Embed Size (px)
Citation preview
1
Indholdsfortegnelse-
Indledning ............................................................................................................................................ 5!
Moderniteten og globaliseringens betydning for måden vi holder skole på ........................................ 7!
Moderniteten .................................................................................................................................... 7!
Globalisering, samfund og skole .................................................................................................... 11!
Et kritisk blik på folkeskolen ......................................................................................................... 13!
Konklusion ......................................................................................................................................... 17!
Problemfelt ......................................................................................................................................... 19!
Afgrænsning ....................................................................................................................................... 20!
Problemformulering ........................................................................................................................... 21!
Metodevalg ......................................................................................................................................... 22!
Videnskabsteoretisk position ......................................................................................................... 22!
Menneskesyn .................................................................................................................................. 24!
Hermeneutik ................................................................................................................................... 24!
Fænomenologi ................................................................................................................................ 26!
Fremgangsmåde ............................................................................................................................. 27!
KUBUS .......................................................................................................................................... 29!
Metodekritik – vores erfaringer ..................................................................................................... 29!
Begrebsafklaring ................................................................................................................................ 32!
Skole ............................................................................................................................................... 32!
Tænkning ....................................................................................................................................... 32!
Tankpasserpædagogik .................................................................................................................... 32!
Kompetence ................................................................................................................................... 32!
Læring ............................................................................................................................................ 33!
Intelligens ....................................................................................................................................... 38!
2
Kort om intelligensbegrebets historie ........................................................................................ 38!
Intelligensbegrebet hos Howard Gardner .................................................................................. 39!
Fordele ved de mange intelligenser ........................................................................................... 41!
Kritik af Gardners teori .............................................................................................................. 41!
Teoriafsnit .......................................................................................................................................... 42!
David Perkins og Ron Ritchhart .................................................................................................... 42!
David Perkins ................................................................................................................................. 42!
Ron Ritchhart ................................................................................................................................. 42!
Læringsteoretiker Jean Piaget (1896 – 1980), schweizisk psykolog. ............................................ 43!
John Dewey (1859 - 1952), amerikansk filosof, sociolog, uddannelsestænker og pædagog. ....... 46!
Mihaley Csikszentmihalyi .............................................................................................................. 54!
Aaron Antonovskys teori om oplevelse af sammenhæng, med særligt fokus på komponenten
meningsfuldhed .............................................................................................................................. 57!
Indledning til analysen ....................................................................................................................... 59!
Analyse afsnit ..................................................................................................................................... 61!
The project Visible Thinking started here at Lemshaga (Stockholm 1) ........................................ 61!
Definition af Visible Thinking ........................................................................................................... 62!
Hvis man vil have børnene til at undre sig, så skal de forstå hvad de laver (Sjælland) ................ 62!
Delkonklusion ................................................................................................................................ 66!
It’s a tool to achieve better thinking or more developed thinking (Stockholm 2) ......................... 66!
Delkonklusion ................................................................................................................................ 70!
It’s not only visible it’s audible (Stockholm 1) .............................................................................. 70!
It would be much more easy if you can show how you do it (Stockholm 1) .................................. 72!
They don’t feel comfortable telling what they are thinking ........................................................... 73!
Delkonklusion ................................................................................................................................ 74!
This is an opportunity where I can use my strategies to do some good thinking (Stockholm 1) ... 74!
3
Konklusion på definition af VT ......................................................................................................... 75!
Praksiselementer ................................................................................................................................ 75!
They are so close to everyone ........................................................................................................ 77!
Lærernes erfaringer med at bruge tænkeidealer i undervisningen ................................................. 79!
Delkonklusion ................................................................................................................................ 81!
I can variate on my question but I’m still asking them to develop their answers .......................... 81!
Lærernes erfaringer med tænkerutiner ........................................................................................... 83!
Delkonklusion ................................................................................................................................ 84!
Whenever we use these routines they end up in a notebook otherwise I do use a lot of post-its ... 84!
Delkonklusion ................................................................................................................................ 86!
It’s a meeting where we share each other’s work and try and learn from each other .................. 86!
Konklusion på praksiselementer ........................................................................................................ 87!
VT i praksis ........................................................................................................................................ 88!
Man siger også, at børnene skal undre sig, men spørgsmålet er, om der reelt er plads til at de
undrer sig (Sjælland) ..................................................................................................................... 89!
Delkonklusion ................................................................................................................................ 92!
You have to be open minded and also listen to the students .......................................................... 92!
Fordele og ulemper – lærerens synsvinkel ..................................................................................... 94!
Delkonklusion ................................................................................................................................ 95!
…they get more involved (Stockholm 2) ........................................................................................ 96!
Delkonklusion ................................................................................................................................ 98!
Konklusion på VT i praksis ............................................................................................................... 98!
Evidens ............................................................................................................................................... 98!
Konklusion på evidens ..................................................................................................................... 100!
Konklusion på analysen ................................................................................................................... 100!
Diskussion ........................................................................................................................................ 102!
4
Konklusion ....................................................................................................................................... 110!
Perspektivering ................................................................................................................................. 113!
Litteraturliste .................................................................................................................................... 115!
Bøger: ........................................................................................................................................... 115!
Artikler i tidsskrift: ....................................................................................................................... 116!
Rapporter og redegørelser: ........................................................................................................... 117!
Artikler i antologi: ........................................................................................................................ 118!
Radioudsendelser: ........................................................................................................................ 118!
Video: ........................................................................................................................................... 118!
Papers presented: .......................................................................................................................... 118!
Links: ........................................................................................................................................... 118!
Sekundær litteratur ....................................................................................................................... 120!
Bøger: ........................................................................................................................................... 120!
Artikler: ........................................................................................................................................ 121!
Video: ........................................................................................................................................... 121!
Bilag ................................................................................................................................................. 123!
Bilag 1 .......................................................................................................................................... 123!
Bilag 2 .......................................................................................................................................... 125!
Project Zero .................................................................................................................................. 125!
Bilag 3 .......................................................................................................................................... 127!
Reggio Emilia .............................................................................................................................. 127!
Lærerens rolle .............................................................................................................................. 128!
Hvad skal læres? .......................................................................................................................... 129!
Bilag 4 .......................................................................................................................................... 130!
Interviews vedlagt på CD ............................................................................................................. 130!
5
Indledning-
In a time of relentless change, there’s only one thing that’s certain: new challenges
and opportunities will emerge that are virtually unimaginable today. How can we
know which skills will be required to succeed? (Gardner, 2007, cover)
Da vi i gruppen indledte denne projektfase, var vi alle optagede af tanken om at læring og
uddannelse bør give mening. Mening for individet, mening i kontekster udenfor skolens rammer og
mening på et samfundsmæssigt niveau. Vores udgangspunkt var, at læringen for det enkelte
menneske først bliver meningsfuld, hvis det, der læres, er anvendeligt i livet og ikke blot er læring
”for skolens skyld”/i en skolemæssig kontekst.
I denne opgave definerer vi begrebet mening med udgangspunkt i Aaron Antonovsky.
Meningsfuldhed er iflg. Antonovsky, at den verden man møder, opleves som tilstrækkelig
interessant og værdifuld til, at man engagerer sig i den, således at man forbliver motiveret til at
indgå i en aktiv udforskning og deltagelse i den. (Antonovsky, 2000)
Meningsfuldhed opfattes som en forudsætning for at individet investerer energi i at kunne begribe
og håndtere verden omkring sig. Psykologen Viktor Frankl beskriver mening, som en aktiv
individuel proces, som kun kan defineres af den enkelte selv, og som giver tro på fremtiden.
Mening skabes sammen med andre, men opleves som en indre vurdering og værdi (Frankl,
Winslade & Kushner, 2006).
Vores udgangspunkt, da vi påbegyndte dette forløb, var et holistisk menneskesyn og som en følge
af dette, talte vi meget om nødvendigheden af at få øje på det hele menneske i den uddannelses- og
læringsmæssige kontekst.
We must immediately expand our vision beyond standard educational institutions. In
of today – and of tomorrow – parents, peers, and media play roles at least as
significant as do authorized teachers and formal schools…if any cliché of recent years
ring true, it is the acknowledgment that learning must be lifelong. (Gardner, 2007, s.9)
Vi har alle erfaringer med den danske folkeskole, enten som undervisere, som forældre til børn eller
som deltagere i folkeskolens praksis. Vi har alle stillet os selv spørgsmålet om, hvorvidt den danske
folkeskole er ”god nok”, eller ej. Hvor er den på vej hen? Hvad er der brug for at vide eller lære i
fremtiden? Vi lever i en verden, der hele tiden forandres. Den forandres således, så vi ikke har
6
mulighed for at skue tilbage i historien for at få svar på, hvordan vi skal agere og handle i. Dermed
er det heller ikke længere givet, at vi ved hvad vi har brug for at vide og lære (Hesseldahl, 2012). Vi
kan ikke forudsige vores fremtid eller den fremtid vores børn går i møde. Med større globalisering
(Økonomi- og erhvervsministeriet, 2003), nye og hurtigt skiftende teknologier, ændrede forhold for
vores miljø og verdens økonomier mener vi i gruppen, at der er brug for at fokusere på folkeskolen
som en af nøglerne til at definere, hvordan vi bedst ruster vores børn og de mange kommende
generationer til at navigere og trives i denne spændende, men udfordrende uforudsigelighed.
Vi skal sikre, at vores børn både på individplan og i en social, kulturel og global kontekst
undervises i og lærer ting, som giver mening og som er brugbart i et foranderligt og moderne
samfund. Denne læring skal gå hånd i hånd med elevens trivsel og lyst til at opholde sig i skolen.
Dette afføder en masse spørgsmål, som går på hvordan vi lærer, hvorfor vi lærer og hvad vi lærer?
Er det noget helt essentielt vi har brug for at lære? Vi blev i vores didaktikundervisning præsenteret
for begrebet Visible Thinking og blev nysgerrige på at undersøge, hvad denne tilgang til læring er,
og hvad den har at byde på i en dansk, uddannelsesmæssig kontekst.
7
Moderniteten-og-globaliseringens-betydning-for-måden-vi-holder-skole-på-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Moderniteten-
Det følgende afsnit skal ses som en uddybning og forlængelse af vores indledning. Vi har valgt at
bruge dette afsnit til at konteksttualisere hvorfor vi finder det interessant og nødvendigt, at
undersøge en ny metode og tilgang til læring i den danske folkeskole. Undervejs introduceres be-
greber, der rejses problematikker og stilles spørgsmål, som vi i løbet af opgaven vil søge at finde
svar på eller inddrage i vores analyse af Visible Thinking. Indledningsvis, vil vi på baggrund af
Thomas Ziehes og Anthony Giddens analyser af det moderne samfund fremhæve tendenser, som
kendetegner moderniteten og som har betydning for det enkelte individs livsbetingelser i dag.
Dernæst vil vi give en overordnet karakteristik af hvilke udfordringer den øgede globalisering af-
stedkommer på skole- og individplan. Vi vil belyse tendenser og problematikker i den danske folke-
skole. Med udgangspunkt i uddannelsesforsker/kritiker Ken Robinson, kigger vi nærmere på nogle
af de grundlæggende strukturer for måden vi opfatter skole og læring. Afslutningsvis sammenfatter
vi afsnittet, hvilket lægger op til diskussion og refleksion i analyseafsnittet om Visible Thinking.
Thomas Ziehe (født 1947) er tysk professor i pædagogik og han er kendt for sine analyser af de
muligheder og problemstillinger, der åbner sig i det moderne samfund. Ziehe opererer med begrebet
kulturel frisættelse i konteksten og overgangen fra traditionssamfund til senmoderne samfund. Fri-
sættelse betyder at individet, som udgangspunkt, har frie udfoldelsesmuligheder Der er her tale om
en socio-kulturel frisættelse hvor identitet skabes i stedet for at arves.(Ziehe, 2007). Dette foranledi-
ger at individet skal lære at forholde sig til eget liv. Dette indebærer også at vi selv er skabere af
egne værdier, traditioner, normer, vores placering i samfundet, socialgruppe osv. Det er ikke længe-
re givet, at vi går i vores forældres fodspor. Frisættelsen rummer en dobbelthed, som på den ene si-
de er positiv og frigørende. Dette kræver at individet lærer at udnytte dets viden refleksivt til reduk-
tion af omverdenens kompleksitet (Ziehe, 2007). På den anden side kan frisættelsen have negative
konsekvenser da individets subjektivitet i højere grad udfordres og dette kan i højere grad
afstedkomme usikkerhed pga. bevidstheden om de mange valg. Den kulturelle frisættelse bevirker
snarere en udvidelse af det man forventer, drømmer om og længes efter i sit liv. Vi anser at den
kulturelle frisættelse giver anledning til at forestille sig at alle døre står åbne, at mulighederne er
uendelige.(Ziehe, 2008) Et øget fokus på subjektet og dets egen selvforvaltning, sammenholdt med
8
et videnssamfund, der hele tiden forsøger at levere svar på, hvordan verden er og hvordan man bør
leve sit liv, kan ud fra vores synspunkt synes vanskelig for individet at befinde sig i.
Individets bevidsthed om de valg det træffer i dets livsbane, medfører også fravalg, som kan
hensætte de unge i en position, hvor bare det at tage et valg, kan være angstprovokerende, idet
frygten for at tage det forkerte valg bliver dominerende (Ziehe, 2007).
Ifølge Ziehe er det en nødvendighed at individet i det moderne samfunds er mere refleksivt end
hidtil, fordi der har åbnet sig flere muligheder som individet må forstå, tyde og adskille.
Formbarhed betyder for Ziehe, at individet i dag har en opfattelse af, at alt lader sig forme og står
til disposition. Til formbarheden hører den føromtalte kulturelle frisættelse. Individualisering henvi-
ser til individets frigørelse fra sit traditionelle og oprindelige miljø. Friheden strider imidlertid imod
individets behov for tryghed og "fasthed" i livet og stiller desuden krav om hele tiden at skulle væl-
ge. Derfor skal individet konstant holde styr på alternative valgmuligheder og eventuelle skuffelser.
De kulturelle og kognitive landkort, der tidligere fortalte hvordan individet bør se sig selv, er ikke
længere vigtige eller gældende. (Ziehe, 2008)
Den britiske sociolog Anthony Giddens (født 1938) fremhæver vores traditioner som et af de om-
råder, der påvirkes af globaliseringen (Giddens, 1999). De svækkede traditioner tvinger individet til
hele tiden at træffe egne valg, og disse valg bliver stadig vigtigere i opretholdelsen af selvidentitet.
Ordet tradition har sit ophav i det latinske ord tradere, og betyder at overgive eller at
give noget i varetægt. (Giddens, 2000, s. 41)
Vi kan hermed se traditioner som noget vi overgiver til andre, eksempelvis fra generation til
generation. Tanken om tradition er i sig selv skabt af moderniteten, grundet dette er at man førhen
ikke havde behov for sådan et ord, traditioner og skikke var overalt (Giddens, 2000).
Vores hypotese er at traditioner har været med til at give individet en form for tryghed og
stabilisering i dets tilværelse, det som Giddens (2000) kalder en ramme. Giddens beskriver
traditioner som værende en ramme man kan agere indenfor, og lige meget hvor meget traditionen
forandrer sig, er det en ramme som man i det store hele ikke behøver at sætte spørgsmålstegn ved
(Giddens, 2000).
Det vi finder interessant ved traditionens betydning er at den definerer en form for sandhed
(Giddens, 2000) og en form for retningslinje. Man kan også sige, at den der følger en traditionel
9
handlemåde, behøver ikke at spørge sig selv om alternativer, idet det menneske finder sandheden i
traditionen (Giddens, 2000).
Giddens belyser vigtigheden af at anerkende traditioner, da de simpelthen er nødvendige for
samfundet. Hvis traditionerne helt forsvinder, er vi nød til som mennesker, at leve på en mere åben
og reflekteret måde. Endvidere mener Giddens, at den nye individualisme hænger sammen med, at
traditionerne og vanerne forsvinder fra vores liv (Giddens, 2000).
Mennesker gør mange ting per automatik, fordi vi er vant til at gøre det på den måde, det er så at
sige blevet en vane. Det der differentierer vaner og traditioner fra hinanden er at vaner er en
egenskab ved individets adfærd (Giddens, 2000) og ikke på samme måde, som traditioner, leverer
en form for ramme, at agere indenfor. Derfor er det muligt for os at danne vaner, eksempelvis om at
bøger er den måde vi er vant til, at blive undervist på, uden at det er sandheden.
På baggrund af det, som både Thomas Ziehe (2007) og Antony Giddens (2000) definerer som en
aftraditionalisering, ser vi at traditionerne har mistet deres grundlæggende betydning og ikke
længere giver individet den samme sandhed og ramme at agere indenfor.
Aftraditionaliseringen giver i enhver kontekst mulighed for større handlefrihed end
man havde før. (Giddens, 2000, s. 47)
Vores opfattelse af aftraditionalisering er ikke, at vi ikke har traditioner, men at de ikke længere er
dominerende for individet i dag. Og at individet stadigvæk mister flere og flere traditionelt
definerede områder i deres liv, via samfundsudviklingen.
Endvidere er vi af den opfattelse, at samfundsudviklingen kan ses som værende positiv, da den
giver individet en mangfoldighed af muligheder. Aftraditionalisering gør, at der ikke længere er
tydninger vha. kulturen der siger, at mennesket skal gøre eller være på en bestemt måde (Ziehe,
2007). Derfor kan individet i dag selv vælge hvordan dets liv skal formes og hvilke indhold livets
skal have.
Vi ser, at faren ved aftraditionaliseringen er, at individet nemt kan blive afsporet og ikke evner at
finde den rigtige vej frem i livet. Den ramme som tidligere generationer havde, skabte mindre søgen
efter sandheden, da den lå foran dem i traditionerne. Traditionerne gav livet sammenhæng og form
(Giddens, 2000).
10
På baggrund af aftraditionaliseringen, ændres selve grundlaget for vores selvidentitet – vores
opfattelse af os selv (Giddens, 2000). Nu er det ikke længere traditionen som er vores, så at sige,
stabilitet og ramme, men vores selvopfattelse opretholdes primært gennem den stabilitet de enkelte
individers sociale positioner har i fællesskabet (Giddens, 2000).
Dermed bliver vores identitetsarbejde et centralt omdrejningspunkt for moderniteten.
Aftraditionalisering gør at selvidentiteten skal skabes og genskabes mere aktivt end før, og mere
reflekteret end før. (Giddens, 1996) det ligger et hårdt pres på individet, som skal lære at navigere i
samfundet samt arbejde intenst med at opretholde en selvopfattelse.
Både Thomas Ziehe (1996) Og Antony Giddens (1996) belyser at moderniteten medfører uanede
valgmuligheder, som individet må lære at navigere i. Livet har fået en form for uforudsigelig
karakter og det bliver mere og mere normalt, i takt med et aftraditionaliseret samfund, at man selv
må finde vejen i ens liv. Ikke nok med at traditioner mister sit tag, og at individerne hermed tvinges
til at træffe valg om livsstil blandt forskellige muligheder (Giddens, 1996) så skal individet også
tillægge tingene værdi, finde ud ad hvad det selv står for og hvilke værdier det selv repræsenterer
(Ziehe, 2007).
Personlig meningsløshed – den følelse at livet ikke har noget værdifuldt at tilbyde –
bliver et fundamentalt psykisk problem i sen – moderniteten. (Giddens, 1996, s. 18)
Selvidentitet bliver et refleksivt organiseret stræben, som både består i at opretholde sammenhæng,
at leve en biografi fremfor at have en biografi, at stille spørgsmålet ”hvordan skal jeg leve?”, at tage
dag til dag beslutninger, at stille spørgsmålet ”Hvordan skal jeg opføre mig?”, blandt meget andet
(Giddens, 1996). Det er at være menneske bliver at være klar over og kunne beskrive både hvad
man foretager sig og hvorfor man gør det, hvilket kræver refleksiv opmærksomhed og bevidsthed
(Giddens, 1996).
Overordnet anser vi at den både den kulturelle frisættelse samt aftraditionaliseringen påvirker
individets selvidentitet samt vilkår for at navigere i den objektive verden. Det ligger et stort pres på
individet i dag, som hele tiden må forholde refleksivt til ”hvem er jeg?” og igennem en narrativ
konstruktion må stille sig kritisk tænkende og selekterende ift. hvilken læring der opleves som
værende meningsfuld og relevant.
11
Vi vil søge at belyse den kompleksitet, som for både Ziehe og Giddens er årsagen til individets
vilkår i et moderne, foranderligt samfund. Dette vil vi gøre ved at kigge nærmere på hvilke
konsekvenser den øgede globalisering har for vores tilgang til faglighed, kompetencer og trivsel i
den uddannelsesmæssige kontekst.
Globalisering,-samfund-og-skole-
Samfundet forandres omkring os og dette sker med en hastighed, som gør det vanskeligt at
forudsige hvordan Verden ser ud om bare fem eller ti år (Institut for fremtidsforskning, 2000). Med
større globalisering, nye teknologier, som hele tiden rykker grænser for den maskinelle og
menneskelige formåen, ændrede forhold for vores miljø og det globale klima mener vi i gruppen, at
der er brug for en høj grad af refleksiv, kreativ og original tænkning, hvis vi fortsat skal se os i
stand til at løse de problemstillinger og udfordringer, som denne globalisering afstedkommer.
Efterspørgslen på sådanne kompetencer afspejles i et erhvervsliv, som efterlyser og belønner
medarbejdere og virksomheder med kompetencer for innovation og kreativitet1. De innovative
kompetencer er ifølge fremtidsforskere essentielle, hvis Danmark skal ”overleve” i fremtiden
(Hesseldahl, 2012).
Vores nuværende samfund og Verden, som vi kender den, hviler på et kapitalistisk fundament.
Dette gør den globale markedsstruktur og markedsøkonomi til et grundliggende styringsredskab og
”truslen” om de nye økonomier i Østeuropa og Asien bliver stadigt mere fremtrædende (Dansk
Industri, 2012).
I den politiske kontekst refereres der hele tiden til dansk konkurrenceevne. Vi sammenligner os med
udlandet i alt fra miljøspørgsmål, måden hvorpå dansk industri og erhverv gør sig gældende udenfor
Danmarks grænser til måling på elev-præstationer.
Som følge af de udfordringer den øgede globalisering stiller os over for, ses et politisk fokus på at
forbedre de danske elevers innovative og kreative kompetencer. Ifølge et nordisk studie2, publiceret
af Norden og Nordisk ministerråd3 er det ikke de kompetencer, som uddannelsessystemerne i de
nordiske lande, i praksis, har størst fokus på at lære børn og unge. Her er det undervisning i faktuel
1!http://www.danskerhverv.dk/MinBranche/Raadgivning8videnservice/videnstafetten82011/Sider/Videnstafet8201282!http://www.norden.org/da/publikationer/publikationer/20118706!3!http://videnskab.dk/kultur8samfund/forskere8skolerne8magter8ikke8kreativitet8og8innovation!
12
viden, og indlærte færdigheder, der prioriteres højest. En af pointerne i undersøgelsen er, at fokus
på indlæring af faktuel viden hæmmer kreativiteten og kreativ tænkning.
I den aktuelle uddannelsespolitiske debat om den nye folkeskolereform (Undervisningsministeriet,
2012) ønsker politikerne blandt andet at øge antallet af undervisningstimer og forlænge den enkelte
elevs skoledag. Argumentet er at højne fagligheden ved bl.a. at indføre flere timer i dansk og
matematik og samtidig give mere plads til ”aktivitetstimer”, forstået som undervisning i de mere
kreative og praktiske fag. Dette kan fortolkes som et politisk ønske om at favne efterspørgslen på
de, tilsyneladende, modsatrettede tendenser og behov vi ovenstående har belyst. Vi stiller os
undrende overfor om den nye folkeskolereform kan ændre eller forbedre en grundlæggende, faglig
samt kreativ tilgang til undervisningen. Endvidere stiller vi os undrende overfor hvorfor de kreative
og mere praktiske fag italesættes som ”aktivitets-timer”? Vi får den tanke, at disse fag måske ikke
opfattes som legitime eller seriøse aktiviteter på lige fod med dansk og matematik?
Den uddannelsespolitiske diskurs har i de seneste år, som en følge af kravet om konkurrenceevne,
være præget af den før omtalte fokusering på elevresultater og der tales om øget faglighed i folke-
skolen. Det ses blandt andet ved implementeringen af PISA og de nationale tests som evaluerings-
redskab4.
PISA sammenligner skoleelevers resultater i alle OECD-landene. Hensigten med PISA-
undersøgelserne er at teste, hvor gode 15-årige elever er til at bruge deres faglige kunnen i det vir-
kelige liv5. Der kommer en ny PISA-undersøgelse hvert tredje år (den næste offentliggøres i 2013)
og hver gang bliver eleverne testet inden for følgende tre områder: Læsning, matematik og naturfag.
Det er altså disse tre områder, der iflg. PISA er dækkende for begrebet ”faglighed”. For hver PISA-
undersøgelse er der særligt fokus på et af de nævnte områder. I den seneste PISA evaluering fra
2009 med fokus på læsefærdigheder scorede danske elever ikke som ønsket eller forventet. Her ind-
placeres danske elever på en 18.plads ud af 33 mulige. Resultaterne og måden resultaterne anvendes
møder kritik fra flere anerkendte, danske forskere6. Bland andet fremhæves, at den stigende brug af
tests, tvinger lærerne til at opøve eleverne i paratviden frem for problemløsning og nytænkning.
4!http://www.uvm.dk/Uddannelser8og8dagtilbud/Folkeskolen/De8nationale8test8og8evaluering/Internationale8evalueringer/PISA/PISA82009!5!http://www.uvm.dk/Uddannelser8og8dagtilbud/Folkeskolen/De8nationale8test8og8evaluering/Internationale8evalueringer/PISA/PISA82009!6!http://www.dr.dk/P1/Detektor/Udsendelser/2011/04/13105709.htm!og!http://www.information.dk/151342!
13
Dette hæmmer elevernes evne til at tænke nyt. Når der testes i at finde svar på allerede definerede
spørgsmål, tvinger det i vores optik, eleverne til at skulle tænke på en bestemt måde. Kritikken af
PISA går også på at det, i kursiv nævnte citat, om at eleverne skal kunne forstå at anvende deres
viden tværfagligt og i situationer udenfor skolen, ikke er det der testes i de anvendte prøver.
I en kontekst hvor individet og den enkelte elev vurderes og evalueres ud fra tests og afgangsprøver
samtidig med, at de kreative og innovative kompetencer fremhæves som kernebegreber i fremtidens
skole- og arbejdsliv, er det nærlæggende at se nærmere på trivslen i den danske folkeskole. I en
undersøgelse, udgivet af Børnerådet i 20107, hvor man målte trivsel hos børn fra 4.-klasser overalt i
Danmark, tog man (vha. en spørgeskemaundersøgelse) temperaturen på det at være barn i 4. klasse.
Undersøgelsen konkluderer sammenfattende, at næsten 10 % af alle børn i 4. klasse ikke trives i
skolen og
…at der er en klar sammenhæng mellem elevernes egen vurdering af deres faglighed
og deres generelle trivsel i skolen. De børn, der ikke selv synes, de er blandt de
dygtige i skolen, er også typisk de børn, der ikke så godt kan lide lærerne og som ikke
selv synes, at de er populære i skolen. (Børnerådets børne- og ungepanel, 2010(1))
Et-kritisk-blik-på-folkeskolen-
Vi ønsker at belyse problematikken omkring trivslen i folkeskolen, begrebet faglighed og efter-
spørgslen på kreativitet og innovation, ved at introducere Ken Robinson, den britiske uddan-
nelsesrådgiver. Robinson har mere end 30 års erfaring med udvikling af skolevæsnet. Han har sam-
arbejdet med regeringer og organisationer i store dele af verden8 og er inden for uddannelseskredse
kendt og berømt for sine foredrag om kreativitet og uddannelse. I Robinson analyse af uddannelses-
systemet9 med titlen ”Changing education paradigms” fra 2010 er hans pointer mange og de er, set
med vores øjne, interessante og aktuelle ift. den uddannelsespolitiske debat.
Robinsons budskab er, at vi hænger fast i en forældet tankegang i hele fundamentet for hvordan vi
tænker uddannelse. Han forklarer at uddannelsessystemerne reformeres over hele verden, men det
er stadig med udgangspunkt i oplysningstiden og industrialiseringens tankegang: at vi ved hvad vi
7!http://www.boerneraadet.dk/Nyt%20fra%20B%C3%B8rner%C3%A5det/Vis%20nyhed/?nyhed=3548!8!http://sirkenrobinson.com/skr/!og!Ken!Robinson,!Culture,!creativity!and!the!young!:!Cultural!Policies!Research!and!development!unit.!Council!of!Europe!publishing!1999!!9!RSA!Animate!fra!oktober!2010!!8!!!http://www.ted.com/talks/ken_robinson_changing_education_paradigms.html!
14
har brug for at vide, at vi ved hvad vi har brug for at lære og at noget lært derfor er vigtigt mens
andet ikke er brugbart.
It’s education that’s meant to take us into this future that we can’t grasp….. If you
think of it, children starting school this year will be retiring in 2065. Nobody has a
clue, despite all the expertise that’s been on parade, what the world will look like in
five years’ time. And yet we’re meant to be educating them for it! (Robinson, 2006)
Denne tese omkring fremtiden sås også tidligere i dette afsnit, da vi henviste til en dansk
fremtidsforsker og vi er meget enige i den antagelse af, at forandringshastigheden stiller helt nye og
ukendte krav til indholdet og målene for folkeskolens curriculum.
Robinson mener, at vi fejlagtigt og på baggrund af et misforstået og forældet uddannelsesgrundlag
samt en forfejlet og snæversynet intelligensopfattelse, opdeler elever i akademiske og ikke-
akademiske kategorier. Kloge og ikke-kloge. (Robinson, 2010)
I Danmark bruges ofte betegnelsen boglige og ikke-boglige elever. I de danske betegnelser ligger
der også en implicit forståelse og ”rangorden”. De ikke-boglige eller erhvervsfagligt orienterede
elever opfattes i bred forstand som værende mindre intelligente. De oplever mange nederlag i
skolen og disse nederlag påvirker i den grad deres selvopfattelser og deres fremtidige valg af
uddannelse og beskæftigelse (Andreasen, Friche og Rasmussen, 2011).
Ken Robinson mener helt grundlæggende, at skolesystemer verden over reproducerer sig selv uden
refleksion og uden at nogen spørger sig selv hvorfor? Han sammenligner skolesystemet med en
traditionel fabriksmodel. Skolen er organiseret i “factory lines”, en klokke der ringer, separate
afdelinger inddelt i separerede, specialiserede enheder = fag. Vi inddeler også børn efter alder.
Robinson spørger:
Why do we do that? Why, is there this assumption that the most important thing kids
have in common is how old they are? You know, it’s like the most important thing
about them, is their date of manufacture. Well, I know some kids who are much better
than other kids at the same age in different disciplines, or at different times of the day,
or better in smaller groups than large groups, or sometimes they want to be on their
own. If you’re interested in the model of learning you don’t start from this production
line mentality (Robinson 2010)
15
I dette citat efterlyser Robinson en langt mere nuanceret opfattelse af hvorledes begrebet læring og
især rammerne for læring må forstås. Helt centralt bliver det, at den ensrettede og konforme måde
hvorpå klasser inddeles og måden vi bedriver undervisning på ikke tager højde for individualiteten
og det enkelte barns kompetencer på det aktuelle udviklingsniveau samt/eller for den læringsmæs-
sige kontekst. Robinson mener, at der er behov for et paradigmeskifte, en revolution – en ny måde
at arbejde med uddannelse på. Uddannelse skal gøres spændende for eleverne, de skal kunne se et
formål med hvad de skal lære, undervisningen og det der læres skal give mening (Robinson 2006).
Testkulturen. Dette er Robinsons term, som beskriver den undervisningskultur, der i større og større
omfang udbredes i USA, men som i alle lande, i større eller mindre omfang, anvendes til at måle
elevers færdigheder. Betydningen af dette, for det der undervises i, er at eleverne ”trænes” i færdig
viden og paratviden frem for reel tænkning (Robinson 2006 og 2010, her refereres til nationale tests
såvel som PISA) Testkulturen har ifølge Robinson udviklet sig, til at være en industri og den er for i
gruppen os at se, et skræmmebillede på hvad skolegang ikke må eller kan være: Vi putter elever ind
i den ene ende, forsøger at ”fylde dem” med boglig viden og håber, at der kommer fornuftige,
”færdige” samfundsborgere ud i den anden ende. (Robinson 2010).
Robinsons anlægger et reduktionistisk og maskinelt perspektiv på, hvilket menneske- og læringssyn
der ligger til grund for en antagelse om at vi kan kontrollere og teste al viden ud fra de nuværende
metoder. Kreativ og divergent tænkning er Robinsons nøgleord hvis vi vil ruste vores elever til
fremtidens udfordringer. Tænkningen defineres ifølge Robinson således:
I define creativity as the process of having original ideas that have value. Divergent
thinking isn’t a synonym but it’s an essential capacity for creativity. It’s the ability to
see lots of possible answers to a question, lots of possible ways of interpreting a
question, to think laterally, to think not just in linear or convergent ways, to see
multiple answers, not one. (Robinson 2010)
En af årsagerne til at den kreative og originale tænkning ”ødelægges” er, ifølge Robinson, at vi
bliver bange for at lave fejl og sige det forkerte. Måden vi tester vores børn, giver ikke plads til en
tænkning, som er anderledes. Den hæmmes derimod, fordi vi leder efter på forhånd givne og
”rigtige” svar. Han fremhæver, at det fantastiske ved yngre børn netop er deres indbyggede evne til
at improvisere og tænke kreativt når de bliver stillet over for opgaver de ikke kender svaret på:
16
What these things have in common is that kids will take a chance. If they don’t know,
they’ll have a go. Am I right? They’re not frightened of being wrong. Now, I don’t
mean to say that being wrong is the same thing as being creative.
What we do know is, if you’re not prepared to be wrong, you’ll never come up with
anything original…And by the time they get to be adults, most kids have lost that
capacity. They have become frightened of being wrong……And the result is, we are
educating people out of their creative capacities. (Robinson, 2010)
Hos Ken Robinson ligger der altså en antagelse om, at modstand og ”fejl” er vigtige elementer hvis
lære og hvis vi skal turde, at være kreative og nyskabende.
Der er væsentlige kulturelle forskellige mellem USA og Danmark og som vi har set i filmen ”Race
to Nowhere” (Race to nowhere, 2009), er der store forskelle på måderne at undervise og uddanne
på. Dog kan vi se, at der politisk og i en samfundsmæssig kontekst er sket et skred i retning af flere
tests i den danske folkeskole. Dette bekymrer os og vi mener at man, ved at måle faktuel viden,
glemmer og overser en masse individuelle og sociale kompetencer hos den enkelte elev. Dette kan
medvirke til dalende engagement, en oplevelse af utilstrækkelighed hos den enkelte elev og i
yderste konsekvens den totale mangel på oplevelse af mening.
Her kan vi kort nævne John Dewey som dybest set mener at skolen er en institution, hvor informati-
on, disciplin og kultur er de tre værdier der er på spil. Deweys pædagogik er en teori om tilværelsen
og ikke bare om læring. Dewey mener at skolens opgave er at opøve god dømmekraft hos eleverne.
Dette ser vi som en kritik af den traditionelle skole hvor testning og måling er en tendens. I forlæn-
gelse af dette, har vi i gruppen diskuteret for og imod tests af elever. På den ene side deler vi den
bekymring og de argumenter der går på, at den viden og de færdigheder eleverne testes i er for snæ-
ver og i mange tilfælde ikke giver et reelt billede af den pågældende elevs kompetencer og evner.
På den anden side er vores holdning at vi er nødt til at have ét eller andet målingsredskab, som hjæl-
per både elev og lærer til at få øje på og være bevidste om styrker, svagheder og potentielle udvik-
lingsmuligheder.
Vi er af den opfattelse, at der i den danske folkeskole er behov for eller mangel på udvikling af den
kreative og innovative tænkning. Den er der, men der skal i vores optik gives endnu mere plads til
at styrke disse kompetencer. Eleverne lærer ikke at ”tænke ud af boxen”, hvis vi fortsat har fokus på
at teste efter færdige svar og hvis vi fortsat fastholder forestillingen om at de boglige studerende og-
17
så nødvendigvis er de ”klogeste” og de ”rigtige”. Vi er af den opfattelse at den danske folkeskole
bør blive mere rummelig og bør give plads til større diversitet i forhold til definitionen af brugbar
og ikke-brugbar viden, faglighed og ikke-faglighed. Vores helt grundlæggende mål og ønske er at
folkeskolen bliver et sted hvor den enkelte elev finder det meningsfuldt at opholde sig fordi
oplevelsen af mening og sammenhæng i vores optik er grundpræmissen hvis læring skal finde sted.
Læring som klæder den enkelte elev på til at kunne navigere i et komplekst og moderne samfund.
At kunne navigere og træffe valg stiller også krav til at være kritisk tænkende, være refleksiv. Det
stiller dernæst krav til vores evne til at betragte verden, vores eget ståsted og eget virke i et
metakognitivt perspektiv. Hvordan lærer eller udvikler individet de kompetencer som er vigtige for
at navigere i samfundet i dag? Lærer vi bare for at blive fagligt dygtige, uden at kunne koble og
overføre viden og færdigheder til det samfund vi agerer i? Findes der metoder der kan ”rumme” det
enkelte menneskes behov, kvaliteter, evner, udviklingsmuligheder således så vi dannes og lærer
som hele mennesker? Vi vil i vores projekt redegøre for, at læring er en vigtig del af individets liv,
og at det er vigtigt den giver mening for individet. Her er vi nysgerrige på om Visible Thinking kan
være en alternativ undervisningsmetode?
Konklusion-
Ud fra de udvalgte sociologiske og pædagogiske tænkere er det belyst, at nutidens samfund er
komplekst og foranderligt og at dette har konsekvenser for individets livsbetingelser og livsvalg.
Individet bliver i langt højere grad end tidligere, bombaderet med krav og stillingstagen. Endvidere
skal individet refleksivt finde ud af ”hvem er jeg?” og ”hvordan skal mit liv formes?”, hvilket ligger
et stort pres på individet.
Dernæst konkluderer vi at, den øgede globalisering stiller nye krav til vores måde at opfatte
faglighed på, herunder begreber såsom intelligens, kreativitet og innovation.. I forlængelse af dette,
henviste vi til undersøgelser, der netop belyser efterspørgslen på innovation og kreativitet i
erhvervslivet.
Endvidere kan vi konkludere at denne efterspørgsel smitter af på et lignende politisk ønske og krav
til de danske elever i folkeskolen. Disse krav om fokus på kreative og innovative kompetencer skal
ses i en kontekst hvor der ligeledes bliver testet og målt mere på faglighed. Samtidig påviste vi, at
mange/en del børn og unge i den nuværende folkeskole ikke trives optimalt, hvilket vi anser for at
være meget bekymrende.
18
Til sidst kan vi konkludere, at der er brug for at, der bliver taget højde for disse, i udgangspunktet,
modsatrettede tendenser og krav som afspejles i det moderne samfund, som stiller så store krav til
det enkelte individ og til den enkelte elevs evner til at navigere og opnå meningsfuld læring. Der er
brug for at der bliver taget stilling til; Hvad det er vi skal lære og hvorfor? Og hvordan kan vi
betragte læring i et både nutidigt og fremtidigt perspektiv?
Disse spørgsmål samt flere af de problematikker, som rejses i dette første afsnit, vil vi i løbet af
projektopgaven vende tilbage til.
19
Problemfelt-
Som skitseret i vores indledning og beskrivelse af modernitetens og globaliseringens betydning for
måden vi holder skole på, lever vi i et foranderligt samfund, som stiller store krav til, at fremtidens
samfundsborgere kan tænke refleksivt og kreativt. Både i forhold til at kunne agere i samfundet men
også i forhold til at erhvervslivet efterspørger disse kompetencer. Nutidens folkeskole har stadig sit
fundament i oplysningstiden, hvilket indebærer troen på, at det folkeskolen skal lære eleverne er
kendt viden. Denne divergens har vakt vores nysgerrighed. Hvordan kan undervisningen i
folkeskolen tage højde for de krav, der stilles til fremtidens borgere? Vi har valgt at tage
udgangspunkt i Visible Thinking og ønsker at undersøge:
Hvad er Visible Thinking? Hvilken type læring opnår eleven gennem undervisning med Visible
Thinking? Hvilke forudsætninger skal være til stede, når der praktiseres Visible Thinking i
folkeskolen? Hvilke kognitive kompetencer er nødvendige i det moderne samfund? mm. Vi ønsker
gennem beskrivelse, diskussion og analyse at vurdere, om Visible Thinking kunne være en ny
undervisningstilgang i folkeskolen?
20
Afgrænsning-
Vi har i dette projekt valgt at undersøge Visible Thinking som en ny tilgang til undervisning, vel
vidende at en række nye undervisningstilgange er kommet til i nyere tid. Vores ønske har været at
beskrive, hvad Visible Thinking er, og hvordan metoden benyttes i praksis, samt hvilke
udfordringer der kan ligge i implementeringen af Visible Thinking.
Vi har afgrænset vores projekt til kun at diskutere undervisning i folkeskolen, da det er den primære
målgruppe for Visible Thinking. Vi har begrænset os til kun at lave interviews i Sverige og
Danmark, selvom Visible Thinking oprindelig er udviklet i USA. Dette skyldes en formodning om,
at kulturen og skolen i Danmark og Sverige er meget lig hinanden kontra amerikansk kultur og
skole. Oprindeligt havde vi en forestilling og ønske om at foretage flere interviews samt at lave
feltarbejde i enten Amsterdam eller Stockholm, men af tidsmæssige årsager har vi været nødt til at
undlade dette.
Vi har valgt at afgrænse os til at lave et pilotprojekt, da medlemmer af gruppen ønsker at føre
projektet videre senere i studiet. I det omfang vi har haft mulighed for det, har vi selv anvendt nogle
af tænkerutinerne i vores gruppearbejde. Optimalt set burde have haft tid til at afprøve Visible
Thinking med os i rollen som undervisere. Da den didaktiske planlægning ville blive for omfattende
i dette projektforløb, har vi fravalgt at udføre praksisforløb. Læringsteoretisk har vi afgrænset os til
konstruktivisme, da det er den vinkel, der er relevant for projektet. I forhold til Illeris læringstrekant
(Illeris,2012, s. 21) (49 tekster om læring), som består af indhold, drivkraft og samspil har vi valgt
ikke at inddrage indholdsdelen, da vi har vurderet, at det ikke har relevans for projektet. I vores valg
af teoretikere, har vi på baggrund af læst litteratur selekteret, dels i hvilke teoretikere vi har valgt at
inddrage i selve opgaven, dels i hvilke dele af deres teori- og begrebsuniverser vi har fundet mest
meningsgivende ift. Visible Thinking.
Når vi betragter moderniteten ud fra Ziehe og Giddens og vælger at fremhæve den kulturelle
frisættelse og den tilsyneladende uendelige horisont af valgmuligheder, er vi opmærksomme på at
mod-begreber, i forestillingen om et rendyrket, konstruktivistisk samfund, vil være begreberne
habitus samt den sociale arv. Vi anerkender at disse faktorer spiller en signifikant rolle, men i denne
opgave har vores udgangspunkt været individets oplevelse af valgmuligheder.
21
Problemformulering-
På baggrund af ovennævnte problemfelt og afgrænsning, har vi valgt at tage udgangspunkt i
følgende problemformulering:
Hvad er Visible Thinking, og hvordan kan Visible Thinking i Folkeskolen være med til at udvikle
elevens kognitive kompetencer i forhold til modernitetens udfordringer?
22
Metodevalg-
Videnskabsteoretisk-position-
I vores projektdesign har vi valgt konstruktivismen som videnskabsteoretisk position og skrive os
ind i iagttagelsen af kompleksiteten i det hyperkomplekse (Qvortrup, 2006) samfund på et makro-,
meso- og mikroplan. Når konstruktivismen anses for at være dette projekts videnskabsteoretiske
paraply, er det centralt at pointere, at adskillige teoretiske positioner udspringer deraf
socialkonstruktivisme, bl.a. hermeneutik, fænomenologi som alle er vores afsæt i denne
projektopgave. Der er således ikke tale om modsætninger, når projektet forholder sig til alle tre
positioner, fordi konstruktivismen hovedsagelig beskæftiger sig med konstruktionerne på et
samfundsplan, hvorimod socialkonstruktivisme er optaget af konstruktionerne på individniveau
(Heldbjerg 1997). Nedenstående model er en visualisering af de grundlæggende forskelle i
livsanskuelser mellem et positivistisk og et konstruktivistisk perspektiv:
(Egen model efter Helbjerg 1997)
23
Af figuren fremgår de overordnede forskelle mellem den rationelle naturvidenskabelige objektivitet
og den hyperkomplekse konstruktivistiske subjektivitet. Modellen giver mening i forhold til
videnskabsteoretisk at begribe forskelle i teoretikernes og almene menneskers tanke- og
handlemønstre, som kan være af mindre eller mere bevidst karakter. Videnskabsteorien bliver
således en meningsfuld forklaringsmodel i forståelsen af perspektiver på alle niveauer, hvilket både
øger og formindsker kompleksiteter. Når dette er sagt, er det tydeligt, at modellen er en forsimplet
måde at opstille videnskabsteoretiske yderpositioner i et forsøg på at forstå den dominerende
diskurs i nutidens opfattelse af udviklingen fra den traditionelle over den moderne og videre til den
postmoderne samfundsopfattelse. Lars Qvortrup har derimod en definition af samfundets bevægelse
fra en deocentrisk til en antropocentrisk og videre til polycentrisk samfundsforståelse med skift i
1400-tallet og igen i 1900-tallet(Qvortrup 2006), hvilket giver mening i forhold til en yderligere
nuancering af samfundsbeskrivelsen og de tendenser, som vores projekt er optaget af. Qvortrups
illustration er vigtig, men også simpel og letforståelig i forhold til at illustrere socialstrukturelle og
–semantiske tendenser:
Lars Qvortrup: Det lærende samfund, Gyldendal 2001
(Qvortrup 2006, s. 56)
I forhold til dette projekts perspektiv er det interessant at forholde os til det hyperkomplekse
samfunds polycentrisme i forhold til Visible Thinking, for hvad er den metodiske sandhed, for
24
hvem og i forhold til hvad? Videnskabsteori bliver således måder at betragte verden på. Den ene
position er i udgangspunktet ikke bedre end den anden, blot et andet perspektiv.
Menneskesyn-
Vores projektarbejde tager afsæt i et humanistisk menneskesyn (Rokkjær og Jensen, 2005), idet vi
alle har en humanistisk tilgang til vores måde at handle på og betragte det enkelte individ på i
praksis – nemlig at det er et kompetent unikt individ, som har ret til at blive mødt ligeværdigt og
blive respekteret for sin egenart. Mennesket kan ikke forstås uden om samfundet, da menneskets
udvikling er en proces – en vekselvirkning mellem det indre og ydre (Pahuus, 2004). Mennesket er
på den ene side både menneskeligt og i stand til at ytre egne meninger samt udvikle autonomi og på
den anden side tilpasset det omgivende samfund.
Mennesket ses i en social sammenhæng, hvor det skal kunne tilpasse sig, men også få lov til at
udfolde sig. Projektopgavens menneskesyn kan dermed endvidere karakteriseres som et dynamisk
og dialektisk menneskesyn, hvor samfund og individ gensidigt påvirker hinanden.
Hermeneutik-
I denne projektopgave er vores overordnede udgangspunkt hermeneutisk. Den hermeneutiske
fortolkningsvidenskab, bidrager i dette projekt til at give en forståelse af de sammenhænge/årsager,
der ligger til grund for brugen og valget af den kvalitative metode anvendt i projektet. I modsætning
til den naturvidenskabelige tradition der søger forklaring, så søger den humanvidenskabelige
tradition forståelse. For at illustrere det videnskabsteoretiske udgangspunkt for projektet, tager vi
udgangspunkt i den hermeneutiske cirkel og begreberne forforståelse, forståelse og fortolkning.
(Birkler, 2005)
25
Implicit i vores forforståelse ligger bevidstheden om vores fordomme:
Fordomme er i denne sammenhæng ikke noget negativt, der skal undgås, men derimod
nogle forhåndsantagelser, som det er nødvendigt at have for overhovedet at kunne
forstå sig på noget som helst. (Thisted, 2012, s. 59)
Ifølge et hermeneutiske udgangspunkt, vil vi altid forstå det oplevede ud fra en erfaringsmæssig
bagage (Thornquist, 2006). Fordomme er altså vores baggrund dvs. historie, erfaringer og kultur, og
dermed bliver forståelsen afhængig af den individuelle fortolkning, som igen er afhængig af
forforståelsen. Forforståelsen ligger både hos forskeren, men også i empirien. Både den anvendte
teori og informanterne har en forforståelse. Derfor er det vigtigt i arbejdet med hermeneutik at
forskeren forholder sig kritisk til data for ikke at give et fortegnet billede af virkeligheden (Thisted,
2012).
Forforståelsen er dermed hvad man kan kalde den første, og afgørende, fase af projektet. I vores
fortolkning af empiri er vi bevidste om at på trods af et ønske om at være objektive, så vil
forforståelsen spille ind i vores tolkning og forståelse. Dette gælder både i forhold til fortolkninger
og anvendelse af teori, men også i forhold til interviews. Fx i udarbejdelsen af interviewguiden, har
vores forforståelse haft betydning for formulering af spørgsmålene og i vores brug af
26
informanternes besvarelser i opgaven, skinner vores forforståelse også igennem. Der vil være tale
om dobbelt hermeneutik, dvs. fortolkning af noget der allerede er fortolket, når vi tolker
informanternes svar, da svarene er baseret på deres fortolkning af episoden.
Næste fase består af forståelse. Forståelsen kan siges at være det endelige mål i den humanistiske
undersøgelsesproces og indebærer den sammenhæng, som projektet søger at belyse, samt det
resultat, som kommer ud af det indhentede datamateriale. Det er i denne fase, at man opnår
erkendelse af virkeligheden. (Brinkmann og Tanggaard, 2010)
Efterforståelsen er den næste sidste fase i projektforløbet. Denne fase består i at kunne se den
opnåede erkendelse i en større eller ny kontekst. Dette vil komme til udtryk i projektets
perspektiveringsdel. Den efterforståelse, vi opnår på baggrund af udarbejdelsen af projektet, vil
erstatte den tidligere forforståelse. Der er dermed skabt en hermeneutisk cirkel af erkendelse. .
(Thisted, 2012)
Vi skal i projektforløbet være opmærksomme på, at den hermeneutiske fortolkningsvidenskab
bygger på, at både vi og vores informanter er fortolkende subjekter, som ser virkeligheden ud fra
egen forståelseshorisont. Derfor vil der set ud fra vores optik, altid kunne sættes spørgsmålstegn
ved gyldigheden af den opnåede erkendelse.
Fænomenologi-
Via vores kvalitative interviews får vi indsigt i tre informanters oplevelser af forskellige fænomener
i deres livsverden, hvilket giver os en bredere forståelse og indsigt i den virkelighed der ligger
udenom det teoretiske fel.t I stedet fokuserer på deres oplevelser af Visible Thinking i praksis. Dog
er det vigtigt at være bevidste om, at det er informanternes oplevelse, og om vi vil det eller ej, kan
vi aldrig præcist vide, hvordan den subjektive oplevelse har været i forhold til oplevede. Men vores
mål bliver at komme så tæt som muligt på informantens oplevelser af deres virkelighed. Det er
således af betydning, hvilket mål vi har med vores kvalitative interviews, da det netop kommer til at
afgøre projektets videnskabsteoretiske position.
Fænomenologisk orienterede forskere vil søge præcise beskrivelser af, hvordan
bestemte fænomener opleves fra et førstepersons-perspektiv, mens socialkonstruktio-
nister og diskursanalytikere, vil være mere optaget af, hvordan fænomener italesættes
og dermed gøres af mennesker, der trækker på tilgængelige diskursive ressourcer og
fortolkningsrepertoirer (Brinkman og Tanggard, 2010, s. 31).
27
I vores projektdesign har vi derfor valgt et eklektisk videnskabsteoretisk udgangspunkt med afsæt i
konstruktivismen som overordnet videnskabelig position.
Fremgangsmåde-
Visible Thinking er projektarbejdets udgangspunkt. Vi har forsøgt at kontakte Harvard Graduate
School of Education samt Ron Ritchhart direkte via Facebook for at skaffe videnskabelig evidens
på brugen af Visible Thinking i praksis, men desværre uden resultat. Via litteratursøgning på
bibliotek.dk på egen hånd og ved hjælp af bibliotekarvejledning på AUB i Databaser som Primo,
Google Scholar, ERIC, PsycInfo og ProQuest har vi kun været i stand til at finde et relevant
forskningsprojekt, som er en komparativ undersøgelse lavet af Salmon og Lucas (Salmon & Lucas,
2011). For at undersøge og belyse Visible Thinking har vi i projektdesignet, på baggrund af vores
videnskabsteoretiske position, valgt at bruge kvalitative data og dermed udarbejde
semistrukturerede interviews til brug for fænomenologisk og hermeneutisk analytisk tilgang. Via
vores vejleder, Tatiana Chemi, skabte vi kontakter til fagpersoner som praktiserer Visible Thinking
som undervisningsmetode i henholdsvis Amsterdam, Stockholm og på Sjælland for derefter at
designe, tilrettelægge og gennemføre tre interviews; to skype interviews med to lærere fra
Stockholm og et telefonisk interview med en lærer fra Sjælland. Det ene skype interview er optaget
i ansigt til ansigt- videointeraktion, som gør det muligt for os, at aflæse informantens ansigtsudtryk,
opretholdelse af øjenkontakt m.m., hvilket har en indflydelse på vores fortolkning af informanterne,
det andet uden visuel kontakt, dog også via Skype. det tredje interview med læreren på Sjælland,
skulle have været et skype interview, men endte, på baggrund af informantens tilrettelæggelse, med
at blive et telefonisk interview. Efter eget ønske vil informanterne blive anonymiseret i vores
projekt.
Som før nævnt har vi valgt at udarbejde et semistruktureret interviewdesign på baggrund af
indsamlet teori og forskningsrapporter samt Harvards egen beskrivende hjemmeside af Visible
thinking. Hvis vi ikke havde haft den teoretiske forståelse inden, vi lavede interviewguiden, havde
vi ikke kunnet lave så undersøgende en interviewguide, da vi ikke ville have været skarpe og
opmærksomme på emnet. Derfor ser vi det som væsentligt, at man i arbejdet med kvalitative data,
fokuserer på hvad spørgsmålet, inden man går i gang med at bestemme, hvordan man konkret vil gå
frem i projektet (Brinkman og Tanggard, 2010). Selvom vi har valgt at lave en interviewguide, med
fastlagte spørgsmål og varighed, oplevede vi det ikke som en begrænsning. Vi afveg flere gange fra
28
spørgsmålene, hvilket medførte at andre interessante vinkler dukkede frem i informantens
fortælling. Vores resultat blev stadig vellykket, og mange relevante planlagte spørgsmål plus mange
flere blev besvaret.
I de tre interviews er vores informanter anonymiseret. Samtlige citater anvendt i opgaven er afstemt
med og godkendt af de involverede informanter. De elektroniske data er forsvarligt opbevaret og
kun tilgængelige med adgangskode.
Vi refererer til vores informanter som Sjælland, Stockholm 1 og Stockholm 2. Desuden refereres
der i interviewet med Stockholm 1, til en anden VT samarbejdspartner. I transskriptionen er denne
person navngivet X.
Sjælland er uddannet folkeskolelærer. Blev i 2003 Cand. pæd i billedkunst. Hun har desuden været
i USA for at videreuddanne sig i Visible Thinking på Harvard. Hun har anvendt VT siden 2003.
Hun underviser pt. i dansk, matematik og har linjefag i tysk og billedkunst. Hun har arbejdet 7 år
som konsulent inden for det praktisk musiske fagområde. Ifølge vores kendskab er hun er den
eneste danske folkeskolelærer, som anvender Visible Thinking.
Stockholm 1 er uddannet folkeskolelærer samt Montessori underviser. Hun har 42 års undervis-
ningserfaring, både som privatlærer og på mindre og større skoler i Sverige. Hun underviser pt. i en-
gelsk. Hun var koordinator samt deltager i et af de første Visible Thinking forskningsprojekter, som
strakte sig over en 5-årig periode på Lemshaga skolen i Sverige.
Stockholm 2 Blev uddannet som lærer for tre år siden og har dermed tre års undervisningserfaring
på Lemshaga. Hun er oplært i anvendelsen af VT af Stockholm 2.
En særlig grund til, at vi har valgt at arbejde med interviews er, at Visible Thinking, i sit særlige
metodedesign, ikke praktiseres i Danmark, dog anvender vores danske informant det sporadisk, og
Visible Thinking præsenteres kun i et meget begrænset omfang i faglitteraturen. Af den grund
måtte vi, via informanternes praksiserfaringer, tilegne os en større viden om emnet. Vi ville gerne
have understøttet vores interviews med feltarbejde i henholdsvis Amsterdam og på Sjælland, da det
giver et skarpere blik for, hvad vores informanter rent faktisk gør i deres praksis, men på grund af
praktiske- og tidsmæssige årsager fra informanternes side, kunne dette ikke lade sig gøre inden for
projektets tidsramme. Endvidere havde vi overvejelser om at inddrage elevperspektivet ved at
29
interviewe flere elever på skolen i Amsterdam. Dette ville kunne belyse Visible Thinkings effekt på
elevernes trivsel og læring.
Efterfølgende har vi overvejet både fordele og ulemper ved vores projektdesign i henhold til
tidsrammen og må vi forholde os refleksivt til at vores tidsplan ville have været presset, hvis
feltarbejdet havde været aktuelt, dog havde vi sandsynligvis have haft et mere nuanceret billede af
Visible Thinking i praksis på baggrund af både lærer- og elevperspektivet. Hertil skal der tilføjes en
vigtig pointe nemlig den, at vi anser vores projekt for at være et pilotprojekt, som, for flere af
gruppens medlemmer, bliver genstand for yderligere undersøgelser på de efterfølgende semestre.
Opgaves referencer er udarbejdet efter apa-systemet. Vi har valgt at lave referencer direkte i teksten
mens links og artikler er påført som fodnoter.
KUBUS-
I projektarbejdet har vi valgt at arbejde ud fra KUBUS konceptet (Mortensen, 2009), som vi er
blevet introduceret for i undervisningen via workshops, hvilket har givet en suveræn god opstart på
gruppeprocessen, hvor vi lærte hinanden godt at kende og fik etableret det vi i gruppen kalder ”et
fælles sprog”. Vi opholdt os i prejektfasen i lang tid. Her undersøgte vi det teoretiske grundlag for
Visible Thinking, og vi diskuterede begreber som læring, mening, dannelse, det hele menneske og
mange flere, for efterfølgende at, indsamle kvalitative data. Vi har haft fast mødestruktur og vi har
afsluttet hver mødedag med at skrive en individuel samt fælles læringsportfolio. Afslutningsvis
befandt vi os i projektfasen, hvor vi skulle have samlet og vidensdelt vores dokumenter. Opgaven
skulle herefter struktureres og det endelige produkt, projektopgaven, skulle designes, koordineres
og sammenkobles. Vores gruppeproces er beskrevet og dokumenteret på gruppens hjemmeside.
Metodekritik-–-vores-erfaringer-
Vi har erfaret, at det er vigtigt at forberede sig grundigt inden interviewet optages. Det er vigtigt, at
den viden vi ønsker at opnå, kommer til udtryk i de spørgsmål som vi stiller i vores interviewguide.
Brinkman og Tanggard pointerer, at det kvalitative interview tager tid at lære og det kræver
erfaringer og øvelse i praksis, men at en god metodebog er en start. (Brinkman og Tanggard, s. 35)
Hvis vi havde valgt, at benytte os af spørgeskema og dermed kvantitative data, havde udfaldet af
vores undersøgelse set meget anderledes ud. Spørgeskemaundersøgelser er præget af en stram
struktur, hvor der ikke er mange muligheder for at afvige fra eller nuancere de på forhånd fastlagte
spørgsmål. Her kan informanten blive bedt om at kvantificere sine oplevelser på skalaer –
30
eksempelvis kunne besvarelsen foregå ved, at informanten skal krydse af i ”tilfreds” eller
”utilfreds”. Målet i kvantitativ forskning bliver at opnå viden og omfang, udbredelse, hyppighed og
fordelinger samt statistiske sammenhænge i forhold til mange enheder, hvor målet i kvalitativ
forskning og heraf interview, bliver en måde hvorpå man opnår viden om menneskers livssituation,
deres meninger, holdninger og oplevelser (Brinkman og Tanggard).
På baggrund af dette kunne vi ikke have fået den samme dybere forståelse af informantens
livsverden med en spørgeskemaundersøgelse, da muligheden for at inddrage andre vinkler der
optager informanten i dets fortælling, ikke er mulige at nuancere i et spørgeskema. Et
semistruktureret interview giver en bedre mulighed for, at informanten kan fortælle sig egen historie
og opponere mod interviewerens spørgsmål (Brinkman og Tanggard).
Der var stor forskel på oplevelsen af et interview med billede, mulighed forøjenkontakt, aflæsning
af kropssprog etc. På skype interviewene kunne vi se informanten. Vi kunne se ansigts udtrykkene
og vi havde en bedre fornemmelse af vedkommende på den anden side af skærmen. Pauserne kom
mere naturligt, forstået på den måde at vi næsten kunne aflæse hvornår vi kunne stille det næste
spørgsmål. Ved telefon interviewet havde vi ikke et billede af vedkommende på den anden side af
telefon linjen, der blev vi nødt til kun at forholde os til stemmen og prøve at aflæse stemningen via
stemmen. De naturlige pauser for hvornår vi kunne stille næste spørgsmål, var noget sværere at
afkode. Ved telefoninterviewet skulle vi bruge mere energi for at have en skærpet opmærksomhed
mod det sagte.
I forhold til KUBUS konceptet bevægede vi os i processen længe, og måske endda for længe? Da vi
kom til projektfasen, fastholdt vi KUBUS-strukturen dog uden at inddrage de ”opstarts-redskaber”,
som måske kunne have hjulpet os videre. Vi fik vi ikke genanvendt ”steps – and – stones” da vi
bevægede os fra prejektfasen til projektfasen. Havde vi gjort brug af dette værktøj, som en
indledning til at få lavet det endelige opgavedesign, havde vi muligvis ikke haft de vanskeligheder
vi endte med at have? De meningselementer som en kodning af interviews hjælper med at finde
(Brinkman og Tanggard), fik vi øje på for sent i forløbet. Som følge heraf oplevede vi en mangel på
struktur og fælles retning, som gjorde projektfasen mere presset end den kunne have været, hvis
opgavedesignet havde været fastlagt noget før. Endvidere har vi ift. anvendelse af KUBUS
konceptet, hele tiden inddraget styringsredskaberne fra konceptet, dog En væsentlig læring, kunne
måske også være, at et redskab udviklet til projektstyring, dvs, et redskab udviklet med særligt blik
31
for processen, ikke nødvendigvis er den mest fornuftige tilgang, i sidste fase hvor målet er at
koordinere og organisere tilblivelsen af et skriftligt produkt ?
32
Begrebsafklaring--
Skole-
Når vi i teksten skriver skole, henviser vi til folkeskolen og elever fra 0.-10. klasse
Tænkning-
Læring er en konsekvens af tænkning (Ritchhart, Morrison & Church, 2010), og god tænkning er
målet med Visible Thinking. Derfor er det interessant at se på definitionen af tænkning. Ifølge
Perkins m.fl. (Perkins, Jay & Tishman, 1993) bliver definitionen på god tænkning domineret af, det
de kalder ”the general processes view”, som består af en række kognitive processer, der støttes af
tænkefærdigheder og strategier. Men de mener, at den definition er for snæver, og definerer i stedet
god tænkning til også at indeholde tænkningens sprog, abstrakte konceptuelle strukturer og
tænkedispositioner. Det er denne definition vi benytter os af i projektet.
Tankpasserpædagogik-
Et behavioristisk læringssyn der ser læring som viden, der kan overføres f.eks. fra en underviser til
en kursist. Det der bliver undervist i, er det der forventes at blive lært. Underviseren er den aktive,
der praktiseres envejskommunikation.
Ifølge en hyppigt anvendt metafor, der tillægges den romerske pædagog Quintilian,
opfattes eleverne som åbne krukker, nogle med en snæver, andre med en vid hals,
hvilket tvinger læreren til at tilpasse sin undervisning til den enkelte elevs
modtagelighed. En moderne, noget mindre yndefuld version af krukkemetaforen,
benævnt "tankpasserpædagogik", beskriver lærerens opgave som den at fylde viden på
eleverne.10
Kompetence-
For at præcisere hvad vi mener, når vi anvender begrebet kompetence, tager vi afsæt i dette citat:
Kompetencebegrebet henviser (…) til, at en person er kvalificeret i en bredere betydning. Det
drejer sig ikke kun om, at personen behersker et fagligt område, men også om, at personen kan
10http://www.denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik_og_uddannelse/Skole_og_SFO/elev!!
33
anvende sin faglige viden - og mere end det: anvende den i forhold til de krav, der ligger i en
situation, der måske oven i købet er usikker og uforudsigelig. Dermed indgår i kompetence også
personens vurderinger og holdninger – og evne til at trække på en betydelig del af sine mere
personlige forudsætninger (…) Kompetence er således et helhedsbegreb, der integreret alt, hvad
der skal til for at magte en given situation eller sammenhæng. De konkrete kvalifikationer
inkorporeres i den personlighedsmæssigt forankrede kompetence – og man kan i øvrigt også tale
om organisationers og nationers kompetence. (Illeris 2011, s. 143)
Læring-
Læring kan bredt og overordnet defineres som:
…enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og
som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring (Illeris, 2011, s.15).
Læring spænder over meget omfattende og komplicerede processer, og en dækkende lærings-
opfattelse drejer sig ikke kun om selve læringsprocessens karakter og art, men også om de forhold,
der betinger, påvirker og påvirkes af læringen illustreret af nedenstående model:
(Illeris, 2007, s. 36)
34
Læringsforståelsens grundlag er videns- og forståelsesområder, der ligger til grund for
oparbejdelsen af en dækkende og sammenhængende forståelse; forstået som både psykologiske,
biologiske og samfundsmæssige forhold, som enhver form for læring indgår i. Centralt i midten
placeres selve læringen, dvs. læringens processer og dimensioner, forskellige læringstyper og
barrierer. Dertil kommer de mere specifikke indre og ydre læringsbetingelser, som medvirker i
læringen. Der indgår i læringsforståelsen også overvejelser omkring, hvad læring bruges til forstået
som læringens anvendelsesfelter, fordi anvendelsesmulighederne og den forventede anvendelse
indvirker på selve læringen. I forhold til læringsforståelsens grundlag, underforstået også de ydre og
indre betingelser, har begrebet læring traditionelt set haft sit grundlag og udtryk igennem
psykologiens mange retninger fx behaviorisme, gestaltpsykologi, den kulturhistoriske psykologi,
konstruktivismen etc. Læringen er, på linje med andre psykiske funktioner, forankret i kroppen og
herunder ikke mindst i hjernens enormt komplicerede funktioner. Men læringsmulighederne har
også begrænsninger både i forhold til den menneskelige kapacitet og samfundet - fx er
læringsmulighederne helt anderledes i dag end blot for 100 år siden bl.a. på grund af videnområders
og kommunikationsmuligheder i det moderne samfund. Ifølge Illeris er den kropslige biologiske
læring på den ene side både den motoriske læring og på den anden side den fornuftsmæssige læring;
altså intelligensen jfr. Jean Piagets sansemotoriske fase, hvor den kropslige og den intellektuelle
udvikling er tæt integreret (Illeris 2007). Senere sker der en betydelig selvstændiggørelse af de to
områder, men selvstændigheden bliver aldrig total, hvilket betyder, at også voksnes læreprocesser
er nært knyttet til kropslige forankrede følelser og påvirkes af helt elementære kropslige forhold
som sult og træthed. Selve læringen dvs. kapacitetsforandringer finder først og fremmest sted i
hjernen (Illeris 2007). I forhold til den sociologiske eller samfundsvidenskabelige side af
læringsgrundlaget er det centralt, at læringen opfattes som situeret, dvs. en legitim perifer deltagelse
i praksisfællesskaber; et engagement i social praksis, der indebærer læring som en integreret
bestanddel. Dermed får den sammenhæng, læringen finder sted i, en betydning for læringen - på den
ene side den umiddelbare situation, fx en undervisningstime eller en bestemt hændelse etc. og på
den anden side den sam-fundsmæssige baggrund og ramme, som situationen indgår i og tolkes ud
fra (Illeris 2012).
Ved læring er der tale om to meget forskellige processer, som skal være til stede for at læringen kan
finde sted. Den ene proces er samspillet mellem individet, de sociale og materielle omgivelser, og
den anden proces er den interne bearbejdelse og tilegnelse af impulserne fra samspillet, der finder
sted hos den enkelte og forbinder nye impulser med resultater af tidligere læring og dermed danner
35
læringens resultat eller produkt. Refleksionen kan være tidsforskudt. Kriterierne for selve
tilegnelsesprocessen er både biologiske og psykologiske dvs. de afhænger af de læringsmuligheder,
mennesket som biologisk art har udviklet, og af den enkeltes tidligere læring og erfaringer. Selve
læreprocessen skal give mening for den enkelte, og det man lærer med et stærkt engagement, er
mere nuanceret og huskes og anvendes lettere. Hertil kommer, at tilegnelsesprocessen altid omfatter
to forskellige sider - den indholdsmæssige, dvs. læringens indhold – mennesket kan ikke lære, uden
at lære noget og den psykiske energi, dvs. læringens drivkraft – motivation, følelser og vilje (Illeris
2007). Læringens grundlæggende struktur omfatter således to processer og tre dimensioner, hvilket
fremgår af nedenstående model, betegnet som læringstrekanten:
(Egen tilvirket model efter Illeris 2007, s. 17)
36
Læringstrekantens tre dimensioner – funktionalitet, sensitivitet og socialitet – danner tilsammen de
kompetencer, mennesket udvikler på forskellige områder:
• Gennem læringens indholdsdimension arbejder mennesket helt overordnet på at tilegne sig
den mening og mestring, der sætter det i stand til at forstå og håndtere dets omverden, og
derigennem udvikle dets funktionalitet.
• Gennem læringens drivkraftdimension arbejder mennesket på at opretholde en psykisk
balance og derigennem udvikle dets sensitivitet.
• Gennem læringens samspilsdimension arbejder mennesket på at opnå en integration med de
dele af omverdenen, som mennesket gerne vil involvere sig i og udvikler samtidig dets
muligheder for kommunikation, samarbejde og samspil, dvs. socialitet. (Illeris 2007)
Ifølge Illeris er styrken og karakteren af menneskets drivkraft medbestemmende for karakteren og
holdbarheden af læringsproduktet. Hvad driver det enkelte menneske til læring? Hvad giver mening
for den enkelte? Som noget meget centralt må det i den sammenhæng fremhæves:
… at læring – og i særlig grad akkomodativ og transformativ læring – også drejer sig
om alt det, vi betegner med ord som forståelse, indsigt, mening, sammenhæng og
overblik. Det ligger i menneskets hjernekapacitet og dermed også i vores natur, at vi
prøver at skabe mening i det, vi lærer, og netop denne side af læringen får stigende
betydning i takt med, at samfundet bliver mere og mere kompliceret (Illeris, 2011, s.
87).
Læring skal give mening, men hvad kan forhindre læring? Hvilke barrierer er der? Illeris opererer
med tre former for læringsbarrierer, der overvejende relaterer sig til hver af læringstrekantens tre
læringsdimensioner, men også indgår i samspillet og hyperkompleksiteten dimensionerne imellem,
hvilket uddybes i projektopgavens diskussionsafsnit med fokus på Visible Thinking:
1) Fejllæring – hel eller delvis indholdsmæssig fejllæring
2) Læringsforsvar – psykisk forsvarsmekanisme relateret til drivkraft-dimensionen, herunder
også kritisk hverdagsbevidsthed, bevidste og ubevidste for-forståelser, identitetsforsvar og
ambivalens i forhold til motivationen for at lære nyt stof
37
3) Læringsmodstand – forsvar eller modstand mod tilsigtet eller mulig læring, som opleves
som uacceptabel og i strid med personlige væsentlige holdninger og indsigter som oftest
relateret til samspils-dimensionen (Illeris 2007)
Traditionelt set har man forstået det enkelte individs læringsmuligheder som indlejret i individet og
betinget af et samspil mellem arv og miljø. Men moderne genetisk og neurologisk forskning har
fundet, at dette samspil starter så tidligt i fosterudviklingen og hurtigt bliver så kompliceret og
integreret, at det kun i særlige tilfælde giver mening at skelne mellem arv og miljø. I stedet kan man
tale om individets forudsætninger, bl.a. i forbindelse med læring, som de individuelle dispositioner
f.eks. læringskapacitet, køn og livsalder, der gennem samspillet er under stadig udvikling gennem
hele livet. Heraf opstod intelligensbegrebet efterfulgt af målinger af intelligenskvotienten (Illeris
2007). I de senere år er der fra forskellige positioner på afgørende vis sat spørgsmålstegn ved dette
traditionelle intelligensbegreb f.eks. Howard Gardners beskrivelse af mennesket mange intelligen-
ser (ex. den sociale og interpersonelle), der er uafhængige af hinanden og ikke-målbare, hvilket er
særlig interessant i forhold til dette projekts perspektiv sammenholdt med Ziehes beskrivelse af den
kulturelle frisættelse. Denne perspektivering drøftes i projektopgavens diskussionsafsnit.
Læring i moderne tid er domineret af konstruktivismen, som ikke er en enkelt skole, men mange
forskellige forfattere bliver nævnt som tilhørende en konstruktivistisk retning f.eks. Dewey, Piaget
og Vygotsky. Konstruktivismen er så dominerende i den pædagogiske forskning, at den er udråbt til
at være en sekulær religion og en omfangsrig kirke. Konstruktivismen bruges om meget forskellige
positioner, hvoraf nogle afviger vældig meget fra den rene konstruktivistiske forståelse af
pædagogik, læring og erkendelse, mens andre afviger mindre. Hvorom alting er, anses
konstruktivismen i dag for den almindeligste tilgang til læring og undervisning og bygger på
følgende grundantagelser:
1) Læring er en aktiv proces
2) Viden er konstrueret
3) Viden er opfundet og ikke opdaget
4) Viden er enten noget helt personligt eller noget helt socialt
38
• Vandene deler sig mellem egentlige konstruktivister i Piaget-traditionen, der
fokuserer på den subjektive konstruktion af viden og socialkonstruktionismen,
der fokuserer på viden som et resultat af en social forhandling
5) Læring er en proces, hvor målet er at forstå verdens mening eller betydning
6) Effektiv læring forudsætter meningsfulde, åbne og udfordrende problemer, som den lærende
skal løse (Brinkmann 2006, s. 204)
Dette projekt tager, som før nævnt, afsæt i et konstruktivistisk videnskabs teoretisk perspektiv, der
anses for at være en af de røde tråde i opgaven.
Intelligens-
Kort-om-intelligensbegrebets-historie-
Ordet intelligens kommer af latin intelligentia 'indsigt'; evnen til at opfatte, begribe, forstå11.
Fra omkring 1300-tallet begyndte begrebet at blive anvendt i det europæiske sprog og det blev
hurtigt et almindeligt udtryk til karakteristik af mere eller mindre begavede mennesker. De
intelligente var især de læsekyndige og regnekyndige. Der blev hårdt brug for disse i byerne i
forbindelse med fremvæksten af handel, håndværk og produktion.
Psykologen Alfred Binet (1857-1911) og psykiateren Théodore Simon (1873-1961) konstruerede i
begyndelsen af 1900-tallet verdens første intelligensprøver på bestilling fra det parisiske
skolevæsen. Prøverne skulle bruges til at skille de "tunge" fra de "dovne" og uopdragne børn. Først
med disse intelligensprøver (kendt som Binetprøven) blev intelligensen ”sat på formel”. Prøverne,
der kom i 1905, viste sig yderst anvendelige til formålet. I forbindelse med 1.Verdenskrig blev de
oversat og standardiseret og brugt som rekrutteringsprøve til optagelse i eks. den amerikanske hær
(Gardner 1993).
Binet og Simon antog, at intelligensen vokser med alderen, at der er et intelligenstrin, der er normalt
for hvert alderstrin, og at intelligensen er en enhed, der viser sig på alle livsområder, og som derfor
bedst måles ved at bruge mange forskellige slags opgaver.
11!http://www.denstoredanske.dk/Krop%2c_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_termer/intelligens!
39
Den tyske psykolog William Stern (1871-1938) fandt i 1916 på at omregne intelligensprøvens
resultat til en intelligenskvotient (IQ el. IK) ved at dividere intelligensalderen med levealderen og
multiplicere med 100.
Menneskeheden har således været sat på formel med fx idioter (IK 0-20), imbecile (IK
20-50), debile (IK 50-70), sinker/svagtbegavede (IK 70-90), middelbegavede (IK 90-
110) og så de velbegavede, de højtbegavede og genierne med stadigt højere IK. Den
internationale diagnoseliste fra 1990'erne, ICD-10, inden for psykiatrien bruger
fortsat denne form for opdeling12.
Intelligensbegrebet-hos-Howard-Gardner-
I begyndelsen af firserne viskede Howard Gardner og kollegaer fra Project Zero tavlen ren og
undersøgte, hvad man egentlig vidste om børns indlæring uden hensyn til, hvad man troede man
vidste, eller forestillede sig, at man vidste (Gardner, 1993). Sidst i 70’erne kom han med på Project
Zero’s omfattende forskningsprojekt, ” Project on Human Potential”(Gardner, 2003) der gik ud på
at vurdere den videnskabelige viden om menneskelige potentiale og dens realisering13. Resultatet af
denne forskning blev udgivet i ”Frames of Mind” fra 1983, som var Gardner's første omfattende
værk om hans forståelse af menneskelig intelligens. På baggrund af blandt andet undersøgelser af
hjerneskadede, forklarede han menneskets intellekt med udgangspunkt i teorien om de mange
intelligenser. Teorien om de mange intelligenser blev dermed et opgør med den, inden for
psykologien, dominerende forestilling om, at mennesket fra fødslen er udstyret med een generel
intelligens
Gardner definerer intelligens således:
...a boipsychologocal potential to process information that can be activated in a
cutural setting to solve problems or create products that are of value in a
culture…(Gardner, 1999, s.23)
Howard Gardners udgangspunkt er, at intelligens ikke er et statisk begreb. Intelligenser – i flertal-
kan aktiveres, læres og udvikles. Det er et multidimensionalt fænomen, der er til stede på mange
12!http://www.denstoredanske.dk/Krop%2c_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_termer/intelligens!13!Smith,!Mark!K.!(2002,!2008)!'Howard!Gardner!and!multiple!intelligences',!the!encyclopedia!of!informal!education,!http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm.!
40
planer i vores krop-sind-hjerne-system (Gardner, 1993). Gardner definerede som udgangspunkt syv
intelligenser (Gardner, 1999):
• Sproglig intelligens
• Logisk-matematisk intelligens
• Musikalsk intelligens
• Kropslig-kinestetisk intelligens
• Spatial (Rumlig/visuel) intelligens
• Interpersonel intelligens
• Intrapersonel intelligens
Alle mennesker indeholder alle intelligenser og de fleste mennesker kan udvikle hver intelligens til
et fyldestgørende kompetenceniveau, ligesom det er vigtigt at forstå, at ingen intelligens er bedre
end en anden. Vigtigheden og betydningen af intelligenserne er kontekstuel.
…og det er jo også det der har været med de mange intelligenser; at folk så dybest set
ikke har læst bøgerne om det…det er noget med at sige, at jeg har en præference til de
musiske, men det betyder jo ikke at du ikke kan det andet og ikke skal det
andet…(Interview, Sarah)
Alle kan lære noget indenfor alle intelligenser, men der er forskel på hvor hurtigt, det går, og hvor
meget man har lyst til at benytte sig af de forskellige intelligenser. Alle mennesker har altså mange
styrkeområder. Nogle intelligenser har man nemmere ved at bruge end andre. Normalt føler man sig
tiltrukket af de intelligenser, man har talent for.(Gardner, 1993)
Intelligens kan ikke ses eller tælles. Intelligens er neurale potentialer, der hvis muligt kan aktiveres,
men dette afhænger af de kulturelle værdier og muligheder, der er stillet til rådighed samt
personlige valg og beslutninger eller valg og beslutninger truffet af familie, lærere etc.(Gardner,
1999)
41
Fordele-ved-de-mange-intelligenser-
Fordelen ved Gardners teori er, at den set i vores optik, giver et mere mangfoldigt syn på
menneskets evner og muligheder, som udvikles forskelligt fra person til person, og fra kultur til
kultur. Det centrale er bevidstheden om og anerkendesen af, at vi alle har forskellige evner og
kompetencer, og at der derfor ikke nødvendigvis eksisterer én ”rigtig” og standardiseret
undervisningsmetode eller evalueringsmodel til alle, såvel som der ikke findes én rigtig eller
bestemt måde at lære på. Vi anlægger derfor et mere bredt og nuanceret perspektiv på
intelligensbegrebet, end intelligens forstået som IQ, hvor det er de boglige, matematiske og
videnskabelige fag, som antages for værende ”rigtige”.
Kritik-af-Gardners-teori-
Mange mennesker kigger på intelligenserne og undrer sig over, hvorfor Gardner insisterer på at
kalde dem intelligenser og ikke talenter eller anlæg. Folk er vant til at høre udtryk som ”han er ikke
særlig intelligent, men han har et vidunderligt talent for musik”. Derfor var Gardner meget bevidst
om sin brug af ordet intelligens til at beskrive hver kategori
Gardner har gennem tiden modtaget megen kritik for sin teori om intelligenserne. Bl.a efterspørges
beviser på, at intelligenserne eksisterer. Til dette svarer Gardner:
I once thought it possible to create a set of tests of each intelligence - an intelligence-
fair version to be sure - and then simply to determine the correlation between the
scores on the several tests. I now believe that this can only be accomplished if
someone developed several measures for each intelligence and then made sure that
people were comfortable in dealing with the materials and methods used to measure
each intelligence. (Gardner 1999, s.98)
Gardner er ikke selv gået videre med at udvikle disse metoder til måling da han generelt er
bekymret for at denne form for tests afføder kassetænkning og stigmatisering (Gardner 1999). Han
stiller sig også tøvende over for testning af børn. Han påpeger, at kognitive funktioner kun udfolder
sig optimalt i kontekstuelle sammenhænge, dvs. i folks hverdagsliv og ikke i psykologens
testlokale. Vil man vide noget om børns funktioner, må man ud og iagttage dem i deres livspraksis.
Desuden betragter han ikke intelligens eller intelligenser som arveligt bestemt af forældrenes gener,
men i høj grad som værende påvirkelige af opvækstbetingelserne.
42
Teoriafsnit-
David-Perkins-og-Ron-Ritchhart-
En række forskere fra Harvard Graduate School of Education har været involveret i udvikling af
Visible Thinking konceptet, David Perkins, Ron Ritchhart, Patricia Palmer, Mark Church, Shari
Tishman, og Terri Turner.(Ritchhart et al, 2006). Visible Thinking er et projekt under Project Zero
(se bilag). Vi har valgt kun at beskrive David Perkins og Ron Ritchhart, da vi oplever, at de er to
gennemgående figurer i udviklingen af Visible Thinking.
David-Perkins-
David Perkins er senior professor på Harvard Graduate School of Education og var i mere end 25
år direktør på Project Zero sammen med Howard Gardner. Hans baggrund er en Ph.d. i matematik
og kunstig intelligens og han var med helt fra starten af Project Zero. David Perkins har i sin
forskning bl.a. fokuseret på undervisning og læring i forhold til forståelse, kreativitet og
problemløsning gennem kunstarter, videnskab og hverdags episoder. Hans forskning afspejler en
forståelse af sindet, der ligger vægt på en uløselig sammenhæng mellem tænkning, læring og
forståelse.
Meaningful learning aims at understanding and depends on thinking with and about
what one is learning. Effective thinking in the subject matters and in general involves
understanding the resources of the mind and learning to deploy them sensitively and
systematically.14
David Perkins mener altså, at meningsfuld læring forudsætter forståelse og afhænger af tænkning.
Effektiv tænkning indebærer bl.a., at vi lærer at benytte vores tænkefærdigheder systematisk. Hans
tanker om effektiv tænknings betydning for læring, har gennem forskning været med til at udvikle
et design, der har et nyt syn på undervisning, med fokus på at udvikle elevernes tænkning, samt en
skolekultur, der værdsætter og giver tid til tænkning.
Ron-Ritchhart-
Ron Ritchhart er senior forsker på Harvard Graduate Schol of Education og pt. ledende forsker på
”Cultures of Thinking Project”. Han har siden 1994 været forsker på Project Zero og deltaget i en
14!http://www.pz.harvard.edu/pis/DP.htm!
43
lang række af de tidligere projekter. Han er uddannet lærer og har i 14 år undervist i matematik,
med særligt fokus på at skabe forståelse. Ron Ritchhart fik i år 2000 en akademiskgrad i mennesket
udvikling og psykologi, hvor hans afhandling omhandlede, hvordan lærer kan skabe tænkende
læringsmiljøer, som støtter elevernes intellektuelle udvikling. Hans videre forskning tager et
naturligt afsæt i hans afhandling med fokus på typer af intellekt, mindfulness, tænkdispostioner,
tænkekulturer, undervisning for forståelse, kreativitet i undervisningen og praksisfælleskaber. Hans
forskning er bl.a. baseret på praksiserfaringer i klasseværelset/skolen.
Læringsteoretiker-Jean-Piaget-(1896-–-1980),-schweizisk-psykolog.-
Jean Piaget beskriver læring som en individorienteret kognitiv erkendelsesproces kendetegnet ved
fire forskellige læringsniveuaer: Kumulativ-, assimilativ-, akkomodativ og transformativ læring.
Nedenstående model er et billede på kumulativ læring som værende fragmenteret udenadslære:
(Egen model)
Kumulativ læring - mekanisk læring er især kendetegnet ved, at den kun kan ”huskes” eller
genkaldes i situationer, der af subjektivt opleves som svarende til læringssituationen. Læringen er
således generelt lidet anvendelig i en foranderlig tilværelse, og den største betydning for mennesker
har den kumulative læring som en begyndelse til noget mere. Helt anderledes er det for de fleste
dyr, der ikke har mulighed for at nå længer end til isolerede kumulative læringsforløb, eller for
højtstående dyr, der kun i begrænset omfang kan udbygge sammenhængende skemaer gennem
assimilation. Kumulativ oplæring har karakter af dressur, en bestemt impuls eller stimulus, der
udløser en bestemt reaktion eller respons. Derfor kan kendskabet til denne form for læring også
medvirke til at give en forklaring på, hvorfor dyreforsøg som regel kun er af begrænset betydning
for forståelsen af menneskelig læring: Dyrene har simpelthen ikke, eller kun i meget begrænset
omfang, de muligheder for at gå videre med mere komplicerede læringsformer, som langt den
største del af menneskets læring bygger på (Illeris 2011). Nedenstående model illustrerer næste
læringsbegreb – nemlig assimilativ læring, hvilket kan beskrives som tilføjende læring til allerede
eksisterende viden:
44
(Egen model)
Assimilativ læring – tilføjende læring er karakteriseret ved at være bundet til bestemte mentale
skemaer. Gennem assimilativ læring indoptages og indpasses sanseindtryk fra omgivelserne som
tilføjelser til og udbygning af de allerede etablerede mentale skemaer, hvilket er den mest
almindelige form for læring, som praktiseres i dagliglivets mange sammenhænge (Illeris 2011).
Nedenstående model illustrerer næste læringsbegreb – nemlig akkomodativ læring; også kaldet
overskridende læring:
(Egen model)
Akkomodativ læring – overskridende læring forudsætter for det første, at der allerede er opbygget
relevante skemaer f.eks. faglige forudsætninger, holdninger eller sociale relationer, der kan
nedbrydes og rekonstrueres og for det andet, at individet har behov for eller en interesse i at
mobilisere energi til en sådan rekonstruktion. Akkomodativ læring kan relateres til begreber som
refleksion, kritisk tænkning og bevidstgørelse, og det er tydeligvis en form for læring, der har
central betydning for det aktuelle begreb om kompetence (Illeris 2011). Piagets sidste læringstype
er transformativ læring, hvilket er den mest gennemgribende læring, illustreret via nedenstående
model:
45
(Egen model)
Transformativ læring – signifikant læring indebærer, ifølge Illeris´ fortoldning, en omstrukturering
af selvets organisation, og dermed en sammenhængende omstrukturering og sammenkobling af et
større antal mentale skemaer, som medfører en ændring i den individuelle personlighed.
Transformativ læring er uhyre krævende og belastende og finder kun sted, når den lærende er
kommet ud i en situation, hvor der ikke findes nogen anden udvej, der kan opleves som bæredygtig.
Læring kan i nogle tilfælde finde sted som et pludseligt gennembrud, men måske mere almindeligt
gennem en længerevarende proces, hvori de sociale relationer spiller en betydelig rolle. I dagligt
sprog vil det kaldes en kriseløsning, og det opleves typisk som en forløsning, både psykisk og ofte
også kropsligt – man kan føle sig genfødt, som et nyt menneske eller lignende udtryk (Illeris 2011).
Transformativ læring refererer til den proces, hvor vi transformerer de
referencerammer, vi tager for givet (vores meningsperspektiver, forståelsesvaner,
tankeformer), for at gøre dem mere omfattende, indsigtsfulde, åbne, respekterende og
følelsesmæssigt fleksible, så de kan generere overbevisninger og meninger, der vil
vise sig at være mere sande eller berettigede i forhold til at vejlede handlinger.
(Mezirow, Illeris, 2011 s. 60)
Refleksion i sammenhæng med problemløsning fokuserer almindeligvis på fremgangsmåder eller
metoder. Den kan også fokusere på præmisser, hvilket indebærer en kritisk evaluering af fordrejede
forudindtagelser som kan være erkendelsesmæssige, sociokulturelle eller psykiske. Menings-
skemaer og meningsperspektiver som ikke er brugbare omdannes gennem refleksion og ukritiske
tilegnede meningsperspektiver, som er afgørende for, hvad, hvordan og hvorfor vi lærer, kan, ifølge
46
Jack Mezirow, transformeres gennem kritisk refleksion dvs. at refleksion over ens egne præmisser
kan føre til transformativ læring (Illeris 2012).
Som noget meget centralt må det fremhæves, at læring – og i særlig grad akkomodativ
og transformativ læring – også drejer sig om alt det, vi betegner med ord som
forståelse, indsigt, mening, sammenhæng og overblik. Det ligger i menneskets
hjernekapacitet og dermed også i vores natur, at vi prøver at skabe mening i det, vi
lærer, og netop denne side af læringen får stigende betydning i takt med, at samfundet
bliver mere og mere kompliceret (Illeris, 2011, s. 87).
John-Dewey-(1859-X-1952),-amerikansk-filosof,-sociolog,-uddannelsestænker-og-
pædagog.-
John Deweys videnskabelige produktion er uhyre alsidig og kan angribes fra adskillige vinkler.
Denne projektopgave har valgt at fokusere på den del af Deweys teori, der på trods af, at være tænkt
for 100 år siden, stadig er aktuel i henhold til at skabe en dybere samfunds- og læringsforståelse i
forhold til konceptet Visible Thinking.
Pædagogik opfattes af Dewey som et produkt af målene for vores aktiviteter og af midlerne til den
mest effektive realisering af målene (Brinkmann 2006), underforstået - hvor vil vi hen med
uddannelse og opdragelse, og hvordan kommer vi derhen? Livslang læring bliver på denne måde et
ontologisk faktum, for det at være levende og lære gennem erfaringer, hænger uløseligt sammen.
Pædagogik involverer uundgåeligt også en diskussion om målene for menneskelig udvikling. Og i
denne sammenhæng skelnes der ikke absolut mellem mål og midler. Midler, psykologiske teorier
og redskaber, påvirker mål og bliver ofte mål i sig selv. Mål er sjældent absolutte, men optræder
ofte i erfaringen som midler til yderligere mål. Uddannelse er et mål i sig selv, og målet er mere
uddannelse. Begreberne livslang læring og at lære at lære er mål som bestemte personer ex. lærere,
forældre har med bestemte sociale praksisser, hvilket kan diskuteres og afprøves. Dewey anser
selve livet for at være uddannende eller dannende. Målet med livet er ikke noget andet end, eller
noget udenfor, livet, men mere liv og kvalitativt bedre liv, hvilket er en central pointe. Så længe
mennesket er i live, er det ikke muligt at stå udenfor lærings- og forandringsprocesser, fordi selve
den proces at leve er opdragende (Brinkmann 2006). Livet er, ifølge Dewey, en selvfornyende
proces, hvor vi sammen handler i forhold til vores omgivelser:
47
De sociale meningssammenhænge, som menneskelivet leves indenfor, skal videregives
til de efterfølgende generationer, og disse generationer skal lære at rekonstruere de
overleverede meningssammenhænge, efterhånden som verden udvikler sig og
præsenterer nye udfordringer for de menneskelige fællesskaber. (Brinkmann 2006,
side 173)
Uddannelse og opdragelse er derfor, måden, hvorpå vi giver livet social kontinuitet (Brinkmann
2006). Samfundet og fællesskabet findes kun, for så vidt som det konstant overleveres gennem
kommunikation og uddannelsesmæssige processer. For Dewey handler pædagogik om personers
deltagelse i fællesskabets processer. For så vidt der findes socialt liv, mening samt menneskelige
sind, der kan respondere på og forny den sociale meningsstruktur, findes der også uddannelses- og
opdragelsesprocesser:
Det sociale liv vil ifølge sin natur bevare og forny sig selv, og vil – ganske som det
rent fysiologiske liv – undgå stagnation, regression og død (Brinkmann, 2006, s. 175).
Uddannelse er derfor for det sociale liv (uddannelse og kommunikation), hvad næring og kønslig
reproduktion er for det fysiologiske liv (kemi og fysiologi). Kommunikation er en proces, hvor vi
deler og udveksler erfaring på måder, der uddanner og påvirker alle parter. Det er, ifølge Dewey,
ikke muligt ikke at forandres gennem de erfaringer, mennesket uundgåeligt får som levende væsen.
Børn gør sig erfaringer uanset skolepædagogik, det centrale er ikke at give dem erfaringer eller at
de aktivt skal tilegne sig dem, for det gør de uanset hvad, men det kommer an på erfaringens
kvalitet (Brinkmann 2006). Hvis erfaring skal blive til viden, er der således behov for metoder til
refleksion og afprøvning i praksis af de umiddelbare erfaringer, der aldrig i sig selv udgør viden.
Metoderne baner vej for kvalitativt gode, nyttige og berigende erfaringer. Disse vokser ikke på
magisk vis ud af barnets egen virksomhed, hvis det overlades til sig selv. Frihed er noget individet
tilegner sig gennem udvikling af nye måder at forholde sig intelligent til egen aktivitet på, hvilket er
en central pointe. Og denne tilegnelse sker nødvendigvis i sociale handlingsfællesskaber, gennem
forbundet eller fælles aktivitet. Ifølge Dewey forfejler den progressive pædagogik derfor, i sin
overdreven betoning af de lærendes behov og ønsker, på bekostning af kollektiv og historisk
bestemt erfaring. Den historisk bestemte erfaring fungerer som horisont eller autoritet ift.
muligheden for at få nye erfaringer (Brinkmann 2006). Mennesket lærer gennem relationer til andre
mere vidende personer, der fungerer som forbilleder, og ikke ved at blive ladt alene. Deweys syn på
læring kan bedst forstås som en form for mesterlære, hvilket ifølge Brinkmanns fortolkning er
48
underbetonet af de fleste andre fortolkere. Mennesket er dybest set et socialt væsen, der
grundlæggende ikke kan begribes adskilt fra det fællesskab, det nødvendigvis lever i og må
forholde sig til:
Ethvert individ er vokset op, og må uundgåeligt vokse op i, et socialt medium. Hans
responser bliver intelligente, eller får mening, fordi han lever og handler i et medium
af accepterede meninger og værdier. (…) Gennem sociale samliv, gennem at gå ind i
aktiviteter og tilhørende overbevisninger, får han gradvist sit eget sind. Idéen om
sindet som selvets fuldstændige isolerede besiddelse er direkte i modstrid med
sandheden. (Brinkmann, 2006, s. 184)
Erfaring er således, ifølge Dewey, levende væseners transaktion med omgivelserne. Og centralt for
uddannelsesteorien, bliver fokus på to områder, nemlig fagindhold og barnets egen erfaring og
selvrealisering. I virkeligheden er der, ifølge Dewey, ingen kløft imellem fagindhold og barnets
erfaring, idet barnets erfaringer indeholder den samme slags elementer, som fagindholdet er bygget
op af, hvilket Dewey yderligere uddyber ved at pointere, at fagene ikke er uforanderlige,
monolitiske sandheder, som står fast en gang for alle, men afspejler de menneskelige samfunds
forsøg på at begribe og kontrollere en verden i forandring. Fagene og videnskaberne er udviklet som
svar på virkelige og konkrete problemer, som mennesker er stødt på gennem historien, hvilket er en
central pointe. Dewey vender sig på den måde mod den traditionelle skoles fagcentrering, der
betragtede viden som noget, der blot skulle indprentes i elevernes hoveder. Dewey har et samfunds-
og menneskesyn, der anser barnet for at have et ønske om at opnå bestemte ting, støder ind i
problemer og må så undersøge situationen og formulere forslag til løsninger, der gør, at dets
aktivitet kan komme videre, hvilket er at sammenligne med kernen i videnskabelig praksis!
(Brinkmann 2006) Og efterfølgende uddyber Dewey dette perspektiv, ved at pointere, at intet kan
udvikles af intet. Barnet har, ifølge Dewey, ingen indre kerne, som vi bør lade blomstre uden
indblanding. Børn kan kun lære om verden og sig selv i sociale situationer, og de bedste situationer
til dette formål er dem, der er tilrettelagt på intelligent vis af mere erfarne (Brinkmann 2006):
Børn kan naturligt lide at udtrykke sig i form og farve. Men hvis man udelukkende
lader denne tilbøjelighed udfolde sig ved, at man lader barnet tegne og male, som det
vil og uden indblanding, vil ethvert fremskridt være helt tilfældigt. Dewey anbefaler
derfor, at man først lader barnet udtrykke sin impuls og ”derefter gennem kritik,
spørgsmål og forslag gør ham bevidst om det, han har gjort, og om, hvad han så
49
videre bør gøre”. Barnet bør ikke overlades til sig selv i Deweys øjne, men bør få
umiddelbart feedback på sine aktiviteter fra mere erfarne (Brinkmann 2006, s. 187).
Viden handler derfor ikke om passivt at beskue det værende. Uintelligent pædagogik er derfor, når
den voksne fuldstændig afviser at dirigere og kontrollere elevers erfaringer ud fra en tro på, at
eleven selv kan konstruere sin viden om verden. Dewey hævder endvidere, at erkendelsen
grundlæggende er social, og at sindet er socialt konstitueret, dvs. at uddannelse har som mål at
udvikle menneskets erkendelse og dets sind, hvilket bedst sker i sociale samarbejdende
fællesskaber. Dette understøttes af følgende statements:
• Viden er ikke længere en ubevægelig fast størrelse, men er blevet flydende
• Viden bevæger sig aktivt i alle samfundets strømme
• Viden er blevet en allestedsnærværende faktor og nødvendighed i det nye, komplekse
samfund, hvor ingen længere kan være ikke-vidende.
• Læring som akkumulation (passiv modtagelse)af information hos den enkelte er forældet
• Evnen til forståelse af komplekse problemer og formulering af løsninger skal besiddes af
alle
• Evnen til at samarbejde om problemløsning er vigtig
• Det traditionelle skolesystems undervisningsmetoder var helt utidssvarende i et demokratisk
samfund, hvor mennesket sammen skulle skabe ny viden!(Brinkmann,!2006,!s.!1898190)!
!
Centralt for Deweys læringsteori er, at barnet har fire naturlige interesser - at kommunikere,
undersøge verden, konstruere ting og at udtrykke sig kunstnerisk (Brinkmann 2006). Dvs. barnet er
ikke primært et lyttende væsen, men et aktivt væsen, der bevæger sig rundt i verden, undersøger den
og manipulerer med den. Samtlige af disse naturlige dispositioner kan undertrykkes og skævvrides,
men også udnyttes i effektive pædagogiske praksisser. Skolens aktiviteter burde forbindes med
barnets erfaring på den ene side og det bredere sociale liv på den anden. Målet er at udvikle
egenskaber hos eleverne, der vil sætte dem i stand til at forbedre de eksisterende samfundsmæssige
praksisser, når disse bliver problematiske. Kerneelementer i værdifuld læring er derfor mål,
interesser og tænkning på spil i gøremålene dvs. datidens praktiske ting såsom madlavning,
træforarbejdning etc.
50
Den eneste tilstrækkelige træning til gøremål er gennem gøremål (Brinkmann, 2006,
s. 193).
Dewey har således en lille tiltro til læringstransfer, dvs. at det, der læres i én sammenhæng ex.
matematik i klassen uden problemer kan overføres til andre sammenhænge fx hverdagsmatematik i
supermarkedet. Deweys vej ud af transferproblematikken: I den bogstavelige betydning er
…enhver transfer mirakuløs og umulig. Men nogle aktiviteter er brede; de involverer
en koordination af mange faktorer (Brinkmann 2006, s. 203).
Brede aktiviteter involverer koordination af mange underaktiviteter - f.eks. er fodbold en bredere
aktivitet end en leg, hvor man skyder bolden til hinanden. Derfor er det almenviden at antage, at det
at lære at spille fodbold sætter en person i bedre stand til at lære hold- og boldspil end det blot at
lære at skyde en bold til en anden person. Brede aktiviteter udgør i den forstand en form for almen
læring, hvorved transferproblemet ikke ligefrem løses, men dog omgås. Hvis der ikke blot
undervises i tekniske færdigheder som at løse ligninger, at tage diktat eller at akkumulere
kongerækken, men hvis stoffet, underforstået læringens genstand, fremstilles som indvævet i
historiske og sociale relationer, kommer en mestring af stoffet til at medføre, at den lærende
hurtigere og mere effektivt vil kunne mestre andre stofområder.
Skolen er dybest set en institution, som samfundet har skabt til at gøre et bestemt
stykke arbejde – at udføre en specifik funktion i opretholdelsen af livet og fremme
samfundets velfærd, og dette giver den et unikt moralsk ansvar. (Brinkmann, 2006,s.
195)
Målet med skolen er, at barnet skal komme til at erkende handlingens sociale scene, dvs. forstå de
konkrete relationer og situationer, hvori viden er situeret. Dette betyder ifølge Dewey, at der er tre
værdier på spil, som alle har moralsk dannende funktion: Information, disciplin og kultur.
Førstnævnte er dannende, når den præsenteres i sin sociale kontekst snarere end som løsrevne fakta,
underbygget af et menneskesyn, der betragter mennesket som besiddende den fundamentale
moralske egenskab, at vi kan forstå ting og begivenheder situationelt. Den næste begreb er
dannende, når den bliver præsenteret i sin sociale kontekst snarere end som løsrevne fakta. Dette
indebærer en vis stræbsomhed og kontinuitet i vores aktiviteter, som er noget, barnet må lære.
Dewey er altså ikke imod disciplin – tværtimod. Den sidstnævnte forstår Dewey i denne
sammenhæng som enheden af information og disciplin:
51
Det er skolens fremmeste opgave at opøve god dømmekraft hos eleverne, hvilket
involverer evnen til at udvælge og skelne mellem væsentligt og uvæsentligt, værdifuldt
og værdiløst.(Brinkmann 2006, s. 196)
Denne skelnen er ikke mulig at foretage alene ud fra subjektive erfaringer, der blot er informationer
om, hvad vi ønsker, for det væsentlige er at kunne undersøge, om det, mennesket ønsker, er
ønskværdigt. Mennesket kan, ifølge Dewey, derfor kun opøve dømmekraften, når der er noget på
spil for det, og dette gør at mennesket må arbejde med virkelige problemer – ikke bare
pseudoproblemer, når vi skal teste, om det, vi mener, er holdbart. Deweys syn på viden indebærer
således en afvisning af enhver tilskuerteori, idet det handler om at kunne deltage intelligent i
forskellige processer:
Hvis det levende, erfarende væsen er en indre deltager i den verdens aktivitet. som det
tilhører, er viden en måde at deltage på og er værdifuld i den udstrækning, den er
effektiv. Viden kan ikke være et unyttigt blik hos en upåvirket tilskuer. Med dette
videnssyn er det klart, at erhvervelsen af viden ikke bør modelleres efter billeder af
den vidende som passiv tilskuer, men af den vidende som deltager i fællesskabets
aktiviteter med alt, hvad dette medfører af moralske implikationer, og så er der en lige
linje til det berømte Dewey-slogan ”learning by doing” (Brinkmann, 2006, s. 196)
Læring spiller ingen hovedrolle hos Dewey, som det er blevet i megen aktuel pædagogisk litteratur,
da det er underordnet hans større forestilling om livsprocesser, vækst og uddannelse. Deweys
pædagogik er en teori om tilværelsen og ikke bare en teori om læring. Uddannelse defineres derfor
som:
…den rekonstruktion eller reorganisering af erfaring, som føjer ny mening til
erfaringen, og som øger vores evne til at dirigere fremtidige erfaringers vej.
(Brinkmann 2006, s. 198)
Vi lærer, ifølge Dewey, derfor ved at gøre, fordi vores verden er en foranderlig, praktisk verden,
som vi kun kan erkende gennem handling og den refleksive erkendelse af verden bliver nødvendig,
når vi oplever et sammenbrud og problemer i vores aktiviteter:
52
Hvis vi levede i en verden, hvor vores aktiviteter aldrig blev forstyrret, ville vækst og
læring være umulige(…)Vi bliver kun opmærksomme på verden og os selv gennem de
forhindringer, vi møder, for først her afbrydes vores naturlige flow i verden, og
tænkning bliver nødvendig (…)Vi lærer, det vi gør, når vi gør det, snarere end noget
andet end det, vi gør. (Brinkmann, 2006, s. 202)
Læring handler derfor om, at bestemte forudeksisterende funktioner hos den lærende bruges under
social indflydelse i samfundsmæssige praksisser i direkte interaktion med miljøet. Eftersom vi ikke
kan forudsige, hvilke problemer vi vil blive konfronteret med, kan vi heller ikke en gang for alle slå
fast, hvordan uddannelse bør foregå – det demokratiske samfund udgør, ifølge Dewey, det bedste
miljø for uddannelsesprocesser at udspille sig i (Brinkmann 2006).
Den moderne konstruktivismes hævdelse af især at basere sig på Dewey og Vygotsky, uddybet i
afsnittet om begrebsafklaring af læring, synes langtfra at være uproblematisk. Konstruktivismens
hovedærinde i dag er at understrege, at barnet selv skaber viden gennem problemløsning. Dewey
ville ikke som sådan være uenig i dette, men vi bør være opmærksomme på, at udsagnet hos Dewey
blev til for 100 år siden i en meget anderledes kontekst, end det fremføres i dag. På Deweys tid var
et opgør med traditionelle undervisningsmetoder påkrævet, men i dag synes det at være andre
problemer, uddannelsessystemet står med.
Derfor er det tilfældet, at når Dewey og Vygotskys ideer bruges i dag, er det faktisk
ikke længere deres ideer: I stedet er de indlejret i, og derfor formet af, en række
relationer, som giver sig udtryk i de konstruktivistiske pædagogikkers diskursive
praksisser. Og disse diskursive praksisser fungerer (...) i dag som del af forskellige
subjektiveringsproceser: fokuset i konstruktivismen på den subjektive og
kommunikative kompetence flytter skylden for fejl mere direkte til individerne selv.
(Brinkmann 2006, s. 205)
Dewey har først og fremmest fokus på fællesskaber og den sociale konstitution af individet på en
måde, der på afgørende vis adskiller sig fra den individualistiske tendens i dele af konstruktivismen.
Pædagogik handler, ifølge Dewey, om regulering af objektive vilkår for udvikling og ikke om at
lade barnet gøre, hvad det vil, og på den måde blomstre frit eller selv konstruere sin viden. Dewey
ville afvise den udbredte konstruktivistiske antagelse, at læring handler om etablering af bestemte
kognitive strukturer i individet. Læring handler derimod om etablering af bestemte vaner, at
53
bestemte dispositioner og handlemønstre, der sætter organismen i stand til at løse forskellige
problemer. Også konstruktivisternes begreb om metakognition vises at være i modsætning til
Deweys forståelse.
Forestillingen om, at vi har som pædagogisk hovedopgave at lære børn at monitorere
deres egen læring – altså ikke bare lære dem at erkende (kognition), men at erkende,
hvordan de erkender (metakognition) – portrætterer børn i psykologiens spejlbillede,
som en flok psykologer, der reflekterer over egne handlinger. (Brinkmann, 2006, s.
206).
Dette går stik imod Deweys position, fordi han mener, at læring bedst sker, når man ikke er
opmærksom på, at man lærer, men man koncentrerer sig om genstanden for læring. Det er således
problematisk at læse Dewey som konstruktivist eller foregangsmand for konstruktivismen.
Misforståelsen hænger sammen med, en mistolkning af hans pædagogik som udpræget barne- eller
elevcentreret. Deweys pædagogik handler bestemt om barnet og dets forudsætninger, men lige så
meget om det meningsfællesskab, som barnet skal lære at deltage i og rekonstruere sammen med
andre. Deweys pædagogik afviser derfor enhver teori om selvaktion dvs. at barnet selv kan udvikle
sine potentialer indefra, men også teorier om interaktion dvs. at barnet og de sociale omgivelser er
adskilte størrelser, der påvirker hinanden, og i stedet koncentrerer teorien sig om transaktioner dvs.
processer, som han opfatter som den primære realitet, hvilket går forud for den analytiske opdeling
mellem barnet på den ene side og dets omgivelser, herunder læreplaner, metoder og skolemiljø, på
den anden (Brinkmann 2006). Dewey er i den forbindelse særdeles relevant og interessant i forhold
til læring og Visible Thinking, idet hans pædagogiske grundfilosofi om for det første, at
undervisning bør forbindes til den lærendes erfaringsverden og for det andet, at den lærende bør
deltage i udformningen af de mål, der styrer læreprocessen og for det tredje, at læring har at gøre
med udøvelsen af praktisk virksomhed – det berømte begreb ”learning by doing”. Men hans teori
rummer også en særdeles relevant kritisk røst i forhold til sammenhængen mellem læring og
metakognition hos den lærende, hvilket senere i dette projekt belyses analytisk på baggrund af
blandt andet nedenstående citat:
Undervisning og læring bør ikke handle om, at man finder sin personlige
”læringsstil” eller lærer at observere sig selv lære, for læring sker bedst, når man
ikke ved, at man lærer. Eleverne skal primært koncentrere sig om at mestre et givent
fagindhold, en given genstand, og ikke bekymre sig eksplicit om deres ”læring”, som
54
noget ved siden af dette. ”Just i den udstrækning, de bliver bragt til at have en sådan
opmærksomhed, er det ikke tilfældet, at de studerer og lærer.” (Brinkmann, 2006, s.
202)
På trods af at Dewey har formuleret sin teori for 100 år siden, ligger der i Deweys tekster en kilde
til gennemtænkning af pædagogikkens grundspørgsmål, som er relevant i henhold til dette
projektarbejdes problemfelt.
Mihaley-Csikszentmihalyi---
Mihaley Csikszentmihalyi er født i Ungarn 1934 og er forsker samt professor på Claremont
Graduate University, Californien. Han er en af verdens førende forskere indenfor positiv psykologi.
(Mihaley, 2005) Mihaley er mest kendt for sin teori om flow, som er beskrevet og præsenteret i
adskillige bøger.
Flow er et begreb som omhandler en mental tilstand, hvor personen er fuldstændig opslugt i det
vedkommende beskæftiger sig med. Det er karakteriseret som en fornemmelse af et energifyldt
fokus, fuld involvering og succes med den igangværende aktivitet. En optimal oplevelse handler om
en fin afvejet balance mellem på den ene side en persons forudsætninger og på den anden side de
tilstedeværende muligheder for at handle.(Csikszentmihalyi, flow og engagement i hverdagen,
2005)
Langt de fleste optimal oplevelser opstår i forbindelse med aktiviteter, hvor der er regler og
målrettethed, en aktivitet som kræver investering af psykisk energi kombineret med passende
færdigheder. Læsning er et godt eksempel på en aktivitet som kræver koncentreret opmærksomhed
og har et klart mål. Læsning kræver også at man kan reglerne for det skrevne sprog.
(Csikszentmihalyi, optimaloplevelsens psykologi, 2005)
I sport og spil er det let at komme i flow, da sådanne aktiviteter har både klare mål samt fastlagte
regler og rammer. (Csikszentmihalyi, flow og engagement i hverdagen, 2005)
I alle forskellige former for aktiviteter er der mulighed for handling, som det kræver færdigheder for
at klare. Hvis man ikke har de rette færdigheder, er aktiviteten ikke en udfordring(Csikszentmihalyi,
optimaloplevelsens psykologi, 2005)
Demonstreret i nedenstående model, kan vi se at flow opstår når begge variabler af udfordringer og
færdigheder er høje.
55
Er udfordringerne for store i forhold til ens færdigheder, bliver man stresset, frustreret eller måske
angst og omvendt, hvis udfordringen er for let i forhold til ens færdigheder, vil man ofte kede sig
eller ligefrem opleve ligegyldighed og apati.
Flow har det med at opstå, når aktiviteten eller opgaven kræver alt, hvad vi har.
(Csikszentmihalyi, flow og engagement i hverdagen,2005. S.43)
(Egen tegnet model, oprindelig Mihaly Czikszentmihalyi’s flow model)
Modellen kan også læses som en indikation på, hvorledes flow kan føre til personlig udvikling –
f.eks. hvis man befinder sig i arousal-området, er dette ikke en dårlig position, fordi man er på et
moderat niveau, mentalt fokuseret, energisk og involveret og for at komme i den optimale
flowtilstand, må man øge sin indsats, lære mere og i det hele taget forbedre sig. Eller er man i
kontrol-området, er dette en positiv tilstand, hvor man føler sig glad, sikker og tilfreds – men er der
en tendens til, at man begynder at slippe koncentrationen og energiniveauet falder, må man forøge
udfordringsniveauet for at komme i flow. Alle tre zoner (arousal, flow og kontrol) udgør tilsammen
læringsområdet – dvs. hvor al pædagogisk virksomhed gerne skulle formå at få folk hen. De øvrige
56
områder i diagrammet er i den sammenhæng ikke særlig gunstige. Når man fx oplever angst, stress
eller bekymring, kan man føle, at man er så langt fra flow, at man i stedet for at prøve at mestre
situationen og komme fremad, trækker sig endnu længere tilbage, til en mindre udfordrende
situation. (Csikszentmihalyi, flow og engagement i hverdagen,2005)
Man kan sige også sige om flowtilstanden, at denne er afhængig af to sæt betingelser: Et ydre og et
indre.
A. Ydre betingelser, der fremmer flow:
1. Klare mål og håndterbare, forståelige rammer og regel for pågældende aktivitet
2. Udfordringer og kompetencer matcher hinanden på et passende højt niveau.
3. Der findes feedback-systemer, der på den ene eller anden måde kan give os information
om, hvordan det går.
4. Distraherende faktorer kan minimeres
B. Indre betingelser/Kvalifikationer der fremmer flow:
1. Høj grad af selverkendelse og – forståelse: Man har en forholdsvis præcis og realistisk
viden om sine egen evner, kompetencer og potentialer
2. Målrettethed og vedholdenhed
3. Følsomhed over for feedback fra omgivelserne
4. Gode koncentrationsevner
5. Udadvendthed og nysgerrighed
(Csikszentmihalyi Selvets udvikling, 2008, s.17)
57
Aaron- Antonovskys- teori- om- oplevelse- af- sammenhæng,-med- særligt- fokus- på-
komponenten-meningsfuldhed
Aaron Antonovsky (1923 – 1994) var Kunin – Lunenfeld – professor i medicinsk sociologi og stu-
dievejleder ved Institut for Sundhedssociologi ved Det sundhedsvidenskabelige Fakultet, Ben
Gurion University og the Negev, Beershveva, Israel (Antonovsky, 2000, s. 9).
Antonovsky har formuleret det han kalder den salutogenetiske model. En salutogenetisk orientering
fokuserer på kilderne til sundhed og stiller spørgsmålet: Hvorfor befinder mennesker sig i den
positive ende af kontinuet godt helbred- dårligt helbred? Hvorfor bevæger mennesker sig mod den
ende uanset hvor de befinder sig på et givent tidspunkt? (Antonovsky, s. 12) Som svar på det
salutogenetiske spørgsmål udviklede Antonovsky begrebet ”oplevelse af sammenhæng”.
(Antonovsky, 2000).
Oplevelse af sammenhæng defineres som følger;
Individet må opfatte de stimuli, der kommer fra dets indre eller ydre miljø, som
strukturerede, forudsigelige og forståelige, det må opfatte at der står tilstrækkelige
ressourcer til rådighed for at klare de krav, disse stimuli stiller og det må opfatte disse
krav som udfordringer, der er værd at engagere sig i. (Antonovsky, 2000, s.37)
Set ud fra Aaron Antonovsky (2000), må individet evne at finde dets liv som begribeligt,
håndterbart og meningsfuld, hvilket medfører en oplevelse af sammenhæng. Vi vil i vores analyse
primært inddrage komponenten meningsfuldhed, da vi anser den for at være det mest centrale
begreb i forhold til vores problemformulering, grundet dette er, at den både anses som værende
motivations-elementet i oplevelse af sammenhæng og ydermere belyser at indflydelse og mening
har en relevant sammenhæng (Antonovsky, 2000).
Som vi belyste og definerede i vores indledning anser vi meningsfuldhed som værende et bærende
element i individets følelsesmæssige forståelse.
Overordnet kan man sige at komponenten omhandler, at individet evner, at finde mening med de
udfordringer det møder på sin vej og generelt med tilværelsen og at det gøre sit bedste for værdigt at
klare sig igennem (Antonovsky, 2000).
58
Endvidere illustrerer Antonovskys (2000) flodmetafor, at det handler om at individet i dag lærer at
svømme i livets flod. Metaforen omhandler det faktum at uanset hvor individet befinder sig i
floden, uanset om det befinder sig i de rolige vande, eller midt i de lumske strømme, så handler det i
bund og grund om at lære at svømme (Antonovsky, 2000). Dvs. at floden symboliserer livet med al
dens forurening, forgreninger, farlige strømme og strømhvirvler. For alle individer er floden det liv
der bliver dem budt. Det er ikke nødvendigvis rart at svømme i lumske strømme, hvor livet
udfordrer individet og det skal kæmpe for at komme videre, men hvis individet kan mestre
udfordringer, ved at forstå dem, håndtere dem, begribe dem og finde mening i dem rent
følelsesmæssigt, kan det klare sig igennem. Det handler ikke om at fokusere på udfordringer og
gøre sig selv til offer af omstændighederne, men at være villig til, at gøre sit bedste for at klare sig
igennem de urolige såvel som rolige strømme. Forskellige mennesker klarer sig forskelligt til trods
for at floden som de svømmer i, er nøjagtig den samme (Antonovsky, 2000).
Derudover belyser Antonovsky at indflydelse har en væsentlig betydning for komponenten
meningsfuldhed, grundet dette er, at når individet har indflydelse på det, det gør, motiverer det
individet til at investere energi i det (Antonovsky, 2000) Samtidig påvirker det at have indflydelse
individet således så, desto større indflydelse individet oplever det har på det, der sker omkring det,
jo større engagement finder det, og dette vil medføre meningsfuldhed (Antonovsky, 2000). Idet
store hele, udgør indflydelse som også kan ses i sammenhæng med medbestemmelse, grundlaget for
meningsfuldhed (Antonovsky, 2000).
59
Indledning-til-analysen-
Vi ønsker med dette projekt at beskrive og analysere Visible Thinking (VT), der er en alternativ
tilgang til undervisning og læring, som med brug af tænkerutiner og dokumentation ønsker at gøre
tænkning mere synlig i klasseværelset15 og dermed opnå en dybere læring. (Når vi fremover
anvender begrebet tænkerutiner, henviser vi til ”thinking routines” som er et undervisnings redskab
i VT). Beskrivelsen er hovedsagelig baseret på forskerholdets, bestående af bl.a. David Perkins og
Ron Ritchhart, egen VT hjemmeside. Analysen vil belyse læringsbegrebet på baggrund af flere
typologier, deraf bl.a. Jean Piagets beskrivelse af læringens dimensioner, baseret på
tilegnelsesprocessens karakter, og dermed hvordan læringsresultatet kan tilvejebringes. Som en
sidebemærkning kan det kort nævnes, at tilegnelses- og samspilsprocesser ikke kan tilpasses i en
fælles typologi, hvilket af den grund belyses i separate afsnit med henholdsvis fokus på læring som
en kognitiv proces og læring som en mere social interaktion. Udgangspunktet for tilegnelsens
typologi, med fokus på læring som en kognitiv proces, er det forhold, at det, der læres,
nødvendigvis i hjernen må indgå i en eller anden form for organisation, hvilket, som uddybet i
teoriafsnittet, kommer til udtryk i Piagets fire former for læring: kumulativ, assimilativ,
akkomodativ og transformativ læring (Illeris 2007). VT indeholder primært elementer af de tre
sidstnævnte læringstyper, hvilket løbende inddrages i analysen af VT. I modsætning til Piaget har
John Deweys læringstypologi fokus på samspilsprocesserne og dermed den antagelse, at al erfaring
i sidste ende er social og involverer kontakt og kommunikation. Den voksne opdragers forpligtelse
er at fastlægge de omgivelser, som ved at være i samspil med de eksisterende evner og behov hos
eleven, skaber en erfaring, der er værd at have. Dewey betragter derfor uddannelse som en livslang
proces og ikke noget, der kun foregår i skoler, eller blot er en forberedelse til noget, der skal foregå
senere i tilværelsen. Det er helt centralt for Dewey, at vi lærer bedst ved at gøre, og vi lærer primært
det, vi gør og dermed ikke det, vi ikke gør – deraf hans berømte citat: ”Learning by doing”
(Brinkmann 2006). De pædagogiske principper, som VT endvidere læner sig op ad, er Reggio
Emilia pædagogikken og intelligens begrebet, som er defineret ud fra Howard Gardners forståelse
af de mange intelligenser. Vi benytter os desuden af Lev Vygotsky og Csikszentmihalyi til at belyse
læringsrummet mellem barn og voksen. I øvrigt vil vi i afsnittet belyse, at læring skal give mening
for eleven, og her mener vi mening set ud fra Aaron Antonovskys teori om oplevelse af
15!http://pzweb.harvard.edu/research/ResearchVisible.htm!
60
sammenhæng, med særligt fokus på komponenten meningsfuldhed (Antonovsky, 2000). Samtidig
vil vi som supplerende berøre begrebet indflydelse, som er grundlæggende for at individet kan finde
mening.
-
61
Analyse-afsnit-
The$project$Visible$Thinking$started$here$at$Lemshaga-(Stockholm-1)-
VT er designet til lærere, skoleledere og administratorer, der arbejder med det der efter amerikanske
forhold benævnes ”K-12 schools”. K-12 skoler er skoler for børn og unge i alderen 4 – 18/19 år,
hvilket efter danske forhold vil sige fra børnehave til videregående uddannelse.
VT er baseret på års forskning med fokus på børns tænkning og læring, og er i dag implementeret i
flere lande, dog ikke i Danmark. Forskerholdet, som er nævnt i teoriafsnittet, har fra starten af
arbejdet tæt sammen med elever, lærer og ledelse på en række skoler i Europa, Australien og USA
for at afprøve og udvikle konceptet i praksis.
..the project Visible Thinking started here at Lemshaga. It was in the year 2000…So
what I actually did, was that I tried out the routines with the team of teachers, we tried
out all the routines and we used them in different contexts and tried them out and sent
them back to the research team and then them send it back and we tried new ..to do it
a new way. And then the team came here twice or three or four times a year so we had
a discussion then with the teacher team and I was coordinating all that (Stockholm 1).
I VT’s værktøjskasse er der en række tænkerutiner, som kan bruges i undervisningen. Privatskoler i
Europa bl.a. Lemshaga Akademi, Stockholm, har været med til at teste og udvikle disse
tænkerutiner i praksis, og har samarbejdet på tværs af landegrænser.
we had a cooperation with the international schools like the international school of
Amsterdam with “X” and in Brussels and in Den Haag where they also tried out the
routines because we couldn’t just do it in one school…but we have a network and
were working together with, meet them regularly and we send emails and talk about
things and we also have a network with David Perkins and Ron Ritchhart and Shari
Tishman. (Stockholm 1).
Dette har ifølge vores informant været med til at give skolerne et stort netværk, ejerskab og
engagement i forhold til VT, hvilket også kommer til udtryk i den begejstring informanterne
udtrykker i interviewene.
62
It’s fun. It’s really nice (Stockholm 1).
VT er et af flere projekter under kategorien Thinking Projects, hvor det overordnede mål er at forstå
og udvikle læring, tænkning og kreativitet på individ og institutions niveau.16 I dette projekt vil vi
udelukkende fokusere på VT.
Definition-af-Visible-Thinking-
I dette afsnit vil vi med udgangspunkt i definitionen af VT beskrive, diskutere og analysere
begreber og praksiselementer i VT. Hvilke tanker ligger til grund for VT? Hvordan er VT defineret?
Hvad vil det sige at synliggøre elevens tanker? Og hvilken betydning får denne synliggørelse? Hvad
er målet med VT? m.m.
Hvis$ man$ vil$ have$ børnene$ til$ at$ undre$ sig,$ så$ skal$ de$ forstå$ hvad$ de$ laver-
(Sjælland)-
I mange år har man indenfor den kognitive læring vidst, at udvikling af tænkefærdigheder har
betydning for elevens læring. I princippet kunne man tænke sig, at al læring var opbygget
assimilativt – og det er faktisk det, der lægges op til i traditionelle læreplaner, hvor al undervisning
er organiseret i fag og timer med en bestemt lærer og et bestemt pensum. I forhold til moderniteten
og den globalisering vi henviser til i starten af opgaven, er et af kritik punkterne netop, at vi i langt
højere grad skal have fokus på udvikling af kompetencer, frem for tankpasserpædagogikken.
Samfundstendenserne medfører endvidere at individet i højere grad end tidligere, subjektivt og
refleksivt må forholde sig til en mangfoldighed af valgmuligheder. I en undervisnings kontekst må
vi skærpe fokus på, at eleven har andre og mere fleksible muligheder såsom akkomodativ og
transformativ læring, fordi assimilativ læring kan have sine begrænsninger i en moderne verden,
hvor tingene ændrer sig hurtigt og uforudsigeligt. Det er i høj grad gennem akkomodation, at vores
læring får den generelle anvendelighed i forskellige og uforudsete situationer, som netop er det
centrale i kompetencebegrebet (Illeris 2011). I forhold til VT er assimilation et meget centralt
begreb, der relaterer til elevernes allerede eksisterende viden. Eleverne tilføjer så at sige læring til
allerede eksisterende mentale skemaer, dvs. allerede eksisterende ”kroge at hænge jakken på”,
hvilket giver god mening i forhold til at lære nyt i en foranderlig verden. Hvis eleverne skal erfare
akkomodativ læring, forudsætter det en personlig bearbejdning af den assimilative læring, så eleven
16!http://pzweb.harvard.edu/Research/ResearchThink.htm!
63
fx ændrer perspektiv på eget givent indhold. Den viden har holdet bag VT valgt at integrere i deres
tilgang til undervisning. De har skabt en undervisningstilgang, som med udgangspunkt i tænkning
er med til at berige indholdsundervisningen, samtidig med at den fremmer elevernes intellekt.
Visible Thinking is a broad and flexible framework for enriching classroom learning
in the content areas and fostering students' intellectual development at the same time. 17
Intellekt skal her forstås ud fra Gardners definition af intelligens. Gardner mener ikke, at vi kun har
én intelligens, men derimod en række intelligenser. Alle har de samme intelligenser, som beskrevet
i det begrebsafklarende afsnit, og alle intelligenser kan udvikles. Men Gardner mener, at
udviklingen af den enkelte intelligens afhænger af egne og samfundsmæssige præferencer, herunder
kultur (Gardner, 1999).
Ron Ritchhart og David Perkins (Ritchhart & Perkins, 2008) definerer seks nøgleprincipper, som er
grundlaget for VT:
• Læring er en konsekvens af tænkning.
• God tænkning er ikke kun et spørgsmål om tænkefærdigheder men også afhængig af
tænkedispositioner
• Udvikling af tænkning sker i en social kontekst
• At fremme tænkning forudsætter at den bliver synliggjort
• Kulturen i klasseværelseset har betydning for om, og hvad, der læres
• Skolen skal have en kultur, der skaber tid og rum for lærernes refleksioner
Gennem disse seks nøgle principper ønsker holdet bag VT at opnå18:
• Dybere forståelse af indholdet
• Større motivation for at lære
17!http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/01_VisibleThinkingInAction/01a_VTInAction.html!18!http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/01_VisibleThinkingInAction/01a_VTInAction.html!
64
• Udvikling af elevernes evner til at tænke og lære
• Udvikling af elevernes holdning til at tænke og lære og deres opmærksomhed på muligheder
for at tænke og lære (tænkedispositioner)
• En ændring i klasseværelseskulturen til et fællesskab som er entusiastisk og engageret i
forhold til tænkning og læring
Deweys læringssyn understøtter grundlaget og nøgleprincipperne for VT, idet han ikke betragter
børnene som værende uformet råmateriale. Han mener, det er centralt at begynde med at forholde
sig til de funktioner, som børnene allerede har og de aktiviteter, som de allerede mestrer. Den
medfødte struktur af vores kropslige organer og deres funktionelle aktiviteter formes både i sociale
situationer under indflydelse og vejledning af andre personer og af barnets transaktion med
omgivelserne. Hvilket drøftes yderligere i diskussionsafsnittet.
Centralt for Deweys læringsteori er derfor, at barnet har fire naturlige interesser:
1) At kommunikere
2) At undersøge verden
3) At konstruere ting
4) At udtrykke sig kunstnerisk (Brinkmann 2006)
Skolens fremmeste opgave bliver derfor:
…at opøve god dømmekraft hos eleverne, hvilket involverer evnen til at udvælge og
skelne mellem væsentligt og uvæsentligt, værdifuldt og værdiløst. (Brinkmann, 2006,
s. 196)
Set ud fra Antonovsky (2000) må individet føle, at de krav og problemer tilværelsen fører med sig,
er værd at engagere sig i og investere energi i. Dermed ser vi, den i citatet omtalte dømmekraft, som
en positiv egenskab, der kan hjælpe eleven med at forholde sig kritisk selekterende. Når eleven
glæder sig over de ting det beskæftiger sig med frem for at se det, som byrder, vil det bidrage til en
oplevelse af meningsfuldhed.
65
Vi kan ifølge Dewey kun opøve dømmekraften, når der er noget på spil for os, og dette gør, at vi må
arbejde med virkelige problemer – ikke bare pseudoproblemer, når vi skal teste, om det vi mener, er
holdbart. Deweys syn på viden indebærer en afvisning af enhver tilskuerteori – det handler om at
kunne deltage intelligent i forskellige processer:
Hvis det levende, erfarende væsen er en indre deltager i den verdens aktivitet som det
tilhører, er viden en måde at deltage på og er værdifuld i den udstrækning, den er
effektiv. Viden kan ikke være et unyttigt blik hos en upåvirket tilskuer. (Brinkmann,
2006 s. 196)
Med dette videnssyn er det klart, at erhvervelsen af viden ikke bør modelleres efter billeder af den
vidende som passiv tilskuer, men af den vidende som deltager i fællesskabets aktiviteter med alt,
hvad dette medfører af moralske implikationer, og så er der en lige linje til det berømte Dewey-
slogan ”learning by doing”. Læring spiller ingen hovedrolle hos Dewey, som det er blevet i megen
aktuel pædagogisk litteratur, da det er underordnet hans større forestilling om livsprocesser, vækst
og uddannelse. Deweys pædagogik er en teori om tilværelsen og ikke bare en teori om læring.
Uddannelse defineres derfor som:
Den rekonstruktion eller reorganisering af erfaring, som føjer ny mening til
erfaringen, og som øger vores evne til at dirigere fremtidige erfaringers vej.
(Brinkmann 2006, s. 198)
VT kan på den baggrund, i et større samfundsmæssigt perspektiv, også forstås som et tanke- og
navigationsredskab til at skabe mening i tilværelsen. Ud fra VT’s forståelse kommer hele
læringsbegrebet i spil.
I think I talk very positive about it because I think it’s a change in teaching actually
(Stockholm 1)
Læring i folkeskolen bliver til udvikling af elevens tænkning. Ikke bare tænkefærdigheder, men
også elevens evne til at tænke kritisk og kreativt. Det enkelte individ er selv aktivt med til at skabe
sin egen læring i et socialt fællesskab gennem synliggørelse af egen og andres tænkning, samt
refleksion.
66
Når tænkning er synligt, bliver det klart, at det at gå i skole ikke drejer sig om at
huske indhold, men at udforske ideer.19
Hvis vi tager udgangspunkt i tankpasserpædagogikken, underforstået kumulativ læring og
assimilativ læring, hvor læreren fylder viden på eleverne, er dette ikke relevant i forhold til VT,
eller i en samfundsmæssig kontekst,.Det vil sige, at kumulativ læring er ikke et mål, ej heller et
middel i VT.
Delkonklusion-
I det moderne samfund er det vigtigt i højere grad at have fokus på udvikling af kompetencer frem
for tankpasserpædagogik. For Dewey bliver skolens opgave, at uddanne eleverne til at kunne tage
kvalificerede valg gennem aktiv deltagelse (learning by doing). Antonowsky mener, at
kompetencen til at tage kvalificerede valg er med til at give eleven mening med undervisningen.
VT har fokus på både assimilativ og akkomodativ læring og derved opnås både en berigelse af
indholdsundervisningen, samtidig med, at elevernes intellekt fremmes. Ifølge informanten er VT
dermed en ændring i måden at undervise på.
It’s$a$tool$to$achieve$better$thinking$or$more$developed$thinking$(Stockholm-2)
VT defineres som:
Visible Thinking is a flexible and systematic research-based approach to integrating
the development of students’ thinking with content learning across subject matters. An
extensive and adaptable collection of practices, Visible Thinking has a double goal:
on the one hand, to cultivate students’ thinking skills and dispositions, and, on the
other, to deepen content learning. By thinking dispositions, we mean curiosity,
concern for truth and understanding, a creative mindset, not just being skilled but also
alert to thinking and learning opportunities and eager to take them.20
Det vil sige et koncept med en metode til undervisning, der har fokus på at udvikle elevens
tænkning og læring gennem en tværfaglig tilgang. Konceptet bygger på at synliggøre tænkning og
derigennem at skabe nysgerrighed, motivation og mening i forhold til det stof, der skal læres.
Derved opnås en dybere forståelse. Det er derimod en udfordring, at menneskets læreproces, ifølge
19!http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/VisibleThinking1.html!20!www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/VisibleThinking1.html!
67
informanten på Sjælland, ikke er en kontrollabel størrelse. Læring er metaforisk udtrykt nedenunder
ved en sammenligning med et træ, der passes og plejes og deraf mere eller mindre tilfældigt vokser
og skyder blade, hvor det vil:
(Egen figur)
Hvis du forstiller dig et ungt birketræ i en bøtte, og så er der sat sådan en støttegren
på, du ved godt de der hvor man sætter dem rundt, en gummidut på så den ikke
knækker. Og når vi så vander og plejer træet, så er det bare ikke sikkert det er der
hvor bladet spirer, det kan være det det er den gren der støtter træet, det vil sige at
der er nogle læringsprocesser, hvor lige meget hvor meget du gerne vil styre, så kan
du ikke styre alt. (Sjælland)
Det interessante i denne sammenhæng er dels, at læringen skal være meningsbærende for den
enkelte og, at læringen skal omsættes i praksis dvs. overføres som mulig problemløsningsmodel,
hvilket informant Stockholm 1 påpeger:
So that’s exactly what’s going on. And to show what you’re thinking. And also it’s not
only to do a good thinking it has to do also that you have the..find the opportunity
where good thinking is needed. So that’s what I think, to find the opportunity to see
“this is an opportunity where I can use my strategies to do some good thinking”, and
you also have to do the motivation to do it. If you’re not interested in knowing more
about the doing motivation to think about it, you just don’t do it. And also that you
have good strategies to do the good thinking. That’s what’s really - what VT is about.
(Stockholm 1)
Den enkelte elev skal, ifølge informanten, finde anvendelsesmulighederne for den gode tænkning på
individplan og være i stand til at vise det i praksis.
68
Set i sammenhæng med ovenstående antager vi, at det bliver lærerens opgave at skabe et
læringsrum, hvorigennem oplevelsen af flow og sigtet mod elevens nærmeste udviklingszone er for
øje. Inden for undervisningsrammen skal læreren skabe mulighed for en balance mellem
fordybelsesrum og udfordringer og på baggrund af dette ser vi, at læringsrummet kan give mening
for eleven at deltage aktivt i (Csikszentmihalyi, 2005 og Vygotsky, 1996).
Vi vil ved hjælp af henholdsvis teorien om flow og teorien om den nærmeste udviklings zone, som
komplimenterer hinanden og som har mange fælles træk, demonstrere dette læringsrum.
Vi vil starte med kort at definere Flow teorien, Den er også præsenteret tidligere i opgaven, og her
vil vi præsentere den i kombination med zonen for nærmeste udviklingszone.
Vi anser flow begrebet, som værende centralt i meningsfulde læreprocesser idet flow-teorien tager
udgangspunkt i elevens forudsætninger og kompetencer. Samtidigt bliver det lærens opgave at
tilrettelægge og afstemme udfordringer og opgaver i klasseværelset med sigte mod den enkelte
elevs nærmeste udviklingszone. Bliver udfordringen for høj, vil der opstå stress og er udfordringen
for lav vil der opstå en ligegyldighed.
Flow opstår når målene er klare og udfordrende, samtidig med at der er mulighed for feedback
undervejs. (Ørsted, 2006) I nedenstående citat, ser vi en klar kobling til vores tidligere beskrivelse
af folkeskolen i det moderne samfund og den divergens der afspejles:
Inden for det pædagogiske felt kan den megen interesse for flow kædes sammen med
nogle, på en måde modsatrettede tendenser, der i disse år gennemstrømmer ikke bare
børneinstitutions-, skole- og uddannelses-verdenen, men hele den vestlige verden. Her
tænker jeg på de omfattende ønsker om vedvarende struktureret refleksion,
systematisk evaluering og detaljeret planlægning, der i disse år skyller ind over
samfundet sammen med en fornemmelse af stadigt stigende præsentationskrav overalt.
Der er i kølvandet opstået en længsel efter tid og rum til på én gang mere ureflekteret
og samtidig mere indsigtsfuld fordybelse – med mulighed for både hengivelse,
oplevelse, sanselighed og læring. Midt i kravene om kontrol, måling og vejning af alt,
hvad der foregår i børnehaver og skoler, forstærkes måske ønsket om at fastholde
mulighederne for lange legeagtige og eksperimenterende forløb, projekter, emnedage,
historiefortælling osv. i institutionernes hverdag. (Ørsted, Csikszentmihaly s. 12)
69
Vygotsky siger om udvikling at, det er samspillet mellem voksen og barn der har den største
indflydelse på barnets udvikling. Ifølge Vygotsky udvikler barnet sig i zoner. Derfor skal man,
mens barnet er i en aktuel zone, interessere sig for at støtte barnet i at komme til den nærmeste
udviklingszone. Dermed mener han, at man skal hjælpe barnet med opgaver, der indholdsmæssigt
og aldersmæssigt peger fremad og dermed støtte barnets alsidige udvikling. (Vygotsky i
pædagogikken, 1996) Kun på den måde kan man få egentligt indsigt i barnets udviklingsstadie og
muligheder. (Udviklingspsykologiske teorier, 1997)
...det, som barnet kan udføre i dag i en samarbejdssituation, kan det udføre
selvstændigt i morgen. (Udviklingspsykologiske teorier s.324)
Zonen for nærmeste udvikling og flow kan begge ses som et rum for udvikling. Det vigtige i zonen
for nærmeste udvikling er det i samarbejdet med en mere kompetent person, at man udvikler sig. I
flow teorien opererer man med forhold og faktorer, der fremmer flow. (Ørsted, 2006)
Flow ligger mellem stress og kedsomhed og NUZO mellem overstimulering og understimulering.
Ved at evaluere og tilpasse aktiviteterne til den enkelte elevs niveau, kan pædagogen øge barnets
lyst deltagelse. En vanskelig aktivitet kan lede til frustration for eleven og det er her eleven mister
oplevelsen af mening, overblikket og fokus på aktiviteten. Bliver aktiviteten for let, begynder
eleven at kede sig, bliver uroligt og afledt fra aktiviteten, hvilket også fører til frustration.
(Bundgaard, 2003)
Hvis disse teorier tænkes sammen, kan læren medvirke til og støtte eleven i at nærme sig ”flow”.
Set i Vygotskys optik, vil aktiviteten være det som fører eleverne ind i Zonen for den nærmeste
udvikling. Derfor kan en aktivitet der fremkalder flow være et middel som samtidig kan føre eleven
ind i zonen for nærmeste udvikling. (Ørsted, 2006)
70
Færdigheder
(Egen tegnet model)
FLOW
Udfordringer
Vi vil med nedenstående model demonstrere, hvordan flow og NUZO kan tænkes sammen.
Modellen forklaret: ”NUZO” som ligger mellem overstimulering og understimulering, er
demonstreret ved den blå cirkel. Flow, ligge mellem udfordring og færdigheder. De to skrå streger
som er sat ind i modellen, demonstrerer det optimale læringsrummet.
Delkonklusion-
VT er bl.a. en metode til undervisning, der har fokus på at udvikle elevens tænkning og læring
gennem en tværfaglig tilgang. Læring er ikke kontrollabel, men det er vigtigt, at den giver mening
,og kan omsættes i praksis. For at skabe mening for den enkelte elev, er det relevant, at læreren
skaber et læringsrum med flow og NUZO for øje.
It’s$not$only$visible$it’s$audible-(Stockholm-1)
VT betyder direkte oversat synlig tænkning. Synlig skal her forstås som synliggjort eller
sanseliggjort.
Angst
Kedsomhed
NUZO
Understimulering
Overstimulering
71
“Visible thinking” means generally available to the senses, not just what you can see
with your eyes. We watch, we listen, we imitate, we adapt what we find to our own
styles and interests, we build from there.21
Sammenhold vi de to ovennævnte definitioner, er der en åbenlys divergens. Definitionen af
konceptet giver et umiddelbart indtryk af en kognitiv tilgang til læring med fokus på udvikling af
elevens tænkning og intelligens. Definitionen af begrebet giver derimod indtryk af en sanselig og
holistisk tilgang til læring.
Informant Stockholm 1: For example. Headlines-if you listen to music a piece of
music Mozart or something and you could make a colorful image of that. It really goes
with the senses and eh…my colleague here, Marina she is doing a lot of work around
taste. You know, they tried orange and different things on the tongue. She had done a
routine around that, so it’s all the things.
Interviewer: so it’s not directly in the “concept” but in the way you use VT you can
include all the senses? Is that right?
Stockholm 1: Yes, yes. Feelings and things like that too
I citatet giver informanten udtryk for, at konceptet VT ikke direkte lægger op til en sanselig tilgang
til læring. Men samtidig siger hun også, at lærerne formår at arbejde sanseligt med læring. Vi
mener, at det, der er på spil, er forståelsen af begrebet tænkning. Tænkning kan også italesættes som
intelligens, og VT tager udgangspunkt i en nuanceret opfattelse af begrebet intelligens. Det ændrer
ikke ved, at tænkning forsat er en kognitiv proces, men det betyder, at vejen til udvikling af
tænkning, kan ske gennem stimulering af samtlige intelligenser. Set i det perspektiv kan der
argumenteres for, at tænkning generelt er tilgængelig via sanserne. Vores tolkning er, at VT
tænkerutiner er med til at skabe rammerne for synliggørelse af tanker, refleksion og diskussion,
hvilket er kognitive processer. Men da VT er værktøjer til at udvikle tænkning og skabe rammerne
for undervisningen, bliver det altså op til den enkelte underviser, gennem didaktiske overvejelser, at
fylde noget i rammerne. Vi undrer os over, om det bliver underviserens ansvar, hvorvidt
undervisningen tilgodeser sanserne eller ej? Hvilket vi drøfter i diskussionsafsnittet.
21!http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/VisibleThinking1.html!
72
It$would$be$much$more$easy$if$you$can$show$how$you$do$it-(Stockholm-1)-
Vores tænkning har altid været privat og usynlig for omverdenen, hvilket ifølge Ritchhart og
Perkins (Ritchhart & Perkins, 2008) kan være et problem for vores læring.
Sometimes he (David Perkins red.) says that if you would like someone to take a…to
learn how to dance ballet or tango or something like that you have to show, you could
say that you take a step to the left and a step to the right and things like that, that it
would be much more easy if you can show how you do it. (Stockholm 1)
Bag tanken om at synliggøre tænkning ligger altså en forståelse af, at vi lærer bedst, hvis vi ser eller
selv praktiserer, det vi skal lære. Ifølge Tishman og Palmer (Tishman & Palmer, 2005) bliver den
synliggjorte tænkning gennem dokumentation bl.a. til et diagnose værktøj for læreren, der fortæller,
hvad eleverne har lært, og hvor de har brug for hjælp. Samtidig fremhæver de, at ved at synliggøre
tænkning i klasseværelset
• Opnår eleverne en dybere forståelse af emnet fremfor bare at huske facts. Eleverne oplever
at viden er foranderlig og de får en forståelse for relationen mellem påstand og viden, facts
og underen mm.
• Oplever eleverne værdien af samarbejde. VT praktiseres i fællesskaber som fx
gruppearbejde, og derved opstår der en synergieffekt.
• Ændres kulturen. Ved at synliggøre elevernes tanker, sender læren et signal om, at elevens
tænkning bliver værdsat. Eleverne opmuntres til selv at komme med ideer/forslag til
undervisningen og derved bliver de mere aktive, engagerede og nysgerrige. Undervisningen
giver mening.
Som noget meget centralt må det fremhæves, at læring – og i særlig grad akkomodativ og
transformativ læring – også drejer sig om alt det, vi betegner med ord som forståelse, indsigt,
mening, sammenhæng og overblik. Det ligger i menneskets hjernekapacitet og dermed også i
vores natur, at vi prøver at skabe mening i det, vi lærer, og netop denne side af læringen får
stigende betydning i takt med, at samfundet bliver mere og mere kompliceret (Illeris, 2011, s.
87).
Illeris er altså enig i, at en vægtning af at undervisningen giver mening for eleven, er væsentlig i
forhold til det moderne samfund.
73
They$don’t$feel$comfortable$telling$what$they$are$thinking (Stockholm-1)
Som beskrevet i det tidligere afsnit er der mange fordele ved synliggørelse af elevens tænkning,
men vi kan også se nogle dilemmaer. Ved at synliggøre tænkning er der en risiko for at udlevere
elevens inderste og mest private tanker for omgivelserne.
I remember in the beginning some students they maybe don’t grasp the question or
they don’t feel comfortable telling what they are thinking but I… if they give some, you
know, bad answers or something I just act like it was an answer as any answer…or so
if I find that the students are really shy and they don’t want to show it I maybe said
“you two, talk together” and then they are two persons presenting what they are
thinking (Stockholm 1).
Generte elever eller elever med lavt selvværd kan se det som en stor udfordring at få udstillet deres
tanker. At synliggøre tænkning forudsætter, i vores optik, en kultur i klassen og på skolen baseret på
anerkendelse og hvor læreren tager højde for de generte eller svage elever i sine didaktiske
overvejelser. Stockholm 1’s strategi er at give tryghed. En anden tilgang kunne også være med
udgangspunkt i Gardners teori om de mange intelligenser (Gardner, 2003). Alle elever har deres
fortrukne intelligenser, som de har talent for. Selv de stille og generte elever. Derfor kan læreren,
ved at have fokus på de mange intelligenser, hjælpe også de stille elever til at stå frem.
Vygotsky siger om dette, at det er samspillet mellem den voksne og barnet, i dette tilfælde eleven,
der har indflydelse på, om eleven udvikler sig. Vi mener derfor, at lærens opgave bliver at tage
hensyn til de svage eller generte elever ved at evaluere og tilpasse aktiviteterne til den enkelte elevs
niveau. Derved kan læreren øge elevens lyst til deltagelse.(Vygotsky, 1996)
Dewey er på den baggrund særdeles relevant og interessant i forhold til læring og VT. Hans
pædagogiske grundfilosofi er, at undervisning bør forbindes til den lærendes erfaringsverden, at den
lærende bør deltage i udformningen af de mål, der styrer læreprocessen, og at læring har at gøre
med udøvelsen af praktisk virksomhed – det berømte ”learning by doing”, hvilket hænger sammen
med VT. VT ønsker netop, at inddrage eleverne i didaktikken ved at tage udgangspunkt i deres
erfaringsverden.
Dewey indeholder også en særdeles kritisk røst i forhold til læring og meta-kognition. Hvilket
uddybes i diskussionsafsnittet.
74
Delkonklusion-
VT defineres som generelt tilgængelig for sanserne, men hvorvidt den sanselige tilgang ligger i VT,
i forståelsen af intelligens eller i lærens didaktik kan diskuteres. At synliggøre elevernes tænkning
har en række fordele, men også mulige ulemper. Ulemperne kan afhjælpes ved, at læreren tager
udgangspunkt i at skabe tryghed, de mange intelligenser, elevens niveau og erfaringsverden.
This$ is$ an$ opportunity$where$ I$ can$ use$my$ strategies$ to$ do$ some$ good$ thinking-
(Stockholm-1)-
VT har som beskrevet i definitionen, to overordnede mål, at udvikle elevernes tænkefærdigheder og
sikre en dybere læring.
Tænkefærdigheder er medfødte som fx at huske, at sammenligne og at evaluere. Mange anerkender
i dag, at god tænkning indebærer udvikling af tænkefærdigheder, hvilket har medført et behov for at
definere god tænkning som
…good thinking consists of a cluster of well-developed creative and critical thinking
skills (Tishman, Jay & Perkins, 1993)
Men definitionen tager kun udgangspunkt i at udvikle tænkefærdigheder, hvilket forskning har vist,
ikke er nok. Selvom vi besidder evnen til at få en dybere forståelse, overser vi tit muligheden eller
er ligeglade (Perkins, Farady & Bushey, 1991).
…to find the opportunity to see “this is an opportunity where I can use my strategies
to do some good thinking”, and you also have to do the motivation to do it. If you’re
not interested in knowing more about the doing motivation to think about it, you just
don’t do it. And also that you have good strategies to do the good thinking. That’s
what’s really..what VT is about. (Stockholm 1)
Eleverne gør en god tænkning, når de rent faktisk udviser en adfærdsændring – i dette tilfælde,
bliver i stand til at nuanceret tænkning. På den baggrund er det relevant at referere til Tishmans´
definition af god tænkning som værende god adfærd:
Abilities refer to the capabilities and skills required to carry through on the behavior.
Sensitivities refer to an alertness to appropriate occasions for exhibiting the behavior.
Inclinations refer to the tendency to actually behave in a certain way. (Tishman, Jay
& Perkins,1993)
75
God tænkning bygger altså på tænkefærdigheder, men derudover en øget opmærksomhed på og en
motivation til at tænke, altså en tænkeadfærd, eller som VT kalder Thinking disposition. Vi anser
tænkeadfærd som relevant at perspektivere, da den skærper vores nysgerrighed på, om det kan være
en adfærd, som også kan styrke individet i at navigere i samfundet? Som tidligere beskrevet er
moderniteten kompleks og foranderlig, og dermed må individet i dag navigere i et hav af
muligheder (Ziehe, 2007). I takt med dette, ser vi, at hvis eleven via undervisningen får en øget
opmærksomhed på og en motivation til at tænke dybere, bliver det en integreret del af dets adfærd.
Dermed bliver de valg, muligheder og den stillingstagen, som individet udfordres med, nemmere at
håndtere, idet de evner at have en refleksiv og metakognitiv opmærksomhed.
Konklusion-på-definition-af-VT--
I det moderne samfund er det vigtigt i højere grad at have fokus på udvikling af kompetencer,
hvilket VT gør ved at sikre en berigelse af indholdsundervisningen, samtidig med, at elevernes
intellekt fremmes. Ifølge informanten er VT dermed en ændring i måden at undervise på.
VT er en bl.a. en metode til undervisning, der har fokus på at udvikle elevens tænkning og læring
gennem en tværfaglig tilgang. Det er vigtigt at læring giver mening og kan omsættes i praksis,
hvilket læreren kan gøre ved at skabet læringsrum med flow og nærmeste udviklingszone for øje.
VT defineres som generelt tilgængelig for sanserne, hvilket kan. At synliggøre elevernes tænkning
har en række fordele, men også mulige ulemper, som læreren skal være bevidst om.
VT definerer god tænkning som ikke bare tænkefærdigheder, men også tænkedispositioner.
Tænkedispositioner defineres som øget opmærksomhed på og en motivation til at tænke, altså en
tænkeadfærd, som kan være med til at gøre de valg, som moderniteten byder individe,t nemmere at
håndtere.
Praksiselementer-
Akkomodativ læring kan relateres til begreber som refleksion, kritisk tænkning og bevidstgørelse,
og det er tydeligvis en form for læring, der har central betydning for det aktuelle begreb om
kompetence. Det er i høj grad gennem akkomodation, at vores læring får den generelle
anvendelighed i forskellige og uforudsete situationer, som netop er det centrale i
kompetencebegrebet (Illeris, 2011 s. 57) Metarefleksion er ifølge VT afgørende for læring, og
76
derfor er det centralt at påpege, at akkomodativ læring er et nøglebegreb i tænkerutinerne fx. ved
brug af “ I used to think …Now I think”, ”Compass Points” eller:
Another favorite of mine is “What makes you say that?” and I think that’s also a
(laughing) world popular one simply because my students - there’s no right or wrong
when it comes to languages when we are reading a text or discussion an opinion you
know opinion it’s… it’s – you can have whatever opinion you have as long as you can
explain why you have it. And instead of always asking why do you think that? Or why
I can variate on my question but I’m still asking them to develop their answers. Which
is important that they do. (Sjælland 2)
I VT arbejder man med tre overordnede praksiselementer – tænkeidealer, tænkerutiner og
dokumentation/studiegrupper, som hver især ligger op til refleksion, kritisk tænkning og
bevidstgørelse.
!
(Figur 2 Visible Thinking – praksiselementer)-
De er udviklet i samarbejde med skoler, og er løbende blevet revideret for at sikre, at de er nemme
at gå til og arbejde med, at aktiviteterne er med til at øge tænkningen, og at både elever og lærer er
engagerede.22 Opstart af VT i undervisningen sker med udgangspunkt i en af de tre, hvilken
bestemmer den enkelte lærer. Generelt for arbejdet med VT er, at der ikke findes sandheder. For at
skabe en kultur hvor nysgerrighed, refleksion og undren er i spil i undervisningen, er det vigtigt, at
eleverne deltager aktivt og har mod på at stille spørgsmål til emnet samt, at læreren ligger bånd på
egen forforståelse. Den strukturerede måde som alle tre praksiselementer er bygget op på, er med til
22!http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/01_VisibleThinkingInAction/01a_VTInAction.html!
77
at sikre denne kultur. Sandheden er afhængig af konteksten og bliver tilgængelig gennem
diskussion, og det er netop et af redskaberne, som praksiselementerne trækker på.
For at skabe en kultur, som giver plads og rum til tænkning, bliver det at fejle, set med vores øjne
en væsentlig tilgang til tænkning og læring. Om det at begå fejl siger Ken Robinson
If you are not prepared to be wrong, you will never come up with anything original
(Robinson, 2009)
En af vores informanter beskriver I nedenstående citat, hvorledes VT medvirker til at styrke
mangfoldigheden og forskelligheden bland eleverne i klassen, og den tænkning de formidler
gennem deres svar:
..I get to see some funny answers, some very smart answers..eh..weird answers,
sometimes very stupid answers. You get the whole variety of things that surprise you,
which I think is extremely interesting as a teacher; and I also get to see the students in
a way that I think I would miss if I didn’t use it.. (Stockholm 2)
Her ser vi, at det belyses, hvorledes der kan gives plads til at fejle, og samtidig ser vi i dette citat et
udtryk for, hvorledes VT påvirker rummeligheden i den sociale kultur.
I forlængelse heraf ser vi også i en samfundsmæssig kontekst, at aftraditionaliseringen medvirker
til, at der ikke længere er en sandhed, men et hav at måder at handle og orientere sig på. Traditioner
definerer ikke længere vores ramme at agere indenfor, og så at sige vores sandhed (Giddens, 2000).
Individet er det, som Ziehe (2007) kalder ”kulturelt frisat”. Hermed åbnes mulighederne for at
eksperimenterer og stille sig refleksivt an i forhold til at skabe egne vaner samt sandheder. I takt
med dette, ser vi at VT står meget centralt, da de netop ikke angiver en form for sandhed, men
derimod lader eleven komme med deres kreative og kritiske tanker.
They$are$so$close$to$everyone (Stockholm-1)
“Thinking ideal" is a commonsense concept, not a technical one. Thinking ideals are
areas of thinking like understanding, truth, creativity, fairness, and more. They are
important kinds of thinking that we cherish and strive to cultivate. Although there are
78
certainly other thinking ideals besides these four, right now Visible Thinking includes
specific guidelines on how to foster the development of these specific ideals.23
At bruge tænkeidealer som udgangspunkt for opstart af undervisningen med VT er en mere
fokuseret og knap så fleksibel tilgang som opstart med tænkerutiner eller dokumentation. Fokus
skal forstås i forhold til, at elevernes opmærksomhed rettes mod et vigtigt aspekt ved at tænke, som
fx at opnå forståelse. Arbejdet med tænkeidealer i undervisningen er organiseret i strukturerede
moduler af 12-14 ugers varighed og består af en fleksibel, men guidet målrettet sekvens. Sekvensen
er bygget op af fem aktiviteter, som dog ikke er strengt lineær. Fx sker refleksion løbende gennem
hele modulet:
• Introduktion af tænkeidealet til eleverne. Hvad ved eleverne inden opstart?
Gennem en klassediskussion afdækkes elevernes forståelse af tænkeidealet. Klassen laver et
tænkeideal kort, en form for struktureret mindmap, over emnet, der beskriver alle de tanker,
eleverne gør sig, og mindmappen kan så hænges op i klassen, så elevernes tænkning synliggøres.
• Udforsk tænkeidealet ved at bruge tænkerutiner
Tænkerutinerne benyttes til at udforske tænkeidealet. Til hvert tænkeideal hører en række
tænkerutiner, som bør bruges som tænkerutiner. Det vil sige gentagne gange i klassen på tværs af
fag, for at blive internaliseret hos eleverne.
• Reflekter over arbejdet med tænkeidealet og identificer om elevernes tænkning er ændret
Refleksion benyttes løbende gennem modulet. Eleverne reflekterer over egen læring i forhold til
tænkeidealet og hvordan deres forestillinger har ændret sig.
• Udvikl elevernes evner til at se muligheder og tænke kritisk
Elevernes opfordres til at være opmærksom på, hvornår tænkeidealet er i spil både i og udenfor
skolen. Dette gøres fx ved at stille spørgsmål som ”Hvornår er noget sandt?”
• Gennemgå og vurder hvad eleverne har fået ud af modulet
Målet med modulet er,
23!http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/02_GettingStarted/02c_StartingWithAnIdeal.html!
79
• at eleverne bliver i stand til at forholde sig til et tænkeideal ved brug af tænkerutiner
• at eleverne kan se vigtigheden af tænkeidealet
• at eleverne bliver i stand til at identificere, når tænkeidealet er i spil både i og udenfor
skolen
For at vurdere om målet er nået, og elevernes tænkning har ændret sig, tages der udgangspunkt i
tænkeideal kortet.
Tænkeidealet skal udforskes gennem brug af rutiner. Ifølge Dewey er fagene og videnskaberne
udviklet som svar på virkelige og konkrete problemer, som mennesker er stødt på gennem historien,
hvilket er en central pointe. Barnet ønsker at opnå bestemte ting, støder ind i problemer og må så
undersøge situationen og formulere forslag til løsninger, der gør, at dets aktivitet kan komme videre
– ligesom kernen i videnskabelig praksis! (Brinkmann 2006). At eleven selv er med til at udforske
emnet, og ikke bare bliver fyldt op med eksisterende viden, er med til at give eleven en dybere
forståelse for emnet.
VT er organiseret omkring fire tænkeidealer, som beskriver naturligt forekommende mål, stræben
eller interesse, som styrer vores tænkning. Hvilket tænkeideal der startes med, er lærerens
vurdering.
De fire tænkeidealer er:
• Forståelse
• Sandhed
• Retfærdighed
• Kreativitet
Lærernes-erfaringer-med-at-bruge-tænkeidealer-i-undervisningen-
Holdet bag VT har valgt at fokusere på disse fire tænkeidealer vel vidende, at det ikke er en
endegyldig liste. De mener dog, at den bredde der ligger i disse fire tænkeidealer, skaber en ramme
for at undersøge og integrere forskellige typer af tænkning i forhold til læreplanerne.
80
For example Understanding. Everybody wants to understand and fairness and
creativity and things like that so it’s very close, but still you can work with the ideals
only and use the routines in other ways also. (Stockholm 1)
Stockholm 1 giver udtryk for, hvor logisk det er at arbejde med idealerne, da det i forvejen er
værdier, som vi fokuserer på i hverdagen. Samtidig giver hun også udtryk for, hvor fleksibelt
arbejdet med VT er, og at læreren selv vælger, hvilke praksiselementer de ønsker at inddrage og
starte med.
…the teachers who are teaching at the …who have them in math and Swedish they
have concentrated on the part, in the understanding map, about describing things. So
I can use that in my English too, to describe things. (Stockholm 1)
På Lemshaga (Stockholm 1, Stockholm 2) arbejder de meget ud fra ”the understanding map” – et
kort som hjælper til at arbejde med forståelse idealet. Der findes lignende kort for de øvrige idealer.
Stockholm 1 giver udtryk for at kortet er en stor hjælp til at skabe en rød tråd i det tværfaglige
samarbejde. Tænkeidealerne er altså en struktureret tilgang til emnet med udgangspunkt i et ideal,
som giver mulighed for et tværfagligt samarbejde. Dermed skabes en rød tråd for eleverne i
undervisningen på tværs af fagene, som er med til at give undervisningen mening. At arbejde med
tænkeidealer er altså ikke et selvstændigt modul, men en didaktisk tilgang til pensum.
(Understanding map24)
24!http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/04_ThinkingIdeals/04c1_UnderstandingIdeal/01_Map_Understanding.html!
81
Delkonklusion--
Tænkeidealer er det mindst fleksible praksiselement i VT og målet er, at rette elevernes
opmærksomhed mod et vigtigt aspekt ved at tænke. Gennem et struktureret forløb med
udgangspunkt i udforskning af idealet, opnår eleven en dybere forståelse. VT arbejder med fire
tænkeidealer forståelse, sandhed, retfærdighed og kreativitet, og informanten giver udtryk for at
tænke idealerne er logiske og med til at give en rød tråd i det tværfaglige samarbejde.
I$ can$ variate$ on$my$ question$ but$ I’m$ still$ asking$ them$ to$ develop$ their$ answers
(Stockholm-2)
Routines exist in all classrooms; they are the patterns by which we operate and go
about the job of learning and working together in a classroom environment. A routine
can be thought of as any procedure, process, or pattern of action that is used
repeatedly to manage and facilitate the accomplishment of specific goals or tasks.25
Ifølge VT holdet er tænkerutinerne nok den nemmeste måde til at komme i gang med at bruge VT i
undervisningen. Hvert tænkeideal bygger på en række tænkerutiner, som kan være med til at
strukturere og målrette lærerens undervisning samtidig med, at de udvikler elevens
tænkefærdigheder. Tænkerutinerne er simple strukturer som fx spørgsmål, der kan benyttes på tværs
af klassetrin og emner. De er tænkerutiner, da de benyttes gentagende gange, og derved bliver en
del af klassekulturen. På længere sigt bliver tænkerutinerne, den måde eleverne tænker på, og bliver
dermed med til at sikre en dybere forståelse. Tænkerutinerne er kernen i VT programmet, og de er
alle med til at fremme udviklingen af elevernes tænkning og kulturen i klasseværelset, da hver
tænkerutine26:
• Er målorienteret i forhold til bestemte former for tænkning
• Genbruges igen og igen på klassen
• Er meget enkel
• Er let at lære og benytte i undervisningen
25!http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/03_ThinkingRoutines/03a_ThinkingRoutines.html!26!http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/03_ThinkingRoutines/03b_Introduction.html!
82
• Er let for læreren at støtte op om
• Kan benyttes på tværs af kontekster
• Kan benyttes i gruppe eller individuelt
Tænkerutinerne skal ses som en værktøjskasse, der kan være med til forbedre undervisningen og
læringen. Tænkerutinerne kan, når de er integreret, betegnes som assimilativ læring, dvs. en
tilføjende læring, som er karakteriseret ved at være bundet til bestemte mentale skemaer (Illeris
2011), underforstået genkendelige og indarbejdet i VT’s tænkerutiner, hvilket giver lærerne
mulighed for at udvide den enkelte tænkerutine i forhold til den aktuelle undervisningssituation. Og
i forhold til at debattere et givent emne, er assimilativ læring, i modsætning til kumulativ læring, et
meget centralt begreb, der relaterer til elevernes allerede eksisterende viden ved brug af Core
routines fx What makes you say that? eller Think Pair Share:
Yeah (laughing) - I have my favorites, that I - they are favorites because I can use
basically in every situation and they can be combined with other routines so I´m
actually doing two routines in one sometimes. “Think pair share” is world favorites,
everybody who has tried VT realizes that “Think, pair, share” is extremely easy to
use. And that’s exactly what I think of when I said I catch the quiet ones and the ones
that need more time that’s because they get more time it’s because they get to think
individually first then the ones who are insecure gets to get it confirmed with the
classmate next to them before they share it in class which is why it’s a favorite to
really be able to get every single student to say something and to get many more
students to put up their hands. (Stockholm 2)
Eleverne tilføjer så at sige læring til allerede eksisterende mentale skemaer, dvs. allerede
eksisterende ”kroge at hænge jakken på”, hvilket giver god mening i forhold til at lære nyt – både
stof, perspektiv og tænkerutine. Men samtidig kan tænkerutinerne også medføre akkomodativ
læring og måske også transformativ læring, da de indebærer refleksion og gør eleven i stand til at se
situationen fra et andet perspektiv, altså metakognition. Det afhænger ene og alene af om eleven
lader sig udfordre og forvandle, dvs. optager nye perspektiver i en kontekst hvor det kan lade sig
gøre og værdsat.
83
Lærernes-erfaringer-med-tænkerutiner-
…the point is not to follow them to perfection but to get the students to think and
discuss and ask questions. (Stockholm 2)
I forhold til John Deweys læringsteori har vi tidligere nævnt, at barnet har fire naturlige interesser:
at kommunikere, undersøge verden, konstruere ting og udtrykke sig kunstnerisk. Dette bygger på
antagelsen om, at barnet ikke primært er et lyttende væsen, men et aktivt væsen, der bevæger sig
rundt i verden, undersøger den og manipulerer med den, hvilket underbygger lærerens brug af VT ´s
tænkerutiner. (Brinkmann 2006). Læreren vælger selv hvilke tænkerutiner, der passer bedst i
forhold til emnet. Som informanten beskriver, er målet med tænkerutinerne ikke, at læreren bruger
dem fuldt ud, men at de er med til at skabe diskussion og nysgerrighed omkring emnet og dermed
fremme metakognition.
We have a little pond here where we go skating in the winter and the six year’s
teacher …they had been to the pond and it was ice on it ..and they saw that the
snowflakes were in the ice and you know they started “Oh I can see this” and “what
makes you say that?” and they used a lot of explanations and …so that was
really..talking about physics, working together, it was an experience for using new
words. Everything was involved in that thing. This little, that tiny little moment that
opened all this talk about something. (Stockholm 1)
Ovennævnte citat er et eksempel på en VT tænkerutine brugt i en anden kontekst end et
klasseværelse. Læreren vælger at bruge tænkerutinen ”What makes you say that?” på en udflugt
med klassen, for at fremme tænkningen.
At benytte VT’s tænkerutiner i praksis kræver viden og forståelse og derfor holder informanten
kurser for sine kollegaer og andre skoler. Hun møder dog ofte lærere, der siger:
Oh, we all have been doing like this all the time. (Stockholm 1)
Og det kan hun kun give dem ret i. VT er nemt at gå til, og ligner den undervisning lærerne allerede
kender. Forskellen er ifølge Stockholm 1, at VT er mere struktureret, hvilket gør, at læreren husker
at bruge tænkerutinerne.
84
Delkonklusion-
Tænkerutiner er den nemmeste måde at komme i gang med VT på og er simple strukturer som fx
spørgsmål. Ifølge Dewey lærer barnet gennem bl.a. at være aktivt og undersøgende, hvilket
tænkerutinerne lægger op til og der skabes et læringsrum for både assimilativ og akkomodativ
læring. Tænkerutinerne ligner det lærerne kender, kan bruges fuldt ud eller delvis og i forskellige
kontekster.
Whenever$we$use$these$routines$they$end$up$in$a$notebook$otherwise$I$do$use$a$lot$
of$postDits (Stockholm-2)
The idea of documentation is closely linked with the idea of making thinking visible.
Through documentation of students' thinking and learning, we develop our own
understanding of how thinking processes develop and how we can best support them.
In this sense, documentation is not just a reflective examination but also a prospective
one as it shapes the design of future learning situations.27
At starte op med udgangspunkt i dokumentation i forhold til undervisning med VT er også en
mulighed. Dokumentation er det synlige bevis for både elever, lærer og forældre på, at der sker
tænkning og læring.
Teachers benefit when they can see students' thinking because misconceptions, prior
knowledge, reasoning ability, and degrees of understanding are more likely to be
uncovered. Teachers can then address these challenges and extend students' thinking
by starting from where they are.28
Gennem dokumentation af elevernes tænkning og læring får læreren mulighed for at vurdere
elevernes nuværende standpunkt, og dermed vurdere hvordan fremtidig undervisning skal designes
for at fremme læring. Dokumentationen bliver dermed også et didaktisk værktøj.
Det kan dog være svært at finde ud af, hvilken form for dokumentation, der skal indsamles (resultat
af gruppearbejde, klassediskussioner, tænkeidealkort, elev adfærd mm.) Som udgangspunkt er det
den dokumentation, der kommer ud af arbejdet med tænkerutiner og -idealer. Her kan det fx hjælpe,
27!http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/02_GettingStarted/02d_StartingDoc.html!28!http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/01_VisibleThinkingInAction/01b_WhyMake.html!
85
at læreren stiller sig selv det spørgsmål ”Hvad er det jeg vil have svar på?”, og dermed fokusere sin
indsamling. Når læreren har besluttet, hvad der skal indsamles, er den næste udfordring hvordan?
Dokumentation kan tage mange forskellige former som en port folio, video, opgavebesvarelse mm.
Det vigtigste er, at den synliggør elevernes tænkning.
Når Dokumentationen har taget form, er den et meget vigtigt værktøj til refleksion og analyse for
læreren.
What makes documentation powerful is the analysis, interpretation, and evaluation of
these materials. This work is often best done by groups of teachers working together
so that multiple perspectives on the meaning of the documents can be expressed and
explored.29
Denne refleksion og analyse sker i følge holdet bag VT, bedst i samarbejde med andre kollegaer, de
såkaldte studiegrupper. Studiegrupperne reflekterer over den tænkning, der er til stede i elevernes
arbejder, så forskellige synsvinkler bliver belyst og der opnås vidensdeling. Holdet bag VT har
udviklet nogle skemaer til arbejdet i studiegrupperne, som er med til at strukturere samarbejdet, og
holde fokus.
Dokumentationen bruges ikke kun af lærerne men også af eleverne.
…I know that next morning the students will be standing looking at it, what they have
been talking about the day before. (Stockholm 1)
Informanten fortæller, at eleverne går meget op i at dokumentationen er synlig i klassen næste dag.
Derfor vælger hun, at renskrive post-it sedlerne om eftermiddagen, så de kan være klar. Eleverne er
nysgerrige efter, hvad der er blevet sagt og synligheden er med til at lærer og elever kan huske,
hvad der er blevet sagt.
Dokumentation har yderligere den funktion, at eleverne får lyst til at gentage og videreudvikle
ideerne, og er altså med til at skabe refleksion og nye ideer. Ydermere får eleverne også øje på,
hvad de har været med til at skabe af tanker og løsninger, hvilket vi ser, kan medvirke til, at
eleverne opnår en følelse af, at det de laver i undervisningen, har de indflydelse på. Set ud fra
Antonovsky (2000), har indflydelse en væsentlig betydning for komponenten meningsfuldhed. Alt
29!http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/02_GettingStarted/02d_StartingDoc.html!
86
det eleven har indflydelse på i undervisningen, vil netop motivere eleven og give eleven lyst til at
investere energi i undervisningen. Samtidig vil det også give eleven et større engagement, som vil
føre til meningsfuldhed. Al erfaring er, ifølge Dewey, i sidste ende social og involverer kontakt og
kommunikation, samt at den voksne forpligtelse er, at fastlægge de omgivelser, som ved at være i
samspil med de eksisterende evner og behov hos eleven, skaber en erfaring, det er værd at have –
underforstået, som giver mening for den enkelte i forhold til indholdet og sammenhængen
(Brinkmann 2006).
Delkonklusion-
Dokumentation er den sidste af de tre praksiselementer. Dokumentation er til glæde for både elever,
forældre og lærer. Lærerne bruger dokumentationen til didaktiske overvejelser og refleksion, og
skal vurdere, hvad der skal bruges som dokumentation, og i hvilken form det skal præsenteres. For
eleverne giver dokumentationen lyst til gentagelse og videreudvikling, hvilket giver dem oplevelse
af indflydelse. Indflydelse medfører engagement og er sammen med erfaring med til at give
mening.
It’s$a$meeting$where$we$share$each$other’s$work$and$try$and$learn$from$each$other
(Stockholm-2)
På Lemshaga Akademi arbejder de med studiegrupper og benytter blandt andet LAST-skemaet til at
holde fokus.
I ask them to bring documentation to my group and there we do a “looking at students
thinking”-routine from that. So we talk about routines and work around thinking
every Wednesday. (Stockholm 1)
If you follow this structure at looking at students the last protocol, “looking a students
thinking” you don’ t start to talk about other things so we really connect to that. First
of all we thought that “oh okay it takes quite a lot of time doing this we could do
some good planning instead”, but I think my teachers have understood that the
planning is in the talking. (Stockholm 1)
Lemshaga Akademi (Stockholm 1, Stockholm 2) holder møde hver onsdag i mindre tværfaglige
teams. Her diskuterer lærerne, ved hjælp af det strukturerede skema, ”Looking At Students
Thinking” (bilag 1), og med udgangspunkt i elevernes dokumentation, hvilken tænkning og læring
87
der er sket. Sammen reflekterer de over praksis og didaktiske tiltag. På VT’s hjemmeside30 nævner
de, at den meget strukturerede form disse møder holdes på, kan af nogle blive opfattet som en
hindring. Men informanten beskriver skemaerne som en hjælp til at holde fokus, frem for at komme
til at diskutere de enkelte elever.
Informanten (Stockholm 2) er også begejstret for disse onsdags møder:
that’s what I love about it. That it’s not a theory and it’s not a pilosphy…it’s not
something that I already know from my teacher…as a teacher …it’s actually practical
routines, we take the routines like “I see, I think I wonder” and we ask each other
“ok, how did you use it?”, “How did I use it” and can we use it a different way, or we
take, “Stop, look listen”. We just talk about different routines and try to see, well how
can we use it in our classrooms. (Stockkholm 2)
Stockholm 2 er en relativ ny lærer med tre års erfaring, men kun to års erfaring med brug af VT i
praksis. Hun ser stor værdi i at diskutere og vidensdele med kollegaerne i forhold til praksis.
Både Stockholm 1 og Stockholm 2 giver altså udtryk for at møderne hver onsdag har stor betydning
for udvikling af deres egen praksis i forhold til at skabe et bedre undervisningsmiljø for eleverne.
Som citaterne beskriver, har dokumentationen og samarbejdet i studiegrupperne stor betydning for
lærerne.
Konklusion-på-praksiselementer-
VT består af tre praksiselementer: tænkeidealer, tænkerutiner og dokumentation/studiegrupper, som
alle ønsker at skabe metarefleksion. Udgangspunktet er, at der ikke findes sandheder, hvilket gør
det tilladt at fejle og skaber plads for kritske og kreative tanker, hvilket der er brug for i forhold til
den kulturelle frisættelse, som Ziehe beskriver.
VT arbejder med fire tænkeidealer som regnes for logiske at arbejde med, og som er med til at
skabe den røde tråd i undervisningen. Tænkerutiner er simple strukturer som fx spørgsmål, ligner
det lærerne kender, kan bruges fuldt ud eller delvis og i forskellige kontekster. Brug af tænkerutiner
30!http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/05_SchoolWideCultureOfThinking/05c_StudyGroupMaterials.html!
88
er gennem udforskning af emnet, med til at give eleverne en dybere forståelse. Dokumentation er til
glæde for både elever, forældre og lærer. Lærerne bruger dokumentationen til didaktiske
overvejelser og refleksion, eleverne bruger dokumentationen til og videreudvikling, hvilket giver
dem oplevelse af indflydelse og dermed mening
VT-i-praksis-
Vi har i de ovennævnte afsnit diskuteret og analyseret principper og praksiselementer i VT i forhold
til praksis. Gennem vores interviews har vi derudover også fået en forståelse for, de forventninger
der ligger i forhold tilskolens kultur, lærer og elever, når VT implementeres i undervisningen. Det
vil vi komme nærmere ind på her. Diskussionen vil gå på hvilken betydning implementering af VT
har og bør have på skolen kultur? og om VT er tilgængelig for alle elever og lærere – eller der
kræves specielle kompetencer og forudsætninger? Afsnittet vil være baseret på ekspertudsagn fra
vores tre informanter.
VT i praksis kan beskrives således:
(Egen figur)
Figuren viser, at VT tager udgangspunkt i lærerne, som formidler VT til eleverne i undervisningen.
Når VT tænkerutinerne er blevet internaliseret hos eleverne, bliver de en naturlig del af
kommunikationen mellem elev og lærere. Elevernes dokumentation er grundlag for den refleksion,
der sker i studiegrupperne, men bruges også i klasseværelset til refleksion. I studiegrupperne
reflekteres over lærerens praksis, hvilket er med til at udvikle didaktikken. Rundt om hele processen
VT-
Lærere Elev Studie-
gruppe
Idealer/
Rutiner
og
Dokumenta
tion
Didaktik
Dokumenta
tion
Skolens kultur
kultur
89
er skolens kultur, som er afgørende for om VT bliver implementeret på skolen. Da studiegrupperne
består af en tværfaglig gruppe af lærer, bliver de ikke diskuteret særskilt i dette afsnit. Derimod er
de inkluderet i afsnittene om skolens kultur og læreren.
Man$ siger$ også,$ at$ børnene$ skal$ undre$ sig,$men$ spørgsmålet$ er,$ om$der$ reelt$ er$
plads$til$at$de$undrer$sig$(Sjælland)
To af de seks nøgleprincipper (Ritchhart & Perkins, 2008) som er nævnt som grundlag for VT,
berører kulturen. Det gælder skolens kultur i forhold til at skabe tid og rum for tænkning, og en
klasseværelseskultur, hvor det giver mening at lære. Mening for den enkelte elev skabes gennem
nysgerrighed (Hewett, 2001). Lærerens rolle bliver at fremme nysgerrigheden ved fx at stille
spørgsmål.
Within a culture of thinking, students experience school as a place where thinking is
valued and given time, rich opportunities for thinking abound in their day-to-day
classroom experience, models of thinking are present in the form of seeing teachers
and peers as fellow thinkers, and the environment is full with the documentation of
thinking. Such environments not only provide for the practice of students’ thinking
skills but also help them to foster an inclination toward thinking and to develop a
greater awareness of thinking occasions.31!!
At eleverne i hverdagen oplever en skole, hvor tænkning værdsættes, hvor lærerne agerer
rollemodeller i forhold til tænkning, og synlig dokumentation på tænkning udstilles, er en vigtig
faktor i forhold til at udvikle elevernes tænkedispositioner. Derfor kommer vi heller ikke udenom at
diskutere skolens kultur.
Ifølge holdet bag VT skal skolens kultur indeholde følgende for at være en tænkende kultur32:
• Tænkning værdsættes
• Der afsættes tid til tænkning
• Der er rige muligheder for tænkning
31!http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/05_SchoolWideCultureOfThinking/05a_SWCT.html!32!http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/05_SchoolWideCultureOfThinking/05b_Introduction.html!
90
• Der er rollemodeller, der jævnligt praktiserer synlig tænkning
• Processer såvel som produkter af tænkning synliggøres
For at dette kan lade sig gøre i praksis foreslår holdet bag VT følgende tiltag:
• Der udvælges en frivillig facilitator, som er engageret og interesseret i implementering af
VT. Facilitatoren står for at introducere og diskutere tænkerutinerne samt danne studie
grupper til refleksion.
• Ledelsen skal i planlægningen tage højde for at der skal afsættes tid til at studiegrupperne
kan mødes og reflektere over elevernes dokumentation og egen praksis.
• Lærere som er uvante med at bruge VT, kan få brug for ekstra tid til planlægning af
undervisningen, indtil de får lært tænkerutinerne. Dette kan med fordel ske sammen med en
mere erfaren kollega
• En dag eller to bør hvert semester dedikeres til udforske, planlægge og diskutere VT for alle
lærerne. Dette for at bevare fokus og udvikle nye ideer.
Udover disse overordnede tiltag, er der så også udarbejdet et skema, som lærerne kan benytte til at
vurdere den enkelte klasses kultur i forhold til tænkning. Dette skema findes på VT’s hjemmeside.
Skolens ledelse skal sikre de ovennævnte overordnede rammer, for at lærerne kan være drivkraften i
at skabe en kultur i klassen, der værdsætter og fremmer tænkning. Ifølge Tishman m.fl. (Tishman,
Jay & Perkins, 1993) kan læreren gennem kulturelle eksempler, kulturel interaktion og direkte
undervisning i kulturel viden og aktiviteter, være med til at skabe denne kultur.
For each thinking disposition one aims to enculturate, one wants to (a) provide
exemplars of the disposition; (b) encourage and orchestrate student-student and
teacher-student interactions involving the disposition, and (c) directly teach the
disposition.(Tishman, Jay & Perkins, 1993)
At ændre kulturen medfører også, at læreren skal reflektere over sin egen undervisning og forståelse
af, hvad god undervisning er og være villig til forandring. En forandring der indebærer ændring i
lærerens rolle til at være samarbejdspartner, guide og facilitator, forsker og refleksiv praktiker.
(Hewett, 2001)
91
Læreren vil opdage et dilemma i forhold til, om det er nødvendigt at kende hele den teoretiske
baggrund for at arbejde med tænkedispositioner, eller om man bare kan springe ud i det og så
kommer teorien løbende? Forandring medfører ofte et ubehag indtil man har plan for, hvordan man
internaliserer forandringen. Tishman m.fl. foreslår to strategier:
• Think-do-think
• Do-think-do
Modellerne bygger altså på en blanding af teori og praksis, og som de siger:
The starting point for innovation is a matter of individual preference. What matters in
either case is that at steady rhythm of reflection and practice is established
(Tishmann, Jay & Perkins, 1993)
Enten starter man ud med lidt teori, afprøver i praksis og reflekterer, eller også starter man ud med
at afprøve i praksis, reflekterer og afprøver igen.
Hvis vi holder teorien op imod praksis, så har Lemshaga Akademi valgt at skabe en kultur, som
værdsætter tænkning. Ifølge Stockholm 1 og Stockholm 2 underviser informanten sine kollegaer i
brug af VT praksiselementer, så der skabes en fælles forståelse og et fælles sprog. Dermed bliver
der også skabt et grundlag for et tværfagligt samarbejde som er med til at give undervisningen
mening. Ledelsen bakker op om brugen af VT ved også at benytte VT’s tænkerutiner til deres
møder. Samtidig er der etableret studiegrupper, som lærerne bruger til refleksion over elevernes
tænkning og egen praksis. Stockholm 1 kan her betegnes som facilitator. Hun formidler VT til sine
kollegaer og deltager aktivt i studiegrupper. Ledelsen har skabt rammerne for VT ved bl.a. selv at
benytte værktøjerne samt afsætte tid til studiegrupper og uddannelse af nye medarbejdere. Lærerne
skaber tid og rum for tænkning i undervisningen og laver synlig dokumentation fx ved hjælp af
post-it’s. Stockholm 1 fortæller også, at hun er bevidst om at være en rollemodel.
If they do good some thinking I don’t go around and clean the classroom or look in
my books or something I just sit and I do exactly the same thing as they do.
(Stockholm 1)
Af samme grund benytter hun også tænkerutinerne udenfor klasseværelset, så eleverne ser
tænkerutinerne som et kommunikationsredskab, der også kan benyttes i andre kontekster..
92
Sjælland har nogle andre erfaringer.
… hvis alle trækker samme vej og bruger den samme retorik og den samme kontekst,
så kan man putte det på. (Sjælland)
Hun har stået alene med sin viden om VT og har derfor erfaret, hvor svært det er at implementere,
når skolen ikke handler som en helhed. Sjælland beskriver, at hun konstant er i et dilemma i forhold
til målene i lærerplanen.
Man skal hele tiden tænke på at jeg har forsøgt at lave noget af det som jeg nu kan
når man har børnene 2 timer om ugen i forhold til det Curriculum de skal igennem.
(Sjælland)
Sjælland beskriver her den frustration der ligger i, at hun kun underviser eleverne få timer om ugen.
Skolens kultur ikke er baseret på VT, og det bliver en næsten umulig opgave for hende at
implementere det i klassen, hvis hun også skal leve op til kravene i læreplanen.
Delkonklusion-
På VT’s hjemmeside anbefales det, at skolens kultur ændres ved implementering af VT, men
samtidig nævnes også, at en enkelt eller flere lærere godt kan starte op uden. Vores analyse af
kulturen i forhold til informanternes udsagn viser, at det stort set er umuligt at implementere VT
uden en ændring af skolens kultur. Skolens kultur har betydning for udvikling af tænkedispositioner
og bør synligt værdsætte tænkning. Læreren bliver formidler af kulturen i klassen og ledelsen skal
sikre tid og rum til tænkning. At ændre skolens kultur forudsætter, at læreren skal reflektere over
sin egen undervisning og forståelse af, hvad god undervisning er og være villig til forandring.
You$have$to$be$open$minded$and$also$listen$to$the$students (Stockholm-1)
Når læreren skal praktisere VT i klasseværelset forudsætter det først og fremmest, at skolens kultur,
er baseret på VT. Men som vi vil komme nærmere ind på i dette afsnit, har det også betydning for
lærerens rolle. Hvilke kompetencer og forudsætninger skal læreren have? Når der ikke findes
sandheder, hvordan skal læreren så formidle sit stof? Hvordan får læreren inddraget alle eleverne?
VT stiller i følge vores informanter implicit en række krav til lærernes kompetencer. Vi ser VT som
en kommunikationsform, der bygger på en anerkendende tilgang, hvor eleverne bliver opfordret til,
at synliggøre deres tanker og argumentere for deres synspunkter. Dette indebærer, at det er vigtigt,
93
at lærerne lytter til eleverne, og tager deres udsagn alvorligt. (Stockholm 1) Der er findes ikke
forkerte udsagn, alle udsagn kan bruges til videre undersøgelse af emnet.
When they show me a post-it “okay, here we got hm hm..thank you”, I don’t say “it’s
very good” I don’t act like that but after work I can do “oh we did a good thinking
together. (Stockholm 1)
Stockholm 1 beskriver den udfordring, der ligger i, at læreren ikke vægter de enkelte udsagn efter
egen forforståelse. Dette er en forskel til traditionel undervisning, hvor læreren ofte ligger inde med
den viden, der skal formidles. I VT er eleverne selv med til at definere, hvilke områder af emnet,
der er interessante at gå i dybden med, hvilket gør at alle spørgsmål bliver valide. Det betyder at
lærerens didaktiske overvejelser bliver baseret på et samarbejde med eleverne
Informanten (Stockholm 2) nævner, at det også er vigtigt at læreren er tålmodig og fleksibel i
undervisningen. Ikke alle elever arbejder lige hurtigt, og det er vigtigt, at alle får mulighed for at
tænke og deltage i undervisningen.
..so you need to be flexible in the sense that you can adapt it to your classroom.
(Stockholm 2)
I arbejdet med tænkerutinerne skal læreren være fleksibel og have kendskab til en række
tænkerutiner, så de kan tilpasses den enkelte klasse. Begge informanter (Stockholm 1, Stockholm 2)
giver udtryk for, at de ikke altid bruger tænkerutinerne fuldt ud eller måske kombinerer forskellige
tænkerutiner. For dem bliver kendskabet til tænkerutinerne, et værktøj som de formår at tilpasse
situationen.
Det vil sige, at det kræver en systematik og et samarbejde, og en refleksion på et
niveau som vil være ønskeligt at vi havde, hos de danske lærer og pædagoger, og jeg
tror ikke nødvendigvis det er uvilje, men det er ikke noget du kan lave uforberedt. Og
det kræver også at man er funderet, i forhold til hvorfor man gør tingene. Men når det
så er sagt, det gør det jo med alt hvad man laver. (Sjælland)
Vi tolker, at det som Sjælland refererer til, ligger i den gentagne brug af tænkerutinerne tværfagligt i
undervisningen, som netop er med til at gøre dem til rutiner for både elever og lærer. Stockholm 1,
nævner også det tværfaglige samarbejde som en styrke ved VT. Gennem det tværfaglige samarbejde
bliver der mulighed for at skabe en rød tråd i undervisningen, hvilket ifølge Stockholm 1 er en stor
94
hjælp i de didaktiske overvejelser, samt forståelsen af eleverne. Sjælland mener også, at det at VT
er videnskabeligt funderet er en forskel.
…for det er jo det vi bliver kritiseret for herhjemme, at vi gør nogle ting der lykkes,
men vi ved ikke rigtig hvorfor vi gør det. (Sjælland)
Hun mener altså, at læreren ved brug af VT i undervisningen og gennem refleksion over egen
praksis, bliver i stand til at argumentere for de didaktiske valg.
Læreren har som tidligere beskrevet også en funktion som kulturbærer og rollemodel. For at få
implementeret en kultur baseret på tænkning er det udover skolens kultur også vigtigt at læreren går
forrest. Dette gøres ifølge Stockholm 1 ved at læreren også tænker, når eleverne bliver bedt om det
samt at læreren bruger tænkerutinerne i anden kontekst end i undervisningen.
Fordele-og-ulemper-–-lærerens-synsvinkel-
Alle tre lærer er meget begejstrede for VT.
the best thing about it is that is - is extremely practical It is not a uhm an ideology, it
is not a theory,it’s not a philosophy, it´s practical routines that you can take to your
classrooms and tests. (Stockholm 2)
En klar fordel for lærerne ved brug af VT i undervisningen er, at det er relativt enkelt at gå til.
Tænkerutinerne er simple spørgsmål som kan benyttes uanset fag og kontekst. Dog giver
informanterne udtryk for, at der kan være en hindring i sprogfagene, da elevernes sproglige niveau
ofte ikke er godt nok til at diskutere på et fremmed sprog. På trods af at VT er enkel i brug, er det
baseret på mange års forskning, hvilket giver lærerne en videnskabelig begrundelse for deres
praksis.
Der er også nogle didaktiske udfordringer i brugen af VT. Et stående punkt i megen undervisning er
at få inddraget samtlige elever. Her ser vores informanter en fordel ved brug af VT.
what Visible Thinking does and the reason why I use it is to catch not only the ones
who are quick and can express themselves but even those who are shy and need more
time. (Stockholm 2)
95
Tilbageholdende elever får mulighed for at blive hørt gennem brug af tænkerutinerne.
Planlægningen af undervisningen er ofte svær at strukturere, da dele af den sker i undervisningen
sammen med eleverne. Læreren skal i sin praksis forholde sig til, at der ikke findes enkelte
sandheder og afsætte tid til tænkning.
…he said “I’m starting a new unit, oh I’m not sure exactly how to start “ and I gave
him a post-it batches of process and I said “you ask these questions”. And he go
“Waaaah, hallelujah, hallelujah”
It didn’t take much time but you have to what works actually so it..I think sometimes it
takes more time maybe because you have to do all this documentation and things like
that but that also helps you in the planning, actually . You can also see how subjects
work together more than single subjects for example if-I had Swedish before-if my
colleague Frederick was doing something in history, I could read a story and see the
..I knew that they know about the life on earth. (Stockholm 1)
Planlægningen kan dermed synes mere enkel, men samtidig understreger informanten(Stockholm
1), at dokumentationsmængden så er det større. Dog påpeger hun, at det ekstra arbejde med
dokumentationen giver ideer til didaktikken og tværfagligt samarbejde. Netop det tværfaglige
samarbejde vurderer samtlige i som have meget stor værdi, blandt andet fordi det giver mulighed
for sparring og refleksion.
Delkonklusion-
Vi kan altså konkludere, at det at være lærer, i forhold til at praktisere VT, forudsætter en række
kompetencer som: anerkendende, ikke vægte elevernes udsagn, tålmodig og fleksibel, viden om
brug af tænkerutiner, samarbejdsvillig og reflekterende, samt have et åbent sind. Samtidig er det
vigtigt at læreren går forrest som en tænkende rollemodel. Lærerne er generelt meget engagerede i
brugen af VT og fremhæver en række fordele i forhold til, at det er nemt at bruge i praksis og at det
giver mulighed for refleksion og tværfagligt samarbejde. I forhold til lærerens didaktik giver VT
mulighed for elevinddragelse og at skabe en rød tråd i undervisningen. Planlægningen af
undervisningen kan opleves mere enkel mens dokumentationsmængden større. At VT er
videnskabelig funderet anses som en fordel.
96
$…they$get$more$involved-(Stockholm-2)-
Vi har fravalgt at interviewe eleverne, men ud fra lærernes udsagn tillader vi os alligevel, at skitsere
en elevprofil I forhold til VT.
…students are more likely to show interest and commitment as learning unfolds in the
classroom. They find more meaning in the subject matters and more meaningful
connections between school and everyday life. They begin to display the sorts of
attitudes toward thinking and learning we would most like to see in young learners --
not closed-minded but open-minded, not bored but curious, neither gullible nor
sweepingly negative but appropriately skeptical, not satisfied with "just the facts" but
wanting to understand.33
Ved at skabe en kultur med fokus på at synliggøre tænkning i klasseværelset, begynder de
studerende at udvise tænkedispositioner, som at være fx mere åben for ny læring, mere engageret i
undervisningen, mere nysgerrig, naturlig skepsis og udvise et ønske om at forstå.
Ovennævnte citat stammer fra VT’s hjemmeside og belyser den elevprofil, som forskerholdet ser
ved at benytte VT i undervisningen. Vi vil her beskrive den elevprofil, som lærerne implicit giver
udtryk for i interviewene i forhold til undervisning med VT.
…but they get more involved in the sense that they can’t just sit in the corner and
dream away all lesson. They actually get a post-it in front of them and I tell them
“write five words about what you think about this” , and they have to writ those five
words because I’ll come and pick up the post-it afterword. And then I tell them “now,
talk to the person next to you and say what you wrote on your paper and why you
thought of that word and they actually have to get involved. (Stockholm 2)
Stockholm 2 beskriver her en undervisningssituation. Læreren forventer, at eleverne deltager aktivt
i undervisningen, og at de er i stand til at formulere nogle tanker omkring emnet. Samtidig forventes
der, at eleven kan samarbejde samt udtrykke og argumentere for sine tanker overfor en kammerat.
33!http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/01_VisibleThinkingInAction/01a_VTInAction.html!
97
…because they know the routine, you know. “First you do like this and then you do
like that, and this” and that might help them quite a lot. It can also be..eeh.. difficult
because these girls, they really want to know if it’s wrong or right. (Stockholm 1)
Eleverne ser generelt tænkerutinerne som nemme at arbejde med. Dog er der nogle elever, som har
svært ved at forholde sig til, at læreren ikke ligger inde med svaret.
Have you been talking to Frederick, because he was doing exactly the same thing
(Stockholm 1)
Eleverne oplever, at emner bliver belyst tværfagligt, hvilket er med til at sikre forståelsen og skabe
en rød tråd i undervisningen.
And that’s exactly what I think of when I said I catch the quiet ones and the ones that
need more time that’s because they get more time it’s because they get to think
individually first ..then the ones who are insecure gets to get it confirmed with the
classmate next to them before they share it in class …eeh which is why it it’s a
favourite to really be able to get every single student to say something and to get many
more students to put up their hands. (Stockholm 2)
Alle elever bliver hørt. Selv de stille og generte får ro til at tænke og vende deres tanker med en
kammerat, inden de deles med klassen. Det er med til at give eleverne tryghed og rum til refleksion
samtidig med at de enkelte elever, specielt de stille, bliver synliggjorte for deres kammerater. Det er
altså tydeligt, at forventningerne til eleverne er aktiv deltagelse i undervisningen. De forventes at
udforske, observere, stille spørgsmål, diskutere og opstille hypoteser (Hewett, 2001).
Stockholm 1 giver udtryk for at det godt kan være svært at komme ind som ny elev i en VT klasse,
hvis kulturen og tænkerutinerne er ukendte.
What I can see is that students coming to Lemshaga who hans’t been here before they
have some difficulties in asking some of the questions or being involved in some of the
talking
I don’t know if it’s wellbeing but if a student have a chance to discuss things or get
more interested in and being listened to and also to have a chance to discuss with
friends or schoolmates and peers I think they feel better. Because they share and they
98
can ask more questions and also ask silly questions and also I think VT some of the
routines really sow the misunderstandings that students had before or they..
I think the questions they take away a lot of misunderstanding or maybe I think the
students feel more comfortable asking silly questions. (Stockholm 1)
Delkonklusion-
Ved brug af VT i undervisningen forventes eleven at være aktiv deltagende, kunne formulere
tanker, kunne samarbejde og kunne forholde sig til, at der ikke findes sandheder. Ifølge VT’s
hjemmeside udvikler VT elever, der er mere interesseret i læring, finder mening i undervisningen,
kan koble det lærte til hverdagen, er mere åbne, nysgerrige, skeptiske og har et ønske om forståelse.
En fordel er, at alle elever bliver hørt og en ulempe er, at det kan være svært at være ny elev i en VT
klasse.
Konklusion-på-VT-i-praksis--
At implementere VT i undervisningen forudsætter en ændring af skolens kultur i forhold til at
synliggøre og give tid og rum til tænkning. Samtidig skal læreren være kulturbærer og indstillet på
forandring af praksis.
Læreren skal besidde en række kompetencer, være en tænkende rollemodel og være indstillet på at
VT også får indflydelse på didaktikken.
Eleverne skal også besidde en række kompetencer, men opnår så bl.a. en mere meningsfuld
oplevelse af læring og at alle bliver hørt.
Evidens-
Vi har forsøgt at kontakte Harvard Graduate School of Education samt Ron Ritchhart direkte for at
skaffe videnskabelig evidens på brugen af VT i praksis, men desværre uden resultat. Vi har søgt på
egen hånd og ved hjælp af bibliotekar på AUB i Databaser som Primo, Google Scholar, ERIC,
PsycInfo og ProQuest og kun været i stand til at finde et forskningsprojekt.
Forskningsprojektet er en komparativ undersøgelse lavet af Salmon og Lucas (Salmon & Lucas,
2011) med deltagelse af 146 børn i alderen 3 til 5 år og 10 lærer. I løbet af 6 måneder undersøgte
man, hvorledes børnene udviklede deres tænkefærdigheder. 64 børn blev undervist af lærer, der
99
endnu ikke benyttede VT (NVT) og 82 børn blev undervist af lærer, der benyttede VT. Resultatet
viste for de ældste børn (4 – 5 år) en interessant forskel, hvor NVT børnene både før og efter de 6
måneder alle svarede associativt på spørgsmålet ”Hvad er tænkning?”(et enkelt barn svarede
metakognitivt ved den første test, ingen ved den næste). VT børnene svarede både før og efter de 6
måneder i alle tre kategorier: associativt, strategisk og metakognitiv og efter de 6 måneder, var der
et fald i de associative svar og en stigning i de metakognitive svar.
Undersøgelsen stiller en del forskningsmetodologiske spørgsmål af konkret og generel art. Konkret
kan man fx stille spørgsmålstegn ved, om de to grupper er direkte sammenlignelige? Hvordan ville
VT gruppen have svaret, hvis de havde fået spørgsmålet inden de blev introduceret til VT? Havde
de så også svaret associativt, som NVT gruppen gør? Da forfatterne skulle kategorisere børnenes
svar, var de så vidende om, hvorvidt det var VT børn eller NVT børn, således at deres egen
forforståelse skinner igennem?
Man kan blive fristet til at benytte disse data til en generalisering, men vi kan ikke udelukke at den
biologiske og demografiske faktor også har en betydning. Hvilken betydning har den enkelte lærers
engagement og relation til eleverne? m.fl.
(Salmon & Lucas, 2011, s. 372)
På trods af disse forskningsmetodologiske faldgrubber, mener vi dog stadig, at det er interessant, at
VT børnene ser ud til at tænke mere metakognitivt end NVT børnene, da det jo netop er dette, VT
ønsker at opnå. For endelig at kunne konkludere på effekten af brug af VT i undervisningen, er
yderligere forskning dog påkrævet.
Vores informanter anser vi som ekspertudsagn, da de har den praktiske erfaring med VT. De er ikke
i tvivl om effekten af VT.
100
So yes, knowing that they knew that understanding map, made them really capable
and very good at writing about the story.(Stockholm 1)
Stockholm 1 refererer her til en test situation, hvor eleverne brugte værktøjer, de havde lært gennem
VT, til at gøre dem i stand til at løse opgaven med et godt resultat.
The Visible Thinking develops the students capacity in one very specific way and it
helps them to think and it helps to be used to thinking and it helps them express their
thinking in actual words, and not say “Oh, I don’t know” or “I don’t know how to say
it” but it helps their capacity to analyze things and compare, reflect, see from other
peoples perspective…ehm …see consequences and cause and reaction. (Stockholm 2)
Informanten (Stockholm 2) giver udtryk for, at hun ser en udvikling hos eleverne gennem brug af
VT både i forhold til at tænkefærdigheder og tænkedispositioner.
Konklusion-på-evidens-
Vi har kun fundet et forskningsprojekt, der har undersøgt effekten af brug af VT i undervisningen.
På trods af de forskningsmæssige faldgruber, mener vi, at det er interessant, at VT børnene ser ud til
at tænke mere metakognitivt end NVT børnene.
Vores informanter er ikke i tvivl om effekten af VT, som værktøjer der kan skabe bedre resultater i
test samt være med til at udvikle tænkefærdigheder og tænkedispositioner.
Konklusion-på-analysen-
Vi lever i et moderne samfund, hvor kulturel frisættelse og aftraditionalisering, ifølge Ziehe og
Giddens medfører, at det enkelte individ står over for, at skulle kunne tage en række kvalificerede
valg. Disse valg forudsætter kritisk tænkning, refleksion og evnen til at se verden i et bredere
perspektiv end ens eget. Vi er altså på vej væk fra oplysningstidens tankpasserpædagogik, til en ny
måde at undervise på.
VT bliver her beskrevet som en ny undervisningstilgang, som ønsker at berige indholdsunder-
visningen, samtidig med, at elevernes intellekt fremmes. Den defineres som tilgængelig for
sanserne, hvilket kan diskuteres. VT består af tre praksiselementer: tænkeidealer, tænkerutiner og
dokumentation/studiegrupper, som alle benyttes til at udvikle metarefleksion hos eleverne. Ved
101
brug af praksiselementerne i undervisningen ligger der en forståelse af, at der ikke findes sandheder,
hvilket gør det tilladt at fejle, og skaber plads for kritiske og kreative tanker. Fokus er på en
skolekultur, der skaber tid og rum til - samt værdsætter tænkning. God tænkning består ikke kun af
tænkefærdigheder men også tænkedispositioner, som undervisningen skal være med til at udvikle.
Derved bliver eleverne bedre i stand til at håndtere de kvalificerede valg, som samfundet forventer.
VT lægger op til at tænkning skal være synlig gennem dokumentation, og tværfagligt samarbejde
prioriteres højt og benyttes bl.a. som refleksionsrum i studiegrupper. Studiegrupperne bruger
klassens dokumentation til at reflektere over elevernes læring og lærerens didaktik. Ved brug af VT
i undervisningen bliver læringen både assimilativ og akkomodativ. Eleven får en aktiv forskerrolle i
forhold til egen læring, det Dewey kalder ”Learning by doing”, og læreren bør skabe et læringsrum
med flow og NUZO for øje. At benytte VT i undervisningen forudsætter en ændring af skolens
kultur, lærerens rolle og elevernes engagement i undervisningen.
I forhold til evidens for effekten af at bruge VT i undervisningen viser et forskningsprojekt, at VT
elever tænker mere metakognitivt end ikke VT elever. Informanter udtaler, at de ser en positiv
udvikling af tænkefærdigheder og tænkedispositioner hos eleverne. Vores grundlag for en endelig
konklusion på effekten af brug af VT i undervisningen, er dog for snævert.
102
Diskussion--
I vores indledning beskrev vi, med udgangspunkt i Antonovskys definition, hvorledes vi som
gruppe mener, at læring bør give mening. I løbet af vores projektarbejde har vi gentagne gange
stillet spørgsmålet, om vi kun kan lære, når det, vi skal lære, giver mening? Er elevens oplevelse af
indflydelse og ejerskab en forudsætning for oplevelsen af mening? Og er dette en forudsætning for,
at der overhovedet opstår ny læring? Af flere årsager findes der ikke et entydigt svar på dette
komplekse spørgsmål, men en overordnet konklusion kan måske blive, at mening er det
meningsbærende. Vi er blevet bevidste om, at der nødvendigvis må skelnes mellem begreberne
læring, viden, erfaring, hukommelse og færdigheder. Når vi reflekterer over egen skolegang og
læring, er der delte meninger om, hvorvidt alt, hvad vi har lært siden barns ben, har givet mening.
At befinde sig midt i en tilsyneladende meningsløs læringskontekst, kan genkendes af gruppens
medlemmer – en læringskontekst, hvor der, til trods for oplevelsen af meningsløshed, er opstået
læring, fordi vi har været i stand til at foretage en kobling mellem en subjektiv oplevelse, egne
mentale skemaer og den umiddelbart meningsløse læringssituation.
Som noget meget centralt må det fremhæves, at læring – og i særlig grad akkomodativ
og transformativ læring – også drejer sig om alt det, vi betegner med ord som
forståelse, indsigt, mening, sammenhæng og overblik. Det ligger i menneskets
hjernekapacitet og dermed også i vores natur, at vi prøver at skabe mening i det, vi
lærer, og netop denne side af læringen får stigende betydning i takt med, at samfundet
bliver mere og mere kompliceret. (Illeris, 2011, s. 87).
Dermed sagt, at det umiddelbart meningsløse er kommet til at give mening, fordi vi selv har et
indbygget behov for at skabe denne, hvilket leder os til et nyt spørgsmål, som lyder på, om individet
er i stand til at lære alt, hvis bare undervisningsmetoden tager højde for individets foretrukne
intelligenser? Vi mener, at indflydelse har en grundlæggende betydning for oplevelsen af
meningsfuldhed, og at indflydelse fremmer, at eleven udviser engagement.
Som vi nævnte i starten af vores projekt, medfører en aftraditionalisering, at traditionerne mister
deres tag, og dermed tvinger individet til at træffe valg om livsstil blandt forskellige muligheder.
Samtidig skal individet endvidere arbejde intenst med skabelse af egen selvidentitet, dvs. finde ud
af, hvad det selv står for, og hvilke værdier det selv repræsenterer (Ziehe, 2007). Her stiller vi os
spørgende overfor, om det måske er for store krav at sætte til individet i dag? Og om hvordan
103
individet overhovedet skal kunne navigere i det? Sætter moderniteten et for stort pres på individet i
dag? Måske handler det i bund og grund om at lære at navigere? At håndterer det komplekse og
foranderlige og at kunne agere i samfundet. Forhåbentlig skal vi alle kunne svømme i det
Antonovsky (2000) kalder livets flod, og det kræver en hvis form for evne til at stille sig kritisk ift.,
hvordan livet skal formes, så individet ikke drukner undervejs. Evnen til at finde mening i de valg
individet træffer og ikke træffer, evnen til at gøre sig erfaringer, evnen til at tænke og reflektere etc.
bliver helt centralt for at kunne svømme i livets flod. Vi er kommet frem den konklusion, at det
måske ikke er nok at føle tingene begribelige, håndterbare og meningsfulde, individet skal også lære
at være kritiske tænkere, at kunne vælge de valg som giver mening i et hav af muligheder og at
kunne selektere i, hvad den ydre verden forventer af individet. Sandheden ligger ikke længere i
traditionen, men må selv findes i de ting, individet vælger at forme dets liv efter og de værdier og
holdninger, som er i overensstemmelse med dets selv.
Begrebet globalisering står som et centralt begreb og omdrejningspunkt i den karakteristik, vi, i
begyndelsen af opgaven, giver af den omgivende verden. Vi har beskæftiget os med en
samfundskritiker, som mener, at læring, set i denne globale kontekst, bør bevæge sig i en helt ny
retning. Uddannelses- og kreativitetsforskeren Ken Robinson mener, at der er brug for et decideret
paradigmeskifte, hvis vi som samfund skal imødekomme de krav, der stilles til individet. Samtidig
går hans bekymring på, at skolernes nuværende curriculum, verden over, er meningsløst set i dette
globale perspektiv, og at intelligens- og faglighedsopfattelsen er så begrænsende og snæver, at
millionvis af elever verden over bliver ødelagte og nedbrudte som følge deraf.
Vi er gennem fordybelsen i VT blevet meget opmærksomme og nysgerrige på denne globale
udvikling og dens betydning for de fag, skolerne har fokus på at undervise elever i. Er VT den
tilgang, som efterspørges og mangler i den danske folkeskole, som den tager sig ud i dag? Som
Dewey villle udtrykke det, handler det ikke om at lære for at lære, men det afgørende er kvaliteten i
læringen. Kan VT imødekomme det? Eller er VT bare endnu en ny metodisk undervisningstilgang
blandt mange andre? Kunne man forestille sig, at vi er blinde for de allerede eksisterende værktøjer,
som minder om VT og, som praktiseres i den danske folkeskole i dag? Er de danske elever ikke
allerede kreativt og refleksivt tænkende? Jo, kan svaret være, men vi vil dog forholde os kritisk til,
hvorvidt denne kreativitet og refleksivitet er underlagt de traditionelle rammer for undervisning og
skoletænkning, eller fuldt ud udfolder sit potentiale i nye rammer. Desuden er vi blevet
opmærksomme på sammenhængen mellem måden at teste læring og kompetencer på i den
104
nuværende skolereform versus et tilsyneladende stigende behov for en dybere tænkning, og de deraf
følgende kompetencer af mere refleksiv karakter. Kan mentale skemaer udfordres i en ny prøveform
og måske endda udvide fundamentet for og kompetencerne til akkmodativ og transformativ læring i
et helt nyt perspektiv? Vi undrer os over, om de nuværende prøveformer i Folkeskolen ligefrem kan
virke begrænsende i forhold til at give plads og mulighed for den dybere tænkning – den tænkning,
som måske bliver kimen til et nyt paradigmeskift i måden at tænke skole, læring, viden, mening og
kompetencer på? Kimen til et nyt dannelsesideal – for hvordan kan vi vide, hvad der er vigtigt at
lære i dag, når dette kan være forældet i morgen? Hvad giver mening? Hvorledes kan VT være med
til at udvikle de ønskede kompetencer hos eleverne og samtidig give mening?
Strategien i VT er, at eleven får indflydelse på didaktikken samtidig med, at inddragelse af
tænkerutiner i undervisningen giver mulighed for en dybere forståelse. Den smule forskning, vi har
kunnet finde på effekten af VT, peger i retning af, at der er en effekt i forhold til mere metakognitiv
tænkning. Samtidig giver vores informanter udtryk for, at de ser en udvikling i forhold til bedre
resultater og ændret tænkeadfærd. Umiddelbart ser det ud til, at VT har den ønskede effekt. Men
samtidig er vores evidens indsamlet på et meget sparsomt grundlag, hvilket gør, at spørgsmålet om
effekten af VT stadig må stå åben.
Endvidere defineres VT som tilgængelig for sanserne, hvilket vi gerne vil stille spørgsmålstegn ved.
Som diskuteret i analysen, er målet med VT at udvikle tænkedispositioner og opnå en dybere
tænkning, altså kognitive funktioner. På trods af en forståelse af begrebet intelligens ud fra Gardner,
altså flere intelligenser, har vi svært ved at se det sanselige i VT. Rutinerne er spørgsmål, og midlet
er ofte diskussioner, altså verbale. At bruge VT sanseligt ligger efter vores opfattelse ikke i
definitionen af VT, men snarere i lærerens didaktik og tilgang til undervisningen. Definitionen af
VT som tilgængelig for sanserne bliver derfor afhængig af den enkelte lærers undervisningsstil,
hvilket fordrer en del forandringer. At indføre VT i skolen kræver tillige en forandring af skolens
kultur, lærerens rolle og elevernes profil. For skolens kultur indebærer det bl.a., at der afsættes tid
og rum til tænkning både i undervisningen og i studiegrupper. Dermed bliver det tids- og
ressourcekrævende at indføre VT i skolen, hvilket vi ser som et dilemma. Skolerne er, som alle
offentlige institutioner, under pres og skal spare. Dermed kan det blive svært at få de enkelte skoler
til at indgå i en sådan forandringsproces, hvis effekten ikke er tydelig. Dette giver vores informant
Sjælland også udtryk for. Derfor vil mere forskning, der kan dokumentere effekten, være gavnligt.
Samtidig kan den politiske debat vedrørende undervisning i folkeskolen også få indflydelse.
105
Indførsel af VT i skolen medfører som sagt en ændring i lærernes roller. I stedet for formidling af
allerede eksisterende viden, skal læreren nu være samarbejdspartner, guide, facilitator mm. Vi er
nysgerrige på, om det kræver specielle forudsætninger at være VT lærer? Vi tænker, at det i høj
grad kræver engagerede lærer, der kan se fordelen i at inddrage eleverne i de didaktiske
overvejelser, at samarbejde tværfagligt og forholde sig til, at der ikke findes sandheder samt vilje til
at reflektere over egen praksis. At undervise i VT indebærer ydermere, at eleverne er nysgerrige,
undersøgende og aktivt deltagende i forhold til egen læring. Her ser vi en stor forskel i forhold til
traditionel undervisning, hvor eleverne forventer at få påfyldt viden. Dermed kan der opstå et
dilemma i forhold til forventningsafstemning mellem lærer og elev. Vi tænker, at der muligvis,
allerede i dag, er et dilemma i forhold til forventningsafstemningen, og at denne kløft bliver endnu
større ved opstart af VT, fordi VT fordrer en ændring af elevernes adfærd i forhold til læring som
individ og som gruppe. En sådan adfærdsændring tager tid, og derfor løses dilemmaet efter vores
mening bedst ved først og fremmest at være bevidst om det, og give eleverne tid til at vænne sig til
de nye forventninger. Hvordan forholder læringsteorien sig til disse udfordringer?
Deweys samfundssyn- og læringssyn understøtter grundlaget og nøgleprincipperne for VT, idet han
ikke betragter børnene som værende et uformet råmateriale. Dewey er på den baggrund særdeles
relevant og interessant i forhold til læring og Visible Thinking. Hans pædagogiske grundfilosofi er,
at undervisning bør forbindes til den lærendes erfaringsverden, at den lærende bør deltage i
udformningen af de mål, der styrer læreprocessen, og at læring har at gøre med udøvelsen af
praktisk virksomhed – det berømte begreb ”learning by doing”, hvilket yderligere understøttes af
hans teoretiske begreber om selvaktion, interaktion og transaktion (introduceret i teoriafsnittet) –
sidstnævnte opfatter han som den primære realitet, som går forud for den analytiske opdeling
mellem barnet på den ene side og dets omgivelser, herunder læreplaner, metoder og skolemiljø, på
den anden. Potentialet udformes både i sociale situationer under indflydelse og vejledning af andre
personer og af barnets transaktion med omgivelserne. Men hans teori rummer en særdeles relevant
kritisk vinkel i forhold til sammenhængen mellem transaktionen og metakognition hos den lærende,
idet han påpeger følgende:
Undervisning og læring bør ikke handle om, at man finder sin personlige ”læringsstil”
eller lærer at observere sig selv lære, for læring sker bedst, når man ikke ved, at man
lærer. Eleverne skal primært koncentrere sig om at mestre et givent fagindhold, en
given genstand, og ikke bekymre sig eksplicit om deres ”læring”, som noget ved siden
106
af dette. ”Just i den udstrækning, de bliver bragt til at have en sådan opmærksomhed,
er det ikke tilfældet, at de studerer og lærer.” (Brinkmann, 2006, s. 202)
Dewey er i denne sammenhæng en yderst kritisk røst i forhold til synliggørelse af tænkning som et
brugbart didaktisk redskab, idet han ville afvise den udbredte konstruktivistiske antagelse, at læring
handler om etablering af bestemte kognitive strukturer i individet. Hvordan hænger det sammen
med synliggørelse? Læring handler, ifølge Dewey, derimod om etablering af bestemte vaner, at
bestemte dispositioner og handlemønstre, der sætter organismen i stand til at løse forskellige
problemer. Derved bliver konstruktivismens begreb om metakognition en modsætning til Deweys
forståelse. Forestillingen om, at vi har som pædagogisk hovedopgave at lære børn at monitorere
deres egen læring, dvs. ikke bare lære dem at erkende (kognition), men at erkende, hvordan de
erkender (metakognition) – portrætterer børn, ifølge Dewey, i psykologiens spejlbillede, som en
flok psykologer, der reflekterer over egne handlinger. Dette går stik imod Deweys position, fordi
han mener, at læring bedst sker, når man ikke er opmærksom på, at man lærer, men man
koncentrerer sig om genstanden for læring. Læringsforståelsen hos Dewey på dette punkt, stemmer
således ikke overens med datidens pædagogiske konstruktivistiske tendens. Vi tænker, at der her er
en grobund for en diskussion af, hvordan Visible Thinking forholder sig til dette perspektiv.
Udelukker metakognition og transaktion hinanden, eller kan det være et både og? Is the clock
ticking, Dewey? – underforstået, er Deweys teori på dette punkt forældet ift. nutidens tendens til et
øget fokus på det lærende mennesket som problemløser i en livslang interaktiv læringsproces? Eller
er Visible Thinkings fokusering på kognitive processer et udtryk for en skævvridning i forhold til
balancen mellem metode, midler og mål samt transaktion versus individets læring og metakognitive
erkendelser? Vi tænker, at spørgsmålene nødvendigvis i konstruktivistisk forstand må holdes op
imod svaret: ”Det kommer an på…” – dvs. en bevidstgørelse om valg og fravalg af perspektiver,
samfunds- og menneskesyn, undervisningsmål og –midler samt det lærende individ. Hvorom alting
er, så påpeger Illeris, at læringsforståelsen overordnet set peger i en retning af variation, aktivitet,
medbestemmelse og problemorientering som didaktiske principper, der traditionelt set vægtes for
lidt – mens omvendt ensformighed, formidling, lærerstyring og fagorientering traditionelt synes at
blive vægtet for meget ud fra det perspektiv, der omfatter læringens effektivitet og kvalitet i forhold
til det komplekse, dynamiske moderne samfund, vi lever i. Så derfor må refleksionsspørgsmålet
blive: Hvad giver mest mening i forhold til hvem, hvor, hvordan, hvilke, hvorfor etc?
107
Traditionelt set har man forstået det enkelte individs læringsmuligheder som indlejret i individet og
betinget af et samspil mellem arv og miljø. Men moderne genetisk og neurologisk forskning har,
som uddybet i analysen, fundet, at dette samspil er yderst kompliceret. I stedet kan man tale om
individets forudsætninger, som de individuelle dispositioner f.eks. læringskapacitet, køn og
livsalder, der gennem samspillet er under stadig udvikling gennem hele livet. Heraf er
intelligensbegrebet efterfulgt af målinger af intelligenskvotienten interessant, for er det muligt, eller
i det hele taget særlig interessevækkende, at måle intelligens eller er det i langt højere grad
vedkommende at tale om den gode tænkning – den gode problemløsningstænkning? Her henvises
til VT´s tænkedispositioner abilities, attitude og alertness. Sammenholdt med Ziehes beskrivelse af
den kulturelle frisættelse, som beskrevet i projektets afsnit om modernitet, er dette interessant i
forhold til diskussionen om, hvad der er vigtigt at lære i livet - underforstået i den livslange læring.
Individet skal, ifølge Ziehes modernitetsopfattelse, lære at forholde sig til eget liv, hvilket indebærer
at mennesket selv er skabere af egne værdier, traditioner, normer, vores placering i samfundet,
socialgruppe osv. Frisættelsen rummer, som tidligere nævnt, en dobbelthed, som på den ene side er
positiv og frigørende og på den anden side kan have negative konsekvenser, da individets
subjektivitet i høj grad udfordres med bevidstheden om, at livet rummer valg og fravalg. Vi undrer
os over, hvornår mennesket nogensinde ved, om det har valgt rigtigt, når alle døre synes at stå åbne
og mulighederne uendelige? Kan tænkedispositionerne på den anden side være et redskab, der
nuanceret kan begrunde individets valg på baggrund af en dybere og mere kvalificeret tænkning
over valgenes konsekvenser og perspektiver? Og giver dette et kvalitativt bedre liv? Det er
hypotetisk muligt, men ikke evidensbaseret.
Endvidere vil vi forholde os til hvorvidt VT, både på elev- og lærerniveau er lig med at lære et nyt
sprog eller ej? – et såkaldt VT-dispositionlanguage, som udfordrer til dybere akkomodativ og sågar
transformativ tænkning i henhold til problemløsning på et højere niveau både på individ-,
organisations- og samfundsplan. Er dette en mulighed? Er der her tale om transformativ læring?
Ifølge Illeris (2011) er selv ikke nutidens voksenuddannelser generelt set gearet til det, og deres
medarbejdere har sjældent en uddannelsesmæssig baggrund, der modsvarer de krav, læring af den
karakter indebærer. Derfor tænker vi, at det ofte er på trods og i høj grad drevet af den lærendes
egen indsats og stædighed, når voksenuddannelserne udløser en sådan læreproces – og at der
formodentlig er mange tilfælde, hvor det ikke kan finde sted under de givne omgivelser (Illeris
2011). Vi undrer os over, om børn er mere gearet og modtagelig overfor konceptet VT pga. deres
umiddelbare nysgerrighed? Det er på den baggrund interessant at diskutere, hvad grundlaget kan
108
blive for at ændre uddannelsessystemet i en sådan grad, at det rent faktisk bliver skolens fremmeste
opgave at opøve god dømmekraft hos eleverne, hvilket involverer evnen til at udvælge og skelne
mellem væsentligt og uvæsentligt, værdifuldt og værdiløst i det hele taget, som Dewey påpeger.
Hvad kan få den danske skolekultur til at ændre kurs? Eller er dette en af vores blinde plette i
projektet, nemlig at kursændringen er på vej fra klasselokalet og ud, og ikke modsat? Vi er i hvert
fald spørgende overfor, om vi globalt set har råd til at lade være med et implementere metoder, der
udfordrer vores tænkning og dermed også vores handlemuligheder i forhold til nutidens og
fremtidens komplekse problemer vedr. miljø, trivsel, mening etc.? Gad vide, om det i virkeligheden
er den assimilative tænkning, som står i vejen for den langt mere tids- og
menneskeligressourcekrævende akkomodative og transformative tænkning? Og hvordan udfordrer
vi dette? Hvad er drivkraften i en sådan læring? Og hvad kan forhindre læring? Hvad giver mening?
Ifølge Illeris er styrken og karakteren af menneskets drivkraft, illustreret i læringstrekanten,
medbestemmende for karakteren og holdbarheden af læringsproduktet. Illeris opererer med tre
former for læringsbarrierer – fejllæring, læringsforsvar og læringsmodstand, som hver knytter sig
specielt til læringstrekantens tre læringsdimensioner, men også indgår i samspillet og
kompleksiteten dimensionerne imellem. I forhold til VT har vi udvidet læringstrekanten, hvilket
fremgår af nedenstående model:
109
Mening
Mestring Psykisk balance
Funktionalitet Kognition Sensitivitet
Integration
Socialitet
Af modellen fremgår det, at vi, på baggrund af vores analyse, anser læring primært for at være en
kognitiv proces, hvilket dermed bliver det bærende element i læreprocessen i interaktionen med
både indholds-, samspils- og drivkraftsdimensionen. VT udfordrer i form af VT tænkerutinerne alle
læringens dimensioner under forudsætning af, at det giver mening for den lærende. Det er derfor
interessant at rette et kritisk blik på den uddannelsespolitiske scene i disse dage i forhold til
skolereformen. I så fald fremtidsforskningen (Hesseldahl 2012) har ret i sin antagelse om, at det vi
lærer i dag, ikke er det, vi skal kunne i morgen, hvad er det så, vi skal lære? Hvor er vi på vej hen?
Er en synlig tænkning på den politiske dagsorden?
110
Konklusion-
Rejsen ind i dette projektarbejdes videnskabsteoretiske univers har været en særdeles spændende og
god udfordring i forhold til at belyse konceptet Visible Thinking. Opgavens metaperspektiv på
samfundet og de deraf pædagogiske tendenser i undervisningssammenhænge har givet os fornyet
viden og kompetencer til kritisk og undrende at sætte spørgsmålstegn ved informanternes
anskuelser af deres oplevelser af VT. Mødet med praktikerne sammenholdt med den teoretiske
dimension har ført til nye erkendelser og blik for hidtil ukendte horisonter. For hvad er Visible
Thinking egentlig, og hvordan kan konceptet i Folkeskole sammenhænge være med til at udvikle
elevens kognitive kompetencer i forhold til modernitetens udfordringer?
Visible Thinking er et koncept til undervisning i Folkeskolen, som gennem udviklingen af elevernes
tænkefærdigheder og -dispositioner ønsker at fremme kreativ, innovativ, refleksiv, metakognitiv og
kritisk tænkning, hvilket har til hensigt at udruste eleven med kompetencer til at agere i det
moderne samfund.
Af flere årsager kan det være særdeles vanskeligt at give et entydigt svar på det komplekse
spørgsmål vedrørende forudsætningerne for, at der kan opstå læring. Dette projektarbejde peger i
retning af elevens oplevelse af mening som den vigtigste faktor, tillige med at indflydelse også har
en grundlæggende betydning for oplevelsen af meningsfuldhed, hvilket igen fremmer, at eleven
udviser engagement. Ydermere kan vi konkludere, at det sandsynligvis ikke er nok at føle og opleve
tingene begribelige, håndterbare og meningsfulde, individet skal også lære at være kritiske tænkere,
at kunne vælge de valg som giver mening i et hav af muligheder og at kunne selektere i, hvad den
ydre verden forventer af individet. En af modernitetens udfordringer ligger i, at sandheden ikke
længere er givet i traditionen, men må findes i de ting, individet vælger at forme dets liv efter,
underforstået de værdier og holdninger, som er i overensstemmelse med dets selv. I projektet har vi
beskæftiget os med en samfundskritiker, som mener, at læring, set i denne globale kontekst, bør
bevæge sig i en helt ny retning, hvilket vi forholder os til i forhold til VT. Vi kan få øje på VT’s
styrke i henhold til at udvikle den enkelte elevs kognitive kompetencer i Folkeskolen, hvilket
bekræftes af vores informanter. Vi har en formodning om, at den øgede kvalitet i den metakogitive
og refleksive tænkning er en af de kompetencer, som eleverne i fremtidens skole har brug for at
besidde.
111
I forhold til Den danske Folkeskole har vi overvejet, om de danske elever ikke allerede er gode til
kreativ og refleksiv tænkning. Konkluderende må vi svare, at vi vil forholde os kritisk til, hvorvidt
denne kreativitet og refleksivitet er begrænset af de traditionelle rammer for undervisning og
skoletænkning, eller er på vej til at udfolde det potentiale, der svarer til fremtidens udfordringer i
moderniteten. Vores projektarbejde har muligvis en blind plet i forhold til vores forforståelse af
Folkeskolen grundet kompleksiteten.
Umiddelbart ser det ud til, at VT har den ønskede effekt. Men samtidig er det centralt at påpege, at
vores evidens er indsamlet på et meget sparsomt grundlag, hvilket gør, at spørgsmålet om effekten
af VT stadig må stå åben. Det skal også påpeges, at definitionen af VT som tilgængelig for sanserne
er tvivlsom i forhold til konceptet i sin rene form, hvilket derfor bliver afhængigt af den enkelte
lærers undervisningsstil. At indføre VT i skolen kræver tillige en forandring af den traditionelle
skoles kultur, lærerens rolle og elevernes profil. Derfor vil mere forskning, der kan dokumentere
effekten, være gavnligt. Samtidig kan den politiske debat vedrørende undervisning i folkeskolen
også få indflydelse. Vi tænker, at implementeringen af VT i Folkeskolen således i høj grad kræver
engagerede lærere, der kan se fordelen i at inddrage eleverne i de didaktiske overvejelser, at
samarbejde tværfagligt og forholde sig til, at der ikke findes sandheder samt vilje til at reflektere
over egen praksis.
I forhold til koblingen mellem samfund og individ er det centralt at nævne frisættelsens dobbelthed,
som på den ene side er positiv og frigørende og på den anden side kan have negative konsekvenser,
da individets subjektivitet i høj grad udfordres med bevidstheden om, at livet rummer valg og
fravalg. Vi undrer os over, hvornår mennesket nogensinde ved, om det har valgt rigtigt, når alle
døre synes at stå åbne og mulighederne uendelige? Og vi forholder os spørgende overfor, om
tænkedispositionerne på den anden side kan være et af flere redskaber, der nuanceret kan begrunde
individets valg på baggrund af en dybere og mere kvalificeret tænkning over valgenes konsekvenser
og perspektiver. Vi tænker, at det i høj grad er drevet af den lærendes egen indsats og nysgerrighed,
når uddannelserne udløser en læreproces af akkomodativ eller transformativ karakter – og at der
formodentlig er mange tilfælde, hvor det ikke kan finde sted under de givne omgivelser. Vi er i
hvert fald spørgende overfor, om vi globalt set har råd til at lade være med et implementere
metoder, der udfordrer vores tænkning og dermed også vores handlemuligheder i forhold til
nutidens og fremtidens komplekse problemer vedr. miljø, trivsel og mening.
112
På baggrund af vores analyse kan vi konkludere, at dette projekt anser læring for primært at være en
kognitiv proces, hvilket dermed bliver det bærende element i læreprocessen i interaktionen med
både indholds-, samspils- og drivkraftsdimensionen. VT´s tænkerutiner udfordrer dermed alle
læringens dimensioner under forudsætning af, at det giver mening for den lærende, hvilket
sandsynligvis kan være med til at udvikle elevens kognitive kompetencer i forhold til modernitetens
udfordringer. Undervisningen i Folkeskolen kan med fordel anvende konceptet VT i henhold til at
skabe en dybere tænkning hos det enkelte individ.
113
Perspektivering-
Livsbetingelserne i dag er anderledes end tidligere. Når vi kaster et blik på vores projektopgave,
bliver det tydeligt, at dagens samfund er et globaliseret samfund, og dette stiller nye krav til
individet og til skolen. Inden vi kan rette et perspektiverende blik på fremtiden, vil vi først kaste et
blik tilbage i tiden til dengang reformpædagogikken trådte i karakter dvs. i årene efter den sorte
skole, hvor visionen om en ny skole i den vestlige verden blev formuleret. Kort fortalt skulle
reformpædagogikken tage udgangspunkt i barnets naturlige behov for at lære og deres
personlighedsvilkår skulle fremmes, der var altså fokus på børns behov og ikke samfundets snævre
efterspørgsler af kvalifikationer (Ellen N, 2007). Groft sagt kan man sige, at reformpædagogikken
har prøvet at afskaffe skolerne, i den traditionelle forstand, så eleverne kunne lære, hvad de havde
brug for i den virkelige verden, uden for skolen og dermed gøre skolen mere lig med den verden,
der er uden for skolen (Jens R, 2003). Reformpolitikken kan opfattes som en politisk reformproces
inden for skole- og uddannelsesområdet og har for den danske skole betydet, at forholdet mellem
læreren og eleven er blevet mere ligeværdigt, og elevernes plads i undervisningen har vundet større
indpas. Reformpædagogikken skulle disciplinere til selvrealisering, men også gøre det enkelt
individ egnet og ansvarlig for fællesskabet, et kritikpunkt kunne være, at der er blevet for meget
individualisering og for lidt fællesskabsfølelse.
Dagens skole er ikke uanvendelig i forhold til fremtidens krav, men for at kunne optimere vores
undervisning og vores fremtidige samfundsborgere, må vi forstå, hvilke fremtidige kompetencer der
ikke er dækket ind i nutidens skolesystem. Samfundet vokser hurtigere, end vi kan nå at ændre
vores skoler. Kompetencer og viden er Danmarks vigtigste ressourcer, og det er afgørende, at vi
styrker og fornyer innovationsevnen, der er grundlaget for fremtidens velstand og velfærd (Peter H,
2012). Vi mener, at vores største udfordring må ligge i, hvordan vi får integreret de typer af
kompetencer i vores skole, for at elever fortsat kan være innovative. Endvidere kan vi undrende
spørge, om vi er blevet overhalet inden om af reformpædagogikken? Eller om vi stadig hænger fast
i traditioner og pædagogik fra den traditionelle skole? Spørgsmålet forbliver ubesvaret overordnet
set, men er dybest set et udtryk for den kompleksitet, som samfundet og skolen er en del af.
Det pædagogiske felt oplever en kompleksitet og på en måde modsatrettede tendenser, der i disse år
gennemstrømmer ikke bare børneinstitutions-, skole- og uddannelses-verdenen, men hele den
vestlige verden. Der er her tale om presserende ønsker om vedvarende struktureret refleksion,
114
systematisk evaluering og detaljeret planlægning sammen med en fornemmelse af stadigt stigende
præsentationskrav overalt, hvilket Frans Ørsted yderligere uddyber i nedenstående citat:
Der er i kølvandet opstået en længsel efter tid og rum til på én gang mere ureflekteret
og samtidig mere indsigtsfuld fordybelse – med mulighed for både hengivelse,
oplevelse, sanselighed og læring. Midt i kravene om kontrol, måling og vejning af alt,
hvad der foregår i børnehaver og skoler, forstærkes måske ønsket om at fastholde
mulighederne for lange legeagtige og eksperimenterende forløb, projekter, emnedage,
historiefortælling osv. i institutionernes hverdag.(Csikszentmihaly, 2007, s. 12)
Dette skaber et paradoks mellem, på den ene side, en traditionel måde at måle og teste eleverne på
og, på den anden side, en efterspørgsel på kreativ og innovativ tænkning, som ikke umiddelbart
lader sig måle med udgangspunkt i en traditionel opfattelse af intelligens og skolefærdigheder.
Kravet til individet i dag er, at det skal kunne forvalte sig selv og samtidig vide, hvad
globaliseringen betyder konkret for den verden, de lever i nu og skal leve i, i fremtiden. Dermed er
skolen sat under pres pga. samfundet hastige forandring. I nutidens skole tænker vi, der er brug for
at fremhæve begrebet kompetencer frem for at undervise eleverne i viden. Vi vurderer deraf, at der
er brug for et nyt syn på måden at undervise på, men først og fremmest også en ny måde at opfatte
begreber som læring og intelligens. I dag er individets selvforståelse i samfundet vigtig, og det
altafgørende må være at få integreret de kompetencer, mennesket skal besidde i et globaliseret
samfund. Fokusset i undervisningen bør være på at uddanne samfundsborgere som kan kritisk
reflektere og træffe kvalificerede valg.
Visible Thinking kan være et bud på et koncept, der kan være med til at udvikle disse kompetencer
samt metakognitive og refleksive evner. Gennem fokus på synlig tænkning som betydende for
læring og ved brug af praksiselementerne i undervisningen, vil eleven sandsynligvis være i stand til
at udvikle tænkefærdigheder og tænkedispositioner, samt få en dybere forståelse af emnet.
115
Litteraturliste-
Bøger:-
Red. Andreasen, Friche og Rasmussen (2011): Målt og Vejet, uddannelsesforskning om evaluering.
Kap 7: Aalborg universitetsforlag
Antonovsky, A.(2000): Helbredets mysterium. København K: Hans Reitzels Forlag
Brinkmann, S.(2006): John Dewey: En introduktion. København K: Hans Reitzels Forlag
Brinkmann, S. og Tanggaard Lene: Kvalitative metoder: Hans Reitzels Forlag 2010
Bråten, I.(1996): Vygotsky i pedagogikken. Forlaget Cappelen Akademisk Forlag A/S 1996
Bundgaard, K.(2003): Når kroppen lærer. Udgivet af Århus amt - [Højbjerg]
Chikszentmihalyi, M.(2005): Flow og engagement i hverdagen. Købenahvn K: Psykologisk Forlag
A/S
Chikszentmihalyi, M.(2005): Flow, optimal oplevelses psykologi. København K: Psykologisk
Forlag A/S
Chikszentmihalyi, M.(2008): Selvets udvikling, Evolution, flow og det gode samfund. København
K: Psykologisk Forlag A/S
Egelund, N.(2008): Pisa og ungdomsuddannelser 2006. Århus, Danmarks pædagogiske
Universitetsforlag
Frankl,V., Winslade, W.J., Kushner, H.S.(2006): Man’s search for meaning. Beacon Press
Gardner, H. (1999): Intelligence reframed. Basic Books.
Giddens, A.(1999): Den tredje vej. København K: Hans Reitzels Forlag
Giddens, A.(2000): En løbsk verden – Hvordan globaliseringen forandrer vores tilværelse.
København K:Hans Reitzels Forlag
Giddens, A. (1996): Modernitet og selvidentitet. København K:Hans Reitzels Forlag
Giddens, A.(1994): Modernitetens konsekvenser. København K:Hans Reitzels Forlag
116
Giddens, A.(1999): Runaway world - How globalisation is reshaping our lives. Profile books
Heldbjerg, G.(1997): Grøftegravning i metodisk perspektiv. Frederiksberg C:Samfundslitteratur.
Illeris, K.(2012): 49 tekster om læring. Frederiksberg C: Samfundslitteratur
Illeris, K.(2011): Læring. Frederiksberg C: Roskilde Universitetsforlag..
Illeris, K.(2007): Læringsteorier. Seks aktuelle forståelser. Frederiksberg C: Roskilde
Universitetsforlag.
Qvortrup, L.(2006): Det lærende samfund – hyperkompleksitet og viden. København K: Gyldendal
Ritchhart, R., Morrison, K. and Church, M. (2010): Making thinking visible: using thinking
routines to foster students understanding. San Fransico:Jossey-Bass
Rienecker, L. & Jørgensen, P.S.(2008): Den gode opgave – håndbog i opgaveskrivning på
videregående uddannelser. Frederiksberg C:Forlaget Samfundslitteratur
Thisted, J.(2012): Forskningsmetode i praksis – projektorienteret videnskabsteori og
forskningsmetodik. København: Munksgaard
Ziehe, T.(1999): Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser. København K: Forlaget politisk revy
Ziehe, T.(2007): Øer af intensitet i et hav af rutiner. København K:Forlaget politisk revy,
Ziehe, T. og Stubenrauch, H.(2008): Ny ungdom og udsædvanlige læreprocesser. København k,
Forlaget politisk revy,
Ørsted Andersen, F. (2006): Flow og fordybelse - virkelystens og det gode livs psykologi.
København K: Hans Reitzels Forlag.
Artikler-i-tidsskrift:-
Eskesen, K.(2011). Nogle spørgsmål og nogle mulige svar. Det Danske Reggio Emilia Netværks
Nyhedsbrev(6 )
Gardner, H. Multiple intelligences after twenty years. American Educational Research Association,
Chicago, Illinois, April 21, 2003.
117
Hesseldahl, P.(oktober 2012). Det vi lærer i dag er ikke det vi skal kunne i morgen. Magasinet
Skolen. Nr. 5, Oktober 2010, side 4-5
Hewett, V. M.(2001) Examining the Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education.Early
Childhood Education Journal(29,2)
Pava, Moses L, Loving the distance between them. Thinking beyond Howard Gadners “five minds
for the future”. Journal of Business ethics 2008, vol. 83 (285-296)
Perkins, D., Jay, E. & Tishman, S.(1993) Introduction: New Conceptions of Thinking. Educational
Psychologist, 28(1), 67-85
Rasmussen, J.(2003): Reformpædagogikkens endeligt?. Magasinet Asterisk.
Ritchhart, R. & Perkins, D.(2008). Making Thinking Visible. Educational Leadership, 65(5), 57-61
Robinson, Ken. Mind the gap: the creative conundrum. Critical Quarterly. Vol. 43, no.1
Salmon, A. K. & Lucas, T. (2011): Exploring Young Children’s Conceptions About Thinking.
Journal of Research in Childhood Education, 25(4), 364-375
Smith, Mark K. (2002, 2008): Howard Gardner and multiple intelligences', the encyclopedia of
informal education, (http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm.)
Spoet, H. og Nørgaard, E.(1988): På skuldrene af Reform-pædagogikken Dansk Pædagogisk
Tidskrift, Side 118-123.
Tishman, S., Jay, E., Perkins, D. (1993): Teaching Thinking Dispositions: From Transmission to
Enculturation. Theory into Practice, 32, 147-153
Tishman, S. & Palmer, P. (2005): Visible Thinking. Leadership Compass.
Rapporter-og-redegørelser:-
Økonomi- og erhvervsministeriet(oktober, 2003): Vækst gennem globalisering,-handlingsplan og
baggrundsanalyse.
Sådan ligger landet. Globaliseringsredegørelse 2012. Dansk Industri.
118
Copenhagen institute for futures studies. Instituttet for fremtidsforskning.(2000). Reaktioner på
forandringshastighed. Medlemsrapport (1)
Undervisningsministeriet. Gør en god skole bedre,-et fagligt løft af folkeskolen. December 2012.
Børnerådets børne- og ungepanel. Panelrapport no. 1, marts 2010. ”Portræt af 4. klasse”.
Robinson, Ken, Culture, creativity and the young : developing public policy. Cultural Policies
Research and development unit. Council of Europe publishing 1999
Artikler-i-antologi:-
Sonja Egeberg m.f. Udviklings psykologiske teorier (1997) 2.udgave 15 oplag, Tryk hos BB Grafik
Perkins, D., Farady, M. & Bushey, B. (1991).Everyday reasoning and the roots of intelligence. I
J.F. Voss, D.N. Perkins & J. Segal (Eds.), Informal reasoning and education (s. 83-106). Hillsdale,
NJ: Erlbaum
Radioudsendelser:-
• http://www.dr.dk/P1/Detektor/Udsendelser/2011/04/13105709.htm
Video:--
• (Robinson 2010) RSA Animate fra oktober 2010-
http://www.ted.com/talks/ken_robinson_changing_education_paradigms.html
• (Robinson, 2006) TED conference. Februar 2006
http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html
• Race to Nowhere, Reel Link Films, September 2009
Papers-presented:-
• Ritchhart, R., Palmer, P.,Church, M., Tishman, S.(2006) Thinking routines establishing
patterns of thinking in the classroom. Presented at AERA 2006
Links:-
• http://www.boerneraadet.dk/Nyt%20fra%20B%C3%B8rner%C3%A5det/Vis%20nyhed/?ny
hed=3548
119
• http://www.denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik_og_uddan
nelse/Skole_og_SFO/elev
• http://www.denstoredanske.dk/Krop%2c_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_term
er/intelligens
• http://di.dk/globalisering/pages/globalisering.aspx
• http://education.jhu.edu/PD/newhorizons/strategies/topics/thinking-
skills/components/index.html
• http://education.jhu.edu/PD/newhorizons/strategies/topics/thinking-skills/visible/index.html
• http://en.wikipedia.org/wiki/K%E2%80%9312_(education)
• http://www.information.dk/151342
• https://learnweb.harvard.edu/wide/en/index.html
• http://www.norden.org/da/publikationer/publikationer/2011-706
• http://pzweb.harvard.edu/research/ResearchThink.htm
• http://pzweb.harvard.edu/research/ResearchVisible.htm
• http://www.danskerhverv.dk/MinBranche/Raadgivning-videnservice/videnstafetten-
2011/Sider/Videnstafet-2012-Indstil-din-virksomhed.aspx
• http://www.pz.harvard.edu/pis/RR.htm
• http://www.pz.harvard.edu/pis/DP.htm
• http://ww.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/VisibleThinking1.html
• http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/01_VisibleThinkingInAction/01a_
VTInAction.html
• http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/01_VisibleThinkingInAction/01b_
WhyMake.html
120
• http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/02_GettingStarted/02d_StartingDo
c.html
• http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/02_GettingStarted/02c_StartingWit
hAnIdeal.html
• http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/03_ThinkingRoutines/03a_Thinkin
gRoutines.htmlhttp://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/03_ThinkingRoutin
es/03b_Introduction.html
• http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/04_ThinkingIdeals/04a_ThinkingI
deals.html
• http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/04_ThinkingIdeals/04c1_Understa
ndingIdeal/01_Map_Understanding.html
• http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/05_SchoolWideCultureOfThinking
/05a_SWCT.html
• http://www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/05_SchoolWideCultureOfThinking
/05b_Introduction.html
• http://www.ronritchhart.com/Welcome.html
• http://sirkenrobinson.com/skr/
• http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-og-
evaluering/Internationale-evalueringer/PISA/PISA-2009
• http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-og-
evaluering/Internationale-evalueringer/PISA/PISA-2009
• http://videnskab.dk/kultur-samfund/forskere-skolerne-magter-ikke-kreativitet-og-innovation
Sekundær-litteratur-
Bøger:-
Bruner, J. (1999): Mening i handling. Århus. Klim
121
Gardner, H. (2007): Five Minds for the future: Harvard Business School Publishing
Gardner, H. (2007): Fem tanker for fremtiden. Børsen
Sommer, D. (2003): Barndomspsykologi. København K. Hans Reitzels forlag
Artikler:-
• Howard Gardner, Multiple Lenses on The Mind, Copyright Howard Gardner, Harvard
Graduate School of Education, 2005, Paper presented at the ExpoGestion Conference,
Bogota Colombia, May 25, 2005
• Ron Ritchhart, Creative Teaching in the shadow of the standards, Independent School, 63
no.2, Winter 2004
• David Perkins, Shari Tishman m.fl., Intelligence in the wild: a dispositional view of
intellectual traits, Educational Psychology review, Vol12, no. 3, 2000
• Ron Ritchhart and David Perkins, Life in the mindfull classroom: nurturing the diposition of
mindfulness, Journal of social issues, Vol. 56, no. 1 2000, s.27-47
• Ron Ritchhart , Terri Turner, Linor Hadar, Uncovering students’ thinking about thinking
using concept maps, published Online: 31 January, 2009, Metacognition Learning
(www.springerlink.com)
Video:-
• An Overview of Ron Ritchhart's Keynote Talk at Project Zero Classroom 2012
http://www.youtube.com/watch?v=faXX-hETf68
• Sir Ken Robinson: Bring on the learning revolution http://vimeo.com/15135458
• Sir Ken Robinson, Creativity, Learning & the Curriculum
http://www.youtube.com/watch?v=9X0CESnGQ8U
• Sir Ken Robinson - Educating the Heart and Mind
http://www.youtube.com/watch?v=I1A4OGiVK30
122
• Critique and Feedback: The Story of Austin's Butterfly
http://www.youtube.com/watch?v=faXX-hETf68
• Creating Powerful Learning Opportunities - Ron Ritchhart
http://www.youtube.com/watch?v=da0VFJzlIfw
• Harvard Education. 40 Years of Teaching Thinking: Revolution, Evolution, and What Next?
http://www.youtube.com/watch?v=-nmt1atA6ag
123
Bilag-
Bilag-1-
Looking At Students' Thinking (LAST) Protocol
I. Getting started (5 minutes)
• The group chooses a facilitator who will make sure the group stays focused on the particular
issue addressed in each stepThe group also chooses a documenter who will capture the
groups’ thinking and process. This can be done on chart paper, by taking notes, or through
video.
• The presenting teacher or teachers briefly explain the task and review the types of thinking
the activity was meant to reveal. For example, in the Think-Puzzle-Explore routine students
are bringing forth prior knowledge and possible misconceptions, displaying curiosity and
the ability to make connections through questions, and exhibiting what they know about
conducting and carrying out inquiry.
• The presenting teachers pass out the collection of selected work or show a short video clip
from a classroom episode. The participants observe or read the work in silence, perhaps
making brief notes about aspects of it that they particularly notice.
II. Describing the work (5 minutes)
• The facilitator asks the group, “What do you see?”
• Group members respond without making interpretations or evaluations about the quality of
the work, or statements of personal preference.
• If evaluations or interpretations emerge, the facilitator asks the person to describe the
evidence on which those comments are based
III. Speculating about students’ thinking (10 minutes)
• Facilitator asks the group, “Where in the work do you see insights into students’ thinking?
What does this reveal about how students are collectively and individually making sense of
ideas, putting information together, organizing thoughts, reasoning, and so on?
124
IV. Asking questions about the work (10 minutes)
• The facilitator asks the group, “What questions does this work raise for you?”
• Group members state any questions they have about the work, the child, the assignment, the
circumstances under which the work was carried out, and so on
• Individuals may want to make notes about these questions; however it is not necessary to
respond to the questions at this time. The focus should remain on generating questions and
identifying issues.
V. Discussing implications for teaching and learning (10 minutes)
• The facilitator invites all participants, including the presenting teacher, to share any thoughts
they have about their own teaching, students’ learning and thinking or ways to support these
particular students in future instruction. A possible question to ask is, “Where might this
work go next to build on and extend students’ thinking?”
VII. Reflecting on the LAST Protocol (5 minutes)
• The group reflects together on their experiences of or reactions to the protocol as a whole or
to particular parts of it. To the extent it is appropriate, the group may look over the
documentation that was done throughout the protocol or the documenter may present
highlights to the group.
• The group may make decisions about and recommendations for their next meeting. The
group should determine who will present at the next session.
• The documentation of the group process should remain available to members of the group
for review and reflection.
VIII. Thanking the presenting teacher
• The session concludes with acknowledgment of and thanks to the presenting teacher.
125
Bilag-2-
Project-Zero--
Project Zero blev etableret som forskningsenhed på Harvard Graduate School of Education i 1967
af filosoffen Nelson Goodman (1906-1998). Overordnet set var målet, at studere og forbedre
uddannelse ved brug af kunstarter. Nelson Goodman, var af den overbevisning, at læring ved brug
af kunstarter skulle studeres og regnes som en betydningsfuld kognitiv aktivitet på lige fod med de
øvrige. Navnet Project Zero henviser netop til det daværende faktum, at nul; absolut intet, var
forsket i og fastslået som viden, inden for området læring og kunst samt æstetiske læreprocesser.
David Perkins og Howard Gardner arbejdede begge som direktør på Project Zero fra 1972 og frem
til år 2000, hvor Dr. Steve Seidel blev direktør. Howard Gardner og David Perkins er i skrivende
stund fortsat aktivt involverede i Project Zero gennem forskning og bestyrelsesarbejde.
Meget af forskningen og indsamlingen af empiri stammer fra amerikanske folkeskoler, specielt dem
der ligger placeret i socialt belastede områder. Dog bliver en fortsat større mængde forskning! til
uden for USA. Project Zeros arbejde er dokumenteret i en stor mængde af artikler og bøger af
hovedforskerne og andre tilknyttede Project Zero-forskere.
I dag arbejder Project Zero videre på denne forskning med mål om at skabe hele skoler og samfund
af refleksive, selvstændige lærende. Den lærende placeres som centrum i den uddannelsesmæssige
proces og kontekst, med respekt for de forskellige måder, vi som individer lærer på i kraft af
forskellige aldre og stadier i vores liv. Desuden tages der hensyn til de måder, vi som individer
opfatter verden på, og at vi udtrykker os individuelt og forskelligartet.
Fra begyndelsen og frem til i dag kan arbejdet på PZ inddeles i fire faser:
1- 1967 -1971 Begrebsmæssig grundforskning
2- 1971-1983 Empirisk forskning i kognitiv psykologi og udviklingspsykologi
3- 1983-1993 Fokus på forskning inden for uddannelsesområdet
4- 1993 – Modning af PZ som har betydet økonomisk uafhængighed og udvikling af en central,
administrativ kerne. Forskellige forskningsprojekter med interne og eksterne forbindelser,
som har bevirket at PZ er blevet langt mere betydningsfuld på både den nationale og
internationale scene.
126
På et hvilket som helst tidspunkt, gennem de sidste 15 år, har Project Zero mellem 10 og 20
igangværende forskningsprojekter kørende. Det vil være for omsiggribende at nævne dem alle i
dette afsnit, men vi kan henvise til PZ’s hjemmeside for yderligere information. Her vil vi kun
nævne baggrunden for Visible Thinking.
Visible Thinking på Project Zero
Udviklingen af “the Visible Thinking Initiative” spænder over en årrække og arbejdet fortsættes i
skrivende stund. Den oprindelige grundforskning hen mod det vi i dag er kommet til at kende som
Visible Thinking begyndte med støtte fra the Spencer Foundation og senere fortsatte forskningen
med støtte fra John D. and Catherine T. MacArthur Foundation. Udviklingen af selve Visible
Thinking konceptet mødte støtte fra Peder Wallenberg and the Carpe Vitam Foundation med
intensivt feltarbejde på Lemshaga Akademi i Sverige. Arbejdet blev fortsat på Traverse City,
Michigan School System under navnet ”Artful Thinking” og på Bialik College in Melbourne,
Australia, i “Cultures of Thinking”. Grundfilosofien bag Visible Thinking er afprøvet og
dokumenteret i flere af forskningsprojekterne på Project Zero. På hjemmesiden for Visible
Thinking34 kan man se at disse “hoved-projekter” alle har den synliggjorte/sanselige og dybe
tænkning i fokus:
• The Artful thinking program
• Cultures of thinking collaboration –(Bialik)
• Innovating with intelligence
• Teaching for understanding
• Patterns of thinking
34!http://www.pz.harvard.edu/Research/ResearchVisible.htm!
127
Bilag-3-
Reggio-Emilia-
Reggio Emilia er en pædagogisk tilgang som stammer fra regionen Reggio Emilia i Norditalien,
deraf navnet. Efter anden verdenskrigs besluttede forældre, lærere og lokalsamfundet i Reggio
Emilia at samarbejde om at etablere et undervisningssystem under ledelse af pædagogen Loris
Malaguzzi. Forældrenes essentielle rolle og engagement er den dag i dag stadig en af hjørnestenene
i Reggio Emilia i dag.
Læringssyn
Helt fundamental er Reggio Emilias syn, at barnet udover behov også har rettigheder. Loris
Malaguzzi har sagt
If the children had legitimate rights, then they also should have opportunities to develop their
intelligence and to be made ready for the success that would not, and should not, escape them
(Hewett, 2001, s. 96 )
Rettigheder skal altså ses i forhold til at udvikle intelligensen, så barnet bliver i stand til at gribe de
muligheder livet giver.
Lærringssynet i Reggio Emilia er, ifølge Hewett, socialkonstruktivistisk. Vi fødes ikke udelukkende
med behov, der skal tilfredsstilles, men også som bl.a. kompetente, kreative og nysgerrige individer,
der udvikles i relation med andre. Mennesket ønsker at udforske, lære og få verden til at give
mening, og er dermed ikke passiv modtager af læring, men aktivt deltagende og konstruerer læring i
samspil med andre.
Reggio Emilias pædagogik er baseret på en række teoretikere. At vi konstruerer egen læring er først
og fremmest baseret på Piagets tanker om konstruktivisme.
only as children articulate to others that which they believe to be true do they come face-to-face
with errors in their thinking (Hewett, 2001, s. 96)
Dermed er det tydeligt, at Reggio Emilia også støtter sig til Vygotskys teori om, at læring sker i en
social kontekst baseret på sprog og kommunikation.
128
Ud over sprog og kommunikation mener Reggio Emilia også, at barnet lærer ved at være aktivt
deltagende, hvilket underbygges af Piaget, der har sagt
A student who achieves a certain knowledge through free investigation and spontaneous effort will
later be able to retain it (Hewett, 2001, s. 96)
Men Dewey inddrages også i forhold til hans udsagn om, at
All thinking is research (Hewett, 2001, s. 96)
Denne forsker tilgang til læring, som både Piaget og Dewey lægger op til, passer godt i tråd med
Reggio Emilias læringssyn. At benytte Reggio Emilia indebærer at arbejde med projekter og
dybdegående studier, hvor eleverne, ifølge Hewett, har mulighed for at udforske, observere, stille
spørgsmål, diskutere og opstille hypoteser.
Lærerens-rolle-
I Reggio Emilia regnes læreren ikke som en formidler af viden, der kontrollerer og dominerer
barnets læring. Det er altså ikke ”tankpasserpædagogik”, hvor det drejer sig om at fylde barnet op
med viden overleveret fra læreren, men derimod respekt for elevens rettigheder til at lære gennem
gensidig deltagelse og handling. Læreren har en række roller som samarbejdspartner, guide og
facilitator, forsker og refleksiv praktiker.
Malaguzzi har, ifølge Hewett, beskrevet samarbejdet mellem elev og lærer som at spille bordtennis.
”Both players, adult and child, are required to make appropriate adjustments in order to allow for
and advance optimal growth and learning. A single player would be unable to participate
successfully in the game.”35
Dette gensidige samarbejde i læringsprocessen er et af Reggio Emilias overordnede
undervisningsprincipper og indebærer også et tæt samarbejde med forældre og kollegaer.
At læreren anses som guide og facilitator indebærer, at læreren aktivt forsøger at fremme elevens
nysgerrighed vedrørende emnet. Dette kan ske ved at stille spørgsmål, tilbyde assistance eller give
informationer uden at fratage eleven oplevelsen af selv at opnå læring. Hermed arbejdes der med
det Vygotsky kalder NUZO, Nærmeste Udviklings Zone. Malaguzzi har defineret det som
35!Ibid!s.!97!
129
We seek a situation in which the child is about to see what the adult already sees. (Hewett, 2001, s.
97)
Eleverne er selv med til at forme undervisningen, da læreren tilrettelægger undervisningen ud fra
interesser, spørgsmål mm. Dette forudsætter at læreren observerer og lytter til eleverne og
indsamler dokumentation, der gennem analyse beskriver elevernes udvikling og læring. Læreren får
dermed en rolle som forsker. Den indsamlede dokumentation kan bestå af billeder af elevernes
arbejde, video, lydoptagelser mm. Analysen sker gennem refleksion og diskussion med kollegaer.
Dokumentationen har, ifølge Hewett, tre formål:
• Den giver eleverne en visuel hukommelse af hvad de har lavet og opmuntrer til at gentage
og udbygge gamle ideer eller udvikling af nye.
• Den giver lærerne et værktøj til at vurdere, hvordan de bedst støtter elevens forsatte
udvikling, hvordan de udvikler projekt ideer, eget arbejde samt giver en bedre forståelse af
eleverne.
• Den giver forældrene information om hvad der arbejdes med i klassen og forhåbentlig
giver dem lyst til at komme med input til projekter.
Reggio Emilia skoler er i konstant udvikling og derfor forudsætter det også at lærerne er det. Dette
indebærer en refleksiv praksis og kræver, ifølge Hewett, at læreren er kritisk bevidst om, hvad det
indebærer at undervise og at lære. Denne refleksion sker i samarbejde med kollegaer, forældre,
eksperter og elever.
Hvad-skal-læres?-
Da Reggio Emilias læringssyn er socialkonstruktivistisk indebærer det, ifølge Hewett, at den viden
der læres er dynamisk, da den konstrueres i sociale relationer. Dermed findes der ikke en ultimativ
sandhed, men en række former for viden. Kommunikation og udveksling af ideer og synspunkter er
med til at give mening til viden, hvilket medfører at forståelsen er afhængig af den sociale kontekst.
Reggio Emilia vægter diskussion og ser uenighed som en mulighed for at opnå højere niveauer af
tænkning. Malaguzzi har sagt
Even when cognitive conflicts do not produce immediate cognitive growth, they can be
advantageous because by producing cognitive dissonance, they can in time produce progress
(Hewett, 2001, s. 98)
130
Da Reggio Emilia syn på læring ikke bygger på en ultimativ sandhed, er målet heller ikke at
overføre viden, men derimod at udvikle tænkning. Reggio Emilia kører ikke med faste lærerplaner,
for hvad der skal læres. Derimod planlægges undervisningen med inddragelse af eleverne og deres
ideer og interesser. Eleverne opfordres til at fremlægge deres ideer ved brug af forskellige
udtryksformer fx tegning, dans, drama eller på skrift. De forskellige udtryksformer er med til at
udbygge viden og meningen bliver tydeligere. At arbejde med forskellige udtryksformer bliver
dermed en vej til at åbenbare forskellige former for viden
In Reggio the process of learning involves making connections and relationships between feelings,
ideas, words and actions (Hewett, 2001, s. 99)
Ifølge Hewett er denne kobling sammenholdt med en oplevelse af læring som en spiral bestående af
ideer, meninger og tanker, som skal udtrykkes, reflekteres og udtrykkes igen, med til at konsolidere
elevernes ideer, tanker og følelser og give et meningsfuldt hele.
Selv om Reggio Emilia mener, at disse koblinger er vigtige i forståelsen af helheden tager de ikke
afstand fra konkret viden
…they are understood as needing to remain within the context of meaningful activities
(Hewett, 2001, s. 99)
Bilag-4-
Interviews-vedlagt-på-CD-
