande och nationella prov, och vad den tidigare forskningen

visat inom dessa områden. Mer om hur studien har avgränsat sig inom dessa ämnen finns under

vardera avsnitt.

2.3.1 Om elevers skrivande

Detta avsnitt undersöker elevers skrivande. Bland all forskning som finns inom detta ämne har

elevernas ålder, berättande texter samt skrivande inom det nationella provet varit fokuserat i urvalet.

Avgränsningen har gjorts för att bibehålla relevansen i relation till denna studie.

Skriftspråkssamhället ställer idag allt större krav på invånarnas olika kompetenser. Vi kommer

dagligen i kontakt med texter som vill förmedla något. Varje individ tolkar budskapen utifrån dennes

förkunskaper och det är viktigt att ha ett kritiskt förhållningssätt till vad texter vill förmedla.

Geijerstam m.fl. skriver om skriftspråkets betydelse i samhället idag och menar att skolan spelar en

stor roll för elevernas skriftspråksutveckling. Skolan är en arena som ska erbjuda och skapa

meningsfulla sätt och metoder för alla elever att utvecklas i sin roll som skribenter,25 detta gäller även

när eleverna kommit en bit i skriftspråksutvecklingen.

Garme understryker vikten av att ge elever kontinuerligt stöd i skriv- och läsutvecklingen även

efter att dessa har knäckt koden. För att stödja elevernas utveckling bör skolan ge eleverna möjlighet

att skriva, läsa och fördjupa förståelse av innehållet, i olika textgenrer.26 Skrivprocessen är en levande

process som pågår under hela utbildningstiden och elever i årskurs 3 befinner sig på skilda nivåer i

23 Hagberg-Persson, Barbro, Berg, Elisabeth & Lagrell, Kerstin, (2010) Ämnesprov i svenska och svenska som andraspråk för årskurs tre - en utprövningsomgång s. 8. 24 Hagberg-Persson, Berg, Lagrell (2010) s. 8. 25 Geijerstam, Åsa af, Edling Agnes, Folkeryd Wiksten Jenny & Liberg Caroline (2002) En elev, en vecka och två texter – perspektiv på mötet mellan elev och textkultur i Svenskläraren vol 5 s. 14. 26 Garme, Birgitta (2010) Elever skriver - om skrivande, skrivundervisning och elevers texter s. 24.

13

sin skrivutveckling. Liberg menar att skriv- och läsutvecklingen ligger på individnivå, där en del barn

utvecklar läsandet och skrivandet redan innan skolstarten medan barn som befinner sig flera

årskurser längre fram, fortfarande kan befinna sig i ett tidigt utvecklingsskede.27

Som tidigare nämnts i avsnitt 2.1.1 kan uppgiftstypen antingen stötta eller hämma eleven. Ett

tydligt exempel på detta presenteras av Garme när hon redogör för det nationella provet i årskurs 5

(2002), där elevernas språkliga förmågor bedömdes. Eleverna hade i uppgift att skriva och berätta om

en bild, föreställandes skorstenar i Barcelona som var förhållandevis svårdefinierad och tolkningsbar.

Elevernas texter kom att visa på en variation i beskrivningar och förklaringar kring vad bilden

föreställde.28 Garme hävdar att en uppgift av detta slag, där tolkningsfriheten är stor, främst gynnar

erfarna elever. Garme menar även att uppgiften kan vara givande för elever som inte har mycket

skriv- och läserfarenheter, och framhåller de betydelsefulla samtalen kring hur eleven tänkte när

uppgiften kom att utformas.29

Anderberg m.fl., Garme samt Lindström & Pennlert menar att man i undervisningen ska ta

tillvara på elevernas erfarenheter och se eleverna som kunskapare i sin läs- och skrivutveckling.30

Garme menar att elevers inspiration till textskapande hämtas från deras egna upplevelser.

Inspirationen kan grunda sig i något de själva läst, men även uppkomma genom något de varit med

om eller hört någon säga.31 Fast har i sin avhandling funnit att barns intressen i många fall inte tas

tillvara, den ryggsäck som är full av erfarenheter och intressen ställs i skymundan för en mer

skolanpassad kunskap. 32

Liberg understryker vikten att läsa och skriva tillsammans, där samtalandet sannolikt är ett viktigt

stöd för barns och ungas läs- och skrivutveckling.33 Liberg menar vidare att skrivande är en del i det

kommunikativa rummet, som utgörs av samtalande, läsande och skrivande, där delarna är

sammanbundna enheter, i vilket just samtalandet kring det som lästs eller skrivits är av särskild vikt. 34

Bergöö m.fl. framhåller att en bra skrivundervisning nyttjar de kommunikativa möjligheterna där

eleverna känner att texterna används till något meningsfullt och att dessa även bearbetas och

27 Liberg, Caroline (2007) Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet s. 35. 28 Garme (2010) s. 25-26. 29 Garme (2010) s. 26. 30 Anderberg Eva, Danelius Lisbeth och Nordheden Inger (2010) Skolans mellanår: språkutveckling, undervisning och ledarska s. 142, Garme (2010) s. 22 och Lindström, Gunnar & Pennlert, Lars-Åke (2006) Undervisning i teori och praktik: en introduktion i didaktik s. 41-42. 31 Garme (2010) s. 16. 32 Fast, Carina (2007) Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola s. 168. 33 Liberg (2007) s. 29. 34 Liberg (2007) s. 36.

14

diskuteras.35 Liberg betonar att just elevers gradvisa språksocialisering möjliggör en mer aktiv

medverkan i de olika sammanhang där läsande och skrivande samt samtal om dessa förekommer.36

Anderberg m.fl. anser att

Barn i mellanåldern bör inbegripas i en process där de utmanas intellektuellt, kreativt, praktiskt och

socialt/…/ Genom lärarens stöd, samspelet med andra och många tillfällen till språkliga aktiviteter kan

eleven utvecklas inom ramen för den proximala utvecklingszonen. 37

Liberg menar vidare att den fortsatta skrivutvecklingen handlar om att vara medveten om de genrer

som finns och med de verktygen kunna skapa en text utifrån dessa olika genredrag.38 Anderberg m.fl.

beskriver hur barn i mellanåren genom att få möjlighet att läsa mycket i olika genrer, kan få ett

utvidgat textförråd och därigenom en förståelse för hur olika texter kan utformas.39 Liberg menar att

eleven genom att utveckla fler läs- och skrivstrategier kan utforma egna arbetssätt där eleven

utvecklar en större flexibilitet inför sitt läsande och skrivande.40 Enligt Anderberg m.fl. kan läraren

genom att visualisera en bred repertoar av texter i olika genrer öppna en ny textvärld. Detta kan leda

till att eleverna inspireras och skriver likartade texter själva.41 Bergöö m.fl. anser exempelvis att elever

utvecklar sin förmåga att skriva skönlitterära texter på bästa sätt genom att läsa, skiva och bearbeta

många texter av detta slag.42 Bjar, Josephson m.fl. framhåller att ett stort ordförråd gynnar elevers

textskapande.43 De kan på ett precist sätt använda de uttryck, ord, liknelser och metaforer som

behövs för att berika texten, genom ett rikt ordförråd kan elever således utveckla sitt skrivande och

fånga en känsla i språket.44

Palmér & Östlund-Stjärnegård samt Nilsen i Folkeryd m.fl., menar att elever producerar texter

med ett bättre innehåll om de finns en mottagare som faktiskt läser texten.45 Bergöö m.fl.

exemplifierar en elev som tidigare skrivit berättelser, alla utformade på samma vis som ombads skriva

35 Bergöö m.fl. (1997) s. 180. 36 Liberg (2007) s. 13. 37 Anderberg m.fl. (2010) s. 78. 38 Liberg (2006) s. 161. 39 Anderberg m.fl. (2010) s. 59 och 130. 40 Liberg (2007) s. 35. 41 Anderberg m.fl. (2010) s. 61. 42 Bergöö m.fl. (1997) s. 176. 43 Josephson, Olle, Melin, Lars och Oliv, Tomas (1990) Elevtext: Analyser av skoluppsatser från åk 1 till åk 9 s. 54. 44 Bjar, Louise (2006) Att analysera elevtexter i Det hänger på språket! s. 326. 45 Palmér & Östlund-Stjärnegård (2005) s. 12 och Nilsen i Folkeryd Wiksten, Jenny, af Geijerstam, Åsa, Edling, Agnes (2006) Textrörlighet – hur elever talar om egna och andras texter i Bjar, Louise (red) Det hänger på språket! s. 177.

15

något till mottagarna. Resultatet visade i högre grad på språklig bearbetning än elevens tidigare

textproduktioner. 46 Palmér och Östlund-Stjärnegård framhåller att mottagaranpassning är något

elever lär sig successivt under skrivutvecklingen. 47

Garme skriver att användningen av substantiv är mer vanligt förekommande i de yngre elevernas

texter jämförelsevis med de äldre elevernas texter. Vidare menare Garme att användningen av

substantiv är något som minskar och kan kopplas ihop med att elevernas ordförråd ökar ju äldre de

blir.48 Garme diskuterar bland annat hur dialog förekommer i elevers berättande texter skrivna av 9-

10 åringar. Hon menar att ett kvalitetsdrag i en elevtext i denna ålderskategori ofta är att eleven

använder sig av tal i skiften. Tal i skrift kan förstärkas genom att eleven använder sig av versaler samt

former av ljudhärmande uppbyggnader, detta kan exempelvis komma till uttryck genom att en

karaktär i texten skriker AAAHHHH.49

2.2.2 Om natione l la prov

Garme menar att de nationella provens uppenbara synlighet i skolan berör alla elever och att de

därför är en betydelsefull del i skolans verksamhet. Vidare skriver hon att det därmed finns en risk att

deras stödjande funktion i lärarens bedömning och betygsättning överbetonas och att provresultatens

vikt blir allt för stor. På grund av detta hävdar Garme att proven måste konstrueras så att

styrdokumentens övergripande och specifika intentioner följs.50

Borgström och Yassin skriver

Att införa prov för att förbättra kvaliteten i skolan kan verka enkelt och logiskt. Sätts alla elever i likvärdiga provsituationer kan individers kunskapsbrister synliggöras tidigt.51

De hävdar dock vidare att denna tankefigur är förenklad och att utförandet istället riskerar att proven

får en motsatt effekt. De presenterar i sin artikel att forskning från USA och England kommit fram

till att de motsvarande nationella proven där dels kommit att styra undervisningen och dels har låg

reliabilitet och validitet.52

46 Bergöö m.fl. (1997) s. 72-74. 47 Palmér & Östlund-Stjärnegård (2005) s. 11. 48 Garme (2010) s. 83. 49 Garme, Birgitta (2006) Tala är guld! i Bjar, Louise (red) Det hänger på språket! s. 127. 50 Garme, Birgitta (2003). Skolan proven och demokratin i Utbildning & Demokrati 2003. Vol 12, nr 2 s. 115. 51 Borgström, Eric & Yassin, Daroon (2009) Tioåringar skriver nationellt prov i Adelman, Kent (red) Att bygga broar - kulturella, språkliga och mediala möten. Sjunde nationella konferensen i Svenska med didaktisk inriktning. s. 25. 52 Borgström & Yassin (2009) s. 25.

16

Lundahl presenterar de nationella provens dilemman, en rad trångmål han anser kunna uppstå i

relation till kunskapsbedömningars mångtydiga natur. Dessa dilemman är först vad som bedöms;

individen eller dess kunskaper. Här talar Lundahl om människosyn och kunskapssyn. Vem som

bedömer kan också leda till vissa dilemman beroende på relationen mellan bedömaren och den som

bedöms. Proven bedömer även skolan och läraren, dilemmat i denna bedömning är huruvida provet

kontrollerar, styr eller stöttar läraren i dennes bedömningsarbete. Härefter tar Lundahl upp relationen

till läroplanen och ställer frågan om ett summativt prov som hänvisar till kompletterande insatser

behövs när istället ett formativt prov skulle kunna vara en sådan insats i sig. Lundahls sista

provdilemma är reliabiliteten och validiteten, hur vet vi att provet mäter det vi vill? Han konstaterar

här att om vi vill mäta elevernas kommunikativa färdigheter blir det svårt att hitta mätsäkra

instrument eftersom kommunikation är situationsbunden.53

Mätbarheten återkommer Borgström och Yassin till när de riktar in sig på elevernas skrivförmåga,

något som, hävdar de, kanske är det som är svårast att göra likvärdigt mätbart. För att kunna mäta

skrivförmågan måste den konstrueras som ett objekt, och denna konstruktion blir sedan direkt

avgörande för verktygets värde. I provsituationen utgör sedan både provkonstruktionen och

lärarinstruktionen delar av denna konstruktion, och måste även räknas in i bedömningen av

slutresultatet. Detta, kommer författarna fram till, leder i flera fall till att elever som har en väl

utvecklad skrivförmåga blir underkända på grund av brister i instruktionen samt ett för snävt

mätinstrument.54

Samma problem med skrivuppgiftens instruktioner uppmärksammas av provets kreatörer där de

framför att instruktionen och/eller skrivuppgiftens bildmaterial kan bidra till att texten får formen av

en beskrivande istället för en berättande text.55

53 Lundahl (2009) s. 13-14. 54 Borgström & Yassin (2009). 55 Hagberg-Persson m.fl. (2010) s. 55.

17

3. Material, metod och forskningsetik

3.1 Datainsamling

Studien undersöker texter på ett komparativt sätt, och vill undersöka likheter och skillnader mellan

två texter skrivna av samma elever. En text skriven inom det nationella provet och en utanför. För

att få tag på dessa texter vände vi oss tidigt under 2011 till två lärare som båda är klasslärare för

varsin årskurs tre. Texterna samlades sedan in efter att klasserna genomfört den aktuella provdelen i

det nationella provet i svenska samt skrivit ännu en text med samma format, motsvarande provtext

från år 2009.

I de två klasserna går sammanlagt 42 elever. Vi författade ett brev till deras föräldrar i samråd med

vår handledare (se bilaga 1) och lärarna på skolan skickade ut brevet tillsammans med sina veckobrev

den 11 februari 2011. Vi talade med lärarna igen den 7 mars 2011, och vi bestämde då att de skulle

genomföra provet så snart som möjligt och att de därefter skulle ta kontakt med oss för att vi skulle

få komma till skolan och kopiera materialet. Efter att de fått in talongerna från alla föräldrar samt

sammanställt vilka som varit på plats och skrivit den jämförande texten från en annan situation hade

vi ett underlag av texter från 23 elever. Denna materialinsamling skedde den 1 april 2011. Därefter

drog vi slumpmässigt fem namn bland de blandade talongerna från båda klasserna och använde oss

av de tio texter dessa elever skrev. Att vi inledningsvis valde att samla in ett mer omfattande material

än studien krävde berodde på att vi i detta skede ännu inte fastställt studiens slutgiltiga upplägg.

3.2 Metod

Studien genomförs som en textanalys. Utifrån färdiga analyskategorier görs en näranalys av tio

elevtexter skrivna av fem individer. Inom denna analys gör vi ett antal beskrivande kvantifieringar

och avslutar med att komparera resultaten från de två delstudierna. Vi utgår från ett tolkande

förhållningssätt, där vi inför läsningen frågar oss vilka förväntningar som finns på texten,

förförståelsen kring dess handling och uppbyggnad. Efter läsningen följs dessa förväntningar upp

med en reflektion om hur och om bilden av texten förändrats och om texten tog oväntade

vändningar.

Inom varje delstudie jämförs de två situationernas texter som grupp mot varandra. Därefter följer

ett komparativt avsnitt där delstudiernas resultat ställs mot varandra. För att tydligare kunna svara på

18

studiens frågeställningar inom de två delstudierna återfinns två separata metodavsnitt, ett rörande

textstrukturen och ett rörande textens målande språk.

Fem elever och tio texter utgör grunden för analysen. Anledningen till att vi använder oss av så

pass få texter är för att möjliggöra en djupare analys av varje text där tolkning och närläsning står i

fokus. Detta för att närstudier av yngre barns texter fortfarande är relativt ovanliga inom

forskningen, speciellt när man som i den här studien undersöker två texter skrivna av samma elev.

Garme och Heilä-Ylikallio har båda gjort longitunella studier som följt elevers skrivande under ett

par år och alltså tittat noga på flera texter från samma elever.56 Där de intresserar sig för

skrivutveckling och progression gör vi istället ett nedslag i en kort tidsperiod och gör en komparativ

analys för att upptäcka eventuella nivåskillnader som resultat av en presumtivt stressande situation.

Att på det här sättet jämföra texter från det nationella provet i årskurs tre med andra texter skrivna av

samma elev har aldrig tidigare gjorts och vi anser därför att det gör vår forskning relevant.

3.2.1 Metod de ls tudie t extstruktur57

I denna delstudie undersöks textens struktur. Uppgiften eleverna fått i båda sina instruktioner är att

de ska skriva en berättande text. Inom den återgivande, berättande genrefamiljen identifieras två olika

texttyper, personligt återgivande texter och narrativ. En narrativ beskrivs som en tidsordnad

berättelse som återger ett personligt eller fiktivt förlopp med en komplikation och en lösning.58

Elevernas texter kommer att analyseras utifrån hypotesen att de är just narrativ. Inom narrativen

finns ett givet innehåll, en textstruktur, som är vad delstudien kommer att undersöka. Ordningen på

detta innehåll enligt Johansson och Sandell Ring är orientering, komplikation, evaluering, lösning och

eventuellt coda.59 Orienteringen introducerar berättelsens karaktärer, beskriver dess huvudpersoner,

relationen mellan karaktärerna och ger en angivelse om tid och rum. Kortfattat kan man säga att

orienteringen svarar på frågorna när, vem/vilka och var. Därefter följer en serie händelser i

kronologisk ordning som avbryts av en eller flera komplikationer. Dessa bidrar till att höja spänningen

i berättelsen. Evalueringen kan här komma som ett eget steg, eller så finns den insprängd på flera

ställen i handlingen. Den beskriver vad karaktärerna tycker, tänker och känner kring det som sker.

56 Garme (2010) och Heilä-Ylikallio, Ria (1997) Vad berättar barntexter? Mönster i texter skrivna av barn i åldern sex och åtta år. 57 Detta avsnitt är författat av Lisa Larsson. 58 Johansson, Sandell Ring (2010) s. 24-25. 59 Johansson, Sandell Ring (2010) s. 84-85.

19

Lösningen är ett typiskt genredrag hos narrativen, den innebär inte alltid en praktisk lösning på

berättelsens komplikationer, men den står för ett försök till lösning. Det sista, eventuella, steget kallas

för coda. Där beskrivs vad karaktärerna har lärt sig och hur de har förändrats av sina erfarenheter och

det kan även innehålla en moralisk slutkläm eller ett framtidsperspektiv. Inom till exempel fabler är

detta steg näst intill oundvikligt, men det finns inte i alla typer av narrativ.60 I den övergripande

analysen nämns även det kronologiska händelseförloppet. Detta ses inte som ett eget steg utan mer

som det som för berättelsen framåt mellan stegen och kommer därför inte analyseras vidare.

Delstudiens mål är att undersöka om dessa steg finns med i elevtexterna, samt hur utvecklade de är.

För att tydliggöra metoden presenteras här ett analysverktyg. Verktyget består av frågor som leder

fram till svaren på frågeställning ett och två som denna delstudie innefattar, för att ge tydliga

analyskriterier som i sin tur leder till att uppnå syftet. Frågorna i detta analysverktyg är:

• Innehåller texten en tydlig orientering?

• Innehåller texten en tydlig komplikation?

• Innehåller texten en tydlig evaluering?

• Innehåller texten en tydlig lösning?

• Innehåller texten ett coda-avsnitt?

I bedömningsanvisningarna från Skolverket för det nationella provet i svenska för årskurs tre anges

kravnivån för delprov E, den berättande textens struktur, vara att eleverna ska

kunna återge ett kronologiskt händelseförlopp där handlingen tydligt framgår.61

Dessa bedömningsanvisningar anger kravnivån, alltså den lägsta godtagbara nivån för en godkänd

text. När denna studie nu vill undersöka strukturen på ett djupare plan för att upptäcka eventuella

nivåskillnader används alltså fler analyskriterier än de lägst godtagbara.

60 Johansson, Sandell Ring (2010) s. 84-85. 61 Skolverket (2010). Mål och kravnivåer – berättande texter.

20

3.2.2 Metod de ls tudie målande språk62

Denna delstudie undersöker de omständigheter som återfinns i elevtexterna, och uppmärksammar

vilket slags språk eleverna använder sig av för att skapa en målande text. Delstudien inrymmer en

språklig analys med inspiration hämtad från systemisk-funktionell lingvistik63 och specifikt från

Appraisalsystemet. Wiksten Folkeryd beskriver

Detta semantiska ramverk har utvecklats inom den systemisk-funktionella lingvistiken med syftet att

undersöka och förklara uttryck för känslor och värderingar/…/64

Analysen är utförd på hela texter för att urskönja vilka typer av ord eller fraser som bidrar till att göra

narrativen levande och målande.65 Genom att läsa en berättelse som inrymmer ett rikt språk kan

visuella föreställningar och känslor uppkomma. Detta kan i sin tur leda till att åhöraren engageras i

berättelsen och dras in i handlingen. Ett värderande uttryck för vilket slags känslotillstånd

berättelsens karaktärer uttrycker anges i Appraisalsystemet vara Affect, vilket kan uttryckas genom

positiva och negativa känslor (min översättning).66 I delstudien kommer textens innehåll fokusera när

Affect används explicit, det vill säga då en positiv eller negativ känsla tydligt uttrycks. Ytterligare ett

begrepp som används inom Appraisalsystemet är Graduation,67som bland annat används för att vrida

upp eller tona ner känslouttrycket, Affect. Narrativen innehåller även olika omständigheter som hjälper

till att blåsa liv i texten. Omständigheter är ett grammatiskt begrepp som hänvisar till uttryck som

svarar på var/vart, när, hur, varför och med vem. Genom att skribenten svarar på dessa frågor

levandegörs texten och manar fram bilder kring händelserna.68 En jämförelse kommer göras mellan

de två texterna skrivna av samma elev i skilda situationer, för att undersöka huruvida det finns

variationer i det språkliga innehållet i texten eller inte. Den berättande genren kan vara influerad av

elevens personliga erfarenheter eller uppkommen genom elevens fantasi.69

Delstudiens mål är att undersöka huruvida dessa språkliga drag finns med i elevernas texter, och

om textens språkliga innehåll skiljer sig beroende på i vilken situation dessa skrevs. Även denna del

innehåller ett analysverktyg, vilket används som en matris vid undersökningen. Analysverktygets

62 Detta avsnitt är författat av Lisa-Marie Andersson. 63 För en mer utförlig beskrivning av systemisk-funktionell lingvistik se under 2.1.2. 64 Folkeryd, Jenny Wiksten Writing with an Attitude (2006) s. 162. 65 Folkeryd (2006) s. 56. 66 Folkeryd (2006) s. 60-69. 67 Folkeryd (2006) s. 89-92. 68 Johansson & Sandell Ring (2010) s. 102. 69 Folkeryd (2007).

21

frågor är utformade med avsikt att svara på frågeställning tre och fyra. Verktyget utformades för att

tydliggöra och konkretisera vilket slags textinnehåll som undersöks i elevtexterna och fokuserar

delstudien, för att kunna uppnå studiens syfte.

• Beskrivs omständigheter i texten (dvs. var/vart, när, hur och med vem). I så fall hur

beskrivs omständigheterna?

• Förekommer Affect och Graduation för att vrida upp eller tona ner känslouttryck? I så fall

hur uttrycker eleven detta?

3.3 Forskningsetiska reflektioner

Som beskrivet skickades ett brev till alla föräldrar ut inför insamlandet av texterna. Efter det

slumpartade urvalet avidentifierades texterna, och därefter inleddes det analytiska arbetet. Texterna

transkriberades och presenteras som bilagor.

Vetenskapsrådet presenterar de fyra rådande principerna vad gäller forskningsetik inom den

humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningen. Här presenteras de samt vad denna studie gjort för

att se till att de efterföljs. Informationskravet syftar till att forskaren ska redogöra för vilken roll

deltagarna har i undersökningen. Deltagandet skall vara på frivillig basis. Samtyckeskravet innebär att

forskaren ska be om vårdnadshavares godkännande, då eleverna inte är myndiga. För att uppnå båda

dessa krav skickades med klasslärarens samtycke ett brev till elevernas föräldrar ut, där de fick

meddela huruvida deras barns texter fick delta i studien, se bilaga 1. De som medverkar ska när som

helst kunna avbryta sitt deltagande i studien, utan någon negativ inverkan/följder för deltagarna.

Konfidentialitetskravet syftar till att avidentifiera material och heller inte nämna personuppgifter,

namn eller annat som kan härledas till individen som deltagit. Texterna har avidentifierats och

transkriberats för att försvåra för utomstående att försöka identifiera någon elev. Nyttjandekravet

innebär att det material i form av elevtexter som tillhandahållits inför studien enbart används i

undersökningen. Elevtexterna har därmed inte använts för något annat ändamål utanför studiens

ramar.70

70 Vetenskapsrådet Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

22

4. Resultat

I detta avsnitt presenteras studiens resultat. Analysen är uppdelad i tre huvudkapitel som vardera

innehåller en delstudie. Det första kapitlet behandlar textens struktur och är författat av Lisa Larsson,

därefter följer kapitlet rörande textens målande språk som är författat av Lisa-Marie Andersson. I det

avslutande kapitlet gör vi en komparativ analys där vi jämför och diskuterar de första kapitlens

resultat. Genomgående för alla delar är att vi valt att inte presentera elevernas kön och därför

presenterar dem som just elever. För att ändå kunna författa texten med flyt har vi valt att benämna

alla elever som hon.71 Eleverna presenteras som elev 1 till och med 5, och deras nationella provtexter

kallas för A-texter där klassrumstexterna istället är B-texter. A-texterna är skrivna på temat Äventyr

och B-texterna på temat Rädsla. Samtliga elevtexter återfinns i sin helhet under bilaga 4.

4.1 Textens struktur72

I den här delen presenteras först mina förväntningar på texterna och sedan resultaten av analysen

rörande textens struktur. Samma frågor ställs till alla texter, och i underrubrikerna orientering,

komplikation, evaluering, lösning och coda presenteras vad som upptäckts i elevtexterna inom varje

område. I slutet av varje del presenteras eventuella likheter och skillnader inom varje elevs två texter.

Inför mitt analysarbete har jag vissa förväntningar på texterna. Dessa utifrån min förförståelse

kring elevers skrivande samt utifrån de givna uppgifterna som jag på förhand sett. Mina

förväntningar är att eleverna har skrivit narrativ, med orienteringar, komplikationer och lösningar. Jag

förväntar mig att narrativen är olika långa och väldigt varierande vad gäller stavning, ordförråd och

meningsbyggnad. Mina förhoppningar är att de, utöver ovan nämnda steg, även innehåller ett eller

fler evalueringssteg samt ett avslutande coda-avsnitt. Jag hoppas på att hitta variation inom texterna,

och vissa skillnader att kunna ta fasta på.

71 Inspiration hämtad från Johansson & Sandell Ring (2010) s. 20 och Hellspong, Lennart & Ledin, Per (1997) Vägar genom texten: handbok i brukstextanalys s. 10. 72 Denna del är författad av Lisa Larsson.

23

4.1.1 Introduktion t i l l analysen

Här presenteras ett exempel på en elevtext med tillhörande analys. Detta för att ge läsaren en bild av

hur analysarbetet är upplagt och hur en text kan vara utformad. Den här texten följer strukturen

orientering^komplikation^evaluering^händelseförlopp^lösning^evaluering^händelseförlopp^coda.

(1) Det var en gång en baby som gick till en lekplats. (2) När han var uppe i klätterborgen kom några killar och tvinga ner honom. (3) Då gick han till ett träd och gick upp i trädet och surade. (4) Det började att regna och blixtra. (5) När han suttit där ett tag blev han träffad av blixten. (6) Efter ett tag märkte han att han kunde trolla. (7) Han trollade bort skruvarna på killarnas skateboardar. (8) Då blev killarna rädda och gick därifrån. (9) Sen lekte han hela dagen i klätterborgen. (10) Sen gick han hem och åt bullar och drack saft. (11) Sen hade han förmågan att trolla i hela sitt liv. (12) Slut73

Mening 1 (meningarnas nummer presenteras inom parenteser före varje mening) är textens

orientering. Den svarar på frågorna när, vem och var/vart. Därefter följer i mening 2 komplikationen,

att huvudkaraktären blir nertvingad av några killar. I mening 3 finns en evaluering, det står här hur

karaktären känner, han surar. Ett kronologiskt händelseförlopp följer i meningarna 4-6, och i mening

7-8 blandas lösningen med ytterligare evaluering. Lösningen är att babyn trollade bort skruvar på

killarnas skateboardar och att de gick sin väg. Evalueringen är att de blev rädda, återigen en känsla.

Mening 9-10 är också ett kronologiskt återgett händelseförlopp, och mening 11 är textens coda, där

vi får både en framtidsbeskrivning och får veta hur huvudkaraktären förändrats av vad som skett.

Här följer en redovisning av alla elevtexters struktur, och därefter presenteras analysen steg för

steg. (Samtliga elevtexter finns att läsa i Bilaga 4)

Elev 1 A-text: orientering^händelseförlopp^komplikation^lösning^evaluering^komplikation^lösning^coda B-text: orientering^komplikation^evaluering^händelseförlopp^lösning Elev 2 A-text: orientering^händelseförlopp^evaluering B-text: orientering^evaluering^komplikation^lösning^händelseförlopp^coda Elev 3 A-text: orientering^händelseförlopp^evaluering B-text: orientering^händelseförlopp^komplikation^evaluering^händelseförlopp^lösning

73 Skriven av Elev 5.

24

Elev 4 A-text: orientering^komplikation^händelseförlopp^komplikation^lösning^evaluering^lösning B-text: orientering^händelseförlopp^komplikation^evaluering^komplikation^händelseförlopp^lösning Elev 5 A-text: orientering^komplikation^evaluering^händelseförlopp^lösning^evaluering^händelseförlopp^coda B-text: orientering^komplikation^evaluering^händelseförlopp^lösning^evaluering

4.1.2 Orienter ing

Orienteringen är narrativens inledning. Där presenteras karaktärer och platser mer eller mindre

ingående. Detta led finns i alla elevtexter, kanske för att det är det eleverna har störst vana av.

Orienteringen är det i inledningen som svarar på frågorna när, vem/vilka och var.

Elev 1 har i båda sina texter en väldigt begränsad orientering som endast finns som en del av den

första meningen.

En gång när jag ficke | ett brev så öppnade jag det.

En natt så vaknade jag av ett | knarrande ljud.

Det är i A-texten tal om när och vem via ”En gång” och ”jag”, och i B-texten på samma sätt när och

vem men istället ”En natt” och ”jag”. Var svaras inte på.

Elev 2 har mer utvecklade orienteringar, en längre i sin A-text samt en mer innovativ i sin B-text.

I B-texten har hon en omvänd meningsföljd vilket resulterar i att orienteringens delar kommer i en

annan ordning. I A-texten lyder orienteringen:

Det var en gång en hare som bodde i Mörka skogen. | Hogwarts, trolleriskolan för häxor och

trollkarlar låg precis | intill mörka skogen. Haren hette Sömnpillret för att han | ofta var trött som en

lat katt.

Här svarar författaren på när med ”en gång”, och vem med ”en hare”, som ett par meningar längre

ner vidare beskrivs närmare. Var svarar hon utförligt på med:

/…/ i Mörka skogen. | Hogwarts, trolleriskolan för häxor och trollkarlar låg precis | intill mörka skogen.

Samma elevs B-text inleds istället med:

Den gamla kyrkogården utanför torget måste Lin| gå igenom på vägen till skolan och hem från skolan.

25

Här svaras först på var, och därefter nämns berättelsens vem: ”Lin” följt av en vidareutveckling av var

med ”på vägen till skolan och hem från skolan”. När svarar hon på lite längre ner, efter ett

evaluerande steg, med ”idag”.

Elev 3 har också lite kortare orienteringar.

En gång när jag var i fjällen | i en stor backe så åkte jag | ner.

En gång på kvällen så skulle| min mamma och min lilla syster| gå och slänga soporna så ville| inte jag följa med så då gick| dom utan mig. | Sen när jag var hema själv i| 5 minuter så hörde jag ett| läskigt ljud.

A-texten svarar på när, vem och var via ”en gång”, ”jag” och ”i fjällen i en stor backe”. B-textens

orientering ryms inom ett par längre meningar, men är, när man tar ut de delar som står för svaren på

orienteringsfrågorna likvärdig med A-texten med när :”En gång på kvällen”, vem: ”jag” och var:

”hema”.

I texterna från elev 4 utmärker sig svaret på var i A-texten.

En gång så var jag i ett land. | I landet så var det jätte konstiga | figurer och jag visste inte vad | landet hette. Men i alla fall så var | alla glada…

Hon svarar på när med ”En gång”, vem med ”jag” och sedan svarar hela resten av orienteringen på

frågan var. I B-texten lyder orienteringen

En sen kväll så sitter | Nicole innanför sitt fönster | och tittar ut på regnet som | öser ner.

Här är det istället tal om när med ”En sen kväll” vem med ”Nicole” och var med ”innanför sitt

fönster”

Elev 5 har i sin A-text en väldigt kortfattad orientering.

Det var en gång en | baby som gick till en | lekplats.

Den svarar dock på alla tre frågorna via när: ”en gång”, vem: ”en baby” samt var: ”en lekplats”. B-

texten hoppar över när och svarar på vem och var med

Rolling och Bolling är två | söta alien. De bor på | en planet som heter | Skumgummi planet.

Intressant i orienteringsdelen är att två av eleverna, elev 2 och 5, skriver båda sina texter i tredje

person. Elev 1 och 3 har i båda texterna jaget som huvudperson och elev 4 skriver A-texten helt i

första person men skriver de två första meningarna i B-texten i tredje person innan hon helt plötsligt

går över till att istället skriva utifrån jaget. Eleverna har genomgående inlett sina A-texter med

26

antingen ”Det var en gång” eller ”En gång”, och presenterar sedan karaktären eller jaget. I B-texterna

är inledningen mer varierad, och endast en av eleverna håller sig till samma fras, ”En gång”.

4.1.3 Komplikation

I komplikationssteget presenteras texternas problem, något som stör ordningen och ställer till det för

karaktärerna. Två av texterna saknar helt komplikation. De utgör i stället exempel på återgivande

texter och kan inte klassas som narrativ. Dessa texter är båda A-texter.

Elev 1 har tydliga komplikationer i båda sina texter. I A-texten finns det två komplikationer. Den

första ligger dold mellan raderna

Jag visste |inte vad jag skulle göra. | Det första jag gjorde var att | ringa min mamma och säga | att jag hade fått ett | brev om att jag skulle kunna | bli en riktig fotbollsspelare.

Komplikationen här är alltså om jaget ska få åka till Spanien för sin mamma för att bli en riktig

fotbollsspelare. Nästa komplikation tänker jaget på en bit fram i berättelsen

När vi | väl var framme tänkte | jag på hur jag skulle | kunna lära mig att prata | spanska.

I elevens B-text är komplikationen kortfattad och uppstår redan i den första meningen. Jaget vaknar

av ett knarrande ljud.

I A-texten skriven av elev 2 finns ingen komplikation. I B-texten däremot skräms huvudpersonen,

Lin, av en gammal gubbe som försöker hypnotisera henne. Själva komplikationen är här när gubben

”kom och såg henne djupt i ögonen”.

Elev 3 saknar också komplikation i sin A-text. I B-texten är den däremot tydlig, när jaget hör ett

läskigt ljud.

Texterna skrivna av elev 4 innehåller båda dubbla komplikationer. A-textens första komplikation

är att det dyker upp en ”jättestor fet gris” i landet där jaget vistas och säger att han ”tänkte börja styra

landet, ta över tronen och bli kung”. Senare i berättelsen uppstår komplikation nummer två när

karaktären Tocke går vilse och inte hittar tillbaka till tälten. I elevens B-text är den första

komplikationen lite av ett gränsfall. Blixten slår ner nära huset och strömmen går. Detta skrämmer

jaget, och därför har jag tolkat det som en komplikation. Eleven diskuterar dock inte detta vidare i

sin text utan jaget i berättelsen går vidare och råkar ut för nästa komplikation, att en zombie kommer

ut ur mammas bil.

Elev 5 har tydliga komplikationer i båda sina texter. I A-texten är en baby i en lekplats

När han var uppe | i klätterborgen kom några | killar och tvinga ner honom.

I B-texten har huvudkaraktärernas planet blivit attackerad

27

/…/ av små söta | pälsbollar som skjuter med | köttbullar så att fienden | blir kladdiga.

Intressant är de dubbla komplikationerna som återfanns i tre av elevernas texter, samt att två av

texterna helt saknar komplikation. Här finns alltså en stor spridning.

4.1.4 Evaluer ing

Evalueringen är mestadels utspridd i texterna, vilket är ett vanligare val än att samla dem i ett eget

steg. Det finns dock evaluering i alla texter, eleverna har alltså genomgående sagt någonting om vad

karaktärerna tänker, tycker eller känner. Viktigt att tänka på här är att eleverna skrivit sina texter kring

två olika teman, A-texten handlar om äventyr och B-texten handlar om rädsla.

Hos elev 1 är evalueringen utspridd. I första texten finns två evaluerande uttryck, när jaget först

blir ”överlycklig” och sen ”så glad”. I B-texten finns fyra evalueringar där jaget ”blev lite rädd”, ”blev

skrämd”, ”började att gråta” samt ”pustade ut!”. Genomgående för elev 1 är att alla evalueringar

berättar om hur karaktären känner.

Elev 2 har i A-texten också spridit ut evalueringen, även om de uttryck som finns återfinns i den

sista halvan. Huvudkaraktären tänker på tre separata ställen, utvärderar i stunden vad han är med om,

reflekterar över vad han måste göra och tänker till sist på vad han varit med om tidigare. I elevens B-

text finns evalueringen istället i början av texten, där författaren berättar att karaktären tycker att det

är läskigast på ett speciellt ställe samt att hon ”hatar fladdermössen” Här skulle en tolkning kunna

vara att karaktären Lin är rädd för fladdermössen, och att det alltså handlar om vad hon känner och

inte om vad hon tycker, men eftersom ordvalet är som ovan väljer jag att se det som en åsikt.

I A-texten från elev 3 finns en evaluering redan i titeln: ”Mitt läskiga äventyr”. Detta återkommer

och jaget tycker att det var ”jätte läskigt” att åka skidor nedför en backe. Karaktären uttalar sig även

om hur det känns att åka

När man | åkte i backen var det som | att den aldrig skulle | ta slut /…/

I B-texten är det också tal om hur det känns. Eleven beskriver jagets rädsla med meningen ”Jag ville

nästan springa till mamma men det gjorde jag inte”.

Elev 4 har i sin A-text ett jag som är mer av en åskådare och berättare. Först berättar jaget att i

landet dit han eller hon kommit är ”alla glada”. En annan karaktär som har en framstående roll i

texten beskrivs vid ett tillfälle med orden ”Tocke hoppar av glädje”. I båda fallen beskrivs alltså hur

karaktärerna känner. I B-texten innehar jaget känslan av att vara rädd. Först står det ordagrant ”Nu

var jag riktigt rädd” och senare i texten kan vi förstå karaktärens rädsla när författaren skriver ”jag

skriker aaaaaaahhh”.

Elev 5 har i sina texter också exempel på karaktärernas känslor. Babyn i text A surar och killarna i

samma text blev rädda. I B-texten är det huvudkaraktärerna Rolling och Bolling som är ”jätte rädda”,

28

vilket förstärks av att de sitter och skakar. I slutet på den texten beskrivs en annan känsla i meningen

”Bolling älskar priser”.

Evalueringsmängden är ur det här perspektivet relativt jämnt fördelad mellan de olika texterna

och eleverna. Det som syns är att eleverna mest beskriver hur det känns. Elev 1, 2 och 5 har enbart

känslo-evalueringar. Elev 2 skriver om hur karaktärerna tänker och tycker och elev 3 skriver om hur

karaktärerna tycker och känner. Närmare analyser av de känslobundna evaluerande uttrycken samt

dess förstärkningar och förminskningar finns under avsnitt 4.2.2.

4.1.5 Lösning

Samma två texter som saknar komplikation saknar även lösning. I alla texter som har komplikation

leder dock berättelsen till en lösning. I B-texten från elev 4 får dock den första komplikationen inte

en uttalad lösning, men konsekvensen av komplikationen, att jaget skräms, undanröjs. Mer om detta

längre ner.

Elev 1 hade i sin A-text två komplikationer och har även två lösningar. Mamma säger ”att det

kanske skulle kunna vara okej” att åka till Spanien för att bli fotbollsproffs och för att jaget ska kunna

lära sig spanska svarade hon att ”hon hade med sig en ordbok som översätter spanska till svenska”. I

B-texten vaknar jaget av ett knarrande ljud som sedan följs av en rad otäcka upplevelser, men vaknar

i slutet och märker att det hela bara var en dröm.

Elev 2 har i sin A-text ingen lösning. I B-texten blir huvudpersonen tittad djupt i ögonen av en

gubbe som vill hypnotisera henne. Hon löser problemet direkt.

Lin tittade hastigt | bort och sprang där ifrån.

Elev 3 har heller varken komplikation eller lösning i sin A-text. I B-texten märker jaget i slutet att

ljudet hon eller han varit rädd för

/…/ var bara en hård kvist som bankade på balkongs dören| på glaset.

I texterna skrivna av elev 4 är lösningen tydlig. I A-texten finns två lösningar, karaktären Tocke som

varit vilse hittar vägen tillbaka till tälten, och han hittar även skatten som leder till att den stora feta

grisen avgår från landets tron. Den här texten är speciell på det sättet att den presenterar ett förslag

till lösning innan lösningen kommer. Grisen berättar för folket vad de behöver göra för att han ska

lämna dem ifred, de gör som han sagt och allt slutar lyckligt. I elevens B-text visar det sig att

zombien som klev ut ur mammas bil var mamma som hade klätt ut sig, och att det var halloween.

Huruvida strömmen kommer tillbaka efter att den gått i samband med blixtnedslaget får vi dock inte

veta.

29

Elev 5 löser babyns problem i sin A-text med att babyn efter ett blixtnedslag kan trolla och trollar

bort skruvarna på killarnas skateboardar så att de blir rädda. Det är alltså babyns hämnd för att de

tidigare kört bort honom. I B-texten vinner den modige Bolling kriget på sin planet genom att

/…/ kasta| en köttbulle på de söta| alianas präsident.

Eleverna har i sina texter både väntade och oväntade lösningar. De kommer även på lite olika ställen

i berättelsens struktur. Vissa har skrivit sin lösning direkt i anslutning till komplikationen, till exempel

elev 2 i sin B-text där hon skriver

Lin gick i kyrkogården när en gammal gubbe kom| och såg henne djupt i ögonen. Lin tittade hastigt| bort och sprang där ifrån.

4.1.6 Coda

Tre av de tio texterna innehåller ett coda-avsnitt. Två av dem är korta meningar, den första från B-

texten skriven av elev 2 och den andra från A-texten skriven av elev 5.

Ända sen dess har Lin alltid tagit| omvägen.

Sen | hade han förmågan att trolla | i hela sitt liv.

Den tredje texten med coda-avsnitt, A-texten av elev 1, har en längre, separat del. Det är en

epilogartad del bestående av två längre meningar som beskriver hur det går för karaktären tre år in i

framtiden.

3 år senare hade jag lärt | mig prata spanska och | fick spela i Barcelonas | A-lag. Och blev den yngste | som spelat i Barcelonac A-lag | genom tiderna.

4.1.7 Sammanfattning av resul tat t extstruktur

Denna sammanfattning av resultaten är utifrån studiens två första frågeställningar, som är kopplade

till denna första delstudie. Den första frågeställningen lyder

Finns det likheter respektive skillnader på textstrukturen i de två berättande texterna från varje elev?

Hos fyra av fem elever syns tydliga skillnader mellan A- och B-text. Elev 1 har i A-texten dubbla

komplikationer och lösningar, samt ett coda-avsnitt. Detta återfinns inte i elevens B-text. Hos elev 2

innehåller A-texten bara två steg, orientering och evaluering, medan B-texten rymmer alla fem steg

som studien undersökt. Elev 3 har samma upplägg på sin A-text, med bara orientering och

30

evaluering, B-texten innehåller utöver dessa steg även en komplikation och en lösning. Elev 5 har i

A-texten samtliga delar studien undersökt, men saknar i B-texten ett coda-avsnitt.

Elev 4 har skrivit två texter som i sin form överensstämmer väl med varandra. De innehåller båda

samtliga delar förutom coda och har även jämnt antal evalueringar.

Den andra frågeställningen lyder

Finns det likheter respektive skillnader på textstrukturen i de två berättande texterna från elevgruppen gemensamt?

När jag då istället undersökt texterna som grupper, delade i A-texter och B-texter, ser jag att det

kvantitativa resultatet blir väldigt jämnt. Dock håller B-texterna en jämnare i nivå i hela gruppen. Alla

B-texter innehåller både komplikation och lösning, och har alltså en mer fullständig genrestruktur.

Två av A-texterna saknar helt både komplikation och lösning, och två andra A-texter har dubbla

komplikationer och lösningar, så därför jämnas gruppernas siffror ut. Jag ser alltså att inom A-

texterna råder en större spridning.

4.2 Textens målande språk74

Här redogörs först kortfattat de förväntningar som fanns i mötet med texterna, därefter presenteras

resultaten av analysen som behandlar textens målande språk. Frågorna som ställs är utifrån

analysverktyget och är samma i mötet med alla texter. Underrubrikerna Omständigheter samt Affect

och Graduation presenteras och i anknytning till dessa rubriker uppvisas även vad som påträffats i

elevtexterna i varje fält. Under varje rubrik presenteras även tänkbara likheter och skillnader mellan

varje elevs två texter.

De förväntningar som finns på elevernas texter inför analysarbetet är utifrån min förförståelse och

erfarenhet av barns skrivande i den här åldern. Textlängderna kommer att variera och elevernas

uttryck och språkliga förmågor likaså. Min förhoppning är att texterna beskriver omständigheter som

svarar på frågorna var/vart, när, hur, varför och med vem, samt att texten innehåller känslouttryck som

kan vridas upp eller ner. Jag hoppas även att råka på liknelser i elevtexterna. Den komparativa

analysen kan komma att visa på tydliga skillnader som påvisar vilken situation texten skrivits i.

Antingen påverkar provsituationen eleverna på så vis att de presterar bättre under press, eller så kan

det komma att visa sig ha en negativ inverkan på elevernas textproduktion och innehåll.

74 Denna del är författad av Lisa-Marie Andersson.

31

4.2.1 Omständigheter

I detta kapitel redogörs och exemplifieras utdrag ur elevtexterna, med fokus på textens innehåll av

omständigheter.

När elever skriver en text kan de på olika sätt beskriva omständigheterna, dessa talar om var/vart,

när, hur, varför och med vem processerna pågår och förekommer vanligtvis i en narrativ. De inleds

många gånger med en preposition för att på ett precist sätt ge uttryck för exempelvis tid, plats,

sällskap, orsak eller sätt.75 Omständigheterna används för att levandegöra en narrativ genom att

händelserna i texten beskrivs.76 Johansson och Sandell Ring redogör för hur en konkretisering kring

omständigheter kan komma att te sig i en text,77 och tabellen nedan bygger på författarnas

konkretisering.

Tabell 1. Översikt över omständighetstyper. Hämtad från Johansson och Sandell Ring.

I bilaga 2 finns en fullständig kartläggning rörande omständigheter som återfunnits i elevtexterna.

En översikt av några av de omständigheter som återfinns i elevtexterna följer nedan, därefter

presenteras ett urval av de omständigheter som förekommer i elevtexterna.

75 Hedeboe, Bodil & Polias, John (2008) Genrebyrån: En språkpedagogisk funktionell grammatik i kontext s. 114. 76 Johansson & Sandell Ring (2010) s. 102. 77 Johansson & Sandell Ring (2010) s. 241.

32

Tabell 2. En översikt över några omständigheter som återfinns i elevtexterna.

Elev 1 använder sig i A-texten genomgående av prepositionen ”i” för att beskriva var/vart i hela

texten. Detta skiljer de två texterna åt då hon i B-texten varierar uttrycken något.

Jag började att gråta jag gick hem|till mamma /…/

33

Här besvaras frågan var/vart jaget gick när hon började ”att gråta”, ”hem till mamma”. Svaret på

detta inleds inte av en preposition utan av adverbet ”hem”. I A-texten är frågan som svarar på när

något ägde rum mest frekvent förekommande, dessa svar är dessutom av större variationsgrad än

var/vart-frågan är. Variationen visar sig genom att hon använder sig av ”en gång”, ”om tre dagar”,

”första träningen”, ”3 år senare” och ”genom tiderna” för att beskriva omständigheterna när något

skedde i texten.

B-texten är den enda av de elevtexter som analyserats som svarar på frågan med vem, och uttrycks

explicit i texten ”med hans hund”. Då beskrivningar som talar om med vem händelserna äger rum inte

återfinns i någon av de andra elevtexterna, utelämnas vidare diskussioner kring denna typ av

omständighet. De omständigheter som beskriver hur någon eller något gör någonting förekommer på

ett ställe i både A- och B-texten. Här besvaras frågan kring hur jaget läste ”noga” och hur den kom

”närmare och närmare”

Jag läste det noga/…/

Den kom närmare| och närmare.

En stor skillnad i A- och B-texterna är att det i A-texten inte förekommer några ord som svarar på

frågorna varför eller med vem dessa förekommer däremot i B-texten.

/…/vaknade jag av ett | knarrande ljud.

Han bodde alldeleses ensam/…/ med hans hund.

Här besvaras frågorna varför jaget vaknade, ”av ett knarrande ljud”, och även som tidigare nämnts med

vem han bodde.

Elev 2 beskriver i större omfattning än eleven ovan var/vart något utspelar sig och det

förekommer en variation i både A- och B-text. Frågan som svarar på var/vart och när något ägde rum

är här den mest frekvent förekommande. Det ges många gånger en fyllig och ordrik beskrivning på

var/vart det utspelar sig

Hogwarts, trolleriskolan för häxor och trollkarlar/…/ precis | intill mörka skogen

Den gamla kyrkogården utanför torget/…/

I A-texten förekommer mestadels ordet ”en” som svarar på frågan när något utspelar sig ”en gång”,

”en dag”, ”efter en lång flygtur” samt ”en stund”. I B-texten preciseras dessa beskrivningar med

”då”, ”idag”, ”ända sen dess”. A-texten innehåller omständigheter som beskriver hur någon eller

något gör någonting.

34

/…/somnade han gott/…/

Här besvaras frågan hur han somnade ”gott”. Dessa figurerar i likhet med A-texten som Elev 1

skrivit på ett ställe. I B-texten finns det beskrivet på tre ställen, hur fladdermössen hänger ” upp och

ner”, hur gubben såg henne i ögonen ”djupt” samt hur Lin tittade bort ”hastigt”.

Det finns beskrivningar som svarar på frågan varför i både A- och B-texterna. I B-texten uttrycks

varför genom

Det är läskigast att behöva gå där bland grav-| arna, då är det nästan aldrig någon där.

Där varför ”det är läskigast att behöva gå där bland gravarna” uttrycks för att ”då är det nästan aldrig

någon där”. Förekomsten av dessa ord är rikare i A-texten där varför- frågan uttrycks explicit och

börjar med ”för han” och ”för att”. A-texten utmärker sig på så sätt att det i den finns en liknelse,

detta är den enda liknelsen som stötts på i analysen av samtliga elevtexter. Vi får i samma mening

reda på varför ”Haren hette Sömnpillret”

/…/för att han | ofta var trött som en lat katt.

Hon beskriver händelser som berättar både hur och varför i både A- och B-text. Eleven är därmed

ensam om att i sina båda texter beskriva detta, jämfört med de andra elevtexterna.

Elev 3 har i A- och B-texterna omständigheter som svarar på frågan var/vart. I A-texten som

Elev 3 skrivit återfinns till största del även där ord som börjar med prepositionen ”i” som berättar

var/vart berättelsen utspelar sig, ”i fjällen”, ”i en stor backe”, ”i backen”, ” i svanskottan”. Endast en

av dessa börjar med prepositionen ”på” för att beskriva var/vart, ”på sidan av backen”. I B-texten

beskrivs var/vart med orden ”hema”, ”överalt” och ”på balkongs dören på glaset”. Både A- och B-

texten börjar på samma sätt, ” en gång” som berättar om när något hände men förekomsten av ord

som förklarar detta är fler i B-texten.

Sen när jag var hema själv i| 5 minuter/…/

Utdraget ovan svarar på när ”Sen/…/ i 5 minuter”. Det förekommer inga ord som förklarar hur

handlingen utspelar sig i någon av elevens texter. I A-texten återfinns dock ”så var det min pappa

och min farfars tur”, men hon uttrycker aldrig att hon åkte med sin pappa och farfar, denna

formulering hade däremot svarat på med vem jaget åkte. Hon beskriver i A-texten ej hur eller varför

händelserna äger rum, däremot återfinns beskrivningar som berättar varför i B-texten.

Elev 4 har en större variation på prepositionerna i B-texten än i A-texten när hon beskriver

omständigheten var/vart, ”innanför sitt fönster”, ” i soffan”, ”på vår parkering” och ”bakom soffan”.

Även denna elev använder sig i A-texten praktiskt taget bara av prepositionen ”i” för att beskriva var

de befinner sig, ”i ett land”, ”i landet”, ”långt upp i bergen”, ” i landet”, ”i bergen” och ” i tält”. I

35

beskrivningarna kring när omständigheterna ägde rum finns det i A- och B-texterna likheter. Det ord

som eleven frekvent använder sig av i båda texterna är ”sen”, detta uttrycks fyra gånger i A-texten

och sju gånger i B-texten. Skillnaden mellan de två texterna är stor, där eleven i B-texten även

uttrycker hur, varför aktiviteterna pågår. I A-texten återfinns inga beskrivningar kring dessa frågor,

medan det i B-texten uttrycks både hur jaget springer, ”  så fort jag kan” och varför jaget springer ut

”för att krama mamma”.

Elev 5 använder i B-texten en fylligare och mer ordrik formulering för att beskriva var

händelserna utspelar sig, där det uttrycks var karaktärerna bor, ”på en planet som heter Skumgummi

planet” även var karaktärerna sitter, ”i en vip bunker 70 meter under marken”. I A-texten uttrycks

detta mer koncist, vart gick karaktären ”hem” och var lekte karaktären ”i klätterborgen”. De

omständigheter som berättar när processerna ägde rum är fler i A-texten. Eleven använder sig här av

ett relativt varierande ordbruk för att skildra när händelserna äger rum. Viss upprepning förekommer

dock i texten, till exempel ”ett tag”, ”efter ett tag” samt ”då” och ”sen”. I B-texten finns en större

variation som berättar när processerna utspelade sig, ”ett tag”, ”först”, ”sen” och ”efter flera år”. I

likhet med andra elever78 finns det i B-texten beskrivningar som svarar på frågan varför. Varför får

karaktären ett pris? ”för att va den modigaste alien”.

Efter analys av tio elevtexter har ett mönster visat sig. Alla elever beskriver händelserna som

svarar på frågan varför, dessa beskrivningar återfinns endast i B-texterna. Elev 2 är den ende som

beskrivit händelser i både A och B-text. I de texter Elev 3 skrivit återfinns inte några beskrivningar

kring hur eller med vem i varken A eller B-text. Tre av fem B-texter visar sig efter en summering

innehålla fler omständigheter än A-texterna.

4.2.2 Affec t och Graduation

Med inspiration hämtad ur Appraisalsystemet79 redogörs här för resultaten, när eleverna explicit

uttrycker Affect.80 Detta görs i kombination med att eleven i A och B-texten använder sig av

Graduation81 som används för att skruva upp eller tona ner volymen i värderingen.82 En avgränsning

är nödvändig i denna typ av studie. Eftersom känslouttryck utan Graduation fångas och beskrivs i

avsnitt 4.1.4. och eftersom Wiksten Folkeryd i sin studie påvisar att uttryck för Affect är mer vanligt

förekommande i elevtexter skrivna i olika genrer83 så avgränsades studien på detta sätt. En fullständig

kartläggning innehållandes Affect och Graduation finns som bilaga 3.

78 Se Elev 1, 2, 3 och 4. 79 Folkeryd (2006) (se även kapitel 3.2.2). 80 Folkeryd (2006) s. 60-69. 81 Folkeryd (2006) s. 89-92. 82 Folkeryd (2006) s. 91 och 162. 83 Folkeryd (2006) s. 87.

36

Elev 1 uttrycker i A-texten explicit Affect genom

Jag blev överlycklig.

Jagets uttryck är positivt laddat. Hon använder sig även av Graduation för att skruva upp volymen i

värderingen. Hon skruvar upp volymen på adjektivet lycklig och förstärker detta genom att

sammanfoga lycklig med adjektivet ”över”. Det andra stället där både Affect och Graduation

förekommer svarar på verbet ”var”, det vill säga hur var jaget? Det är positivt laddat och volymen

skruvas upp genom att hon använder sig av adverbet ”så” för att förstärka adjektivet ”glad”.

/…/jag var så glad.

I B-texten uttrycks Affect och Graduation även här tydligt, och påträffas en gång i texten.

/.../jag blev lite rädd.

Även här uttrycks Affect denna gång med en mer negativ laddning. I meningen förekommer

adverbet ”lite” som svarar på hur rädd jaget blev. Eleven använder sig även här av Graduation för att

tona ner volymen i känslan. Hon blev varken rädd eller jätterädd utan ”lite rädd”.

Elev 1 uttrycker i A-texten Affect och texten har fler positiva laddningar än B-texten. Även

Graduation förstärks och volymen höjs i större grad än i B-texten.

Elev 2 har i A-texten uttryckt Affect och Graduation

Wow,tänkte Sömnpillret, det här | är mitt häftigaste ögonblick någonsin!

Här uttrycks Affect genom att hon använder sig av det ljudhärmande uttrycket ”Wow” som har en

positiv laddning. Därefter använder sig eleven av Graduation för att vrida upp uppskattningen på

händelsen, ”häftigaste ögonblick någonsin!”. Där substantivet ”ögonblick” förstärks genom

användningen av adjektivet ”häftigaste” och adverbet ”någonsin”.

I B-texten uttrycks även här Affect och Graduation explicit genom

/…/hatar| fladdermössen/…/

Känslouttrycket ”hatar” har en stark negativ laddning och visar på vilken Affect karaktären i texten

har gentemot ”fladdermössen”. Eleven använder sig av verbet ”hata” där Graduation används för att

vrida upp uppskattningen och förstärka känslan. Hade eleven istället valt orden ogillar eller tycker

inte om hade både Affect och Graduation mildrats.

37

Elev 2 använder sig i A-texten av Affect där känslan har en positiv laddning, där Graduation

används för att vrida upp värderingen. Eleven använder sig av Graduation på samma sätt i B-texten,

men i den får Affect en stark negativ laddning.

Elev 3 har i A-texten gett exempel på användning av både Affect och Graduation

Det var jätte läskigt/…/

Här uttrycks Affect genom ”läskigt” som har en negativ laddning kring hur händelsen upplevdes.

Dock är laddningen mildare än hos elev 2 som använde uttrycket ”hatar”. Graduation yttrar sig

genom att eleven använder sig av ordet ”jätte” för att poängtera hur adjektivet ”läskigt” är, och

används för att vrida upp känslan. Om eleven hade använt sig av ett annat ordval exempelvis ganska

eller lite, hade volymen i värderingen minskat.

I B-texten har Affect och Graduation uttryckts genom

/…/var jag inte rädd längre/…/

Affect formuleras genom adjektivet ”rädd” som även här har en negativ laddning. Däremot visar sig

Graduation då eleven använt sig av adverbet ”inte” som svarar på verbet ”var”, genom att jaget

”inte” var ”rädd längre” och detta används i detta fall för att vrida ner känslan. Ett gränsfall finns i B-

texten. I meningen innan beskriver eleven att jaget hörde ”ett läskigt ljud” jaget ”titade överalt” men

”visste inte var det var” efter det följer utdraget

Jag ville nästan springa/…/

Affect formuleras inte uttryckligen i denna mening, och Graduation är inte heller lika bestämd som i

många andra elevtexter, därför har detta valts bort, för att istället fokusera på de gånger då eleverna

explicit uttrycker Affect och Graduation.

Elev 4 uttrycker Affect och Graduation i båda texterna. Nedan ges ett exempel från A-texten

/…/hoppar av glädje/…/

Här uttrycks Affect genom substantivet ”glädje” och har en stark positiv laddning. Karaktären blir

överväldigad av glädje och Graduation uttrycks och vrider upp känslan genom verbet ”hoppar”. I B-

texten återfinns ett gränsfall där skriver eleven

/…/det är en, en, en…| zombie jag skriker aaaaaaahhh.

38

Där uttrycks Affect på ett mer subtilt sett genom trevandet ”en, en, en…” i kombination med

substantivet ”zombie” som gör att jaget skriker ”aaaaaaahhh”. Även Graduation uttrycks svävande

och hade utmärkt sig på ett annat sett om skriket hade skrivits med versaler AAAAAAAHHH. På

grund av svårigheten i att tyda detta yttrande, har utdraget ej räknats med i Affect och Graduation.

Elev 5 uttrycker i B-texten Affect och Graduation

Rolling och Bolling| är jätte rädda.

Bolling älskar priser.

Affect kommer till uttryck i det första citatet genom att karaktärerna i texten är ”rädda”.

Adjektivet ”rädda” ger en negativ laddning, och Graduation används här genom ordet ”jätte” som

vrider upp känslan. Karaktärerna är inte bara ”rädda” utan ”jätte rädda”.

I det andra citatet ovan formuleras Affect genom verbet ”älskar” som har en mycket stark positiv

laddning. Graduation uttrycks genom samma ord ”älskar” och vrider upp känslan. Karaktären tycker

inte bara om eller gillar ”priser” utan ”Bolling” rentav ”älskar priser”. I A-texten återfinns ett

gränsfall som uttrycks genom att karaktären

/…/gick upp i trädet och surade.

Affect uttrycks via verbet ”surade” som har en relativt negativ laddning men Graduation uttrycks

inte då känslan varken vrids ner eller upp. Detta har därför inte räknats med i Affect och Graduation.

4.2.3 Sammanfattning av resul tat av textens målande språk

Sammanfattningen av resultaten är utifrån frågeställningarna, tre och fyra som är kopplade till denna

andra delstudie. Nedan följer frågeställning tre

Finns det likheter respektive skillnader bland det målande språket i de två berättande texterna från

varje elev?

Elev 1 har i båda sina texter beskrivit var/vart, när och hur. Skillnaden är att B-texten innehåller

beskrivningar kring varför och med vem där beskrivningen med vem är den enda av elevtexterna som

explicit uttrycks efter analys. I B-texten varierar uttrycken som beskriver var/vart, A-texten uttrycks

dessa uteslutande genom prepositionen ”i”. Däremot återfinns i större omfattning ord som svarar på

när i A-texten. I A-texten finns det i större utsträckning uttryck som visar på Affect och Graduation,

men båda texterna innehåller dessa aspekter. Efter en summering av omständigheter samt Affect och

Graduation visar det på att A- och B-text i samma omfattning innehåller ett likvärt antal.

39

Elev 2 har i båda texterna beskrivit omständigheter som svarar på frågorna var/vart, när, hur och

varför. B-texten innehåller fler beskrivningar som svarar på frågan hur. A-texten är den enda av de

analyserade texterna där en liknelse förekommer. Antalet beskrivningar i A- och B-text, som svarar

på var/vart, är likvärdiga. Beskrivningar som svarar på varför är i A-texten fler och uttrycks mer

explicit. Affect och Graduation återfinns här i samma grad i båda texterna. Summeras

omständigheter och Affect och Graduation ihop blir omfattningen av ord större i A-texten.

Elev 3 beskriver i både A- och B-text var/vart samt när. Antalet beskrivningar motsvarar i högsta

grad då var/vart i A-texten, och när i B-texten summeras. Eleven använder sig mer frekvent av

prepositionen ”i” när hon beskriver var/vart i A-texten. I B-texten besvaras frågan varför, detta

uttrycks inte i A-texten. Båda texterna innehåller Affect och Graduation i samma omfattning. Läggs

antalet omständigheter samman med Affect och Graduation visar B-texten på en större mängd.

Elev 4 beskriver i båda texterna omständigheterna var/vart samt när. Skillnaden i dessa texter är att

hon i B-texten även beskriver hur och varför. Det mest vanligt förekommande ordet som svarar på

frågan när, uttrycks i båda texterna med ”sen”. Där det i en av texterna återfinns hela sju gånger.

Eleven använder sig i större utsträckning i A-texten av prepositionen ”i”, medan B-texten visar på en

större variation i användandet av prepositioner. Affect och Graduation återfinns i samma

utsträckning i båda texterna. Efter sammanfattning av omständigheter samt Affect och Graduation

blir summan större i B-texten.

Elev 5 ger i båda texterna uttryck för omständigheter gällande var/vart och när. Skillnaden är att

B-texten även innehåller beskrivningar som svarar på varför . I B-texten ges färre, men ofta mer

omfångsrika beskrivningar som svarar på frågan var. A-texten innehåller däremot fler beskrivningar

kring när. I A-texten uttrycks ej Affect och Graduation, något som återfinns i B-texten. Summeras

omfånget av både omständigheter samt Affect och Graduation visar resultatet ändå på störst mängd i

A-texten. Elev 5 är den som skiljer sig mest med aspekt kring den summerade jämförelsen av de två

texterna.

Jämförelse mellan A- och B- texter

Texterna har undersökts som grupper, delade i A- och B-texter, utifrån den fjärde frågeställningen

som lyder

Finns det likheter respektive skillnader bland det målande språket i de två berättande texterna från

elevgruppen gemensamt?

B-texterna visar på en större bredd då texterna innehåller svar på fler omständighetsfrågor. Alla B-

texter beskriver varför medan det enbart återfinns i en A-text. Hur-frågan uttrycks även den fler

gånger i B-texterna. Bland de analyserade texterna återfinns i en B-text innehåll som svarar på

var/vart, när, hur, varför och med vem. Texten beskriver med andra ord samtliga omständigheter. Denna

40

B-text utmärker sig alltså som den enda text där frågan med vem besvaras. Summeringen visar att två

av fem B-texter innehåller färre antal omständigheter än A-texterna, men som här påvisas är alltså B-

texternas omständigheter mer varierade. Fler A-texter visar på en frekvent användning av

prepositionen ”i” för att beskriva var/vart. A-texterna visar alltså en mindre variationsrik

prepositionsanvändning.

Alla B-texter innehåller Affect och Graduation vilket en av A-texterna saknar helt. I den

kvantitativa summeringen framkommer även att B-texterna som grupp vid fler tillfällen visar på

Affect och Graduation.

Efter analysen av de tio elevtexterna har ett mönster visat sig. Även om A-texterna kvantitativt

visar fler omständigheter svarar B-texterna på omständigheterna inom fler kategorier samt använder

mer varierande svar. B-texterna visar även större användning av Affect och Graduation.

4.3 Komparativ analys

För att återkoppla till studiens sista frågeställning,

Finns det likheter respektive skillnader i gruppernas gemensamma resultat då de ställs mot varandra?

kommer vi här att ställa de två delstudiernas samlade resultat mot varandra. Här undersöktes texterna

i sina grupperingar, A-texter mot B-texter, och individnivån behandlas inte.

Texterna har analyserats på tre olika sätt. I den första delstudien undersöktes strukturen och i

delstudie nummer två undersöktes textens omständigheter samt Affect och Graduation. Efter att

båda dessa delstudier presenterat en sammanfattning av resultaten för grupperna som helhet, A-

texter mot B-texter, ställs de här mot varandra för att visa på det sammanlagda resultatet av

analysarbetet.

Den gemensamma resultatbilden visar på att B-texterna håller en jämnare nivå. Samtliga B-texter

innehåller de allra flesta analyskriterier vi har satt upp. På flera områden kan vi se en betydlig skillnad

i jämförelse med A-texterna. Mer specifikt ser vi inom våra tre analyser följande; inom textstrukturen

ses att alla B-texter innehåller komplikation och lösning, vilket två A-texter saknar. Bland

omständigheterna svarar alla B-texter på varför, där bara en av A-texterna gör det. Eleverna som

grupp har även i B-texterna en mer varierad prepositionsanvändning i sina svar på frågan var/vart.

Dessutom återfinns i B-texterna en större spridning rörande vilka frågor omständigheterna svarar på.

Detta ses tydligt i tabellen under bilaga 2. När det gäller Affect och Graduation har alla B-texter

använt sig av förstärkningar eller förminskningar av känslouttryck, men bland A-texterna saknas

detta helt hos en av eleverna.

41

Vår kvantitativa sammanställning visar på ett jämnt resultat mellan A- och B-texter. A-texterna

håller däremot inte samma jämna nivå som B-texterna.

42

5. Diskussion

Detta examensarbetes syfte är att undersöka berättande texter skrivna av elever i årskurs tre i två

olika situeringar. En av dessa är inom det nationella provet. Vårt fokus ligger på texternas struktur

samt dess målande språk. I följande kapitel diskuteras analysens resultat och kopplingar till den

tidigare forskningen görs. Denna finns tidigare redovisad i kapitel 2.

5.1 Metoddiskussion

Vi motiverar vår metodavgränsning med att vi anser att våra uppställda kriterier är intressanta och

relevanta inom den givna genren på elevtexterna. Vi har dessutom varit måna om att hålla oss inom

samma forskningsparadigm, genrepedagogiken och den systemisk-funktionella lingvistiken.

Fördelarna med detta metodval anser vi vara många. Vi har fått tydliga analyskategorier som vi

använt i vår analys av elevernas texter. Vår metod har till viss del omarbetats under arbetets gång,

speciellt inom den andra delstudien, rörande texternas målande språk. Detta för att försäkra oss om

att vår studie ska bygga på ett verktyg som fungerar praktiskt, följer texttypen i fråga samt leder till

svaret på våra frågeställningar. Eftersom vi funnit svar på allt det vi undersökt i elevernas texter,

tyder det på att vår metod är vald och framarbetad på ett välfungerande sätt. En nackdel som kan

nämnas är att denna styrda metodkonstruktion lämnar mindre plats för att låta materialet styra och

för texternas oväntade delar att framträda.

Borgström och Yassin påpekar att bedömningen av elevers skrivförmåga inom det nationella

provet fungerar dåligt på grund av ett för snävt mätinstrument.84 Vi har valt att göra en betydligt

bredare tredelad studie, och tycker oss därför ha en klar bild av de elevtexter vi undersökt. Trots

denna bredd känner vi ändock att många positiva detaljer i elevernas texter faller utanför våra

uppställda ramar. Detta gör att vi instämmer med Borgström och Yassins uttalande om att

skrivförmågan är en av de saker som är svårast mätbara, och att vi i konstruktionen av ett

mätinstrument som ska fånga upp detta ofelbart sållar bort guldklimpar tillsammans med småsten.

Liberg påpekar genremedvetenheten i förhållande till elevernas språkutveckling.85 Vi har i

konstruerandet av våra analysverktyg använt oss av genren narrativ som grund. I textstrukturen utgår

84 Borgström & Yassin (2010). 85 Liberg (2006) s. 161.

43

vi från de typiska delarna i narrativ, och under omständigheterna tas de som är just typiska för

narrativ upp. Detta har hela vägen påverkat oss i tolkningen av vårt resultat. De texter som då anses

hålla en högre nivå utifrån våra kriterier är de som just skriver utifrån den förväntade

genremedvetenheten.

5.2 Analysdiskussion

En initial förvåning i vårt analysarbete var att två av texterna inte var narrativ. Vi har i vårt förarbete

utgått ifrån att eleverna ska skriva just narrativ, men när vi gick tillbaka till bedömningskriterierna för

det nationella provet framgår tydligt att den typen av struktur i de berättande texterna alls inte är

nödvändig. I övrigt har vi, som väntat, funnit att texterna är varierade och kunnat dra vissa slutsatser.

En annan förväntning var att texterna skulle svara på fler frågor inom omständigheterna men det

visade sig vara mer ovanligt. Att finna en liknelse var en förhoppning som med glädje infriades.

Analysen har varit intressant att genomföra, och vi är väldigt nöjda med att ha fått fram ett resultat.

En djupare kännedom kring analysens metod och den bakomliggande pedagogiken känns otroligt

värdefull för oss i vårt fortsatta arbete.

Liberg talar om hur skrivutvecklingen i den här åldern ligger på vitt skilda nivåer, där vissa elever

börjar skriva före skolstarten och vissa ligger i startgroparna även flera år senare.86 I vårt resultat

framkommer tydliga individskillnader, speciellt i elevernas beskrivningar av omständigheter inom

analysen av målande språk och evalueringar inom den textstrukturella analysen. En sak som kan

påverka detta resultat är även att texterna varierar i längd.

Anderberg m.fl. talar om hur en bred läsvana inom olika genrer hjälper elevens skrivande och ger

dem verktyg för att kunna skriva genreanpassade texter.87 Elevtexterna i denna studie visar på stor

genremedvetenhet och har med hjälp av en genreanpassad struktur samt en hel del genretypiska

uttryck format fram texter av den typ de blivit instruerade att skriva.

Josephson m.fl. framhåller att elevers skrivande gynnas av ett stort ordförråd. Texten berikas

genom ett målande språk och med hjälp av liknelser och metaforer kan känslor fångas.88 Att hitta just

liknelser var som tidigare nämnt en förhoppning vi hade inför mötet med texterna. Hos en av

eleverna fann vi detta, och såg även att många av eleverna till synes experimenterar med sin

meningsbyggnad och sitt ordval inom sin nuvarande nivå i skrivutvecklingen.

86 Liberg (2007) s. 35. 87 Anderberg m.fl. (2010) s. 61. 88 Josephson m.fl. (1990) s. 54.

44

Garme nämner hur tal i skrift kan fungera som en kvalitetshöjare i texter skrivna av elever i den

här åldern. För att ytterligare förstärka talet använder eleverna sig även av ljudhärmande uttryck.89 Vi

har bland studiens elevtexter hittat den här typen av ljudhärmande uttryck, både i tal och i tanke.

Inom vår analysmetod finns dessa ljudhärmande uttryck med både inom evaluering och Affect och

Graduation. Eftersom vi i vårt resultatkapitel hävdar att alla separata delar vi kan se inom våra

kategorier höjer texternas kvalitet, håller vi här med Garme och ser att dessa ljudhärmande uttryck

fungerar på det sätt hon beskriver.

Något som vi återkommit till i våra diskussioner under arbetets gång är huruvida texternas olika

huvudteman kan ha kommit att påverka resultatet. En tanke här är att B-texten, med tema Rädsla,

skulle innehålla fler känslouttryck, eftersom eleverna här uppmanats att skriva om ett ämne som i sig

innehåller känslor. I vårt resultat kan vi se att de känslouttryck som ryms inom Affect och

Graduation är fler i B-texterna. Inom det evaluerande steget i strukturanalysen är dock det samlade

gruppresultatet helt jämnt mellan A- och B-texterna. Sammanfattningsvis kan alltså temat ha

påverkat användningen av känslouttryck, men det är inte ett tydligt övervägande resultat.

Hur eleverna påverkades av den situering som det nationella provet respektive

klassrumssituationen innebar är svårt för oss att uttala oss om. Det vi fokuserat på är det färdiga

resultatet, texten, och inom vår studies ramar försökt bidra med en så heltäckande bild som möjligt.

Utifrån denna helhetsbild, där B-texterna visats hålla en högre och jämnare nivå, kan en möjlig

förklaring till vårt resultat vara de skilda situeringarna som texterna uppkom i. Eleverna ska inom en

relativt kort provperiod skriva inte mindre än 14 delprov och att de under denna intensiva period kan

känna sig stressade är långt ifrån en omöjlig tanke.

Som en didaktisk implikation anser vi att en analysmodell av det här slaget även är användbar i

klassrummet. Dels som bedömningsunderlag för läraren, men också som hjälpmedel för eleverna

själva. Inom den strukturella delen är det lätt att visa eleverna om en komplikation lämnas olöst eller

om en orientering saknas. Att arbeta genrepedagogiskt på det här sättet tror vi är ett väldigt tydligt

sätt att hjälpa eleverna i sin skriftspråksutveckling. Inom omständigheterna kan vi även med en snabb

uppställning utifrån elevernas texter visa vilka frågor eleverna svarar på, om de kan variera sig mer i

sina svar samt utöka antalet frågor de svarar på. Detta kan även tydligt ses i Johansson & Sandell

Ring, som presenterar en lång rad konkreta verktyg för klassrumsarbete.90 Genom att arbeta med

Affect och Graduation kan läraren konkretisera och tillsammans med eleverna skapa samtal kring

89 Garme (2006) s. 127. 90 Johansson & Sandell Ring (2010).

45

hur man använder sig av dessa i texter. Det kan i sin tur hjälpa eleverna att utvidga sitt ordval och

uppmuntra eleverna att använda sig av hela sin vokabulär även när de skriver, vilket kan kopplas till

Vygotskijs uttalande om skillnaden mellan den talspråkliga och skriftspråkliga kompetensen.91

Utifrån vårt resultat ser vi att texterna är relativt jämna i sin nivå, trots att B-texterna håller en

något högre kvalitet. Detta får oss att dra slutsatsen att det nationella provets textuppgift fyller sitt

syfte och fungerar förhållandevis bra. Detta resultat kan även ses av Hagberg-Persson m.fl. som

redogör för lärares åsikter efter utprövningsåret 2009, och de flesta av lärarna i deras studie tycker att

uppgiften fungerar bra samt stämmer väl överens med deras egen bedömning av elevernas

skriftspråkliga kompetens.92

5.3 Förslag till vidare forskning

Det nationella provet i årskurs tre är fortfarande relativt nytt, och rymmer många

forskningsmöjligheter. Att göra samma typ av komparativ studie med ett bredare elevantal skulle

kunna ge vidare resultat. En tanke då är att jämföra elever från olika skolor och olika delar av landet.

Vårt mätinstrument kan breddas och andra delar som det skulle kunna innefatta är till exempel

dialog i texten, som påtalas med hjälp av Garme i kapitel 2.3.1.

Att använda samma typ av underlag men istället undersöka textens innehåll och därigenom

elevernas val inom det givna temat vore också intressant.

För att ytterligare kunna uttala sig om situeringen kring provsituationen skulle en observation och

elevintervjuer kunna läggas till på metodsidan, då kan även fokus skiftas och en studie kring elevers

självskattning genomföras.

91 Vygotskij (1995) s. 52. 92 Hagberg-Persson m.fl. (2010) s. 54-55.

46

Litteraturlista:

Anderberg, Eva, Danelius, Lisbeth & Nordheden, Inger (2010). Skolans mellanår: språkutveckling,

undervisning och ledarskap. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur AB

Bergöö, Kerstin, Jönsson, Karin & Nilsson, Jan (1997). Skrivutveckling och undervisning. Lund:

Studentlitteratur

Bjar, Louise (2006). Att analysera elevtexter i Bjar, Louise (red.). Det hänger på språket: lärande och

språkutveckling i grundskolan. Lund: Studentlitteratur

Borgström & Yassin (2009). Tioåringar skriver nationellt prov i Kent Adelman (red) Att bygga broar -

kulturella, språkliga och mediala möten. Sjunde nationella konferensen i Svenska med didaktisk

inriktning. Uppsala: SMDI

Christie, Frances & Derewianka, Beverly (2008). School discourse: learning to write across the years of

schooling. London: Continuum

Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola.

Uppsala: Uppsala universitet.

Folkeryd, Jenny Wiksten, Geijerstam, Åsa af och Edling, Agnes (2006). Textrörlighet – hur elever

talar om egna och andras texter i Bjar, Louise (red.). Det hänger på språket: lärande och språkutveckling i

grundskolan. Lund: Studentlitteratur

Folkeryd, Jenny Wiksten (2006). Writing with an attitude: appraisal and student texts in the school subject of

Swedish. Diss. Uppsala : Uppsala universitet, 2007

Folkeryd, Jenny Wiksten (2007). Att skriva med attityd i Grundskoletidningen nr 5/2007.

Garme, Birgitta (2003). Skolan proven och demokratin. i Utbildning & Demokrati 2003. Vol 12, nr 2.

Garme, Birgitta (2006). Tala är guld! i Bjar, Louise (red.). Det hänger på språket: lärande och

språkutveckling i grundskolan. Lund: Studentlitteratur

47

Garme, Birgitta (2010). Elever skriver - om skrivande, skrivundervisning och elevers texter. Lund:

Studentlitteratur.

Geijerstam, Åsa af, Edling Agnes, Folkeryd Wiksten Jenny & Liberg Caroline (2002). En elev, en vecka

och två texter – perspektiv på mötet mellan elev och textkultur i Svenskläraren vol 5 sid 14

Hagberg-Persson, Barbro; Berg, Elisabeth; Lagrell, Kerstin (2010). Ämnesprov i svenska och svenska som

andraspråk för årskurs tre - en utprövningsomgång. Uppsala: Uppsala universitet.

Hedeboe, Bodil & Polias, John (2008). Genrebyrån: en språkpedagogisk funktionell grammatik i kontext.

Uppsala: Hallgren & Fallgren

Heilä-Ylikallio, Ria (1997). Vad berättar barntexter? Mönster i texter skrivna av barn i åldern sex och åtta år.

Åbo: Åbo akademis förlag.

Hellspong, Lennart & Ledin, Per (1997). Vägar genom texten: handbok i brukstextanalys. Lund:

Studentlitteratur

Holmberg, Per & Karlsson, Anna-Malin (2006). Grammatik med betydelse: en introduktion till funktionell

grammatik. Uppsala: Hallgren & Fallgren

Johansson, Britt & Sandell Ring, Anniqa (2010). Låt språket bära: genrepedagogik i praktiken. Stockholm:

Hallgren & Fallgren

Josephson, Olle, Oliv, Tomas & Melin, Lars (1990). Elevtext: analyser av skoluppsatser från åk 1 till åk 9.

Lund: Studentlitteratur

Liberg, Caroline (2006). Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar i Bjar, Louise

(red.). Det hänger på språket: lärande och språkutveckling i grundskolan. Lund: Studentlitteratur

Liberg, Caroline (2007). Språk och kommunikation och Läsande, skrivande och samtalande i Liberg,

Caroline, Hyltenstam, Kenneth, Myrberg, Mats, Frykholm, Clas-Uno, Hjort, Madeleine,

Nordström, Gert Z, Wiklund, Ulla & Persson, Magnus (red.) (2007). Att läsa och skriva: forskning och

beprövad erfarenhet. [reviderad upplaga] Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

48

Lindström, Gunnar & Pennlert, Lars Åke (2006). Undervisning i teori och praktik: en introduktion i

didaktik. 3. uppl. Umeå: Fundo

Lundahl, Christian (2009). Varför nationella prov? - framväxt, dilemman, möjligheter. Lund: Studentlitteratur

AB

Palmér, Anne & Östlund-Stjärnegårdh, Eva (2005). Bedömning av elevtext: en modell för analys :

[svenskämnet i år 8, 9 och gymnasiet]. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur

Pettersson, Astrid (2005). Bedömning – varför, vad och varthän? i Lindström, Lars & Lindberg,

Viveca (red.). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS

förlag

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

Vygotskij, Lev Semenovic (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos

Wertsch, James V. (1991). Voices of the mind: a sociocultural approach to mediated action. Cambridge, Mass.:

Harvard University Press

Internetkällor

Skolverket (2011). Om nationella prov. Hämtad 2011-05 http://www.skolverket.se/sb/d/2852

Skolverket (2010). Mål och kravnivåer – berättande texter. Hämtad 2011-05

http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/85/59/Mal_och_kravnivaer_berattande_texter.pdf

Vetenskapsrådet Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2011-05

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

49

Bilagor

Bilaga 1 Samtyckesbrev

Hej Vi är två studenter på lärarprogrammet på Uppsala universitet. Nu i vår ska vi skriva vårt examensarbete och vi är då inriktade på att analysera elevers skrivande i årskurs tre. Vi har talat med XX som godkänner att vi samlar in texter i klassen, och vi undrar nu om vi kan få kopiera ett par av ert barns skrivna texter. I vårt arbete kommer varken barnens namn, klass eller skola finnas namngivna, men citat från texterna kan förekomma. Om ni har några frågor kan ni kontakta oss eller vår handledare Åsa af Geijerstam. Med Vänliga Hälsningar Lisa Larsson Lisa-Marie Andersson 0707-xxxxxx 0736-xxxxxx lila9360@student.uu.se lian3120@student.uu.se Handledare Åsa af Geijerstam asa.af.geijerstam@did.uu.se ___________________________________________________________________ Fyll i och lämna till XX senast den 11 mars. ________________________ Barnets namn ______ JA, jag/vi godkänner att mitt barns texter kan komma att kopieras. ______ NEJ, jag/vi godkänner inte att mitt barns texter kopieras.

50

Bilaga 2 Resultat omständigheter

51

Bilaga 3 Resultat Affect och Graduation

52

Bilaga 4 Elevtexter

Elev 1

A-text:

Äventyret | En gång när jag ficke | ett brev så öppnade jag det. | Jag läste det noga och

det | stog att jag skulle kunna | bli ett proffs i Barcelonas | ungdomsakademi. Jag visste

|inte vad jag skulle göra. | Det första jag gjorde var att | ringa min mamma och säga | att

jag hade fått ett | brev om att jag skulle kunna | bli en riktig fotbollsspelare. | Och

mamma sa att det | kanske skulle kunna vara | okej. Jag blev överlycklig. Om | tre dagar

skulle flyget gå | och jag var så glad. När vi | väl var framme tänkte | jag på hur jag skulle

| kunna lära mig att prata | spanska. Jag frågade mamma | hur jag skulle kunna lära | mig

spanska. Och hon svarade | att hon hade med sig | en ordbok som översätter | spanska

till svenska. Första | träningen var kul jag hade | Lionel Messi som tränare. | 3 år senare

hade jag lärt | mig prata spanska och | fick spela i Barcelonas | A-lag. Och blev den yngste

| som spelat i Barcelonac A-lag | genom tiderna.

B-text:

Skräckens dröm. | En natt så vaknade jag av ett | knarrande ljud. Jag gick ut | och kollade,

jag blev lite rädd. | Jag trodde att det var Vaktmästaren| Lennart. Han bodde alldeleses

ensam | i en Ladugård med hans hund. | Jag blev skrämd när jag såg | något svart med

fyra ben komma | springande mot mig. Den kom närmare | och närmare. Den bet mig i

benet. | Jag började att gråta jag gick hem | till mamma och sa att jag hade | blivit bitet av

något. Nästa morgon | vaknade jag. Jag märkte att det inte | var på riktigt att det bara var

en| dröm jag pustade ut!

Elev 2

A-text:

Harens äventyr | Det var en gång en hare som bodde i Mörka skogen. | Hogwarts,

trolleriskolan för häxor och trollkarlar låg precis | intill mörka skogen. Haren hette

Sömnpillret för att han | ofta var trött som en lat katt. En dag gick Sömn- | pillret ut för

att se om det hade kommit någon nykomling | till skogen. Det hade det. En stor

hippogriff (till hälften | : häst och till hälften örn) hade kommit hit. Sömn- | pillret trodde

att det var djurskötaren, Rubeus Hagrid | som hade tagit hit hippogrifen. Sömnpillret

53

gick | fram till hippogrifen och sa: | – Hej, jag heter Sömnpillret. Vad heter du? | – Jag

heter Vingfåle, svarade hippogrifen. | – Kan du flyga? | – Såklart att jag kan, svarade

Vingfåle. Vill du rida? | – Okej. | Sömnpillret hoppade upp på Vingfåles rygg och |

Vingfåle flög iväg. Wow,tänkte Sömnpillret, det här | är mitt häftigaste ögonblick

någonsin! Efter en | lång flygtur landade Vingfåle. | – Tack för att jag fick flyga, sa

Sömnpillret. | – Ingen orsak, nu flyger jag iväg. Hejdå Sömn- | pillret, ropade Vingfåle

innan han flög iväg | över Hogwarts. | Nu måste jag gå och lägga mig, tänkte | Sömnpillret

och hoppade hem till sin | håla. Sömnpillret myste en stund och tänkte | på den långa

flygfärden som han fick följa | med på. Sen somnade han gott på sina | mjuka favoritblad. | Slut

B-text:

Hypnosrädslan. | Den gamla kyrkogården utanför torget måste Lin | gå igenom på vägen

till skolan och hem från skolan. | Det är läskigast att behöva gå där bland grav- | arna, då

är det nästan aldrig någon där. Lin hatar | fladdermössen som hänger upp och ner i

träden. Fast | idag hände det något annorlunda…| Lin gick i kyrkogården när en gammal

gubbe kom | och såg henne djupt i ögonen. Lin tittade hastigt | bort och sprang där ifrån.

Då såg hon en bok. | HYPNOTISM stod det på den. Lin tittade i | den: | Om du känner att

du håller på att bli hyp- | notiserad ska du titta bort eller blunda. Om | man hypnotiserar

någon säger du något som | han/hon ska göra, då gör han/hon som du | säger. | Resten av

den sidan hade rivits ut ur boken. | Den där gubben hade försökt hypnotisera | henne!

Ända sen dess har Lin alltid tagit | omvägen.

Elev 3

A-text:

Mitt läskiga äventyr. | En gång när jag var i fjällen | i en stor backe så åkte jag | ner. Det

var jätte läskigt | och det var stenar på | sidan av backen. När jag sen | hade åkt ner hella

vägen | så var det min pappa och | min farfars tur. När man | åkte i backen var det som |

att den aldrig skulle | ta slut men det gjorde | den efter unge fär 2 | minuter så man åkte |

ganska länge då. Jag | gjorde inte illa mig bara | lite i svanskottan och | det gjorde lite så

dära | ont.

B-text:

SKRÄCKEN! | En gång på kvällen så skulle | min mamma och min lilla syster | gå och

slänga soporna så ville| inte jag följa med så då gick| dom utan mig. | Sen när jag var

hema själv i | 5 minuter så hörde jag ett | läskigt ljud. Jag titade överalt | men jag visste

54

inte vad det | var. Jag ville nästan springa | till mamma men det gjorde jag | inte. Sen när

mamma kom | så var jag inte rädd längre | när dom var hema igen. Sen var | allt som

vanligt igen. Det | var bara en hård kvist som bankade på balkongs dören | på glaset.

Elev 4

A-text:

Mitt äventyr! | En gång så var jag i ett land. | I landet så var det jätte konstiga | figurer och

jag visste inte vad | landet hette. Men i alla fall så var | alla glada… men en dag så kom en

| jättestor fet gris. Han sa att han | ” tänkte börja styra landet, ta över | tronen och bli

kung.” Då frågade folket | om de kunde göra något för att deras | gammle kung kunde

återvända. Den stora | feta grisen sa ”om ni hittar massa | guldmynt så kan ni köpa er

kung | fri”. Då började alla leta efter | Amalias skatt. Amalias skatt var en | skatt med

massror av guldmynt. Det sägs | att Amalias skatt var långt upp i bergen. | så alla i landet

vandrade upp | i bergen och dem behövde övernatta i | tält i 5 dagar. Sen kom de

äntligen fram. | En av de som letade hette Tocke. Han | var yngst. Men letade ändå efter

skatten. | Plötsligt hade han gått vilse och | hittade inte tillbaka till tälten! Men | när han

skulle lägga sig och sova | middag så ser han en hamster. Hamstern | kanske är en

vägledare till Amalias skatt. | Så följer Tocke efter hamstern och sen | hittar han skatten.

Tocke hoppar av glädje | och nu vet han vägen till tälten och | springer för att de ska

komma. Sen när | alla guldmynt är packade går dem hem. | Sen avgår den stora feta

grisen | och allt slutar lyckligt!

B-text:

Rädsla | En sen kväll så sitter | Nicole innanför sitt fönster | och tittar ut på regnet som |

öser ner. Nicole går ner och tar | fram smöret, osten och en skiva bröd och | gör en macka.

Sedan tar jag fram | obojpulvret och mjölk och gör| oboj. Sen tar jag min macka | och oboj

och sätter mig i soffan | och sätter på tvn. Efter en stund | så hör jag blixten väldigt nära |

vårt hus och strömmen har gått. | Nu var jag riktigt rädd. Sen hörde | jag en bil på vår

parkering | det är mammas bil. Jag springer | ut för att krama mamma. Men det | är inte

mamma som kommer ut | ur bilen det är en, en, en… | zombie jag skriker aaaaaaahhh. |

Sen springer jag in så fort | jag kan. Sen springer jag och | gömmer mig bakom soffan. Sen |

öppnas dörren och zombien kommer| in jag tänkte: va har zombien| nycklar? Sen var jag

knäpptyst. Så | tog zombien av sig masken på | sig själv och sen ser jag att | det är mamma

jag springer fram | till henne och kramar henne. Så säger | hon glad halloween nu minns

jag | det var ju halloween. | Slut!

55

Elev 5

A-text:

Det var en gång en | baby som gick till en | lekplats. När han var uppe | i klätterborgen

kom några | killar och tvinga ner honom. | Då gick han till ett | träd och gick upp i trädet |

och surade. Det började | att regna och blixtra. När | han suttit där ett tag | blev han

träffad av | blixten. Efter ett tag märkte | han att han kunde trolla. | Han trollade bort

skruvarna | på killarnas skateboardar. | Då blev killarna rädda | och gick därifrån. Sen

lekte | han hela dagen i klätterborgen. | Sen gick han hem och åt | bullar och drack saft.

Sen | hade han förmågan att trolla | i hela sitt liv. | Slut

B-text:

Rädsla | Rolling och Bolling är två | söta alien. De bor på | en planet som heter |

Skumgummi planet. Den har | blivit atackerade av små söta | pälsbollar som sjkuter med |

köttbullar så att fienden | blir kladiga. Rolling och Bolling | är jätte rädda. De har | vunnit

priser i renaste | alien. De sitter i en vip | bunker 70 meter under marken | och skakar. När

de har | suttit ett tag så säger | Bolling att han struntar i att | bli kladdig han vill rädda |

planeten. Först var han rädd | men sen fick han mod | När han kom upp till | invasionen

hörde han mycket | skrik och DE SÖTA ATACKERAR! | DE SÖTA ATACKERAR! Efter | flera

år av krig och rädsla | vinner Bolling kriget. Han kasta| en köttbulle på de söta | alianas

präsident han får | ett pris för att va den | modigaste alien i universum. | Bolling älskar

priser.