UniversidadNacional Autónomade México

             

 Curso  I  

     

Enfoques  y  Fundamentos  de  la  Enseñanza  de  las  Ciencias.  

             

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Primera edición: 2012 D.R. © -Secretaría de Educación Pública, 2012 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, México D. F. ISBN en trámite. Distribución gratuita, prohibida su venta. Impreso y hecho en México

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carácter público, no es patrocinado, ni promovido por partido político alguno, está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Dr. José Ángel Córdova Villalobos Secretario de Educación Pública Lic. Francisco Ciscomani Freaner Subsecretario de Educación Básica Mtro. Víctor Mario Gamiño Casillas Director General de Formación Continua de Maestros en Servicio Mtra. María Teresa Vázquez Contreras Directora de Desarrollo Académico

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO Dr. José Narro Robles Rector Dr. Eduardo Bárzana García Secretario General Lic. Enrique Del Val Blanco Secretario Administrativo Dr. Francisco José Trigo Tavera Secretario de Desarrollo Institucional M. en C. Miguel Robles Bárcena Secretario de Servicios a la Comunidad Lic. Luis Raúl González Pérez Abogado General Enrique Balp Díaz Director General de Comunicación Social

Coordinación General

Mtro. Víctor Mario Gamiño Casillas

Dra. Rosaura Ruíz Gutiérrez

Coordinación Académica

Mtra. Ma. Teresa Vázquez Contreras Biol. Omar Alejandro Méndez Hernández

Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Lic. Ma. Estela Del Valle Guerrero

Autores

Lic. Ma. Estela Del Valle Guerrero Lic. Úrsula Bernal Cataño Mtro. Enrique Quintero de Leonardo Lic. Marco Antonio Bernal Cataño Lic. Paulina Cerón Martínez Lic. Jorge Bernal Cataño

El Diplomado en Ciencias, Curso I Enfoques y Fundamentos de la Enseñanza de las Ciencias, fue elaborado por la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México, en colaboración con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Diseño de PortadaD.G. Ricardo Muciño Mendoza

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La Universidad Nacional Autónoma de México, en coordinación con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, ha diseñado elDiplomado en Ciencias como una herramienta para atender las necesidades de formación de los asesores técnicos y los docentes en servicio que imparten las asignaturas de Ciencias Naturales.

Propósito general

Orientar los conocimientos y prácticas de enseñanza de los docentes que imparten las asignaturas de Ciencias en el cuarto periodo de Educación Básica, en una perspectiva de integración transdisciplinaria para la solución de problemas complejos, indispensable para la formación de la competencia científica de los alumnos.

Propósitos específicos

• Fortalecer las habilidades pedagógicas de los docentes en servicio en el diseño de ambientes de aprendizaje y estrategias de evaluación que propicien el desarrollo de la competencia científica de los alumnos, mediante la comprensión del enfoque de enseñanza, los aprendizajes esperados y los estándares establecidos en el Currículo 2011 para el aprendizaje de las Ciencias Naturales.

• Fortalecer los conocimientos disciplinarios de los docentesen el diseño y conducción de situaciones de aprendizaje colaborativo propicias para el cambio conceptual, el razonamiento científico y la adquisición de actitudes asociadas a la ciencia, mediante la construcción y solución transdisciplinaria de problemas complejos.

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• Coadyuvar a la instrumentación de Sistemas Estatales de Mentoría para el desarrollo de la competencia científica, que permitan atender con mayor oportunidad y pertinencia las necesidades de desarrollo profesional de los docentes en servicio y, en consecuencia, las necesidades de aprendizaje de la población escolar.

• Acompañar a los docentes en la transformación de la dinámica de aprendizaje de las aulas de ciencias, a fin de mejorar los niveles de logro de la competencia científica de los jóvenes mexicanos en las evaluaciones nacionales e internacionales; mejorar su calidad de vida y su relación con el medio natural y social.

5!

Curso I

Enfoques y Fundamentos de la Enseñanza de las Ciencias.

La Universidad Nacional Autónoma de México, en coordinación con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, ha diseñado el Diplomado en Ciencias como una herramienta para atender las necesidades de formación de los asesores técnicos y los docentes que imparten las asignaturas de Ciencias Naturales.

El Diplomado en Ciencias constituye el componente formativo del proyecto Enseñanza de las ciencias Naturales , que habilita a los agentes pedagógicos de las entidades y a los asesores técnicos regionales para la instrumentación de Sistemas Estatales de Mentoría encargados de la transformación de las prácticas de enseñanza de las ciencias con algunos grupos de docentes en servicio.

La estrategia formativa del diplomado se articula en dos niveles: formación de

6

mentores y mentoría supervisada con docentes en servicio. Este modelo permite diferenciar los roles, las responsabilidades y las interacciones de los agentes pedagógicos comprometidos con el desarrollo de la competencia científica.La siguiente figura ilustra las interacciones entre los dos niveles de formación en un módulo.

El Diplomado se desarrolla en tres módulos, distribuidos a lo largo del ciclo escolar 2011-2012; en cada módulo, los mentores participarán en cuarenta horas de formación y los docentes, en quince horas de práctica supervisada.

En este nivel, la estrategia formativa se organiza en tres modalidades de trabajo: jornadas de colaboración profesional, cursos de formación transdisciplinaria en línea y mentoría supervisada.

7

1ª Jornada de Colaboración Profesional

A diferencia de los cursos de capacitación "en cascada", donde los participantes reciben orientaciones para reproducir información con un grupo de maestros, las jornadas requieren que los mentores presenten y discutan los avances, los obstáculos y las estrategias de acompañamiento que desarrollarán con los docentes a su cargo.

Al inicio de cada módulo, los mentores se reunirán en sedes estatales para participar en 15 horas de formación, en formato presencial. La jornada inicial se organiza en dos bloques transversales correspondientes a la fase predictiva y la fase responsiva del proceso de enseñanza de las ciencias, de acuerdo con la propuesta didáctica de Koba y Tweed (2009).

La fase predictiva del Curso I se dedicará al análisis de los enfoques y procedimientos de enseñanza de las ciencias en el Currículo 2011, así como a la comprensión de la estructura de la prueba PISA y de los reactivos que permiten determinar los diferentes niveles de logro académico en ciencias. La fase responsiva se dedicará al estudio de algunos casos de pensamiento complejo en ciencias.

  8  

Sesión 1

Con la intención de explorar nuestras experiencias y reflexiones en torno al papel

de las ciencias en la formación integral de los ciudadanos y en el desarrollo

económico de las sociedades, los invitamos a escuchar la conferencia magistral La astronomía y la civilización del Dr. José Franco, Director General de Divulgación

de la Ciencia en la UNAM y vicepresidente de la Academia Mexicana de la Ciencia.

Esta actividad permitirá enfocar los trabajos del primer módulo del Diplomado en

Ciencias.

Mientras escuchan, anoten en su cuaderno las ideas que pueden usar para

responder las siguientes preguntas.

• ¿Cómo contribuye la formación del pensamiento científico al desarrollo

económico de una sociedad?

• ¿Qué aspectos de la vida social se transforman cuando mejora la

competencia científica de los ciudadanos?

• ¿Cómo cambia la calidad de vida personal y comunitaria al desarrollar el

pensamiento reflexivo y el pensamiento crítico de los jóvenes?

  9  

El conocimiento científico en las sociedades del siglo XXI

¿Qué ganan los individuos y las sociedades con el desarrollo del pensamiento

científico? ¿cambia el sentido y la calidad de la vida y de la convivencia? ¿para qué

insistir en la enseñanza de materias que al parecer, tienen poco que ver con las

rutinas de la vida familiar, económica, productiva o política? Estas son sólo algunas

preguntas que necesitamos responder quienes nos dedicamos a la enseñanza de las

ciencias en la escuela secundaria, si queremos estar en condiciones de resolver los

múltiples retos que emergen de las aulas y de las relaciones con las familias de los

alumnos.

Esperamos que las reflexiones que puedan derivarse del diálogo académico sobre los

alcances, los límites y las posibilidades que ofrece la formación científica de los

jóvenes, sirvan de marco de referencia para el desarrollo de nuevos esquemas de

colaboración profesional entre los docentes y los asesores técnicos de nuestras

escuelas.

Actividad 1. Participen en el siguiente seminario.

1. Formen tres equipos y distribuyan los siguientes textos, uno para cada equipo.

2. Atiendan las siguientes recomendaciones para organizar la lectura colectiva del

texto.

• Antes de iniciar, compartan con el equipo las ideas que vienen a su mente con

el título del texto. Anoten en una hoja todas sus ideas, sin juzgarlas.

• Durante la lectura, confirmen o descarten las ideas que anticiparon y subrayen

la información que consideren relevante.

  10  

3. Al terminar, discutan con los compañeros las siguientes preguntas y anoten en

su cuaderno las conclusiones del grupo y sus opiniones personales.

- ¿Cómo contribuye la formación del pensamiento científico al desarrollo

económico de una sociedad?

- ¿Qué aspectos de la vida social se transforman cuando mejora la

competencia científica de los ciudadanos?

- ¿Cómo cambia la calidad de vida personal y comunitaria al desarrollar el

pensamiento reflexivo y el pensamiento crítico de los jóvenes?

Desarrollo económico y nanotecnología. Análisis y perspectivas para la economía mexicana. Javier Palacios Neri

Fragmento

Las nanociencias son de reciente introducción al pensamiento humano, aunque

sus orígenes hablan de mayor tiempo.1 Se refiere al estudio, diseño, creación,

síntesis, manipulación y aplicación de materiales, aparatos y sistemas

funcionales para el control de la materia y la explotación de sus propiedades a

nanoescala. En realidad más que el concepto, el interés es sobre lo que

representa como beneficios para la economía mexicana, es decir; cuál es su

apoyo potencial para crear nuevas estructuras y productos que impacten a la

industria, la medicina y al desarrollo económico en general.

El camino para evaluar el impacto en la sociedad mexicana es arduo y difícil de

seguir. En particular porque el seguimiento de una tecnología en particular

atraviesa por distintos avatares. En ocasiones el camino es tortuoso por la

dificultad por comprobar si la tecnología es rentable para impulsar su estímulo

  11  

en virtud de sus beneficios para la creación de empleos duraderos,

permanentes y remunerados, una de las formas de expresión que adquiere el

desarrollo económico.

La nanotecnología exige de elevada especialización. En este sentido, la

formación de científicos es costosa y en los países en desarrollo la preparación

de éstos se desvirtúa al final pues muchos recursos humanos formados en el

extranjero prefieren quedarse en los países donde se preparan antes que

regresar a sus países de origen y carecer de incentivos para el desempeño de

su actividad. Existen políticas específicas para la repatriación de cerebros pero

resulta costoso para el país que la lleva a cabo y la competencia es inmensa.

Sin embargo, algo debe hacerse. Por ejemplo, el seguimiento de los efectos

más notorios en la sociedad, por ejemplo; la creación de un nanorobot para el

combate a los tumores

malignos alojados en el cuerpo humano. ¿Hasta aquí termina el impacto de la

nanotecnología en la sociedad? ¿Existen otras áreas donde se continúa una

investigación aplicada de tal tipo? ¿Sólo la medicina es la receptora de tales

beneficios o existen áreas colaterales que también reciben los beneficios?

La globalización como una de las fases superiores del capitalismo actual se

inserta en la sociedad del conocimiento. Bajo ésta, algunos avances notorios,

los nuevos inventos3 y descubrimientos mostrarán un crecimiento exponencial.

La biotecnología, nanotecnología, infotecnología serán algunos de los actores

protagónicos de tales cambios. Motivarán sin duda, la nueva revolución

industrial que tendrá resultados inusitados y cambiarán las formas de actuación

de las fuerzas productivas y por supuesto, las propias relaciones de

producción. Las formas de apropiación continuarán iguales.

  12  

Las diez tecnologías que cambiaron al mundo2

1. Redes de nanosensores (Wireless Sensor Networks)

2. Ingeniería inyectable de tejido (Injectable Tissue Engineering)

3. Nanocélulas solares (Nano Solar Cells)

4. Mecatrónica (Mechatronics)

5. Sistemas informáticos Gris (Grid Computing)

6. Imágenes moleculares (Molecular Imaging)

7. Litografía Nano Impresión (NanoImprint Lithography)

8. Software confiable (Software Assurance)

9. Glucomicas (Glycomics)

10. Criptografía Quantum (Quantum Cryptography)

Por otra parte, se considera que el desarrollo económico es un complejo

proceso en el que intervienen un sinfín de variables. Celso Furtado, Sunkel y

Paz señalaron en su momento, que el subdesarrollo en América Latina es

consecuencia del proceso histórico de la industrialización europea y más tarde,

de Estados Unidos. 3 El subdesarrollo y el desarrollo son en nuestra visión, la

dos caras de la misma moneda: dos facetas de un único proceso de expansión

del capitalismo industrial que inició en el siglo XIX.

El proceso involucra la creación y difusión de la tecnología moderna y la

definición de la nueva división internacional del trabajo. Subdesarrollo y

desarrollo evolución de forma simultánea: estuvieron, están y estarán

vinculados a nivel funcional, se vinculan de manera mutua y se condicionan

entre sí, en tanto se modifique la correlación de fuerzas que los generan.

Existe, sin embargo, una característica que distingue ambas estructuras: en

virtud a la capacidad endógena de crecimiento del desarrollo se convierte en

  13  

dominante; el subdesarrollo por su parte, gracias a su incapacidad de

crecimiento se torna una disposición pasiva, dependiente y dominada. 4

Notas

1. 1 Richard Feynman Premio Nóbel de Física, se considera como el padre

de nanotecnología. En 1959 sugirió la fabricación de productos en base

al reordenamiento de átomos y moléculas.

2. 2 Fuente: M. I. T.

3. 3 Furtado, Celso (961). Desarrollo y Subdesarrollo, Editorial

Universitaria, Buenos Aires. Osvaldo Sunkel y Pedro Paz (1970). El

subdesarrollo latinoamericano y la teoría del desarrollo. Edit. Siglo XXI

Editores, México

4. 4 Este foro es ajeno a la discusión sobre las contradicciones del

subdesarrollo y el desarrollo. Se deja para otra agenda de investigación.

Competencia y precios en el mercado farmacéutico mexicano Dr. Raúl E. Molina-Salazar, Candidato a Dr. Eloy González-Marín y M en C.

Carolina Carbajal de Nova

Fragmento

La medición del precio de los medicamentos siempre ha sido un asunto de

controversia tanto en México como en otras partes del mundo. Los precios de los

medicamentos en el país han aumentado muy por encima del promedio en

Latinoamérica, como se presenta en el estudio de la Secretaría de Salud. En el

plano nacional, se encuentra que el índice de precios de los medicamentos

aumenta más que el índice de precios al consumidor general, lo cual se refleja con

  14  

claridad en la figura 1. El índice de precios implícitos muestra un aumento

significativo en los precios de los medicamentos, al mismo tiempo que muy poco

aumento de unidades, o sea que el crecimiento del valor del mercado se ha dado

por el aumento de precios en los medicamentos.

La hipertensión es una enfermedad de elevada prevalencia en el país, de ahí la

importancia de analizar los precios de los medicamentos para su tratamiento. El

precio del captopril en dólares corrientes, en su formulación genérica, presenta un

notable descenso a lo largo de una década en el mercado internacional. Sin

embargo, el precio del captopril, con la marca comercial Capotena en México,

presenta precios muy elevados en relación con su contraparte genérica. La marca

comercial, en este caso, se constituye en un elemento que salvaguarda las rentas

económicas de la patente en el mercado mexicano, a pesar del surgimiento de

alternativas de tratamiento y genéricas en el mercado internacional.

El medicamento antirretroviral está diseñado para controlar los problemas

generados por el VIH/SIDA, y puesto que esta enfermedad es una afección de

reciente aparición, los medicamentos que se emplean en su tratamiento tienen

patente. El gobierno mexicano ha venido ampliando la cobertura efectiva con el

financiamiento público de antirretrovirales. La zidovudina, el primer fármaco que se

empleó en el tratamiento del SIDA y cuya patente ya no está vigente, registra un

precio bajo, similar al internacional. Pero en el caso de los otros productos

estudiados en este trabajo, como son didanosina, estaduvina, lopinavir con

ritonavir y nevirapina, el gobierno mexicano los compra a un precio muy elevado;

el diferencial de precios se incrementa de manera significativa con los

medicamentos más nuevos, cuyas alternativas terapéuticas son menores. El caso

de Brasil ha sido muy comentado internacionalmente, pues la ampliación de la

cobertura con terapia antirretroviral hasta el 100% de las personas con VIH/SIDA

  15  

se logró bajando los precios de los medicamentos; en algunos casos esta situación

ha obligado a tramitar una licencia obligatoria de acuerdo con las salvaguardas

que ofrece la Organización Mundial del Comercio, donde se privilegia el derecho a

la salud sobre los derechos de propiedad intelectual.

El gasto en medicamentos en proporción al gasto en salud se ha elevado en todo

el planeta, y en los países de menores ingresos este porcentaje tiende a ser aún

más elevado. La falta de un sistema de salud integrado en México es uno de los

factores que eleva el gasto en medicamentos en proporción al gasto en salud,

pues sólo en las instituciones del sector público se prescriben medicamentos

genéricos de acuerdo con el Cuadro Básico y el Catálogo de Medicamentos, que

contiene una lista de fármacos de probada eficacia terapéutica siguiendo los

lineamientos de la OMS. Lo contrario ocurre en el segmento privado del mercado

de medicamentos. El patrón de prescripción en el sector privado se orienta por los

esquemas de promoción y ventas de las empresas, en los que se privilegia el uso

de productos novedosos con marca comercial a precios elevados. Ante la

ausencia de una evaluación terapéutica y económica de los medicamentos en

México, se encuentra que el mercado farmacéutico registra un crecimiento en

dólares constantes muy por arriba del crecimiento de la economía.

La introducción de nuevos medicamentos debería quedar restringida, junto con las

consideraciones de eficacia y seguridad, a una evaluación económica de esos

productos en la cual se delimiten con claridad las ventajas terapéuticas a través de

estudios de costo-efectividad, como ya se hace en Australia, Canadá y Nueva

Zelanda. La evidencia empírica es concluyente acerca del menor precio de los

medicamentos con denominación genérica, pues al eliminarse las restricciones a

la competencia que representan las patentes y las marcas comerciales, el precio

de los medicamentos se reduce.

  16  

Los precios a los que el IMSS adquiere los medicamentos, por su volumen de

compra, se mueven a la par de los movimientos descendentes de precios de los

medicamentos genéricos en el mundo. En la última década han aparecido en el

mercado privado mexicano productos genéricos a precios reducidos, pero el poder

de la marca comercial y de las patentes restringe la competencia en el mercado y

se registran aún precios elevados en medicamentos, como se mostró antes. En

este estudio se arroja luz sobre uno de los problemas del sistema de salud

mexicano que impiden mejorar el acceso a los servicios de salud. Deben realizarse

otros estudios sobre precios para diseñar una política de regulación y control de

los mismos.

Conclusiones

o Los precios de los medicamentos en el mercado privado son elevados, de

acuerdo con los índices de precios y en el caso de medicamentos específicos

con marca comercial, lo cual es un reflejo de las barreras económicas que

limitan la competencia en el mercado farmacéutico mexicano.

o En el segmento público del mercado se obtienen precios competitivos porque

su utilización se rige por la estrategia de los medicamentos esenciales de la

OMS, con base en una selección rigurosa de los productos incluidos en el

Cuadro Básico y el Catálogo de Medicamentos, y con un alto volumen de

compra.

o Se debe alentar la prescripción de medicamentos genéricos, como lo han

venido haciendo otros países, tanto para lograr un uso más adecuado del

medicamento como para estimular la competencia en el mercado al eliminar la

fuerte barrera económica que representa la marca comercial en los

medicamentos.

  17  

o El gobierno de México tendrá que definir una política de evaluación económica

de los medicamentos nuevos en la que se explicite cuál es el costo incremental

de una ventaja terapéutica para definir su precio de incorporación al mercado.

Las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) y la brecha digital: su impacto en la sociedad de México Edgar Tello Leal

Fragmento

Situación actual de la penetración de las TIC en México. En la Cumbre Mundial

sobre la Sociedad de la Información en Ginebra los líderes mundiales declararon:

«Estamos plenamente comprometidos a convertir la brecha digital en una

oportunidad digital para todos, especialmente aquellos que corren peligro de

quedar rezagados y aún más marginados» (CMSI, 2003).

Las TIC no operan en el vacío, si no están presentes las condiciones precursoras

para el aprovechamiento integral entre las TIC y la competitividad, es probable que

se presente una «paradoja de productividad», es decir, que si las inversiones en

TIC no van acompañadas de los esfuerzos complementarios que favorecen sus

beneficios, los frutos de estas inversiones pueden ser escasos.

El problema de acceso a TIC no sólo implica una brecha digital entre México y

otros países, sino un rezago digital al interior del país, marcado por una

desigualdad en el desarrollo de TIC en la sociedad. La evidencia indica que las

brechas digitales se deben a diferencias culturales, de edad e ingresos, entre

otros. De acuerdo a estudios llevados a cabo por SELECT (2005), «los usuarios de

computadoras personales en casa fueron alrededor de 15.8 millones de personas

y este número fue similar a la población usuaria de Internet, 14.9 millones».

  18  

Analizando este 15 por ciento que utilizó una computadora o Internet, se encontró

que la distribución por género correspondió a la media poblacional, lo cual indica

que no existen brechas por género en el uso de las TIC. Sin embargo, la situación

es muy diferente cuando se analizan los mismos indicadores por rango de edad.

La mayor penetración, tanto de computadoras como de Internet, se observa entre

mexicanos de 19 a 49 años, grupo compuesto por estudiantes, profesionistas y

trabajadores que utilizan TIC en sus actividades. «En el otro extremo se ubica el

grupo más rezagado en el uso de las tecnologías, los adultos de más de 50 años

(AMITI, 2006).

Finalmente, cuando se observa en México la brecha que existe en el uso de

tecnologías por zona geográfica, ésta se acentúa más en la región sureste, donde

sólo el 4 por ciento de la población tiene acceso a computadoras y el 6 por ciento a

Internet. La brecha no es tan grande en la región norte donde el 12 por ciento

utilizan computadoras e Internet. En la región oeste-centro registran un impacto

similar, con el 10 por ciento en utilización de computadoras e Internet con el 9 por

ciento de acceso entre la población. Por último, las zonas que muestran un mayor

acceso tecnológico en el país son el Pacífico, con 19 por ciento en computadoras

e Internet, y el Centro, con 23 por ciento de acceso a computadoras e Internet con

el 21 por ciento (AMITI, 2006).

El bajo acceso se explica por la combinación de factores, como son una falta de

capacitación en el uso de tecnologías, el rechazo cultural a estas herramientas y la

carencia de beneficios específicos. Si bien la edad explica algunos de los rezagos

en la adopción de TIC, el nivel socioeconómico, relacionado con el estilo de vida y

los ingresos mensuales, es el mayor determinante de la brecha digital. La brecha

digital interna en México es enorme, la población de menores ingresos que utilizan

TIC está muy por debajo de la media poblacional.

  19  

La brecha digital en México no sólo afecta a la población general. De hecho, la

razón por la cual es tan grande la brecha entre las personas es que no tienen

incentivos para utilizar la tecnología, puesto que ni siquiera en su lugar de trabajo

las TIC son parte de las herramientas que se utilizan cotidianamente.

La adopción de TIC en las empresas mexicanas es tan heterogénea como las

desigualdades económicas que hay entre las empresas y la educación de los

empleados. El presupuesto de TIC se concentra sustancialmente en empresas de

más de mil empleados, donde el presupuesto promedio anual de TIC por

trabajador rebasa los cinco mil dólares.

En cambio, en las empresas medianas, el mismo parámetro presupuestal no es

mayor a 1, 701 dólares. La situación es más crítica aun en las empresas micro y

pequeñas. Éstas se gastan al año alrededor de 500 dólares por empleado (AMITI,

2006). En consecuencia, el porcentaje de trabajadores con acceso a

computadoras y a Internet también está fuertemente sesgado. Las microempresas

están realmente rezagadas en el uso de este recurso, puesto que sólo el 24

porciento de ellas tienen acceso a computadoras y una proporción aún más baja,

el 14 por ciento tiene acceso a Internet.

Por otro lado, las diferencias en la adopción de la tecnología entre los sectores

económicos también son significativas. El presupuesto TIC por empleado está

concentrado abrumadoramente en el sector de industria y servicios, donde el

promedio anual por empleado es de más de 1, 300 dólares. En cambio, en el resto

de los sectores está entre los 350 y los 850 dólares (AMITI, 2006);

consecuentemente, la relación de computadoras y computadoras con acceso a

Internet por empleado de oficina sigue la misma tendencia.

  20  

Las brechas regionales que muestran las empresas en la adopción de TIC también

son importantes y siguen el patrón de concentración de actividad económica del

país. Las regiones con mayor gasto en computadoras versus PIB son el norte y

centro. En esta parte del país, la relación de gasto/PIB está por encima del

promedio nacional. Por debajo del promedio nacional están el sur-este, Pacífico y

el oeste-centro.

Entre los problemas relacionados con la baja penetración de las TIC en las

empresas, destacan: la regulación del sector de telecomunicaciones, las tarifas

que se cobran por el uso de la banda ancha, los tamaños desiguales de las

empresas y la falta de financiamiento para adquirir equipos de cómputo. En este

sentido, los mismos síntomas que muestran los hogares, surgen en las empresas.

Por ello, hay una profunda brecha digital de TIC en las empresas mexicanas

comparadas con otros países. Además, tal brecha es variable y depende del

tamaño de la empresa, de los sectores económicos en donde operan las empresas

y de las zonas geográficas del país.

Conclusiones

En el mundo de hoy, ya sea para una persona, empresa u organización, poder

acceder a las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) es un requisito

importante para participar de una sociedad cada vez más dependiente de la

tecnología. Las TIC serán un elemento dinamizador fundamental en la sociedad.

Por consiguiente, quienes, individual y colectivamente, logren desarrollar la

infraestructura y las capacidades para utilizarlas serán privilegiados, tendrán

mayor capacidad de decisión e influirán en la construcción de la sociedad del

conocimiento.

  21  

El conocimiento permite diseñar, producir y exportar tecnologías, es decir, la

producción intelectual en áreas disciplinarias específicas en las sociedades del

conocimiento está orientada a satisfacer necesidades propias de cada país. En

muchos casos estos avances benefician también a otros países pues a través de

la importación de tecnologías, métodos y herramientas, mejoran su desarrollo

científico y tecnológico.

La forma más rápida y efectiva de revertir la tendencia negativa de la

competitividad del país es mejorando la eficiencia en el uso de los factores de

producción. Para ello, uno de los caminos más eficaces es la adopción de

tecnologías de información y comunicaciones (TIC). Dada la pérdida de

competitividad que experimenta el país y la forma como las TIC contribuyen a

revertir dicha tendencia, es prioritario que México plantee una visión a largo plazo

para la adopción de TIC. En este sentido, el primer paso es entender la situación

actual en el uso y aprovechamiento de las TIC y las acciones para promover el uso

de dichas tecnologías.

3. Analicen los datos de las tablas Gasto federal en ciencia y tecnología y Gasto en

inversión y desarrollo experimental por país. Usen sus observaciones para

discutir por qué invierten en ciencia y tecnología los países desarrollados. Tomen

nota de las conclusiones del grupo.

• Si realizan la actividad en línea, discutan con sus compañeros en el foro El

conocimiento científico en las sociedades del siglo XXI.

  22  

 

 

  23  

4. Ingresen a la Tarea 1. Escriban en el editor un texto breve que explique su postura

personal sobre las relaciones del desarrollo económico y científico de un país, con

la enseñanza de las ciencias en la escuela secundaria.

• Si realizan la actividad en formato presencial, compartan su trabajo con el

grupo e incorporen los comentarios de los compañeros para escribir la versión

final de su postura personal. Reenvíen su texto a través del editor de la Tarea

1.

  24  

•

Título   Tarea 1. El conocimiento científico en las sociedades del s. XXI

Entrega   25-abr-2012 23:55

Número de reenvíos permitidos 3  

Aceptar reenvíos hasta 25-abr-2012 23:55

Estado Enviado 11-abr-2012 2:51

Escala de calificaciones Puntos (máx 2,0)

Modificado por el profesor 24-abr-2012 1:29

Instrucciones

En la caja de texto, envíen un texto breve que explique su postura personal sobre las

relaciones entre el desarrollo económico y científico de un país y la enseñanza de las

ciencias en secundaria.

Compartan sus textos con el grupo e incorporen los comentarios de los compañeros

para hacer un segundo envío con la versión final de su texto.

Modelo de respuesta

El participante expone su postura personal con respecto al establecimiento de

relaciones entre los factores económico, científico y educativo (a nivel secundaria).

- Relaciona el desarrollo económico con el desarrollo científico. 0,7

- Relaciona el desarrollo económico y el desarrollo científico con las formas actuales

de enseñanza de la práctica científica a nivel secundaria. 1,3.

  25  

Sesión 2

Enseñanza de las ciencias en el Currículo 2011 de la Educación Básica

El Currículo 2011 articula la educación preescolar, primaria y secundaria alrededor de

cuatro campos de formación que ordenan la progresión de los aprendizajes en cuatro

periodos de tres años. En este marco, la educación secundaria conforma el cuarto

periodo de Educación Básica de nuestro país.

En esta ocasión, exploraremos el enfoque de enseñanza y la estructura curricular del

campo de formación Exploración y comprensión del mundo natural y social, que ubica

el aprendizaje de las asignaturas de Ciencias en estrecha relación con la reflexión

humanística que proponen las asignaturas de Historia, Geografía y Tecnología

Actividad 2. Modelen el proceso de formación del pensamiento científico en el

Currículo 2011.

1. Lean en grupo el texto Campos de formación para la Educación Básica y

enlisten las ideas principales en sus cuadernos. Usen las siguientes preguntas

para enfocar la lectura.

• ¿Cómo contribuye la formación del pensamiento reflexivo y del pensamiento

crítico al desarrollo de la competencia científica?

• ¿Cómo progresa la formación de las habilidades, conocimientos y actitudes

científicas en los cuatro periodos de la Educación Básica?

• ¿Cómo se relaciona la formación científica con las asignaturas humanísticas

y tecnológicas del Currículo 2011?

2. Formen seis equipos. Consulten el Mapa curricular de la Educación

Básica para reconstruir el proceso que establece nuestro sistema educativo

26'

para la formación del pensamiento científico en la educación básica de los niños y jóvenes mexicanos.

3. Elaboren un juego de representaciones gráficas que describa el contenido del texto que leyeron. Pueden usar mapas semánticos o conceptuales, diagramas, esquemas o ilustraciones para comunicar las ideas compartidas del grupo.

• Produzcan un archivo con la versión electrónica de las representaciones gráficas que elaboró el grupo. Suban el archivo a la carpeta de su equipo correspondiente en Recursos, de la siguiente manera:

• Seleccione la carpeta de su equipo; después oprima la pestaña Añadir y marque la opción Subir fichero.

• Seleccione el archivo y opima el botón Enviar.

  27  

• Individualmente, graben un audio con la exposición oral de los gráficos que

elaboró el equipo. Pueden agregar comentarios, ejemplos e ideas que

consideren necesarias, aún cuando no se hayan incorporado a las

representaciones del equipo.

• Guarden las cuatro grabaciones de audio del equipo en formato MP3 y

suban los archivos nuevamente en Recursos.

Actividad 3. Participen en el siguiente foro.

1. Recuperen los seis equipos de la actividad anterior. Observen el siguiente

esquema de colaboración.

• Localicen la representación gráfica y el audio que

elaboró el equipo que les corresponde, en la

carpeta Recursos. Obtengan una copia de ambos

archivos.

• Revisen las representaciones gráficas y escuchen las grabaciones de

audio del otro equipo. Tomen notas en su cuaderno.

• Envíen sus observaciones a través del editor de la Tarea 2.

2. Usen sus notas para participar individualmente en los dos hilos de discusión del

foro Aprender ciencias en el campo formativo Exploración y comprensión del

mundo natural y social (ECMNS).  

 

 

  28  

Título   Tarea 2. Formación del pensamiento científico en la Educación Básica.

Entrega   25-abr-2012 23:55

Número de reenvíos permitidos 3  

Aceptar reenvíos hasta 25-abr-2012 23:55

Estado Enviado 11-abr-2012 0:33

Escala de calificaciones Puntos (máx 2,0)

Modificado por el profesor 24-abr-2012 22:42

Instrucciones

Califiquen los archivos que colocaron en la carpeta de Recursos del equipo que les

corresponde.

Revisen las representaciones gráficas y escuchen los audios del otro equipo. Tomen

notas en su cuaderno.

Modelo de respuesta

El equipo identifica similitudes y diferencias entre su representación del proceso de

formación de pensamiento científico y la representación de otro equipo, comprobando

que las ideas vertidas en la representación del otro sean coherentes, además de

ubicar las ideas principales de ambas representaciones.

− Evalúan la coherencia de las ideas en la representación del otro equipo. 0,8

− Analizan e identifican las ideas expresadas con mayor precisión. 0,6

− Identifican las diferencias entre las representaciones. 0,3

− Identifican las similitudes entre las representaciones. 0,3.

  29  

 

Foro Aprender ciencias en el campo formativo ECMNS

Tema Sobre la imagen del proceso formativo del pensamiento científico

• ¿Cuáles son las coincidencias y las diferencias con la frma de representar el

contenido del texto?

• ¿Qué ideas conviene incorporar a los gráficos de nuestro equipo?

• ¿Qué elementos o relaciones expresan algún malentendido en el gráfico del

otro equipo?

Tema Sobre las exposiciones orales de los compañeros

• ¿Qué ideas pueden producir malentendidos o controversias innecesarias en la

audiencia?

• ¿Cuáles son las afirmaciones que expresan conceptos erróneos o ejemplos

inapropiados?

• ¿Qué ajustes propongo para mejorar la comprensión de los conceptos clave?

 

 

 

   

  30  

Sesión 3 Introducción

En casi todos los países desarrollados y en vías de desarrollo, la formación de los

ciudadanos y de los profesionistas del siglo XXI enfatiza la enseñanza del

pensamiento complejo, tanto en las áreas humanísticas y sociales, como en la

preparación científica y tecnológica. Para comenzar los trabajos de esta sesión,

exploraremos algunos conceptos clave para dimensionar el alcance del modelo de

formación científica de los jóvenes mexicanos.

Individualmente, lean el texto La complejidad y el diálogo transdisciplinario de

saberes.

1. Usen las siguientes preguntas para enfocar la lectura y copien en su cuaderno las

ideas principales. Estas preguntas son únicamente para reflexionar, no se tienen

que enviar.

• ¿Qué aprendizajes esperados de las asignaturas de ciencias requieren un

abordaje transdisciplinario?

• ¿Por qué la formación transdisciplinaria propicia el compromiso con el mundo

natural y social?

• ¿Cuáles estándares curriculares prescriben el aprendizaje de habilidades de

pensamiento complejo?

 

 

 

 

  31  

La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes1

Sotolongo Codina, P. L. y Delgado Díaz, C. J.

Antes de abordar lo transdísciplinario vinculado al enfoque de la complejidad,

estimamos conveniente dilucidar su relación con lo multidisciplinario y lo

interdisciplinario, aunque sea porque en ocasiones, en debates, ensayos y

artículos se constata cierta confusión en la utilización de dichos términos.

Examinaremos en este capítulo otra faceta del enfoque 'de la complejidad' que

también lo emparenta con las otras manifestaciones de ruptura con el ideal

clásico –disciplinario— de racionalidad: su índole transdísciplinaria,

condicionadora de la necesidad de un diálogo entre saberes.

Ello completará –junto a lo tratado en los tres capítulos anteriores— un primer

nivel de generalidad: el de una panorámica teórica 'de la complejidad' como parte

integrante de la revolución contemporánea del saber.

Multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina: ¿antagonismo o complementariedad?

A juicio nuestro conviene distinguir, en lo posible, el ámbito de "lo

multidisciplinario", el de "lo interdisciplinarío" y el de "lo transdisciplinario"; si bien

no debemos aspirar a trazar entre ellos fronteras demasiado rígidas e inflexibles,

sino que, por el contrario, debemos estar prestos a admitirlas cuando así se nos

manifiesten como difusas y flexibles. Difusas y flexibles, sí, pero existentes y

delimitables en calidad de tales.

Ante todo, habría que decir que la interdisciplina presupone ya, en un cierto

                                                                                                                         1  Sotolongo, P. L., Delgado, C. J. (2006) “La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes”.En: La revolución contemporánea del saber y la complejidad social. Buenos Aires: CLACSO. Cap. IV, págs. 65-77. Disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/soto/Capitulo%20IV.pdf  

  32  

sentido que explicitaremos, la multidisciplina. Expliquémonos: entendemos a la

multidisciplina como el esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas

diferentes hacia el abordaje de un mismo problema o situación a dilucidar. Por lo

general, tal problema o situación ha venido siendo indagado por una u otra

disciplina como su objeto de estudio y, en cierto momento, dicho objeto de estudio

comienza a ser abordado multidisciplinariamente con el concurso convergente de

otras disciplinas: a veces de los métodos, a veces de los desarrollos

conceptuales. La Bioquímica y la Biofísica, entre otras, se ofrecen como ejemplos

de la multidisciplina.

Por otra parte, la interdisciplina la comprendemos como aquel esfuerzo

indagatorio, también convergente, entre varias disciplinas –y, por lo mismo, en

ese sentido presupone la multidisciplinariedad— pero que persigue el objetivo de

obtener "cuotas de saber" acerca de un objeto de estudio nuevo, diferente a los

objetos de estudio que pudieran estar previamente delimitados disciplinaria o

incluso multidisciplinariamente. La Ingeniería genética y la Inteligencia artificial,

entre otras, se ofrecen como ejemplos de la interdisciplina.

Por lo mismo, la interdisciplina es una empresa indagatoria más ambiciosa que la

multidisciplina. Si esta última encuentra uno u otro objeto de indagación más o

menos delimitado disciplinariamente, aquella, como parte de sus esfuerzos

indagatorios, tiene que delimitar interdisciplinariamente un objeto de estudio

previamente no delimitado y obtener "cuotas de nuevo saber" acerca del mismo.

Por ello es que, a nuestro juicio, se habla mucho más de interdisciplina que la que

realmente se lleva cabo, siendo en realidad multidisciplinarias muchas de las

pretendidas iniciativas interdisciplinarias.

A su vez, reconocemos a la transdisciplina como el esfuerzo indagatorio que

  33  

persigue obtener "cuotas de saber" análogas sobre diferentes objetos de estudio

disciplinarios, multidisciplinarios o interdisciplinarios –incluso aparentemente muy

alejados y divergentes entre sí— articulándolas de manera que vayan

conformando un corpus de conocimientos que trasciende cualquiera de dichas

disciplinas, multidisciplinas e interdisciplinas. El enfoque de la complejidad, la

Bioética global, el Holismo ambientalista, entre otros, se ofrecen como ejemplos

de la transdisciplina.

De lo expresado se desprende que la multidisciplina, la interdisciplina y la

transdisciplina son en realidad esfuerzos indagatorios que, lejos de contradecirse,

se complementan. En el caso de la multidísciplina y la interdisciplina, tal

complementariedad es obvia; de hecho, la última presupone la primera. Menos

evidente es la complementariedad entre multidisciplina y transdisciplina o entre

interdisciplina y transdisciplina, si bien esta se halla en la circunstancia –que

examinaremos más de cerca para el caso del enfoque transdisciplinario de la

complejidad— de que uno u otro corpus de saber transdisciplinarios, si bien

trascienden lo disciplinario, lo multidisciplinario y lo interdisciplinario, se nutren de

dichos ámbitos indagatorios y los pertrechan y fecundan con sus propios

resultados conceptuales, metodológicos y/o metódicos transdisciplinarios.

La índole transdisciplinaria del enfoque 'de la complejidad': ¿elimina la transdisciplinariedad a las disciplinas?

La interdisciplina y, sobre todo, la transdisciplina eliminará a las disciplinas. El

caso de la índole transdisciplinaria del enfoque de la complejidad, que es el más

central para nuestros propósitos, nos brinda la ocasión para dilucidar la supuesta

"eliminación" de las disciplinas por la transdisciplina.

  34  

La historia del surgimiento del enfoque de la complejidad constituye un

fehaciente desmentido a la aludida afirmación acerca de la eliminación de las

disciplinas. Tal historia –desde las primeras décadas del siglo XX, con mayor

intensidad y evidencia en su segundo tercio, hasta la eclosión como tal del campo

que hoy denominamos teoría o enfoque de la complejidad en la década del

ochenta de dicho siglo— atestigua cómo su corpus transdisciplinario de

conocimientos (conceptual, metodológico y metódico) se ha ido constituyendo a

partir de una u otra disciplina (por cierto de numerosas de ellas, exactas,

naturales, técnicas y sociales) y, con posterioridad, las ha nutrido con lo

elaborado transdisciplinariamente.

Así, nociones hoy arquetípicas del enfoque de la complejidad, como

‘caos’,‘atractores’, ‘espacio de fases’, fueron asimiladas desde los estudios de la

Dinámica física; otras, como las nociones de ‘estructuras disipativas’ y‘ciclos

autocatalíticos’, se incorporaron desde la Termodinámica física o Química y/o la

Químico-física; nociones como las de ‘bifurcaciones’ y ‘fractales’ usufructuaron

desarrollos de la Dinámica física y las Matemáticas; y la de ‘borrosidad’ se

incorporó desde la Lógica y las Ciencias sociales; por su parte, las de ‘red

distribuida’, ‘red de redes’, ‘retroalimentaciones’, ‘conectividad, fueron tomadas de

la Cibernética, las Neurociencias y la Sociología.

Con ello se ha ido articulando todo un arsenal conceptual, metodológico y

metódico propio del enfoque de la complejidad que, mutatis mutandi, ha ido

trascendiendo todas aquellas disciplinas –o aquellas multi e interdisciplinas— que

le aportaron algún concepto o metódica. Pero hubo más: tal arsenal fue

retornando a una u otra de dichas disciplinas,

comenzó a ser empleado por ellas; y, por cierto, no siempre fueron solamente la

  35  

noción o nociones, ni el método o métodos, que originariamente dicha disciplina

aportara a la transdisciplinariedad.

Así, hoy se emplean las nociones de ‘caos’, ‘atractores’, ‘bifurcaciones’, ‘espacio

de fases’ y ‘estructuras disipativas’, para mencionar sólo algunas, en las más

diversas disciplinas naturales, técnicas y sociales; y la comprensión de ‘redes en

red’ ha sido adoptada como metáfora central por casi todo el espectro

disciplinario.

De modo que, lejos de contradecir –y mucho menos eliminar— a las disciplinas, el

enfoque de la complejidad se nutre de ellas para realimentarlas posteriormente

con sus propias elaboraciones. Lo mismo realizan otros saberes

transdisciplinarios como la Bioética global y el Holismo ambientalista.

Otra cuestión importante es distinguir entre disciplina y enfoque disciplinario. La

transdisciplinariedad no elimina las disciplinas, pero sí pone fin al predominio de

los enfoques disciplinarios, es decir, a la pretensión exagerada que supone que

desde la perspectiva de una disciplina aislada se puede aportar un conocimiento

totalizador sobre el mundo.

La transdisciplinariedad y el diálogo de saberes

Indudablemente, tal fructificación mutua –conceptual, metodológica y metódica—

entre la transdisciplina y las disciplinas, las multidisciplinas y las interdiscíplinas,

implica, de suyo, la presencia de un "diálogo" entre sus respectivos saberes.

Diálogo que, por parcial y localizado que sea al inicio, se va ampliando y

profundizando después, a medida que se va tejiendo la madeja del corpus de

saber transdisciplinario que va trazando puentes conceptuales, metódicos y/o

metodológicos entre los saberes dialogantes.

  36  

Esta característica de lo transdísciplínario –que comparte con lo multi e

interdisciplinario y que profundiza ulteriormente— es otro de los aspectos que

contribuyen a la demarcación de los saberes contemporáneos ya mencionados

que lo ponen en juego, con relación a otro de los rasgos del ideal clásico de

racionalidad: la disciplinarización del saber.

Como sabemos, dicho ideal fue creando saberes encerrados en fronteras

disciplinares, lo que, si bien constituyó en sus primeras etapas un proceso de

diferenciación necesario y útil del anterior saber indiferenciado, concomitante

además con el ideal analítico: desmembrar las totalidades en sus partes para

"analizarlas" (partes que se consideraban demasiado complicadas, para ser

aprehendidas de manera directa e inmediata). A partir de cierto momento,

comenzó a convertirse dialécticamente en su contrario, es decir, en algo que

obstaculizaba en medida creciente la aprehensión de tales totalidades –para no

hablar de los perjudiciales efectos de las deformaciones disciplinarias de unos u

otros especialistas de tal o cual disciplina, cuya jerga especializada se fue

tornando ininteligible para las otras disciplinas; qué decir para el hombre de la

calle.

Michel Foucault ha argumentado extensamente acerca del poder disciplinario, ese

usufructo de las desiguales circunstancias a favor de algunos (los especialistas de

una u otra disciplina) y en desfavor de otros (los no pertenecientes a ellas), que

ha caracterizado al ejercicio de los saberes disciplinarios. Posiblemente todos

hemos sentido, en una u otra ocasión, lo difícil que se torna ser aceptado por los

expertos especializados en una u otra disciplina cuando no se procede de ella y

se intenta vincularse con ella. Tales conformaciones o prácticas de saberpoder-

disciplinario han sido –y lo son aún— uno de los principales obstáculos para el

  37  

diálogo multí, inter y transdisciplinario.

Por cierto, retornando a la aludida comprensión moderna de lo complejo como

sinónimo de lo complicado, resultó que el pathos analítico que era concomitante a

los esfuerzos disciplinarios, a pesar de los indudables y magníficos logros

científicos y técnicos que hizo posible, no fue capaz, sin embargo, de realizar

aquella aspiración inicial suya de, una vez aprehendidas analíticamente las

partes, volverlas a reunir para proceder entonces, pertrechados ya con ese saber

analítico, a obtener la nueva "cosecha" de un saber sintético acerca de lo

complicado de las totalidades de origen (es decir, lo complejo para aquella

época). Era como si la complejidad eludiera al saber analítico.

Hoy sabemos por qué. Aquella empresa analítica de separar en partes las

totalidades nos privaba de aprehender precisamente lo que genera la

complejidad: las interacciones internas (y no cualesquiera de ellas, sino las de

carácter no lineal) entre las partes (que entonces ya no son partes, sino”

componentes’ de algo que las trasciende). La ciencia analítica tiene que

contentarse, por su propia naturaleza, con aprehender las interacciones externas

entre partes que ya no componen algo mayor (la tercera ley de Newton, con su

aprehensión de la universalidad de la acción y la reacción, cada una de ellas

externa a la otra parte, es la formulación paradigmática de tales circunstancias).

Por el contrario, para el pensamiento de la complejidad, lo complejo no es ya más

sinónimo de lo complicado; es sencillamente eso, complejo, y como tal debe ser

aprehendido. La ciencia analítica no nos ha legado demasiados medios y

herramientas cognitivas; y la empresa de elaborarlas ha sido, en verdad, la

historia de la eclosión del pensamiento de la complejidad, durante buena parte del

siglo XX.

  38  

Ha habido que renunciar a esa desmembración en partes de las totalidades y

elaborar medios conceptuales, metodológicos y metódicos (elaboración que está

lejos de haber concluido, por lo joven del esfuerzo) para su aprehensión

inmediata como totalidades complejas. No es sorprendente, entonces, que la

metáfora de ‘la red de redes’ o de ‘redes en red’ se haya convertido en la central

para el pensamiento o enfoque de la complejidad.

En dicha comprensión –de índole holista— todo el saber acerca de las partes

puede y debe aprovecharse, pero como aquello que nos permite proceder a su

ulterior caracterización como componentes tramados en las aludidas redes en red

. El centro de gravedad de esos esfuerzos holistas es precisamente la

caracterización de la dinámica procesual de tales redes, sean entre átomos

(moléculas, sólidos, líquidos y/o gases); entre moléculas (macromoléculas,

células); entre células (tejidos, órganos, organismos vivos); entre organismos

vivos (poblaciones, especies); entre seres humanos (grupos sociales,

sociedades); entre estrellas (agrupaciones estelares, galaxias); entre galaxias

(constelaciones galácticas; la metagalaxia), etc. Cada una de tales redes

constituye en sí misma sólo un nodo tramado en las redes de mayor complejidad.

Pero el diálogo entre saberes disciplinarios, multi, inter y transdisciplinarios no es

el único que se constata en el decurso del saber contemporáneo. Ni es el único

necesario. El ideal moderno de racionalidad nos ha legado otras múltiples

dicotomías cognitivas que urge trascender. Y para ello es imprescindible poner en

juego otros diálogos entre los polos dicotomizados.

El diálogo entre diferentes culturas civilizatorias y sus saberes respectivos

En los primeros capítulos nos referimos a la perjudicial división que hemos

heredado entre la cultura científica (identificada con las ciencias exactas,

  39  

naturales y/o técnicas, es decir, las consideradas ‘duras’) y la cultura humanística,

identificada con las ciencias sociales y humanas, consideradas ‘suaves’ o

‘blandas’. A tal dicotomía se le sobrepone, en Occidente, la del saber y la cultura

occidental y la del saber y la cultura

oriental, entendidos estos últimos en ocasiones en sentido lato, es decir, todo

saber y cultura no occidentales que incluye los saberes del África subsahariana,

los del mundo islámico-musulmán, y la cultura del extremo Oriente.

No es un secreto que el saber y la cultura occidentales de la modernidad han

pretendido un papel hegemónico con relación a todos esos otros saberes y

culturas. El colonialismo primero, el neocolonialismo después y ahora la

globalización de signo neoliberal han vehiculado e instrumentalizado tales

prácticas cognitivas y culturales hegemonizantes.

Componente indispensable de la necesaria y urgente superación liberadora y

emancipadora de tales hegemonías cognitivas y culturales es, sin dudas, el

diálogo entre las diferentes culturas civilizatorias y entre sus respectivos saberes.

Debe apuntarse por cierto que, en algunas de las culturas no-occidentales, la

comprensión holista y transdisciplinaria –y, en ocasiones, incluso la jerarquización

de las interacciones no lineales, como en la secular visión "en redes" de la

medicina tradicional oriental— se ha mantenido mucho más incólume y, por lo

mismo, el diálogo intercultural e intercivilizatorio con ellas puede, en efecto,

fertilizar ulteriormente los actuales esfuerzos de occidente por trascender el ideal

moderno de racionalidad.

Urge pues sustituir uno u otro de tales centrísmos, de inspiración hegemónica,

con el diálogo fecundo entre saberes y culturas. Donde el "diálogo" implica la

actitud abierta a aprender del otro, el reconocimiento de que el otro tiene algo que

  40  

enseñarnos, y viceversa.

La irrupción del lego en el saber contemporáneo

Un aspecto fundamental en el diálogo de saberes corresponde a la irrupción de

los saberes desplazados, estigmatizados o simplemente devaluados por la

preeminencia del saber científico en la modernidad.

El establecimiento del saber científico como saber hegemónico en la modernidad

fue posible mediante un procedimiento de exclusión que delimitó los campos del

saber científico por oposición al saber de la religiosidad y la escolástica

medievales, y delimitó el terreno del saber científico con respecto al saber

cotidiano. La vida cotidiana y los saberes vinculados a ella fueron relegados a un

plano menor, pues sólo el saber científico "positivo" era considerado capaz de

conducirnos al conocimiento verdadero. Así, la riqueza de la vida cotidiana fue

omitida y se la consideró como pasividad receptora de los avances de la ciencia y

el conocimiento científico.

El diálogo de saberes necesita promover el rescate de la legitimidad de esos

saberes vinculados a la cotidianeidad, incluido el hombre común, sus

conocimientos, valores y creencias. Este es uno de los aspectos más álgidos,

pues persisten las conformaciones de poder-saber disciplinario, las que ejercen

una notable influencia en aras de la anulación del diálogo y la omisión de los

saberes no científicos.

Los modos de irrupción del "lego" en el saber contemporáneo son variados. Entre

ellos podemos destacar los siguientes:

− La activación del hombre común, que deja de ser receptor pasivo y demanda

la participación y consideración del punto de vista de los no especialistas.

  41  

− La reconsideración del conocimiento aportado por culturas precedentes, o

coexistentes, no dominantes.

− La consideración del espacio común a compartir por personas diferentes,

verdaderos extraños morales y culturales que conviven y resuelven de

conjunto problemas comunes.

− El diálogo con otras formas de saber, religiosas y esotéricas, que portan

valores comunitarios.

− Y, finalmente, la demanda de una revaluación de las creencias.

Analicemos brevemente estos cinco aspectos. El hombre común ha dejado de ser

un receptor pasivo de los avances de la ciencia y la técnica, y reclama su espacio

en la discusión sobre la pertinencia del conocimiento científico, la necesidad y

viabilidad de la introducción de los resultados de la ciencia y la técnica en la vida

social. Esta participación puede estar signada negativamente por el

anticientificísmo y las tendencias alarmistas, pero no se reduce a ellas. Por su

parte, se manifiesta positivamente en las preocupaciones y acciones ambientales

de amplios sectores de la población mundial, en su rechazo a las guerras y al

empleo indiscriminado de la ciencia y la técnica.

Desde la posición clásica de poder, la cuestión epistemológica de interés en estos

casos radica en que los especialistas podrían rechazar el diálogo con los legos –

desconocedores, no especialistas—, atribuyéndoles falta de conocimientos y

competencias para el diálogo. Sin embargo, los resultados de la ciencia y la

técnica se vuelcan sobre una sociedad mundial; sus efectos no son intra-

científicos sino socioculturales, de modo que el punto de vista de los otros, los

"hombres comunes", ha de considerarse en la construcción colectiva de saber.

Aquí, como en el resto de los diálogos posibles y demandados a los que hemos

  42  

hecho alusión anteriormente, la naturaleza sociocultural de los problemas que se

someten a debate es el fundamento último de la necesidad de un diálogo de

saberes que no excluya la diversidad de perspectivas humanas y no humanas,

pues "la Naturaleza" puede ser también el otro.

Otro tanto ocurre con los conocimientos aportados por culturas precedentes, que

fueron rechazados en épocas anteriores como no científicos. Esto ocurrió con el

conocimiento médico de las culturas dominadas, su sabiduría higiénica, el

conocimiento de las plantas medicinales; pero no sólo en medicina, sino también

con el conocimiento social, psicológico, sobre las plantas y animales, y las

relaciones entre diversos componentes de los ecosistemas naturales. Hoy se

vuelve a estos conocimientos y se establece un diálogo que no necesariamente,

ni siempre, es equitativo y leal.

Las nuevas ciencias están prestando especial atención al conocimiento

acumulado por diversas culturas, en busca de nuevas fuentes naturales para, por

ejemplo, el desarrollo de medicamentos. Esto ha conducido a una

reconsideración y diálogo de la medicina científica occidental con otras prácticas,

como la medicina tradicional china o el conocimiento de plantas medicinales por

parte de diversos pueblos indígenas. Sin embargo, en las condiciones actuales de

dominación, se ha comenzado a desarrollar una nueva forma de hegemonismo y

explotación, cuando el diálogo se torna, por ejemplo, biopiratería. Se busca en

otros pueblos un conocimiento que se lleva a los centros de poder, se decodifica y

se patenta para hacerlo funcionar, entonces, en el contexto de las bien conocidas

relaciones de dominación y explotación.

Además, es necesario considerar la diversidad cultural coexistente no sólo en

diversas regiones del mundo, sino también concentrada en las megalópolis del

  43  

presente, donde conviven personas de diversas culturas, religiones, etnias y

pueblos. Ello conduce a la necesidad de resolver asuntos comunes desde una

diversidad de perspectivas de valoración y creencias; los "extraños morales" que

coexisten deben encontrar el bien común. Asuntos como la atención de salud o la

educación de los hijos exigen un diálogo constante entre los saberes que esas

culturas y personas portan, y no pueden continuar reduciéndose a los imperativos

de dominación de una cultura o a un tipo de ideología científica impuesta a ellos.

No menos importante es la necesidad de un diálogo entre las ciencias y las

creencias, así como una revaluación de estas últimas. En las diversas creencias

religiosas se encuentran elementos de valor que han sido acumulados en las

culturas, sociedades y pueblos, y que no pueden echarse a un lado cuando se

trata de resolver asuntos culturales y sociales donde el saber científico tiene

necesidad de considerar todas las aristas posibles. Un problema como, por

ejemplo, el ambiental no puede desconocer las perspectivas científicas posibles,

ni el aporte de las perspectivas ideológicas que, desde la religiosidad, aportan un

punto de vista humano a considerar y con el cual es necesario dialogar.

La modernidad nos aportó un modelo de contraposición entre ciencia y creencia,

verdad y error, que conduce a la imposibilidad de un diálogo entre ambas. Esta

separación absoluta entre creencia y ciencia no es acertada.

Ya en su memorable artículo "Filosofía de la inestabilidad", Ilya Prigogine (1989)

señalaba el lado ideológico de toda producción científica. El conocimiento

científico está preñado de valores y funciona ideológicamente. Como ha

argumentado Pablo González Casanova (2004a) en el epígrafe "Ciencias y

creencias" de su reciente libro Las nuevas ciencias y las humanidades. De la

academia a la política, no sólo los orígenes de la ciencia y la filosofía occidentales

  44  

deben buscarse en las creencias de los griegos del siglo VI a.c. y en las creencias

judeocristianas. La separación que tuvo lugar a lo largo del desarrollo de la cultura

occidental nos ha conducido al error de considerar a la ciencia libre de creencias:

Desde el siglo XIX, sin desafiar necesariamente al cristianismo y hasta dejando a

Dios lo que es de Dios y a las ciencias lo que es de las ciencias, los filósofos,

ideólogos y científicos de Occidente consolidan el espacio laico del conocimiento

y de la política. Su hazaña los llevó a pensar que el mundo de las ciencias es del

todo ajeno al de las creencias, los valores, el poder y los intereses. Eso era un

error ignoto. Las creencias en las ciencias son tan fuertes o más que en las

religiones. Las ideas y los sentimientos que entrañan remueven a los hombres y

mujeres de ciencia, como a Monsieur Teste; ajustan sus molestias, avivan sus

temores, sus esperanzas y sus terrores, sin que se muevan como querrían,

libremente, y sólo movidos por las observaciones de las cosas y de sí mismos.

Ciencias y creencias, costumbres y convenciones, sirven para decidir qué es y

qué no es científico; qué es y qué no es una teoría, qué es y qué no es un método

o prueba y qué es sólo filosofía (González Casanova, 2004a: 360).

La importancia del diálogo de saberes para la solución de los problemas de nuevo tipo

Como hemos esbozado en los temas anteriormente tratados, existe una notable

coincidencia en la orientación de la Bioética global, el Holismo ambientalista y el

pensamiento de la complejidad (incluidos aquí los desarrollos de la nueva

epistemología). Orientación convergente que se expresa en la reconsideración del

objeto de la ciencia y una comprensión del conocimiento que supera la dicotomía

entre conocimiento y valor propia de la modernidad. Sin embargo, aún en la

actualidad, predomina la separación entre los especialistas que se ocupan de

  45  

problemas bioéticos, ambientales y "complejos".

Existe un acercamiento mayor entre las ideas bioéticas y ambientalistas, de una

parte, y las de complejidad y epistemológicas, de otra parte. Sin embargo, el

tratamiento de los asuntos que se abordan desde estas perspectivas reclama

constantemente un diálogo de saberes que las incluya y las aúne a otras

perspectivas.

Sirvan de ejemplo de lo anterior asuntos tales como el hambre en el mundo, el

calentamiento global y el cambio climático, el SIDA y las enfermedades

reemergentes, el desarrollo de las biotecnologías y en especial la producción de

alimentos transgénicos. En estos casos se constata la insuficiencia de los

enfoques específicos, disciplinarios, aislados.

Analizados desde una perspectiva bioética, que privilegia la consideración de lo

ético al interior de la ciencia y su producción de conocimientos y que incorpora la

diversidad de actores sociales y la urgencia de un amplio diálogo entre ellos,

quedan abiertas las incertidumbres de conocimiento –que son manejables en

términos de Complejidad. Las limitaciones del presupuesto clásico de objetividad,

reconocidas por la nueva epistemología de segundo orden, y las consideraciones

de futuro que se vislumbran con mayor claridad desde la perspectiva del Holismo

ambientalista.

Es absolutamente insuficiente acercar estas perspectivas y abordar los problemas

desde ellas al modo de parches engomados que reconstruyen una hoja de papel.

Se necesita un esfuerzo integrador transdisciplinario que las unifique en el

análisis de los problemas. No se trata solamente de un deseo. El diálogo fructífero

de saberes es posible por la naturaleza de los problemas que abordan –

problemas de nuevo tipo— y de las ideas que estas perspectivas de análisis

  46  

tienen en común.

Como vemos, entre ellas sobresalen la integración de conocimiento y valor; la

reconsideración del objeto de la ciencia y el lugar de la incertidumbre en el

conocimiento; la preocupación por el futuro y las consecuencias a mediano y

largo plazo de las intervenciones prácticas de los seres humanos.

Por otra parte, ha ocurrido también que la transdisciplinariedad se ha erigido en

una especie de código, como por ejemplo, en los casos de la denominada Carta

de la Transdisciplinariedad (1994) y La transdisciplinariedad. Manifiesto

(Nícolescu, 1999), ocasiones en que lo transdisciplinario, mutatis mutandi,

adquiere estatus de programa de acción; lo que proporciona diversas aristas

polémicas susceptibles de ser debatidas.

 

Complejidad y transdisciplina en la enseñanza de las ciencias

En el mundo laboral, las prácticas profesionales que realizan los científicos raramente

se circunscriben al ámbito de una disciplina. Las más de las veces, los problemas que

son llamados a comprender y resolver exigen enfoques multi, inter o

transdisciplinarios y, en consecuencia, el trabajo colaborativo con profesionales de

diversas áreas.

Algo similar ocurre con los procesos y fenómenos del mundo natural y social que

estudian los alumnos en la educación básica. Sólo se enfocan disciplinariamente con

fines de estudio, pero su dinámica es siempre más compleja; de ahí la pertinencia de

abordar un juego reducido de temas de relevancia social, desde distintos puntos de

observación, o énfasis científicos. En esta lección, analizaremos las facetas físicas,

químicas y biológicas de una iniciativa de desarrollo económico en una localidad de

nuestro país.    

  47  

Actividad 1. Resuelvan el siguiente estudio de caso.

1. Individualmente, lean el caso Ampliación del puerto El Sauzal, que presenta el

oceanólogo Enrique Quintero de Leonardo. Escriban en su cuaderno las dudas

o las aclaraciones que necesiten para comprender el contexto y el

planteamiento del problema.

Estudio de caso Ampliación del puerto El Sauzal

Ocn. Enrique Quintero de Leonardo

Escenario

El puerto El Sauzal se encuentra en las costas de Baja California, a 7

kilómetros de la ciudad y puerto de Ensenada. El recinto portuario colinda hacia

el Norte, Sur y Oeste con la Bahía Todos Santos; y hacia el Este, detrás de la

zona federal marítimo terrestre, se encuentra una fila de predios con uso para

casa-habitación y luego, con el derecho de vía de la carretera Tijuana-

Ensenada. La ubicación geográfica del muelle de El Sauzal es propicia para el

desarrollo de actividades propias de un puerto de altura –con una profundidad

mínima de 10 metros—, y se encuentra protegido por las islas de Todos Santos

durante eventos de alta energía, como las tormentas tropicales. De acuerdo

con el decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación, el puerto cuenta

con la designación de ‘Cabotaje y altura’ desde el 21 de julio de 1997, por lo

que legalmente se pueden llevar a cabo actividades con embarcaciones de

mayor calado.

  48  

 

Vista satelital del puerto de Ensenada, B. C.

Sin embargo, el muelle de El Sauzal se quedó rezagado y se convirtió en un

puerto obsoleto por varias razones. En primer lugar, el muelle es pequeño y

sólo permite realizar actividades portuarias con embarcaciones de poco calado

–barcos de pesca pequeños, embarcaciones deportivas y barcazas de

cemento. Además, la Administración Portuaria Integral (API), constituida en el

año de 1993, optó por modernizar la ciudad de Ensenada, que actualmente es

un puerto de altura de clase mundial donde arriban barcos cargueros, cruceros

turísticos, embarcaciones de pesca y deportivas, así como actividades propias

de un astillero.

  49  

En años recientes, la API pretende que el puerto de Ensenada tenga un uso

exclusivo para actividades turísticas y deportivas, mientras que las actividades

relacionadas con la pesca, los astilleros y los servicios de carga general y

contenerizada se lleven a cabo en el muelle de El Sauzal. Para ello, la API ha

decidido realizar obras de modernización y actualización del muelle que

favorezcan las actividades de graneles agrícolas y graneles minerales.

El proyecto consiste en la realización de un conjunto de obras pertenecientes al

sector de ‘Vías generales de comunicación’, dentro del recinto portuario El

Sauzal. El proyecto considera las siguientes obras:

− Construcción de tres muelles para el manejo de cargas a granel y carga

general unitizada.

− Ampliación del rompeolas existente y construcción de un nuevo espigón.

− Dragado para ampliar la zona navegable dentro del puerto (canal de acceso

y dársena).

− Explotación del banco de materiales.

  50  

De acuerdo con lo establecido por el artículo 28 de la Ley General del Equilibrio

Ecológico y la Protección al Ambiente (LGEEPA) y el artículo 5 de su

Reglamento en Materia de Evaluación del Impacto Ambiental, este tipo de

proyectos requiere de la autorización en materia de impacto ambiental por su

posible afectación a los ecosistemas costeros. Para identificar los posibles

impactos en el medio ambiente es necesario hacer una descripción biótica y

abiótica del sistema ambiental regional (SAR).

Medio físico del SAR

De acuerdo con la clasificación climática de Köppen modificado por García E.

(1981), el clima en el SAR es seco templado mediterráneo. La temperatura

media anual oscila entre los 14ºC y los 18ºC, siendo diciembre y enero los

meses más fríos, y agosto y septiembre los meses más cálidos (INEGI, 2007).

Esta región se considera de climas frescos con fuerte influencia marítima,

menos extremosos que los de la vertiente oriental de la península. En el SAR

se presenta un régimen de lluvias de invierno con una precipitación promedio

total anual de 266.5 mm. La temporada de lluvias es de diciembre a marzo y se

captura aproximadamente el 75% de la precipitación total anual (Gobierno del

Estado de Baja California, 2007).

La temporada de lluvias se despliega de diciembre a marzo y captura

aproximadamente el 75% de la precipitación total anual, siendo enero, febrero

y marzo los meses con mayor precipitación, y junio y julio los meses con menor

precipitación (IMTA, 2006).

Los datos obtenidos indican que los meses con mayor evaporación son julio y

agosto con 162.8 y 159.7 mm respectivamente; y los meses con menor

evaporación son diciembre y enero con 64.6 y 69.0 mm respectivamente. Los

  51  

vientos dominantes en el SAR provienen del Noroeste y Sureste, en la mayor

parte del año; con ligeras variaciones estacionarias en verano de Oeste a Este,

y algunos vientos ocasionales del Este como la “Condición Santana” (cálidos y

secos) principalmente durante el otoño.

Los incendios forestales en el SAR son comunes dentro de los ecosistemas

que presentan vegetación de chaparral y matorral costero. El clima

mediterráneo prevaleciente en la zona, con lluvias en invierno y un verano

prolongado y seco; fomenta un rápido crecimiento de la biomasa en primavera

y una desecación durante el verano.

Un ambiente con baja humedad causa el estancamiento de nutrientes, bajas

tasas de descomposición y acumulación de biomasa muerta; lo que se traduce

en pendientes cubiertas de arbustos secos que se vuelven flamables después

de varias décadas de crecimiento (Freedman, 1984).

El SAR se encuentra dentro de la Región Hidrológica RH1, denominada Baja

California Noroeste, dentro de la cuenca “C” Río Tijuana-Arroyo de Maneadero

(SPP, 1981). La hidrología superficial está relacionada directamente con el

régimen de precipitación pluvial, por lo que la presencia de escurrimientos

permanentes en el área del SAR es nula. En esta área se encuentran cuatro

escurrimientos intermitentes: el arroyo San Miguel, el arroyo Ensenada que se

localiza dentro del centro de población de Ensenada, el arroyo El Gallo que se

localiza al sur de la dársena del puerto, el arroyo Chapultepec y arroyo San

Carlos que se localizan en el límite sur del SAR.

Medio biótico del SAR

En la porción terrestre del SAR, la vegetación y la fauna silvestres están

impactadas por el desarrollo de la zona Urbana de la comunidad poblacional de

  52  

Ensenada. La superficie donde aún existe vegetación silvestre presenta

chaparral y matorral costero, que corresponde al tipo de vegetación

característica de zonas áridas. De las especies vegetales de los distintos tipos

de vegetación presentes en el SAR solamente aparece la biznaga (Ferocactus

viridescens) en la Norma Oficial Mexicana NOM-059-SEMARNAT-2001 con

estatus de especie amenazada. La fauna en esta porción incluye aves con

algún estatus de protección de acuerdo a la normatividad y listados

ambientales. Los mamíferos del SAR presentan cuatro especies bajo el criterio

de amenazadas en la NOM-059-SEMARNAT-2001, en tanto que cuatro se

encuentran en la categoría de peligro de extinción.

Medio físico-químico

A lo largo de una serie de tiempo se han tomado muestras de las variables

físicoquímicas de la zona en cuestión. A continuación se presentan las gráficas

Variación temporal de pH, salinidad, oxígeno disuelto, amonio, nitrito y nitratos.

  53  

  54  

Planteamiento del problema

Con base en la información presentada, se plantea como un problema la

identificación de impactos generados por la obra, tanto bióticos como abióticos

y sociales.

1. Identificación de impactos

Sl, se plantea como un problema la identificación de impactos generados por la

obra, tanto bióticos como abióticos y sociales. Los impactos se pueden

caracterizar como positivos y negativos, y se pueden catalogar como

permanentes, temporales, reversibles e irreversibles

2. Mitigación de impactos negativos.

Los impactos negativos generados por una obra de estas características deben

ser mitigados en la medida de lo posible. Si los impactos negativos no pueden

ser mitigados se debe plantear una medida de compensación.

2. Enlisten los impactos ambientales y sociales que podrían generarse con la

ampliación del puerto El Sauzal.

• Si realizan la actividad en formato presencial, organicen una lluvia de ideas

y anoten en una hoja todas las propuestas de los compañeros, sin

juzgarlas.

• Si realizan la actividad en línea, usen el chat de su equipo para elaborar

entre todos una sola lista de impactos.

 

  55  

3. En equipo, lean el texto Identificación de impactos ambientales y sociales. Con

la información del texto, diseñen una matriz para clasificar los impactos

positivos y negativos, en una hoja de cálculo Excel.

o Clasifiquen los impactos que enlistaron anteriormente y regístrenlos en las

casillas correspondientes de su matriz.

o Agreguen una columna para escribir propuestas de solución o de

mitigación para cada impacto negativo que identificaron.

4. Contrasten la matriz de impactos del equipo con el Reporte de evaluación de

impactos ambientales y sociales que presenta el oceanólogo Enrique Quintero.

• Usen las siguientes preguntas para identificar las semejanzas y diferencias

entre ambas evaluaciones.

o ¿Qué impactos no percibieron los compañeros del equipo y cuáles no

identificó el expositor?

o ¿En qué difieren las propuestas de solución y mitigación de ambas

evaluaciones?

o ¿Qué evaluaciones y soluciones requirieron un abordaje inter, multi o

transdisciplinario?

 

Identificación de impactos sociales y ambientales

Un impacto, tanto social como ambiental, se refiere a cualquier modificación

con respecto a las condiciones que se encuentren, previas a la obra a

desarrollar.

Para evaluarlos, se pueden caracterizar como positivos y negativos.Los

impactos positivos se pueden clasificar de la siguiente manera:

  56  

− Permanentes. Son todos aquellos que mejoren de alguna manera la calidad

de vida de la comunidad o que ayudan en la conservación o preparación del

medio ambiente en el que se desarrolle el programa.

− Temporales. Son los impactos que solamente tendrán efecto durante la

etapa de desarrollo del proyecto o durante algunas etapas

postconstrucción.

Los impactos negativos se pueden clasificar de la siguiente manera:

− Permanentes. Son aquellos que no pueden ser mitigados o compensados

de ninguna manera, estos son generados durante la obra o durante su

− operación.

− Temporales. Estos pueden ser corregidos por acción del hombre o por el

paso del tiempo de forma natural.

− Reversibles. Algunos impactos pueden no ser reversibles de manera

natural así que se deben tomar acciones para corregir el daño que se

genere.

− Irreversibles. Son todos aquellos que no puedan ser mitigados ni

corregidos, se pueden generar tanto durante la construcción de la obra o

durante su operación.

 

Reporte de evaluación de impactos ambientales y sociales Proyecto: Ampliación del puerto El Sauzal

Responsable: Ocn. Enrique Quintero de Leonardo

Impactos sobre la calidad del aire. Modificación de la calidad del aire por la

generación de partículas suspendidas debido a las actividades de acarreo de

materiales y movimientos de maquinaria. Este impacto se caracterizó como

  57  

temporal, en virtud de que al cesar las actividades de construcción cesará

también la emisión de partículas y, por lo tanto, también cesará el impacto. Se

consideró un impacto reversible ya que la calidad del aire es capaz de

recuperarse por sí misma.

Impacto por emisión gases por motores de combustión interna de diesel y gasolina. Este impacto se caracterizó como temporal, en virtud de que al cesar

las actividades de construcción cesará también la emisión de gases de

combustión y, por lo tanto, también cesará el impacto. Se consideró que es un

impacto reversible ya que el atributo impactado (calidad del aire) es capaz de

recuperar por sí mismo sus condiciones originales una vez que haya cesado el

impacto.

Impacto sobre la calidad del agua. Se plantea un impacto moderado sobre

las variables químicas durante la obra, sin embargo puede presentarse un

derrame de hidrocarburos proveniente de los combustibles a usar tanto en

vehículos como en embarcaciones.

Este impacto se considera moderado debido a la baja probabilidad de que

ocurra, de igual manera se considera reversible ya que de presentarse un

derrame este será contenido con espuma anti derrames y el medio tiene la

capacidad de recuperarse de manera natural.

Con respecto a la resuspensión de sedimento debido a las actividades de

dragado y construcción de las estructuras de protección se usarán mallas

geotextiles para contener el sedimento suspendido y mantenerlo en el interior

de la dársena. Este impacto se considera moderado ya que el sedimento se

asienta de manera natural y mientras no salga de la dársena no impactará el

medio biótico.

  58  

Impacto sobre la batimetría y patrones de corrientes y oleajes. Debido a

que el proyecto contempla el dragado de construcción de una nueva dársena

de ciaboga y un nuevo canal de navegación así como la ampliación del

rompeolas y la construcción de un nuevo espigón, es inevitable la modificación

de la batimetría de la zona.

Este impacto se caracterizó como permanente ya que las actividades de

construcción ocasionaran cambios permanentes en la configuración del fondo.

Se considera un impacto irreversible ya que no hay forma de que las

condiciones regresen a su estado natural por la presencia de las obras

costeras.

Impacto sobre la flora y fauna marinas. durante las obras y dragado en el

canal de acceso y la dársena de ciaboga habrá una importante eliminación de

fauna y flora por aplastamiento, de la misma manera habrá una modificación en

el hábitat bentónico submareal por la construcción del camino de acceso. Se

espera que eventualmente la zona modificada sea repoblada por los mismos

grupos de organismos que actualmente se encuentran en esta, es decir que es

un impacto reversible de manera natural.

5. Si realizan la actividad en línea, usen sus respuestas para ajustar la matriz de

impactos ambientales del equipo.

• Guarden el archivo con el nombre Evaluación de impactos ambientales y

sociales. Suban el archivo a la carpeta de su equipo, en la

herramienta Recursos.

  59  

6. Si realizan la actividad en formato presencial, compartan con el grupo su matriz

de impactos y el análisis qué hicieron con el reporte de evaluación del

oceanólogo.

• Ajusten la matriz de impactos ambientales del equipo, con las

observaciones de los compañeros y con las ideas del reporte de

evaluación del oceanólogo.

• Guarden el archivo de la versión final de la matriz del equipo, con el

nombre Evaluación de impactos ambientales y sociales. Suban el archivo a

la carpeta de su equipo, en la herramienta Recursos.

 

 

   

  60  

Sesión 4

Formación del pensamiento complejo

El Currículo 2011 establece los estándares que los niños y jóvenes deben lograr al

término de los cuatro periodos de la educación básica. En el área de Ciencias, los

estándares se organizan en cuatro categorías: conocimiento científico, aplicaciones

del conocimiento científico y de la tecnología, habilidades asociadas a la ciencia y

actitudes asociadas a la ciencia. A su vez, los 22 estándares de conocimiento

científico de secundaria se ordenan en tres grupos que se asocian a las asignaturas

de Biología, Física y Química, aunque no se restringen a un grado en particular

porque los conceptos de una disciplina científica pueden reforzar la comprensión de

los contenidos y los problemas que habrán de resolver en las otras asignaturas.

En esta ocasión revisaremos las relaciones de gradualidad y reforzamiento que se

establecen entre los estándares de Ciencias para el cuarto periodo de educación

básica y los aprendizajes esperados de las tres asignaturas científicas. Las siguientes

actividades permiten constatar que los programas ofrecen múltiples oportunidades

para abordar cada estándar.

Actividad 2. Analicen los Estándares de Ciencias del cuarto periodo de Educación

Básica.

Los aprendizajes esperados son enunciados complejos que describen los

conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas que deben realizar los estudiantes

en cada bimestre del ciclo escolar, como resultado del trabajo en las aulas. En

consecuencia, cada aprendizaje esperado contribuye al logro de más de una

categoría de estándares.  

  61  

1. Organicen la lectura colectiva del texto Estándares de Ciencias. Si realizan la

actividad en línea,

lean individualmente y

compartan su interpretación

de las ideas principales en

la sala de chat del equipo.

2. Usen el siguiente modelo

para elaborar tres tablas en

Excel, una para cada

asignatura del programa de Ciencias para secundaria.

• Formen equipos con los compañeros que imparten o son especialistas en

las asignaturas de Ciencias: uno de Biología, otro de Física y el tercero, de

Química. Distribuyan las tablas con los tres equipos.

3. En la primera columna, copien los aprendizajes esperados del bloque que

eligieron. Aseguren que los tres equipos trabajen con el mismo bloque.

4. Después, identifiquen todos los estándares que se asocian con cada

aprendizaje esperado de la primera columna. Procuren relacionar cada

aprendizaje con las cuatro categorías de estándares.

• Registren sus listas de estándares en las casillas correspondientes de la

segunda columna de la tabla y súbanlos a través del botón Añadir

adjuntos de la Tarea 3.  

 

 

 

  62  

Título   Tarea 3. Relación entre aprendizajes esperados y Estándares de Ciencias.

Entrega   25-abr-2012 23:55

Número de reenvíos permitidos 3  

Aceptar reenvíos hasta 28-abr-2012 23:55

Estado Enviado 25-abr-2012 1:21

Escala de calificaciones Puntos (máx 2,0)

Modificado por el profesor 24-abr-2012 1:37

Instrucciones

1. Usen el siguiente modelo para elaborar tres tablas en Excel, una para cada

asignatura del programa de Ciencias para secundaria.

• Formen equipos con los compañeros que imparten o son especialistas en las

asignaturas de Ciencias: uno de Biología, otro de Física y el tercero, de

Química. Distribuyan las tablas con los tres equipos.

2. En la primera columna, copien los aprendizajes esperados del bloque que

eligieron. Aseguren que los tres equipos trabajen con el mismo bloque.

3. Después, identifiquen todos los estándares que se asocian con cada aprendizaje

esperado de la primera columna. Procuren relacionar cada aprendizaje con las

cuatro categorías de estándares.

4. Registren sus listas de estándares en las casillas correspondientes de la segunda

columna de la tabla y envíen sus archivos adjuntos.

Modelo de respuesta El participante elabora tres columnas donde establece relaciones entre Aprendizajes

Esperados y Estándares Curriculares de la materia que imparte, ya sea Biología,

Física o Química; además relaciona algunos Aprendizajes Esperados con su propio

modelo de enseñanza de la ciencia.

− Relaciona los Aprendizajes Esperados (columna 1) y los Estándares Curriculares

(columna 2) relacionados con la asignatura que imparte. 1,0

  63  

− Integra los Aprendizajes Esperados que se relacionan con su propio modelo de

enseñanza de la ciencia (columna 3). 0,8

− Coloca y redacta la información en la columna correspondiente. 0,2

 

Actividad 3. Describan las contribuciones del docente al currículo de Ciencias.

Los estándares y los aprendizajes esperados que consigna el Currículo 2011 para las

asignaturas de Ciencias crean el marco de referencia de las decisiones de enseñanza,

no pueden "aplicarse" uniformemente en todas las aulas. Cada grupo representa un

enigma que el profesor debe resolver para involucrar a los alumnos en el aprendizaje

significativo de los conceptos y las habilidades de razonamiento científico.

Para concluir la sesión, identificaremos los estándares que no se relacionan

expresamente pero que pueden asociarse a los aprendizajes esperados de un bloque,

con base en las experiencias profesionales y docentes de los participantes.

1. Individualmente, participen en el foro ¿Cómo participa el docente en el diseño de

la enseñanza de las ciencias? Respondan las preguntas de los dos hilos de

discusión.

2. Regresen a los equipos de la actividad 2 y recuperen la tabla Relaciones entre

aprendizajes esperados y estándares de Ciencias.

3. Revisen las propuestas y los argumentos que expusieron los compañeros en el

foro y seleccionen los que consideren adecuados para fortalecer los aprendizajes

esperados de las tres asignaturas de Ciencias.

• Escriban en la tercera columna los estándares que pueden asociar a cada

aprendizaje esperado, de acuerdo con sus propios modelos de enseñanza de

  64  

las ciencias. Deben ser diferentes a los que registraron en la segunda columna

de la tabla.

4. Ingresen nuevamente a la Tarea 3 y envíen la versión final de la tabla del equipo a

través del botón Añadir adjuntos.  

   

  65  

 

Foro ¿Cómo participa el docente en el diseño de la enseñanza de las ciencias?

Tema Nuestros modelos de enseñanza de las ciencias

Describan la secuencia de pasos que usan habitualmente para enseñar un concepto

científico

• ¿En qué momento exploran las creencias familiares y comunitarias de los

alumnos?

• ¿Cuándo los enseñan a formular preguntas y a diseñar hipótesis de

investigación?

• ¿Qué parte de la secuencia introducen alguna reflexión sobre las relaciones entre

la ciencia y la tecnología?, ¿Cómo los enseñan a trabajar en equipo?

Tema Uso de los estándares para diseñar estrategias de aprendizaje

Con base en sus modelos de enseñanza de las Ciencias, agreguen los estándares

que se pueden asociar a los aprendizajes esperados del bloque que analizaron en la

tarea anterior.

• ¿Qué estándares se pueden asociar al diseño, desarrollo, conclusión y

comunicación de los proyectos de investigación de los alumnos?

• ¿Cuáles favorecen la formación del escepticismo informado y a la toma de

decisiones en favor de la salud personal y comunitaria?

• ¿Qué estándares enfocan el desarrollo del pensamiento crítico y la formación de

ciudadanos reflexivos?