Universidad Distrital Francisco José de CaldasFacultad de Ciencias y EducaciónMaestría en EducaciónSeminario de Educación y Pedagogía I Profesor: Mauricio LizarraldeEstudiante: Lady Johanna GonzálezSemestre 2014-III

La educación como lo afirman diferentes autores, está influenciada por los intereses de una clase dominante, lo cual se ve reflejado en los currículos escolares, los manuales y las políticas que se establecen desde el estado entre otros. Por tanto, debemos preguntarnos ¿Qué hacemos los maestros frente a esto? ¿Somos conscientes de dicha problemática? ¿Por qué actuamos como si fuera algo natural? Podríamos decir que, como lo afirma Bourdieu, estamos inmersos en el campo del sentido común que nos hace ser indiferentes frente a lo que ocurre detrás de ciertas reglas que son impuestas, hemos naturalizado la situación de recibirlas y aprobarlas sin juicio alguno; afortunadamente existen “intelectuales” que son capaces de ver esa realidad que nosotros no comprendemos y a través de sus trabajos nos hacen ser parte de otro campo, sus lecturas permiten que seamos más conscientes de nuestra práctica, pero ¿Qué tan claro tenemos estos conceptos?, ¿Podemos hablar con propiedad y entrar en la categoría de maestros ejemplares, maestros exitosos en su quehacer en la escuela? No obstante, existe un elemento más importante para resolver el problema que nos plantea la siguiente cuestión ¿Podremos discutir sobre esta problemática sin conocer su historia? ¿Desde cuándo la escuela está influenciada por una clase dominante? Por este motivo se hace pertinente hacer una revisión de este asunto para así seguir con la discusión sobre mi práctica pedagógica.

El nacimiento de la modernidad trajo consigo según Melo (1991) una revolución cultural de grandes consecuencias, por ejemplo, el papel de la iglesia y de las familias en la transmisión de la tradición, cedió ante la creciente imposición del sistema escolar formal, se expandió la alfabetización ante el surgimiento de una industria cultural conformada inicialmente por el sistema editorial de libros y de igual manera se mantuvo la contraposición de diferentes movimientos que defendían la idea de una sociedad tradicional. Esta revolución cultural también trajo la necesidad en las personas de reconocerse como seres parte de una nación, de descubrir ciertas características similares, de manejar un determinado idioma, de tener unas costumbres establecidas, dados estos nuevos intereses, la política encuentra un nuevo punto de partida: la cultura. Para Bruner (1992) la política sólo alcanza a captar la cultura bajo formas institucionales ya que es controlable instrumentalmente, por ello se instala en el “centro de la escena social y política”: la escuela, la televisión, la religión, la universidad, las empresas transnacionales, las industrias culturales nacionales, debido a que allí el consumo cultural se da velozmente, a estos centros

culturales el autor los llama circuitos culturales. Estos circuitos poseen una materialidad y se organizan en torno a algunas unidades identificables, componentes esenciales como los agentes (productores) del campo cultural, los medios que ellos ponen en movimiento para esa producción, las formas comunicativas empleadas, los públicos involucrados en la comunicación y las instancias organizativas de los circuitos. Las políticas culturales son hechas en gran medida al interior de esos circuitos por los agentes directos que operan en ellos, de esta manera, entre más grandes sean los circuitos culturales, más complejos son y a su vez sus medios de producción también lo serán, además poseen formas institucionales más globales y alcanzan públicos más masivos, las instancias organizativas de esos circuitos se vuelve más centrales y las políticas culturales tienden a enfocarse en torno a ellas (Bruner, 1992, p.281) entonces nace aquí una oportunidad más decisiva de intervención de actores externos al propio circuito como son los partidos políticos, los aparatos del estado, las iglesias, etc.

Ahora bien, de acuerdo a Bourdieu y Passeron (1996) los maestros somos esos reproductores que fueron puestos en el circuito escolar, ya que a través de la acción pedagógica (AP) se ejerce violencia simbólica. Según los autores el poder de la violencia simbólica es el poder que logra imponer significados e instalarlos como legítimos (p.44) a través de la AP los maestros en sus diferentes espacios prevalecen una arbitrariedad cultural que favorece los intereses de la clase dominante, a través de ella se imponen ciertos significados que son elaborados por esta cultura ya que de esta manera se garantiza mantener sus objetivos. De manera similar nos lo plantea Freire (1971) ya que afirma que en las escuelas se da una pedagogía del oprimido, una que refuerza la cultura del opresor, pero curiosamente Freire también plantea que esa opresión solo se da si el oprimido es capaz de aceptarla, el oprimido por tanto es un ser inconsciente de lo que sucede y por ello da paso a una cultura opresora elaborada por él y no para él como lo plantean Bourdieu y Passeron (1996).

Existen también otros factores que hacen prevalecer esta arbitrariedad cultural como lo son la autoridad pedagógica (AUP), el trabajo pedagógico (TP) y los sistemas de enseñanza (SE), todos estos contribuyen a la imposición de la cultura de una sociedad privilegiada. Por un lado la AP necesita para su ejercicio de la AUP, sin ella las experiencias obtenidas de la AP pueden quedar no formuladas y expresarse solamente en las prácticas o pueden explicitarse en ideologías. El TP es el encargado de mantener esa arbitrariedad cultural impuesta por bastante tiempo, se encarga de idealizarla hasta que se interiorice y no sea fácil desprenderse de ella. El TP se internaliza de manera que dicha arbitrariedad pueda perdurar así la AP no esté presente.

Por otro lado, para Nidelcoff (1979) la escuela apunta a la formación de cierta estructura, a su interior ella se limita a reproducir la desigualdad de oportunidades, “los contenidos de la enseñanza de la escuela también tienden a fortalecer el estado actual de la sociedad y sus valores” (p.13) de esta manera la autora hace un análisis de las respuestas y contenidos de los libros de texto en donde se evidencia la tendencia a

mostrar las características típicas de una familia acomodada, descripciones que hacen que los estudiantes quieran llegar a la felicidad teniendo estas mismas características, imponiendo una clase de cultura. Para Nidelcoff (1979) la escuela, ratifica y prevalece la estructura social (p.16) ella es la encargada de transmitir ciertas características que le son impuestas y de las cuales muchas veces no somos conscientes, para la autora existen entonces en estas escuelas dos tipos de maestros: el maestro pueblo y el maestro gendarme.

Un maestro gendarme es aquel conforme con lo que se busca en la escuela, para él todo está bien de la manera que esta, es defensor de que la ideología, los valores y las características de la sociedad no deben cambiar, por el contrario deben ser difundidos. Esta clasificación pueden recibirla también los maestros “que no perciben o no quieren percibir las implicaciones ideológicas y sociales” que se imponen en la escuela como legitimas (p.17)

El maestro pueblo es aquel ser que es capaz de liberarse, que sabe que su misión no es difundir los valores del opresor sino que ayuda al pueblo a descubrir y expresarse en contra de esta jerarquía, “el maestro pueblo es el que con su trabajo quiere contribuir a crear hombres nuevos y a alumbrar una sociedad nueva, donde se dé la promoción de los desposeídos, donde el pueblo sea protagonista, será un maestro para cambiar, no para mantener” (p.17)

Ahora bien, para Freire (1971) existe una educación bancaria en la que se considera al estudiante como un sujeto pasivo en el que se depositan contenidos, para este tipo de educación el estudiante es un ser vacío de conocimientos, por ello se la considera como un instrumento de opresión. Para el autor un maestro característico de la educación bancaria es quien posee el conocimiento, es quien habla, es el que ejerce la disciplina, es quien escoge los contenidos, características similares a las expuestas por Nidelcoff (1979) para caracterizar al maestro gendarme.

Dados estos conceptos y mi corta experiencia en la vida escolar, puedo dar una opinión sobre lo que considero es mi práctica pedagógica y puedo afirmar que no existe una denominación para ella, mi día a día en la escuela está lleno de una mezcla de los dos tipos de maestros dado que al estar influenciada por las lecturas y ser consciente de las diversas situaciones que se presentan, hacen que tome cierta postura al abordar mis clases, pero en su mayoría termino tomando la actitud de maestro que realmente no quisiera ser, del maestro odiado, del maestro mediocre, cuando esto sucede me siento derrotada, un poco hipócrita ya que sé que este tipo de maestro es el que nadie quiere ser y yo lo estoy representando. Pero existe una problemática y esta muchas veces nos lleva a nadar contra la corriente y es el consumo diario de publicidad que es generadora, también, de una arbitrariedad cultural. Con la nueva tecnología, los estudiantes tienen acceso a todo tipo de información en línea, que les muestra todo un mundo de consumo y en el que se muestra que el fin único de

las personas es convertirse en comprador compulsivo. Inmersos en un sistema en el que vigilan todo tipo de pensamiento, estamos incluidos nosotros los maestros, que en ocasiones queremos sembrar una pequeña semilla de inquietud pero que muchas veces gracias al uso de smartphones o Tablet, nos lleva a convertirnos en este maestro que tanto odiamos. Realmente no sé si pueda considerarme como maestro pueblo o maestro gendarme, o si más bien muchas veces me hacen ser lo que no quiero ser. Cuando ocurren estas situaciones llego a preguntarme ¿Realmente somos los maestros los responsables de hacer que todo ande bien? Si esta afirmación es correcta pensaría que no soy buena maestra. Pero surgen más interrogantes que nacen dada mi corta experiencia y son ¿Cómo llegar a generar una discusión con los estudiantes en la que se tomen puntos para que ellos participen como sujetos críticos? ¿Cómo tener en cuenta sus procesos de desarrollo en las diferentes etapas de la adolescencia, para que las distintas actividades realizadas no se conviertan en un tema harto de clase? Ya que para Nidelcoff (1979) un maestro pueblo valora las manifestaciones de cultura popular, su lenguaje y sus expresiones, capta y aprende de sus problemáticas, selecciona un mínimo de significados y trabaja a fondo de ellas a un ritmo agradable considerando los medios para avanzar en unos objetivos que son diseñados para ayudar a los estudiantes “a desarrollarse como seres capaces de liberarse de las estructuras opresivas de la sociedad actual” (p. 26) “ayudándoles a descubrir y a sumir su compromiso frente a la realidad” (p. 27) y esto es lo que quisiera lograr, estudiantes que amen lo que hacen, que vean en la educación la fuente de su desarrollo personal e intelectual restándole importancia a la arbitrariedad cultural que le impone la sociedad en la que ha nacido y que esto les permita convertirse en los futuros “intelectuales” e hijos del pelicano que más tarde van a querer asesinar a su padre. (Bourdieu y Passeron, 1995)

El nacimiento de la modernidad trajo consigo la evolución de diferentes conceptos acerca de la educación, en los que la infancia y el niño se ponen casi en un pedestal y todo gira entorno a ello, las investigaciones en la escuela nueva fomentan el uso de nuevas metodologías, implementación de didácticas y nuevas maneras de ver la educación. El año de 1930 marco la historia educativa ya que partir de allí, la educación encontró un fin, el estudiante, por ello hay que satisfacerlo, pensar en función de él, además de la creación de exageradas leyes establecidas dentro del código de infancia que les permite cierta libertad. Por ello no sé si sentirme maestro vencido, que quiere dejar de hacer lo que hace ya que al ser consciente de que existe una problemática y que sigue inmersa en ella, tiene el imperativo moral de tomar la decisión de renunciar y empezar de nuevo siendo consecuente con su ideal, o convertirme en maestro convencido, que se rinde y hace caso omiso a la realidad y continua siendo un maestro reproductor de culturas que necesita de beneficios económicos para sobrevivir en esa sociedad que tantas veces ha criticado.

Bibliografía

Bourdieu, P. & Passeron, J. (1995) La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México: Fontamara.

Bruner, J. (1992) La cultura como objetos de políticas. América Latina: cultura y modernidad. México: Grijalbo, pp. 275-287.

Freire, P. (1971) Pedagogía del Oprimido. Disponible en: http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf

Melo, J. (1991) Algunas consideraciones globales sobre “modernidad” y “modernización”. Colombia el despertar de la modernidad. Ediciones Foro Nacional por Colombia: Bogotá.

Nidelcoff, M. (1979) Maestro pueblo maestro gendarme. Bogotá: Ecoe Ediciones.