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PROGRAMAS DE ENSEÑAR A PENSAR EN
LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
Olalla Ponte Justo
Rubén Ponte Justo
Iago Calderón Soilán
Inés González Llera
Marta Lorenzo Cousillas
Nuria Prieto Vigo
Gustavo López Morán
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© 2009 Olalla Ponte Justo, Rubén Ponte Justo, Iago Calderón Soilán, Inés González
Llera, Marta Lorenzo Cousillas, Nuria Prieto Vigo, Gustavo López Morán.
ISBN: 978-1-4092-5837-7
© 2009 Lulu Press Inc.
Todos los derechos reservados.
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………...…4
2. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y SUS APORTACIONES…………………....…….....5
3. PERFIL DOCENTE DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA………………………..….….8
4. ASPECTOS GENERALES DEL ENSEÑAR A PENSAR…………………...…..…..…11
4.1. FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS……………………………......…………...13
4.2. PRINCIPALES PROGRAMAS……………………………………...........…...19
4.2.1. ENFOQUES DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS
BÁSICAS……………………………...……………………………………………19
4.2.2. ENFOQUES DE ORIENTACIÓN HEURÍSTICA………………..…36
4.2.3. ENFOQUES DEL PENSAMIENTO FORMAL…………………….39
4.2.4. PROGRAMAS DE MEJORA DEL LENGUAJE…………………...41
4.2.5. PENSAR SOBRE EL PENSAMIENTO: PROGRAMA DE
FILOSOFÍA PARA NIÑOS…………..…………………………………………….44
4.3. PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA…………………………45
5. PERSPECTIVAS DE FUTURO PARA LOS PROGRAMAS DE ENSEÑAR A
PENSAR……………………………………..…………………………………………...…54
6. BIBLIOGRAFÍA…………………….…………………………..……………….………56
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1. INTRODUCCIÓN La sociedad de hoy se hace cada vez más compleja y tecnificada. Hacer frente a
retos actuales que esta sociedad demanda requerirá unos conocimientos considerables y la
habilidad de aplicarlos con eficacia. Resulta desalentador encontramos en clase con alumnos
que, pese a estar aparentemente atentos, tienen dificultades para entender las tareas más
básicas como: clasificar, seriar, seguir instrucciones sencillas, atender a más de un dato a la
hora de realizar una tarea, etc. Ante esto es fácil pensar que la inteligencia tiene unos límites
que no es posible modificar, por lo que se actúa reduciendo los objetivos o dejando al
alumno marginado para atender al resto de la clase.
A medida que se ha ido introduciendo la Psicología Cognitiva, el aprendizaje ha
cambiado desde una concepción mecánica centrada en las estrategias de enseñanza a una
concepción dinámica centrada en las estrategias de aprendizaje, en las que el estudiante no
es un ser pasivo ante el aprendizaje, sino que selecciona, interpreta y transforma la
información que le llega del ambiente utilizando para ello las estrategias adecuadas.
La Psicología Cognitiva al descubrir cuáles son los procesos que subyacen en el proceso
de aprendizaje de los sujetos más eficaces, ha abierto una vía a la acción-instrucción, al
entrenamiento de esas estrategias eficaces, sobre todo con sujetos que tienen peores
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resultados académicos. Esto ha provocado la aparición de gran cantidad de programas de
enseñar a pensar, aprender a aprender, para mejorar el potencial cognitivo de las personas.
La importancia de estos programas queda garantizada por la normativa educativa en
cuanto a que desde la educación se pretende la adquisición de hábitos intelectuales y
técnicas de trabajo, así como el favorecer la capacidad del alumno para aprender por sí
mismo, que es uno de los principios fundamentales de la teoría constructivista.
2. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y SUS
APORTACIONES La Psicología Cognitiva, contrario a lo que se cree, no se originó en la década de los
sesenta, sino mucho antes como una disciplina de la Psicología Experimental y la Psicología
Evolutiva.
Es una rama de la Psicología que se ocupa de los procesos a través de los cuales el
individuo obtiene conocimiento del mundo y toma conciencia de su entorno, así como de
sus resultados. Su origen está estrechamente ligado a la historia de la Psicología General. La
Psicología Cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas afines como el
tratamiento de la información, la inteligencia artificial y la ciencia del lenguaje.
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Bartlett (1932) realizó investigaciones que lo llevaron a rechazar el concepto de
memoria como depósito o almacén y subrayar el concepto de memoria como construcción.
La construcción implicaba que la memoria utiliza esquemas para observar y clasificar la
información, por lo tanto como un proceso activo de reinterpretación. La sucesiva
reorganización de la experiencia en esquemas permite el desarrollo de la memoria y los
eventos recordados que son reconstruidos de manera diferente en función de la ampliación
de los esquemas.
Piaget (1896 - 1980) dedicó prácticamente toda su obra al estudio del desarrollo
cognitivo, sobre todo del pensamiento y de la inteligencia. Para Piaget el individuo va
organizando su experiencia y conocimiento en esquemas cognitivos que a través de dos
procesos fundamentales (asimilación y acomodación) se va modificando. El proceso de
desarrollo se inicia a partir de esquemas sensorio motrices donde el conocimiento está
ligado a la acción directa y termina en los esquemas de las operaciones formales donde se
han logrado niveles de abstracción más desligados de la experiencia inmediata.
En los años sesenta, gracias al influjo de la teoría de la información, la teoría de la
comunicación, la teoría general de sistemas y sobre todo el desarrollo de los ordenadores, la
Psicología General se hace cognitiva. Se concibe al ser humano como un constructor activo
de su experiencia, un "procesador activo de la información" (Neisser, 1967).
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Las características generales del nuevo modelo de la Psicología Cognitiva son
(Mahoney, 1974):
- La conducta humana está mediada por el procesamiento de información del sistema
cognitivo humano.
- Se distingue entre procesos (operaciones mentales implícitas en el funcionamiento
cognitivo) y estructuras (características permanentes del sistema cognitivo).
- Se proponen cuatro categorías generales de proceso cognitivos: atención
(selectividad asimilativa de los estímulos), codificación (representación simbólica de
la información), almacenamiento (retención de la información) y recuperación
(utilización de la información almacenada).
- Se destacan tres estructuras cognitivas: receptor sensorial (recibe la información
interna y externa), una memoria a corto plazo (que ofrece a corto plazo la
información seleccionada) y una memoria a largo plazo (que ofrece una retención
permanente de la información).
En resumen, el ser humano no es un mero reactor a los estímulos ambientales
(Conductismo) o a fuerzas organísticas biológicas (modelo Psicodinámico), sino un
constructor activo de su experiencia, con carácter intencional o propositivo.
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3. PERFIL DOCENTE DE LA PSICOLOGÍA
COGNITIVA Los niños aprenden mucho en el curso de la infancia. Para que este aprendizaje tenga
lugar, el niño ha de estar dotado en el momento del nacimiento de un sistema cognitivo que
sea capaz de aprender. Los diversos estudios sobre el comportamiento infantil han puesto de
manifiesto que el bebé nace con una rica estructura organizativa para procesar la
información. Se ha puesto especial atención al estudio de los sistemas sensoriales de la
visión y audición porque estos son los sistemas que envían información a los procesos
centrales del sistema cognitivo. Dicho sistema está formado básicamente por 4 niveles de
procesamiento los cuales son:
1. La arquitectura cognitiva: Es la estructura innata del sistema cognitivo, la cual
proporciona las bases que hacen posible el aprendizaje. Los estudios realizados con niños
han puesto de manifiesto que pueden distinguir estímulos simples, formar categorías
simples, reconocer un estímulo tras un período de tiempo y aprender asociaciones entre
estímulos. Estos hallazgos indican que deben estar presentes los mecanismos de asociación,
discriminación y categorización, así como los procesos de memoria de reconocimiento. Uno
de los rasgos principales es la organización del sistema de memoria. Tradicionalmente se ha
pensado este sistema que está compuesto por tipos: la memoria a corto plazo y la de largo
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plazo. Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron que eran 2 almacenes separados, donde la de
corto plazo es un almacén temporal de capacidad limitada y la de largo plazo sería un
almacén permanente de capacidad ilimitada. Sin embargo el modelo de corto plazo ha sido
modificado especialmente por Baddeley y Hitch (1974) donde esencialmente se plantea que
es un sistema de capacidad limitada que almacena información temporalmente donde se
encuentran involucrados subsistemas activos en el procesamiento de la información de
entrada. Denominaron "memoria de trabajo" a ese conjunto de subsistemas. El sistema de
memoria de trabajo contiene una central ejecutiva cuyo propósito principal es regular la
atención y de ese modo, regular la entrada al sistema, ya sea viso espacial o verbal. La
información de entrada es enviada a un almacén auditivo o bien visual, dependiendo de la
modalidad del input. El sistema auditivo consta de 2 componentes: un almacén fonológico y
un proceso de repetición articulatoria. El material almacenado permanecerá durante un
tiempo relativamente breve, a menos que se mantenga presente por repetición. El
conocimiento para ser utilizado posteriormente se ha de almacenar de alguna forma en el
sistema cognitivo. Así que la información es almacenada en el sistema de largo plazo en
forma permanente. Desde el nacimiento los niños son capaces de almacenar información
asociativa en la memoria a largo plazo. No obstante, la memoria a largo plazo no solo se
basa en asociaciones para almacenar información, ya que se puede construir organizaciones
más complejas.
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2. Las representaciones mentales: Son la forma en que se estructura la información
recibida. Estas representaciones puede utilizarse en forma intermedia para almacenar
información o enviarse directamente a la memoria a largo plazo; esta información
almacenada la podemos conocer también como base de conocimiento.
3. Procesos de tarea: Estos procesos se pueden clasificar en 2 tipos: los métodos
automáticos de procesamiento (como la creación de asociaciones), los cuales no son
conscientes y los procesos conscientes que son estrategias aprendidas para manipular la
información. Sirven para transformar el input externo en una representación interna.
4. Los procesos ejecutivos y el conocimiento metacognitivo: Los procesos ejecutivos
son los que están implicados en la planificación y en la regulación de las actividades.
Algunos de ellos están al menos parcialmente bajo control automático, por ejemplo, el
proceso de la atención. La atención funciona en parte de forma automática, al orientar los
sistemas sensoriales hacia las fuentes de información del entorno. También está
parcialmente bajo control consciente, en la medida en que con frecuencia podemos decidir
cómo centrar nuestra atención. Por otra parte los procesos ejecutivos que controlan las
estrategias conscientes se conocen como metacognitivos. Por ejemplo, en el caso de un niño
con trastornos en el aprendizaje que no sepa que la repetición mejora la recuperación del
material que hay que estudiar, difícilmente la empleará como estrategia.
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El perfil docente de la Psicología Cognitiva versa sobre las personas, las tareas y las
estrategias. El conocimiento de las personas incluye cualquier conocimiento que uno puede
tener respecto a qué son los seres humanos considerados como procesadores cognitivos.
Incluye el conocimiento sobre uno mismo, sobre los otros y el conocimiento cognitivo sobre
los humanos en general, es decir, las propiedades universales de los procesos cognitivos
humanos. El conocimiento sobre las tareas hace referencia al conocimiento sobre cómo la
naturaleza y las demandas de las tareas influyen sobre su ejecución y su relativa dificultad.
El conocimiento sobre las estrategias está relacionado con el conocimiento sobre los medios
para alcanzar determinadas metas cognitivas, para comprender, recordar y resolver un
problema. Este conocimiento implica no solo conocer qué estrategias utilizar, sino saber
cuándo una es más pertinente que la otra, de acuerdo a la tarea y a las características
personales.
4. ASPECTOS GENERALES DEL ENSEÑAR A
PENSAR La orientación educativa conocida como el “enseñar a pensar” ("teaching thinking")
tuvo gran influencia en los modelos socio-políticos que fundamentaron las reformas
educativas en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria en gran parte de los países
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occidentales a finales de los años ochenta y principios de los noventa del siglo pasado.
También tuvo y sigue teniendo, gran influencia en los “paradigmas” de investigación en
Psicología Educativa, pues ha permitido desarrollar modelos teóricos de gran valor
heurístico, especialmente en el campo de los procesos de pensamiento y las estrategias de
aprendizaje.
El enseñar a pensar no responde a ningún modelo formal en concreto ni puede
relacionarse con un autor o grupo de autores determinado. Es un amplio movimiento de
reforma educativa donde tienen cabidas experiencias y planteamientos bastante divergentes
entre sí, pero que comparten la idea en común de que la educación que requiere la sociedad
actual debe basarse en el fomento de los procesos y las capacidades cognitivas del niño con
el fin de crear un sistema de aprendizaje autorregulado que permita a las personas adaptarse
sin problema a un mundo que constantemente amplia y modifica sus conocimientos en todas
las áreas. Esta orientación lo que pretende desarrollar en la Enseñanza Primaria es el
conocimiento estratégico y metacognitivo para crear buenos "solucionadores de problemas".
Entre los distintos enfoques que trabajan dentro de la orientación del enseñar a
pensar vamos a hablar de la instrucción en estrategias cognitivas o CSI (Cognitive Strategy
Instruction). En los modelos del proceso de pensamiento que habitualmente manejan los
autores de la CSI, especialmente los de Baron, Sternberg y Pressley, es donde más
claramente puede observarse el papel que juegan constructos psicólogicos de larga tradición
en el campo de los problemas de aprendizaje como es, por ejemplo, el estilo cognitivo
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reflexividad-impulsividad (R-I). Además en este enfoque es donde más se ha trabajado en la
mejora de los sistemas de instrucción evitando hasta cierto punto el problema que siempre
supone abordar una modificación del currículum escolar.
4.1. FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS El enseñar a pensar es un movimiento educativo nacido tanto de la pujante
investigación sobre la inteligencia y los procesos cognitivos como de la falta de soluciones a
muchos de los problemas de aprendizaje que se dan en la escuela. Su principal objetivo es
transmitir a los alumnos no sólo el conocimiento académico, sino también el de las destrezas
necesarias para adaptarse a las circunstancias de su entorno y solucionar nuevos problemas
(Marrero y cols., 1989, p. 135). Nickerson y cols. (1985) han resaltado los factores que
justifican esta nueva orientación. Entre otros podemos destacar el hecho de que es imposible
aprender durante la edad de escolarización todos los conocimientos necesarios, éstos
cambian y se acumulan con gran rapidez y crean la necesidad de poseer estrategias
adecuadas para organizar el tiempo, asimilar muchos datos y desarrollar habilidades de
aprendizaje autónomo. Además, una sociedad tan cambiante que continuamente somete a
nuevos problemas a los individuos requiere de éstos el desarrollo de un pensamiento crítico
y creativo. Por último, las concepciones que en su momento surgieron sobre la inteligencia
basadas en el procesamiento de la información, contrariamente a las concepciones
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factoriales, consideran que los componentes estratégicos de la inteligencia se pueden y se
deben enseñar.
En la orientación del enseñar a pensar conviven diferentes marcos teóricos y autores
provinientes de campos muy diversos, aunque comparten objetivos similares. A partir de
Marrero y cols. (1989), Nickerson y cols. (1985) y Jones y Idol (1990), podemos resumir los
siguientes objetivos del enseñar a pensar:
1- Se da un mayor enfásis a la enseñanza de las estrategias cognitivas y de
aprendizaje que a los contenidos.
2- Se intenta establecer una relación fluida entre profesores e investigadores en el
campo educativo.
3- La instrucción de las estrategias de aprendizaje debe ser explícita y directa y debe
incorporarse a los distintos currículos escolares.
4- Deben elaborarse pruebas fiables y válidas para detectar los déficits en las
habilidades de pensamiento en los niños.
5- Deben desarrollarse métodos para determinar qué estrategias son más adecuadas
dependiendo de qué condiciones. De la misma forma, este conocimiento metacognitivo debe
ser enseñado a los alumnos.
Siguiendo a Nickerson y cols. (1985), dentro del enseñar a pensar se define al
pensamiento como una compleja interacción de cierto número de habilidades o estrategias.
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Por un lado están las estrategias generales (o de control) y que se identifican
claramente con una aproximación reflexiva a las tareas cognitivas y, por otro lado, están las
habilidades específicas requeridas para cada tarea. Aunque en algunos modelos podríamos
equiparar la habilidad de pensar a la inteligencia, en general, dentro de esta perspectiva no
es así. Dentro del enseñar a pensar se considera que el término pensamiento es menos
controvertido que el de inteligencia, hace más referencia a procesos y estrategias y, por
tanto, puede concebirse como algo modificable mediante el aprendizaje. Por ejemplo, Baron
(1985) divide los componentes del proceso de pensamiento en: los componentes de
procesamiento, que vendrían a ser la capacidad cognitiva con la que nace toda persona y que
es difícil de modificar (la "inteligencia", el "hardware"), las estrategias de aprendizaje y los
estilos cognitivos. Estos dos últimos componentes (el "software"), especialmente en el caso
de los estilos, tienen muchas más posibilidades de ser modificados.
Por otra parte, el enseñar a pensar distingue entre dos tipos de conocimiento que,
siguiendo la terminología de Kotovski y Simon (1973), son: el conocimiento de
procedimientos, que hace referencia a las estrategias y habilidades que están implicadas en
la resolución de un problema y el conocimiento declarativo, que se refiere a las
informaciones concretas (tanto a conocimientos de contenido como de estrategias) que van a
facilitar la resolución de este problema. Durante muchos años se ha creído que el niño
llegaba al conocimiento de procedimiento mediante la ejercitación y la experiencia y, por
tanto, no era necesario enseñárselo, sin embargo, numerosas investigaciones recientes han
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podido demostrar que el profesor muy raramente ofrece a sus alumnos instrucciones
explícitas de las estrategias de aprendizaje que se pueden usar ante determinadas tareas.
Además, la mayoría de programas de reeducación se basan en áreas concretas y en
habilidades básicas (operaciones computacionales y lecto-escritura) cuando hay evidencias
de que la mayoría de las dificultades escolares son debidas a cuestiones de calidad y
organización del pensamiento. La inmensa mayoría de los de los programas tradicionales de
reeducación se adjuntan de forma independiente al currículum escolar y presentan
importantes limitaciones, centradas en el mantenimiento y generalización de las mejoras.
Por ello, esta orientación defiende, por un lado, una aproximación preventiva a los
problemas de rendimiento escolar y, por otro, la integración de los procedimientos para
enseñar habilidades cognitivas superiores dentro del propio currículum, con el fin de superar
estos problemas y garantizar la validez ecológica.
Junto a los dos tipos de conocimiento ya comentados, el enseñar a pensar también
distingue entre dos tipos de pensamiento: el razonamiento lógico y la búsqueda exploratoria.
Actualmente esta distinción se realiza en términos de procesos de evaluación y de
generación de hipótesis. La evaluación de hipótesis es el prototipo de procesamiento
caracterizado por ser: analítico, deductivo, riguroso, constreñido, convergente, formal y
crítico; mientras la generación de hipótesis es el fundamento de otro tipo de procesamiento
que se caracteriza por ser inductivo, expansivo, no constreñido, divergente, informal, difuso
y creativo. Cualquier programa para enseñar a pensar debería tener en cuenta el desarrollo
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de los dos tipos de pensamiento, aunque es posible concebir programas específicos para
cada tipo.
Respecto a los procedimientos para estudiar el proceso del pensamiento, el enseñar a
pensar se ha encontrado con bastantes problemas. En general los métodos más utilizados
son; la entrevista, el análisis de las verbalizaciones, la observación y, sobre todo, el análisis
de las limitaciones del pensamiento ante determinadas tareas de resolución de problemas. La
conceptualización de estas limitaciones se realiza a partir de la respuesta que se intentan dar
a las siguientes preguntas: ¿dónde aparecen los límites del pensamiento?, ¿qué tipos de
límites hay?, ¿cómo guía su conducta estratégica la persona?, ¿cómo enseñar las conductas
estratégicas adecuadas? y ¿qué tipo de habilidades se deben enseñar?.
Precisamente el tema de las habilidades o dimensiones incluidas en el proceso de
pensamiento es un tema difícil del que se han ocupado con gran extensión Chipman y Segal
(1985) y los trabajos complementarios de Marzano y cols. (1988) y Jones y Idol (1990).
Para Chipman y Segal las habilidades del pensamiento pueden agruparse en tres grandes
áreas: la adquisición de conocimientos, la solución de problemas y las habilidades de
control. Estos tres tipos de habilidades están muy interrelacionadas y en última instancia
todas las demás dependen de las habilidades de control. Por ello, la metacognición, definida
como "el despliegue deliberado y razonado de recursos y estrategias" es considerada en
muchos casos el eje central de los programas de entrenamiento cognitivo.
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Para Jones y Idol, de forma bastante similar, el estudio del pensamiento puede ser
conceptualizado en seis áreas:
1. la metacognición,
2. los procesos cognitivos (conceptualización, formación de principios, comprensión,
composición, habilidades comunicativas, la búsqueda de cuestiones, la solución de
problemas y la toma de decisiones),
3. las estrategias de aprendizaje básicas (representación, resumen, elaboración, etc.),
4. el pensamiento crítico,
5. el pensamiento creativo y
6. la adquisición de conocimientos.
Por último, en esta breve descripción de los conceptos básicos del enseñar a pensar
también debemos hacer alusión a los aspectos críticos. Nickerson (1990) ha centrado las
críticas al enseñar a pensar en cuatro aspectos fundamentales: la confusión terminológica, la
pérdida de perspectiva (por la tendencia del reduccionismo del proceso del pensamiento a
modelos restrictivos), el riesgo de reificación (confundir los modelos del pensamiento con el
propio pensamiento) y el abandono de la investigación aplicada en favor de las conjeturas y
las suposiciones. No obstante, Nickerson reconoce que los esfuerzos dentro del marco del
enseñar a pensar están siendo de gran utilidad en la modificación de los sistemas de
enseñanza y en la comprensión del proceso de aprendizaje.
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4.2. PRINCIPALES PROGRAMAS Son varias las clasificaciones que se han presentado para clasificar algunos de los
programas de enseñar a pensar, clasificándose en función de las metas para cuya
consecución se han concebido. Los vamos a enmarcar en las siguientes categorías:
• ENFOQUE DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS BÁSICAS.
• ENFOQUES DE ORIENTACIÓN HEURÍSTICA.
• ENFOQUES DEL PENSAMIENTO FORMAL.
• ENFOQUE CONOCIDO COMO “PENSAR SOBRE EL PENSAMIENTO”.
4.2.1. ENFOQUES DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS
BÁSICAS Estos programas se centran en la enseñanza de determinados procesos o habilidades
cognitivas (comparación, clasificación, inferencia, etc.), que se suponen esenciales para la
competencia intelectual o que se creen componentes de ella. Pretender reforzar estas
operaciones partiendo del supuesto de que, como consecuencia, se mejorará en general la
capacidad de pensar. Los programas más conocidos en este grupo son:
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• ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DE FEUERSTEIN.
• PROYECTO DE INTELIGENCIA HARVARD.
• PROGRESINT (CARLOS YUSTE).
ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DE FEUERSTEIN
El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto de
inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones cognitivas
potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teoría del desarrollo cognitivo.
Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a través de dos modalidades de
interacción entre el organismo y el ambiente: es lo que él llama "aprendizaje directo" para la
exposición directa del organismo a los estímulos y la experiencia del "aprendizaje
mediado".
En la exposición directa del organismo a la estimulación un organismo se modifica a lo
largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos. Estos estímulos, percibidos y
registrados por el organismo, modifican la naturaleza de la interacción del mismo y por
tanto se producen cambios evidentes a lo largo de la vida.
La experiencia del aprendizaje mediado es fundamental para el desarrollo de las
funciones cognitivas más elevadas del individuo y para la modificabilidad cognitiva. En este
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caso el educador selecciona los estímulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y
estructura en función de una meta específica. El mediador intenta enseñar al sujeto el
significado de la actividad más allá de las necesidades inmediatas, de forma que el alumno
pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas. Por tanto el aprendizaje mediado
tiene tres características: intencionalidad, trascendencia y significado.
Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa
cognitivo, que vendría a ser un modelo de análisis del acto mental, que nos permite
conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del sujeto.
Es un modo de pensar y resolver problemas a través del análisis reiterado de la información.
Feuerstein expresa que la falta de experiencias de aprendizaje mediado produce una
serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan las
limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan una falta de
hábitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han clasificado en los tres niveles del acto
mental: Input-Elaboración-Output:
- Input o fase de entrada de la información: incluye todas aquellas deficiencias
cualitativas y cuantitativas de la información recopilada por el individuo, dificultades que se
manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema. Ejemplos: percepción borrosa y
confusa, falta de orientación espacial y temporal, faltas de instrumentos verbales, etc.
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- Elaboración: incluye aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficaz de la
información disponible. Ejemplos: dificultad para percibir un problema y solucionarlo, no
distinguir datos relevantes, falta de conducta comparativa espontánea, estrechez de campo
mental, carencia de estrategias, percepción episódica de la realidad, dificultad para
planificar la conducta, etc.
- Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones cognitivas que
conducen a la comunicación insuficiente. Ejemplos: comunicaciones egocéntricas, bloqueo
en la comunicación de la respuesta, respuesta por ensayo-error, carencia de instrumentos
verbales para comunicar adecuadamente las respuestas, deficiencias en el transporte visual,
conducta impulsiva, etc.
El mapa cognitivo define el acto mental a través de siete parámetros. Estos posibilitan el
análisis e interpretación del rendimiento del estudiante:
1. Contenido sobre el que se centra el acto mental: la competencia de los individuos en
su conocimiento de una materia específica está ligada directamente a su experiencia pasada:
historia educativa, personal y cultural.
2. Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: cualquier tarea se puede
mostrar de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o por combinación de
ambas.
3. Fases del acto mental: input - elaboración - output. Las 3 fases están relacionadas y
cada una de ellas tiene sentido en la medida en que está relacionada con la otra.
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4. Operaciones mentales: el acto mental se analiza en función de las estrategias que
emplea el estudiante para manipular, organizar, transformar, representar y producir nueva
información.
5. Nivel de complejidad: el acto mental se analiza según las unidades de información
que contiene y según el grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto.
6. Nivel de abstracción: distancia existente entre un acto mental y los objetos o sucesos
que implica.
7. Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea.
El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, está diseñado sobre la teoría
de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los déficit y
carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través del mediador, presentando al
sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar
su deficiente funcionamiento cognitivo.
Resumiendo el programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizan se
pueden agrupar en los siguientes apartados:
a) Organización de puntos: es el primer instrumento del programa y trata de que el
alumno/a desarrolle su percepción y estructuración, a la vez que le hace corregir su
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impulsividad. La tarea central consiste en organizar un conjunto amorfo de puntos
introduciendo en ellos un orden impuesto por una serie de modelos.
b) Instrumentos para enseñar pensamiento relacional y representación: instrumentos
relacionados con la orientación en el espacio, relaciones temporales, relaciones familiares y
progresiones numéricas. También están los instrumentos de percepción analítica,
comparaciones y de categorización.
c) Instrumentos avanzados: como el de relaciones transitivas, de silogismos y de diseños
de patrones.
PROYECTO DE INTELIGENCIA HARVARD
A finales de la década de los setenta se elabora el Proyecto de Inteligencia Harvard
(P.I.H.) por un amplio grupo de investigadores de la Universidad de Harvard y de otras
instituciones venezolanas: Hernstein, Nickerson, Perking, Jaeger Adams, Margarita
Amestoy, Catalina Laserna, etc.
La idea era elaborar un programa que se pudiese introducir en la enseñanza formal como
una materia más de estudio, en el grado, destinada a mejorar las habilidades y destrezas de
pensamiento de los alumnos pertenecientes a entornos social y culturalmente deprimidos,
razón por la cual se eligió para la experiencia piloto la localidad de Barquisimeto, capital del
estado de Lara, una región montañosa y esencialmente agrícola del noroeste de Venezuela.
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Características generales, objetivos y contenidos:
El PIH se propone como un programa de mejora de las destrezas y habilidades del
pensamiento que se dirige a sujetos entre los 11 y 15 años, pertenecientes a familias
socialmente deprimidas, pensando para llevarse a cabo en entornos escolares como una
materia más del currículo ordinario en los niveles equivalentes a nuestra actual "Segunda
Etapa" o Educación Secundaria Obligatoria.
Su objetivo básico es facilitar a través de una intervención sistemática el incremento de
las habilidades consideradas típicamente constitutivas de la inteligencia. Dicho objetivo
puede concretarse en los siguientes:
1. Aumentar la competencia intelectual (habilidades intelectuales) en una serie de
tareas como la observación sistemática, etc.
2. Aprender métodos de aproximación a tareas específicas, se trata de métodos
generalizables.
3. Utilizar los conocimientos de materias convencionales para la mejora del
pensamiento.
4. Potenciar determinadas actitudes que favorecen el progreso y la realización
intelectual.
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Como contenidos del PIH se seleccionaron las siguientes habilidades:
1. Habilidad para clasificar patrones.
2. Habilidad para razonar inductivamente.
3. Habilidad para razonar deductivamente.
4. Habilidad para desarrollar y usar modelos conceptuales.
5. Habilidad para comprender.
6. Habilidad para modificar la conducta adaptativa.
Diseño del programa:
En el diseño del programa se siguieron las siguientes fases:
1. Recogida de información sobre inteligencia y su evaluación, resolución de
problemas y su enseñanza, pensamiento, razonamiento y metacognición y el sistema
educativo venezolano.
2. Elaboración del programa, en sentido estricto: redacción de las unidades de
trabajo (lecciones) y establecimiento del sistema de valoración experimental.
3. Experimentación: valoración formativa estudio piloto y verificación experimental
(no llegó a concluirse).
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Estructura del Proyecto Inteligencia de Harvard:
El Programa de Inteligencia de Harvard está estructurado en 6 grandes series:
Serie I: fundamentos del razonamiento.
Pretende desarrollar las actitudes, conocimientos y procesos básicos sobre los que se
construye el resto de las series. Por esta razón debe ser siempre el comienzo del programa.
Esta serie se compone de las siguientes unidades y lecciones:
1ª Unidad: Observación y clasificación.
2ª Unidad: Ordenamiento.
3ª Unidad: Clasificación jerárquica.
4ª Unidad: Analogías.
5ª Unidad: Razonamiento espacial.
Serie II: comprensión del lenguaje.
Persigue enseñar a superar las dificultades en la comprensión de textos, al menos las
más básicas.
1ª Unidad: Relaciones entre palabras.
2ª Unidad: Estructura del lenguaje.
3ª Unidad: Leer para entender.
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Serie III: razonamiento verbal.
El razonamiento deductivo puede catalogarse como razonamiento proposicional, es
decir, un razonamiento que se basa en la elaboración y análisis de proposiciones que se
relacionan entre sí formando argumentos que pueden ser lógicos o plausibles.
1ª Unidad: Aseveraciones.
2ª Unidad: Argumentos.
Serie IV: resolución de problemas.
Se ocupa de las estrategias de resolución de problemas sobre diferentes tipos
básicos:
1ª Unidad: Representaciones lineales.
2ª Unidad: Representaciones tabulares.
3ª Unidad: Representaciones por simulación y puesta en acción.
4ª Unidad: Tanteo sistemático.
5ª Unidad: Poner en claro los sobreentendidos.
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Serie V: toma de decisiones.
Instruye a los alumnos/as en las complejidades de los problemas decisionales, en los
que es preciso optar entre distintas alternativas para llegar a una meta final deseada. Las
unidades y lecciones de que se compone esta serie son las siguientes:
1ª Unidad: Introducción a la toma de decisiones.
2ª Unidad: Buscar y evaluar información para reducir la incertidumbre.
3ª Unidad: Análisis de situaciones en que es difícil tomar decisiones.
Serie VI: pensamiento inventivo.
Incide en los hábitos cotidianos, tratando de enseñar a ver los objetos y
procedimientos familiares como diseños; producto de la creatividad humana. Las lecciones
y unidades de esta serie son las siguientes:
1ª Unidad: Diseño.
2ª Unidad: Procedimientos de diseño.
Metodología:
Las bases metodológicas del Programa Inteligencia de Harvard es preciso buscarlas
en la interrogación socrática, el análisis de los procesos cognitivos de Piaget y la
exploración y descubrimiento rememorativo de Bruner.
30
Ahondando un poco más, podemos encontrar los siguientes principios metodológico-
didácticos:
1) Participación activa de todos los alumnos.
2) Aprendizaje por exploración y descubrimiento.
3) Diálogo dirigido.
4) Cultivo de una actitud curiosa e inquisitiva.
5) Refuerzo y estimulo de los esfuerzos del pensar.
6) Los éxitos deben promover confianza e interés de los alumnos.
PROGRESINT (CARLOS YUSTE)
Se dirige a alumnos de 1°, 2° y 3° de Educación Primaria para ser utilizado con
carácter general en la programación de aula y no sólo con aquellos alumnos que presentan
algún problema específico de aprendizaje. Pone especial interés en afirmar habilidades que
prevengan o corrijan la mayoría de los síntomas de tipo disléxico. El método pretende ser:
- Integrador: Utiliza los aspectos positivos de varios paradigmas (psicometría,
procesamiento de la información, psicología evolutiva, psicología del aprendizaje,...).
- Útil y práctico: Puede ser utilizado fácilmente por los agentes educadores del niño,
sin necesidad de una preparación muy especial.
- Completo: Que cubra la mayoría de las habilidades básicas para el correcto
desarrollo del pensamiento.
31
- Con escasa presencia de contenidos: Se trata de enseñar a pensar de manera
genérica, sin especificar demasiados contenidos culturales.
- Insistiendo en aspectos perceptivos: tiene una especial incidencia en la correcta y
completa percepción significativa de los inputs, ya que son básicos en los procesos de
elaboración y producción eficaces.
- Muchos de los ejercicios apoyan algunas de las más importantes habilidades
básicas para lograr el aprendizaje de la lecto-escritura.
- Flexibilizador del pensamiento: propone ejercicios para hacer una mente flexible,
con agilidad para cambiar de puntos de vista en el espacio y en el tiempo.
- Estimulador de un clima de espontaneidad: plantea actividades positivas, que se
pueden considerar como un juego mental y cuya solución correcta puede proporcionar la
satisfacción de hacer algo interesante por sí mismo.
- Estimula una actitud crítica. Se procura premiar alentando las ideas originales,
poco corrientes, sin considerar ningún producto mental como totalmente rechazable.
- Motivador para el alumno: se ofrecen materiales que pueden ser interesantes por su
presentación y novedad, haciendo ver al niño la importancia que tiene pensar y su utilidad
en muchos momentos de la vida.
32
Para su correcta utilización, el autor presenta una guía del profesor especificando las
normas generales que pueden garantizar la mejora de las habilidades cognitivas estimuladas
en el programa. Consta de siete cuadernos con los siguientes campos de entrenamiento:
1. Fundamentos de razonamiento:
a. Percepción de semejanzas y diferencias.
b. Clasificación.
c. Englobar conceptos según una característica común.
d. Seriaciones.
e. Analogías.
f. Formulación de hipótesis.
2. Comprensión del lenguaje:
a. Relacionar pares de dibujos o palabras.
b. Búsqueda de sinónimos.
c. Búsqueda de antónimos.
d. Comprensión de un texto.
e. Analogías verbales.
f. Fluidez verbal.
g. Formación de frases.
h. Comprensión de órdenes estrictas complejas.
i. Formar grupos de conceptos y determinar su característica común.
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j. Ordenar en secuencias series de conceptos según una característica o
variable determinada.
k. Formulación de hipótesis.
3. Cálculo y resolución de problemas:
a. Manejo mental de números del 1 al 10.
b. Manejo mental de números del 11 al 20.
c. Manejo mental de números del 20 al 30.
d. Manejo mental de números del 30 al 40.
e. Manejo mental de números del 40 al 50.
4. Pensamiento creativo:
a. Completar rompecabezas con diferentes soluciones posibles.
b. Buscar múltiples soluciones combinando números con operaciones de
suma y resta.
c. Encontrar múltiples palabras que se refieren a una. calificación
determinada.
d. Buscar muchas palabras que cumplan determinados requisitos.
e. Combinar dos conceptos formando múltiples frases.
f. Completar con dibujos diferentes algún grafismo indeterminado.
g. Colorear de maneras diferentes y evaluar los resultados propios -
Inventar signos y aplicarlos a conceptos.
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h. Reconocer siluetas enmascaradas.
i. Combinaciones múltiples de letras.
j. Combinaciones múltiples de sílabas.
k. Combinaciones de figuras.
l. Búsqueda de múltiples soluciones ante situaciones problemáticas.
5. Orientación espacio-temporal:
a. Dibujos en cuadrícula con órdenes de izquierda, derecha, arriba, abajo.
b. Reconocer izquierda-derecha en objetos y personas, con relación a uno
de ellos.
c. Orientación norte, sur, este, oeste.
d. Copia simétrica de figuras.
e. Giros izquierda-derecha de figuras.
f. Búsqueda de camino que pase por un determinado punto.
g. Ordenar historietas siguiendo una secuencia temporal.
h. Completar dibujos.
i. Identificar y relacionar siluetas recortadas.
j. Esquemas de puntos.
6. Atención-observación:
a. Discriminación de diferencias y semejanzas.
b. Búsqueda de las 6 ó 3 diferencias.
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c. Comparación y uso de signos.
d. Dibujos orientados en diferente posición.
e. Evaluación de errores.
f. Completar figuras significativas.
g. Unir dibujos uniendo líneas entrecruzadas.
h. Figuras encubiertas.
i. Secuencias rítmicas.
j. Progresiva complementación de los detalles de un dibujo.
k. Discriminación de sílabas y palabras.
l. Reconocimiento dibujo-concepto.
m. Colocar puntos de espacios gráficos delimitados.
n. Reconocimiento de errores gramaticales en conceptos.
o. Composición de un mosaico de figuras.
p. Superposición de figuras.
7. Coordinación viso-manual:
a. Realización de figuras geométricas elementales.
b. Cenefas en papel milimetrado.
c. Recortar y pegar formando un determinado dibujo.
d. Movimientos básicos de escritura.
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e. Copia de letras, palabras, números y frases de diferentes tamaño y
siguiendo una determinada dirección del trazo.
f. Copia de figuras geométricas en espacio milimetrado.
g. Seguir una numeración trazando líneas rectas hasta completar un
dibujo.
h. Trazado de líneas siguiendo un camino y previendo una dirección
adecuada.
i. Trazado rápido de una tarea sencilla siguiendo determinadas órdenes.
4.2.2. ENFOQUES DE ORIENTACIÓN HEURÍSTICA
Los programas dirigidos a la enseñanza de principios heurísticos se han desarrollado
a partir de los resultados de las investigaciones sobre las diferencias entre novatos y
expertos en la forma de resolver problemas. Estos programas hacen énfasis en el aprendizaje
de determinadas estrategias, heurísticas o técnicas de solución de problemas. Dentro de este
enfoque se considera que pensar eficientemente es cuestión de "saber como hacer algo", lo
que exige no tanto el conocimiento de hechos específicos, sino el de reglas o principios de
actuación, potencialmente útiles en situaciones muy diversas. Se supone que los sujetos a
los que van dirigidos ya poseen las habilidades básicas que hemos señalado en los
programas anteriores, lo que hace que se hayan desarrollado incluso en niveles
universitarios.
37
El objetivo de estos programas consiste en dividir las tareas en pasos que el alumno
puede realizar rápidamente. El profesor enseña al alumno qué pasos debe seguir y cuándo
debe seguirlos. Estos pasos tienen un carácter heurístico: no garantizan la resolución pero
constituyen buenas apuestas. Son programas para tareas complicadas cuya estructura invita
al análisis heurístico. Los más destacados son:
• PROGRAMA CORT
• PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO DE COVINGTON
PROGRAMA CORT
Este método otorga una gran importancia a la percepción, proporcionando al alumno
una gran variedad de situaciones perceptivas, de manera que aumente su campo de visión
del mundo y consiga una visión más amplia y clara. Los items son claros y se le otorga de 2
a 4 segundos para él. El programa se divide en 6 secciones de 10 lecciones cada una. Cada
sección cubre un aspecto particular del pensamiento:
1ª Sección: dirigida a desarrollar hábitos para enfocar una situación de pensamiento.
Se destacan: tratamiento de ideas, factores implicados, planificación, consecuencias,
prioridades y alternativas.
2ª Sección: Se ocupa de enseñar a los alumnos a ser organizados y sistemáticos al
abordar una situación de aprendizaje. Se destacan: reconocer, analizar, comparar y
seleccionar.
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3ª Sección: Se centra en la interacción y se relaciona con las situaciones que
requieren discusión y debate. Destaca: examinar diversas vertientes, tipos de evidencias,
valor y estructura de una evidencia, acuerdos, desacuerdos, etc.
4ª Sección: Aborda la creatividad.
5ª Sección: Se dedica a la información y los sentimientos.
6ª Sección: Recoge el tema de la acción.
La aplicación del programa se realiza mediante un manual del profesor para cada
sección, más los los items de práctica. Los alumnos trabajan en pequeños grupos de 4 ó 5
alumnos. El profesor explica la lección con claridad tomando un ejemplo de la lección
misma. Va dirigido a sujetos entre 8 y 22 años.
PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO DE COVINGTON
El objetivo de este programa es suministrar una enseñanza sistemática y directa de
las habilidades del pensamiento productivo y una práctica intensa de estas actividades en un
contexto de problemas significativos que motiven a los alumnos a utilizar su capacidad
mental de manera independiente. El programa consta de 15 lecciones dirigidas a alumnos de
5º y 6º de Primaria (cursos elementales superiores) y son 15 cuadernillos con una lección
básica cada uno de ellos. Además tiene un conjunto de problemas y hojas de respuesta. Se
acompaña también de una guía del profesor. Las lecciones introducen a dos niños bajo la
39
tutela de su tío en una serie de aventuras que han de resolver. Después de cada lección
básica hay un conjunto de problemas suplementarios diseñados para ampliar y resolver las
habilidades aprendidas.
4.2.3. ENFOQUES DEL PENSAMIENTO FORMAL El último de los estadios identificados por Piaget, correspondiente a las operaciones
formales, se caracteriza por unas destrezas que tienen especial relación con procesos de
pensamiento frecuentes en la ciencia. Esta etapa corresponde a los alumnos adolescentes y a
la edad adulta. Las características que definen el pensamiento formal pueden clasificarse en
funcionales y estructurales. Las primeras se refieren a los enfoques y estrategias para
abordar los problemas y tareas, mientras que los rasgos estructurales se refieren a
estructuras lógicas que sirven para formalizar el pensamiento de los sujetos. A continuación
se detallan las características funcionales del estadio de las operaciones formales tal como
fueron propuestas inicialmente por Piaget:
- Lo real se concibe como un subconjunto de lo posible: a diferencia de los sujetos que
están todavía en el estadio de las operaciones concretas, los que han alcanzado el
estadio formal pueden concebir otras situaciones distintas de las reales cuando
abordan las tareas a que son sometidos. Por tanto, son capaces de obtener todas las
relaciones posibles entre un conjunto de elementos.
40
- Carácter hipotético deductivo: la hipótesis es el instrumento intelectual que se utiliza
para entender las relaciones entre elementos. Ello es así porque muchas de las
relaciones que el sujeto concibe no han sido comprobadas. Los sujetos estarían
capacitados para comprobar estas hipótesis mediante las deducciones
correspondientes y ello podría hacerse con varias hipótesis a la vez, de manera
simultánea o sucesiva.
- Carácter proposicional: las hipótesis se expresan mediante afirmaciones y los sujetos
pueden razonar sobre estas afirmaciones mediante el uso de la disyunción, la
implicación, la exclusión y otras operaciones lógicas. Mientras los sujetos en el
estadio de las operaciones concretas realizarían estas operaciones directamente a
partir de los datos de la realidad, los sujetos formales convierten los datos en
proposiciones y actúan sobre ellas.
- Las características estructurales que definen el estadio de las operaciones formales
son las siguientes:
- La combinatoria: las posibles combinaciones de unos elementos determinados
constituyen una estructura que representa la capacidad de los sujetos para concebir
todas las relaciones posibles entre los elementos de un problema.
- El grupo de las cuatro transformaciones: esta estructura representa la capacidad de
los sujetos formales para operar simultáneamente con la identidad, la negación, la
reciprocidad y la correlación. Estas operaciones formarían una estructura de
41
conjunto, ya que cualquiera de ellas puede expresarse como una combinación de las
restantes.
4.2.4. PROGRAMAS DE MEJORA DEL LENGUAJE Estos programas consideran el lenguaje como medio transmisor de cultura e incluso
como potenciador de la inteligencia. Éstos tienen en cuenta el lenguaje de manera casi
exclusiva para aumentar la inteligencia.
Son los siguientes:
• MODELADO DEL LENGUAJE INTERIOR / AUTOINSTRUCCIÓN
(MEICHENBAUM)
• COMPRENDER PARA APRENDER (VIDAL-ABARCA Y GILABERT)
• LEER PARA COMPRENDER Y APRENDER (MARTIN)
MODELADO DEL LENGUAJE INTERIOR / AUTOINSTRAUCCIÓN
(MEICHENBAUM)
Parte de la concepción de que la conducta externa y las estructuras cognitivas del
sujeto se pueden regular con su propio lenguaje, que hace las veces de órdenes internas,
funcionando como las instrucciones que se pueden dar a otras personas. El lenguaje cumple
42
el papel de guiar la acción, criticar su estructura, orientar nuevas relaciones, centrar la
atención.
Esta técnica requiere que el instructor modele de manera positiva el lenguaje del
sujeto, que éste se realice en voz alta o en forma de diálogo, para ir posteriormente
internalizando las órdenes hasta no hacerse perceptibles. Las autoinstrucciones son muy
útiles para fijar un camino, proponer diversidad de estrategias y conformar un estilo de
hacer más motivado y positivo.
COMPRENDER PARA APRENDER (VIDAL-ABARCA Y GILABERT)
Es un programa para trabajar la comprensión de textos escritos con escolares entre
10 y 12 años. Analizan los diversos aspectos textuales que pueden facilitar o dificultar la
comprensión, subrayan la influencia determinante que para la comprensión de textos tienen
los conocimientos previos y las estrategias que el lector tiene para leer, recordar y aprender.
En este programa se presentan también investigaciones realizadas en torno a las
habilidades que se incluyen en el programa y también realizan una síntesis de la
metodología de enseñanza para la comprensión lectora.
El programa está estructurado en 12 sesiones de unos 45 minutos cada una,
recomendándose la aplicación colectiva de dos sesiones por semana. Pretende el programa
enseñar tres destrezas generales:
43
1. Distinguir la información importante de aquella otra menos relevante: es un
requisito necesario para una comprensión adecuada.
2. Adoptar estrategias para organizar y estructurar adecuadamente la información
que los textos proporcionan: únicamente se aprende aquello que se organiza y se
estructura.
3. Adquirir destrezas metacognitivas de control y regulación de la propia
comprensión.
LEER PARA COMPRENDER Y APRENDER (MARTIN)
Va dirigido a alumnos de primer ciclo de Secundaria. Se propone que los alumnos
lleguen a:
1. Mantenerse activos y protagonistas ante cualquier situación de aprendizaje.
2. Desarrollar la capacidad de comprensión del lenguaje oral y escrito:
a. Extrayendo las ideas principales de cada párrafo.
b. Detectando la organización interna del texto.
c. Construyendo los resúmenes, extrayendo el significado global y las
ideas más importantes.
d. Realizando esquemas para estructurar la información obtenida.
3. Regular por sí mismos el empleo de las estrategias adecuadas en su propio
proceso de aprendizaje
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4.2.5. PENSAR SOBRE EL PENSAMIENTO Son programas que centran su atención directamente en el pensamiento como una
materia. Se estimula al alumno a pensar sobre el pensamiento y a hacerse más directamente
conscientes de sus propios procesos de pensamiento. El programa más representativo dentro
de esta categoría es el Programa de Filosofía para niños de Lipman.
PROGRAMA DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS DE LIPMAN
Es una propuesta educativa que brinda a los niños instrumentos adecuados en el
momento en que comienzan a interrogarse acerca del mundo y de su inserción en él. Es un
programa sistemático y progresivo especialmente diseñado para niños y adolescentes desde
los 3 hasta los 18 años.
A partir de temas tradicionales de la historia de la Filosofía y mediante un conjunto
de pautas metodológicas, cuidadosamente planificadas y experimentadas, que rescatan la
curiosidad y el asombro de los niños y las niñas, se propone estimular y desarrollar el
pensamiento complejo del otro en el seno de una comunidad de indagación. En esta
comunidad, en la que sus miembros trabajan para ser capaces de entender el punto de vista
de los demás y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del mundo y de la
sociedad en la que viven es donde se lleva a cabo el programa.
45
Fue creado en 1969 por Matthew Lipman (EE.UU.) y se aplica actualmente, en más de
cincuenta países de todos los continentes. No se propone convertir a los niños en filósofos
profesionales, sino desarrollar y mantener viva en ellos una actitud crítica, creativa y
cuidadosa del otro. Para ello se apoya en:
- un conjunto de relatos filosóficos que sirven como textos básicos de lectura y como
disparadores para la discusión filosófica.
- libros de apoyo para el docente que ponen a su disposición variados planes de
discusión y ejercicios que facilitan la consecución de los objetivos propuestos.
- un programa de formación para docentes que les permita extraer todas las
posibilidades de los relatos y asegurar un desarrollo secuencial de las destrezas
propuestas.
- una metodología pedagógica tendente a transformar el aula en una comunidad de
indagación.
4.3. PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA En los primeros años de vida, el niño inicia la aproximación al mundo y comienzan
sus aprendizajes, construyendo su desarrollo y relacionándose con el medio. Por ello, los
programas de Estimulación Temprana o Precoz van dirigidos al niño en las primeras etapas
de la vida, principalmente desde la etapa prenatal hasta los 4 ó 6 años, según los casos.
46
¿Qué son los programas de Estimulación Temprana? - Es una manera muy especial de contactar y divertirnos con el niño, siguiendo los
ritmos que nos marque, animándole y teniendo fe en sus posibilidades, siendo
creativos e imaginativos, inventando cosas nuevas y llevándolas a la práctica
observando los resultados.
- Es prevenir y mejorar posibles déficits del desarrollo del niño.
- Apuntan a normalizar sus pautas de vida.
- Es enseñarle a mostrar una actitud ante las personas, juguetes...es decir, fijar su
atención y despertar su interés ante los acontecimientos de la vida.
- Es poner los cimientos para facilitar el crecimiento armonioso y saludable, así como
para el posterior aprendizaje y personalidad del niño.
- Es trabajar en una serie de tareas de una manera constante, pero introduciendo una
pequeña novedad. Si no hay suficiente constancia en los aprendizajes, no aprenderá
la tarea y se le olvidará rápidamente y si la novedad es excesiva se va a desconectar
y abrumar.
- Es un programa que pretende favorecer la autonomía del sujeto, y lograr un nivel
socioeducativo aceptable.
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¿Por qué se actúa tan tempranamente?
Estos programas van dirigidos a la primera infancia, ya que en estas primeras edades
se desarrollan y maduran las capacidades fundamentales y prioritarias: área del lenguaje,
sensorial, física, psicológica, etc, aunque se llevarán a cabo de una manera global.
Es un periodo vital, caracterizado por un potente ritmo evolutivo, donde la capacidad
de adaptación del sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante para el desarrollo
posterior. Por este motivo, se debe posibilitar que las primeras experiencias del niño con el
mundo exterior garanticen el máximo desarrollo global de todas sus capacidades.
¿A quién va dirigida la Estimulación Temprana?
Va dirigida principalmente a tres grupos de niños denominados población de alto
riesgo:
- Niños que presentan deficiencias orgánicas, físicas y biológicas que son evidentes
desde el primer momento del nacimiento o se han detectado en el periodo prenatal.
- Este grupo presenta un diagnóstico claramente evidente desde el primer momento
del nacimiento.
- Niños que presentan un accidente de salud no necesariamente dramático. Estos
problemas pueden estar asociados posteriormente a dificultades en el desarrollo en
general, como por ejemplo niños prematuros, falta de oxígeno en el parto, etc.
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- Niños que proceden de ambientes más bien deficientes (económicos, sociales,
familiares...).
El diagnóstico y la posterior intervención se tienen que empezar lo antes posible,
ésta debe continuar durante los siguientes años de vida e incluir el medio familiar. El
diagnóstico, como la intervención, tienen que ser de manera evolutiva, adaptados a las
características del niño, conforme va avanzando el tratamiento.
¿Dónde se aplican estos programas?
La atención temprana para niños con necesidades especiales se aborda
principalmente desde los centros de salud y los servicios sociales. Las entidades públicas y
privadas están coordinadas para el establecimiento de criterios comunes de actuación en la
detección e intervención en este campo.
Por ello están constituidas las siguientes entidades u organismos oficiales con el fin de
detectar, diagnosticar, intervenir e informar en el ámbito de la atención temprana.
- Consejería de Integración Social.
- Consejería de Educación: Dirección General de Educación. Servicios de Educación
Infantil.
- Consejería de Salud: Dirección General. Prevención y Promoción de la Salud.
- Hospital Clínico San Carlos. Madrid. (INSALUD). Servicio de Neonatología.
49
- Federación de Asociaciones Propersonas con deficiencias mentales de Madrid.
FADEM, Comisión de Atención Temprana.
Los objetivos de este grupo de trabajo son sincronizar las competencias propias de cada
institución y establecer una coordinación entre ellos, a través de los sistemas de información
pertinentes entre los profesionales y los organismos implicados en la Atención Temprana.
La detección ha de iniciarse lo más pronto posible, en consecuencia el medio
hospitalario, en concreto el servicio de Neonatología, es el que puede garantizar en primer
lugar el diagnóstico verdaderamente temprano. Otros servicios como los de Pediatría,
Neuropediatría, Oftalmología, Otorrinolaringólogía...pueden también detectar situaciones
específicas en las que pueden aparecer deficiencias en las funciones neurológicas y
sensoriales.
La atención primaria de salud detecta las posibles alteraciones que no se hayan
descubierto en el hospital o que no se han podido predecir en ese momento.
En el ámbito escolar se aplican en centros especializados: públicos (dependen del
INSERSO a través de los servicios base), privados y concertados. Los programas son
elaborados, aplicados por el personal cualificado de estos centros y su misión es la detección
y despistaje de los trastornos, coordinando el programa de intervención temprana a seguir.
Diagnostican deficiencias, pero específicamente vinculadas a los cambios que se van
produciendo paulatinamente en el desarrollo del niño, ya que el medio educativo conlleva
50
para el alumno implicarse continuamente en experiencias de aprendizaje que suponen un
compromiso, en una u otra medida, de sus capacidades.
El personal cualificado es el equipo multiprofesional y son aquellos profesionales que
van a ejercer las tareas de trabajo con el niño y con los padres. Están formados por:
psicólogo, psicopedagogo, fisioterapeuta, logopeda, terapeuta ocupacional y maestro de
educación especial.
¿Qué papel / función desarrollan los padres en los programas de Estimulación
Temprana?
Son programas basados en los centros y focalizados en los padres, ya que éstos
aprenden del profesional y luego se les anima a seguir con el programa en casa, a la vez que
se desarrollan en el colegio. El programa de estimulación se desarrolla como una acción
global que puede ayudarles a ellos y al niño, por medio de la información y la observación,
que llevará implícito un trabajo más elaborado de programación de objetivos de desarrollo,
que ellos van a poner en práctica en su casa, de una manera relajada, aprovechando el
ambiente familiar con todas las posibilidades que tiene.
Estos padres disfrutarán al jugar con el niño, aceptarán los consejos de los
profesionales, pero sin depender exclusivamente de ellos, aportando ideas conforme se van
realizando los aprendizajes. Adquirirán más seguridad y confianza en sus propias
51
posibilidades como padres, conociendo sus propias limitaciones, planteándose unos
objetivos sensatos a lograr con el niño.
Los programas de estimulación constituyen sugerencias que ellos probablemente van
a adaptar a su propio ambiente familiar. Los objetivos del programa deben ser bien
explicados, con pautas sencillas y con una extensión suficiente. Éstos irán variando cuando
los logros del niño así lo requieran, sin plazo fijo ni frustración porque se tarde en
conseguirlos Cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo y sólo se le puede comparar con
él mismo.
¿Qué áreas se trabajan?
El tipo de intervención depende de tres niveles o necesidades:
- Necesidades reales del niño a partir del diagnóstico.
- Necesidades de la familia.
- Necesidades que tiene el equipo multiprofesional de cara a la puesta en marcha
de los programas.
Estos programas son globales debido al paralelismo que existe en los primeros años
en todas las áreas del desarrollo. No tiene sentido separarlas ya que se relacionan, así que la
intervención tiene que ser globalizadora, es decir, se trabajan todas las áreas, aunque se hará
más hincapié en una que en otra.
52
Hay que tener en cuenta el tipo de intervención, la frecuencia de las sesiones, el
lugar donde se realizan y el tipo de material que se va a utilizar. Esto va a depender del tipo
de alteración o de aquello que queramos potenciar.
Una vez conocida la deficiencia del sujeto, el especialista elabora el programa
destacando los objetivos generales. Cada miembro del equipo se centrará en una fase más
que en otra, desde la perspectiva multidisciplinar. Una vez reconsiderado el programa se
informa a los padres y a los educadores (si el niño asiste a la Escuela Infantil) ya que tanto
padres como educadores van a tener que trabajar en el programa.
Las áreas junto con los objetivos que se trabajan son:
Lenguaje
- Se centra su atención con actividades de tipo visual, auditivas, manipulativas,
etc.
- Formación de conceptos: correspondencias y clasificación de objetos, conceptos
de posición… de la vida cotidiana
- Comprensión simbólica. Reconocer el significado de los objetos, personas,
acciones. Imitación de roles, comprender estos símbolos e interpretarlos
verbalmente.
- Comprensión verbal.
53
- Lenguaje expresivo.
Multisensorial
- Aprovechamiento y utilización de los restos auditivos y visuales.
- Sistemas de comunicación.
- Estimulación auditiva y táctil a través del juego.
- Estimulación de todos los sentidos, mediante todo tipo de experiencias y
exploraciones.
- Coordinación de la movilidad y desplazamiento.
- Acceder a la información, analizándola.
- Trabajaremos habilidades de la vida cotidiana.
Control del movimiento corporal
- Se trabaja todo el cuerpo, pero se hace hincapié si tienen algún miembro
afectado.
- Estimular todas las vías de percepción, ya que es frecuente que los niños con
deficiencias físicas presenten trastornos psíquicos, por lo tanto se potencia una
integración multisensorial.
- Fisioterapia y relajación.
Identidad y autonomía
- Se realizan tareas que potencien la autonomía en el sujeto: en la alimentación,
54
movilidad, orientación…
- Control de esfínteres, higiene…
- Vestirse y desvestirse.
Social
- Comunicarse con el medio que le rodea: personas, objetos.
- Tomar conciencia de su entorno y fijar su interés en él.
- Trabajaremos el juego como factor decisivo en estas edades.
5. PERSPECTIVAS DE FUTURO PARA LOS
PROGRAMAS DE ENSEÑAR A PENSAR Para Nickerson, la enseñanza de estos programas no sólo es un objetivo legítimo
sino que constituye un verdadero imperativo. Hay argumentaciones empíricas suficientes,
aunque no concluyentes, que demuestran la eficacia de estos programas. De cualquier
manera, introducir estos programas en el currículum no quiere decir que se vayan a
convertir en otra disciplina más, pues estos no son un fin en sí mismos sino un medio para
un fin. Sólo cuando los alumnos hagan transferencia de lo aprendido en un contexto a otros
contextos diferentes, se puede decir que el programa en cuestión ha tenido éxito.
55
Por otra parte es importante considerar algunas condiciones generales para que la
aplicación de estos programas resulte más eficaz:
a. El profesor debe estar motivado y ser conocedor del programa.
b. La enseñanza debe ser participativa: los alumnos son la parte más activa de
los programas.
c. El ambiente debe ser adecuado, en el que el alumno exprese sus ideas sin
miedo al ridículo.
d. Se debe poner el acento en la motivación intrínseca de los alumnos,
despertar en ellos el ansia de saber.
e. Ofrecer toda la práctica y tiempo suficiente que permitan al alumno
interiorizar los conceptos y estrategias que se enseñan.
f. Posibilitar la transferencia de lo aprendido a otros conceptos diferentes de
los de la enseñanza.
Como comentario final diremos que todos los programas presentados tienen
limitaciones e inconvenientes. La cuestión de cómo enseñar a pensar es una pregunta que no
debemos esperar a que se conteste en sentido definitivo. Independientemente de cómo se
enseñen estos programas existirá siempre un deseo de mejorarlos y perfeccionarlos y por
tanto nos enfrentamos a una búsqueda, que de modo legítimo siempre se está iniciando.
56
6. BIBLIOGRAFÍA
- El Proyecto de Inteligencia de Harvard. Cepe, Madrid, 1995.
- YUSTE, C.; Los programas de mejora de la inteligencia. Cepe, Madrid, 1994.
- BELTRAN, J.; Estrategias de aprendizaje. Editorial Síntesis, Madrid, 1993.
- NICKERSON, R.S., PERKÍNS, D.N. Y SMITH, E.; Enseñar a pensar. Paidós,
Madrid, 1987.
- TAPIA, A.; Enseñar a pensar: perspectiva para la educación compensatoria. Servicio
de Publicaciones del MEC, Madrid, 1987.
- FUENTES MUÑOZ, S.; El desarrollo de la inteligencia de Reuven Feuerstein: Una
propuesta teórica y práctica al servicio del ser humano. CEAME- ATC, Chile, 2006.
- MATOSAS, R.; Escuelas que piensan, nación que aprende. PEPSIC, Veracruz,
México, 2008.
- NICKERSON, R.; PERKINS, D. y SMITH, E.; Enseñar a pensar. Aspectos de la
aptitud intelectual. Paidós - MEC, Barcelona, 1987.
57
![Enseñar a pensar en la escuela3 [autoguardado]](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/5597c26b1a28ab09338b4853/ensenar-a-pensar-en-la-escuela3-autoguardado.jpg)
