Entwicklung des gemeinsamen Lernzielkataloges ... · logue paves the way for a forward-looking, mod-ern education. The integrated recommendations * Beide Autoren haben zu gleichenTeilen

Zusammenfassung!

Hintergrund: Mit der Entwicklung des gemein-samen Faches Orthopädie– Unfallchirurgie be-darf es neben der Zusammenführung und Über-arbeitung der Weiterbildungsinhalte des ärztli-chen Nachwuchses auch der Erstellung eines fürDeutschland einheitlichen Lernzielkataloges, derdie Grundlage der studentischen Lehre in derOrthopädie und Unfallchirurgie an den deut-schen Fakultäten und Lehrkrankenhäusern bil-den sollte.Material und Methode: Ausgehend vom Frank-furter Lernzielkatalog für Unfallchirurgie unddem Ulmer Lernzielkatalog für Orthopädie wur-de von einer Expertenkommission der gemein-same Katalog für das Fach Orthopädie und Un-fallchirurgie entwickelt. Durch Vertreter beiderFächer erfolgte die Definition der Lernziele undanschließende Gliederung und Priorisierung insog. Ebenen und Bereiche des kognitiven Wis-sens, Kompetenzstufen psychomotorischer Fer-tigkeiten (Skills) sowie emotionales Wissen undKompetenz.Ergebnis: Insgesamt wurden 283 Lernziele for-muliert. Der „allgemeine Teil operativer Fach-gebiete“ umfasst 120 Lernziele, die sich in 39Items kognitiven Inhalts und 83 Skills untertei-len, 2 Lernziele beinhalten gleichzeitig sowohlWissen als auch Skills. Der „spezielle Teil Ortho-pädie/Unfallchirurgie“ umfasst insgesamt 141Lernziele unterteilt in 138 Lernziele mit Wissens-inhalten sowie 6 Skills, 3 Lernziele beziehen sichauf Wissen sowie Skills. 22 Lerninhalte beziehensich auf den Bereich „emotionales Wissen undKompetenz“.Schlussfolgerung: Trotz der erst jungen Verbin-dung der beiden Fächer Orthopädie und Unfall-chirurgie konnte nicht nur eine „Themensamm-lung“, sondern ein gemeinsamer Lernzielkatalogfür die studentische Lehre erarbeitet werden.Dieser hat nach der Verabschiedung durch die

Abstract!

Background: The developments towards a com-bined specialty of orthopaedic and trauma sur-gery requires not only the consolidation and revi-sion of the postgraduate education training pro-gramme but also the development of a catalogueof learning objectives as a uniform basis forundergraduate medical training in the new spe-cialty at German medical schools and teachinghospitals.Materials and Methods: Based on the FrankfurtCatalogue of Learning Objectives for Trauma Sur-gery and the Ulm Catalogue of Learning Objec-tives for Orthopaedics, a task force of experts hasdeveloped a combined catalogue of learning ob-jectives for the new speciality. The experts ofboth specialties classified the learning objectivesinto 2 levels for knowledge, into 4 grades of com-petence for skills, as well as attitudes and socialcompetence.Results: The general part of the operative special-ties contains 120 items classified into 39 learningobjectives for knowledge and 83 for skills. Twolearning objectives comprise both knowledgeand skill. The part orthopaedic and trauma sur-gery comprises 141 learning objectives, six itemsfor skills, 138 for knowledge, as well as threelearning objectives for both knowledge and skills.In addition, 22 learning objectives deal with as-pects of attitudes and social competence.Conclusion: In spite of the only recent alliance oforthopaedics and trauma surgery, the commis-sion has developed not only a collection of top-ics, but also a usable joint catalogue of learningobjectives for undergraduate training with a na-tionwide recommendation character. The cata-logue paves the way for a forward-looking, mod-ern education. The integrated recommendations

* Beide Autoren haben zu gleichen Teilen beigetragen.

Entwicklung des gemeinsamen Lernzielkataloges „MuskuloskelettaleErkrankungen, Verletzungen und traumatische Notfälle“ für das FachOrthopädie – UnfallchirurgieDevelopment of a Combined Catalogue of Learning Objectives for “Musculoskeletal Diseases, Injuriesand Traumatological Emergency Procedures” for the Specialty Orthopaedic and Trauma Surgery

Autoren K. E. Dreinhöfer 1*, F. Walcher 2*, U. Obertacke3, C. Waydhas4, C. Josten 5, M. Rüsseler 2, R.-A. Venbrocks 6,U. Liener 7, I. Marzi 2, D. Nast-Kolb 4, R. Forst 8

Institute Die Institutsangaben sind am Ende des Beitrags gelistet

Schlüsselwörterl" Lehrel" Lernzielel" Lernzielkatalogl" Orthopädiel" Unfallchirurgiel" Skills-Labl" Simulationspatient

Key wordsl" undergraduate educationl" training objectivesl" catalogue of learningl" orthopaedicsl" trauma surgeryl" simulated patient

BibliografieDOI 10.1055/s-2008-1038899Z Orthop Unfall 2008; 146:84 – 97 © Georg ThiemeVerlag KG Stuttgart • New York •

ISSN 1864-6697

KorrespondenzadresseDr. Karsten E. DreinhöferOrthopädische Universitäts-klinik Ulm am RKUOberer Eselsberg 4589081 UlmTel.: 07 31/1 44-11 12Fax: 07 31/1 77-11 [email protected]

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Ordinarienkonvente der Unfallchirurgen und Orthopäden bun-desweiten Empfehlungscharakter. Mit der Konsentierung vonLernzielen sind die Weichen für eine zukunftorientierte moder-ne Lehre gestellt. Anhand der im Lernzielkatalog enthaltenenEmpfehlungen zur Gewichtung der Inhalte, zur Verknüpfungmit anderen Fächern und zum Einsatz geeigneter Lehrmetho-den, können die einzelnen Lernziele an den jeweiligen Fakultä-ten pragmatisch und unter Wahrung der Freiheit der Lehre um-gesetzt werden.

for the prioritisation, the linkage to other subjects and special-ties, and the integration of didactic methods facilitate the localimplementation of the learning objectives without loosing anyacademic freedom.

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Einleitung!

Am 1. Oktober 2003 trat nach ausführlicher Überarbeitung dieApprobationsordnung (ÄAppO) für Ärzte 2002 in Kraft [1] undlöste damit die Approbationsordnung in der Fassung der Be-kanntmachung vom 14. Juli 1987 ab. Mit der neuen ÄAppO wur-de ein Wandel in der medizinischen Ausbildung in Deutschlandinitiiert, der in vielen Ländern bereits vor Jahren vollzogen wur-de. Die Ausbildung des Arztes soll danach „grundlegende Kennt-nisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten“ in allen Fächern vermitteln,die für eine umfassende Gesundheitsversorgung der Bevölke-rung erforderlich sind (§ 1,1 ÄAppO). Dabei wird nun eine beson-dere Gewichtung auf Praxisbezug, die praktische Erfahrung imUmgang mit Patienten und eine durchgehende Verknüpfungder Vermittlung theoretischen und klinischen Wissens gelegt.Besondere Wertigkeit innerhalb der ÄAppO erhält der Klein-gruppenunterricht am Krankenbett mit maximal 6 Studierendenbei einer Patientendemonstration bzw. maximal 3 Studierendenbei der Untersuchung eines Patienten (§ 2,3). Die Seminare undpraktischen Übungen sollen explizit an den „Anforderungender ärztlichen Praxis“ ausgerichtet sein (§ 2,3). Der Studierendesoll praktische Aufgaben eigenständig unter Anleitung, Aufsichtund Verantwortung der ausbildenden Lehrkraft bearbeiten. DieWertigkeit der traditionellen Vorlesung wird dadurch deutlichherabgestuft.Die neue ÄAppO erfordert eine Überarbeitung der Lehrinhaltealler klinischen Fächer, eine Änderung in der Vermittlung derLehrinhalte und die Integration moderner Didaktikkonzepte.Ein wesentlicher Bestandteil jedes Curriculums ist die Formulie-rung von Lernzielen und Erarbeitung eines Lernzielkataloges [2].Ein Lernzielkatalog dient den Lehrenden und Lernenden zur Ori-entierung und gibt vor, was (und in welcher Tiefe) gelehrt undgelernt werden soll.Die aktuelle ÄAppO erfordert zunächst auch weiterhin separateLeistungsnachweise für die Fächer Chirurgie und Orthopädie.Durch die Einführung des neuen Facharztes für Orthopädie undUnfallchirurgie bietet es sich aber an, neben der gemeinsamenNeugestaltung der ärztlichen Weiterbildung auch eine Anpas-sung des Curriculums für die studentische Lehre entsprechendden neuen Lehranforderungen und dem aktuellen Gegenstands-katalog vorzunehmen. Insbesondere in Hinblick auf die Bedeu-tung der muskuloskelettalen Erkrankungen und Verletzungenaufgrund der Häufigkeit sowie der betriebs- und volkswirt-schaftliche Kosten muss eine strukturierte, fundierte und praxis-orientierte Ausbildung der Studierenden im gemeinsamen Fachals Vorbereitung auf die praktische Tätigkeit der jungen Ärzte,unabhängig vom späteren Fachgebiet, gefordert werden [3,4].Mit der vorliegenden Arbeit wird der Lernzielkatalog Ortho-pädie-Unfallchirurgie und dessen Entwicklung vorgestellt, der,erarbeitet von einer Expertengruppe, zwischenzeitlich von bei-den Ordinarienkonventen konsentiert wurde.

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Material und Methoden!

Der gemeinsame Ordinarienkonvent der Orthopäden und Un-fallchirurgen beauftragte 2007 eine Arbeitsgruppe einen ge-meinsamen Lernzielkatalog für das Fach Orthopädie – Unfall-chirurgie zu erarbeiten. Die Mitglieder der AG wurden von ihrenjeweiligen Fachgebieten nach Kompetenz und Neigung dele-giert. Die Kompetenz der Mitglieder der Gruppe basiert auf lang-jähriger Erfahrung in nationaler und internationaler Curricu-lumsentwicklung im Rahmen der Tätigkeit als Hochschullehrer,Ausübung der Funktion als Studiendekane, jahrzehntelange Prä-senzlehre, Arbeitsgruppenteilnahme innerhalb der Fakultät so-wie nationaler und internationaler Gremien, Prüfer in den Staats-examina sowie professionelle Ausbildung in medizinischer Lehre(„Master of Medical Education“).Prinzipiell gab es in den beiden Fächern Orthopädie und Unfall-chirurgie zwei relevante Entwicklungen, die durch die Arbeit dergemeinsamen Arbeitsgruppe zusammengeführt wurden. Da diehistorische Entwicklung für den Ist-Zustand nicht unerheblichist, wird diese kurz dargestellt: Ausgangpunkt des ursprünglichunfallchirurgischen Teils des nun vorliegenden Lernzielkatalo-ges war der Lernzielkatalog aus Frankfurt/Main, der wiederumausgehend vom Schweizer [5], Niederländischen [6] und Ham-burger [7] Lernzielkatalog im Jahr 2006 entwickelt wurde. Die-ser Frankfurter Lernzielkatalog wurde durch die Task-Force-Lehre der damaligen Sektion Notfallmedizin und Intensivmedi-zin der DGU weiterbearbeitet. Hierbei bestand die wesentlicheArbeit in der Überarbeitung der Definitionen sowie eine neueEinteilung und Gliederung der Lernziele in zwei Ebenen und sie-ben Bereiche des kognitiven Wissens bzw. 4 Kompetenzstufenpsychomotorischer Fertigkeiten.Die Ulmer Arbeitsgruppe hat parallel für die medizinische Aus-bildung im Fach Orthopädie an der eigenen Fakultät in den Jah-ren 2006 und 2007 einen umfangreichen Lernzielkatalog formu-liert und ein entsprechendes Curriculum erarbeitet [4]. Diesesorientierte sich zum einen an den „Global core recommendationfor a musculoskeletal undergraduate curriculum“ der Educa-tional Task Force der Bone and Joint Decade [8], zum anderenan einem Projekt der Association of American Medical Colleges[9], sowie an den zuvor genannten Lernzielkatalogen [5 –7]. Beidem Ulmer Curriculumsentwurf wurden überwiegend operatio-nalisierte Lernziele formuliert und Erwartungshorizonte defi-niert.Die Arbeitsgruppe hat sich darauf verständigt, bei der Zusam-menführung der Lernziele beider Kataloge zunächst die Glie-derung des Frankfurter Kataloges weiterzuführen, um so durcheine Vereinfachung auf Lernziele Redundanzen zu vermeidenund eine klare Themen-Struktur aufbauen zu können. Die Lern-ziele wurden ausgehend von den beiden vorhandenen Lernziel-katalogen zusammengetragen und neu geordnet. Im nächstenSchritt wurde jedem Lernziel in gemeinsamer Diskussion der

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Tab. 1 Einteilung in die Ebenen des Wissens. Definition der Ebenen 1 und 2der Lernziele mit überwiegend kognitivem Inhalt. Je nach Ausprägung desLernziels werden die Bereiche Diagnostik (D), Differenzialdiagnostik (DD),Therapie (T), Notfälle (N), juristischer Aspekt (J), Prävention (P) und allge-meinmedizinische Relevanz (A) betont. Die Definitionen wurden nach demHamburger Lernzielkatalog [7] modifiziert.

Ebene 1 – orientierendes Wissen („erkennen und einordnen können“)

Der Studierende soll ein klinisches Problem in Umrissen erkennen, definierenund ein- bzw. zuordnen können, sowie über ein orientierendes Wissen inBezug auf Grundlagen, klinische Bilder, diagnostische Verfahren und/odertherapeutische Prozeduren verfügen

Über dieses orientierende Wissen hinaus können für einzelnen Lernziele die Berei-che Diagnostik (D), Differenzialdiagnose (DD), Therapie (T), Notfallsituation (N),juristische Aspekte (J), Präventivmaßnahmen (P) und/oder allgemeinmedizinischeRelevanz (A) ein erweitertes Wissen erforderlich machen

Ebene 2 – spezielles Wissen („in der Praxis damit umgehen können“)

Der Studierende soll über weiterführende Kenntnisse in Bezug auf Grund-lagen, klinische Bilder, diagnostische Verfahren und/oder therapeutischeProzeduren verfügen. Dies bedeutet im Einzelnen:

GrundlagenwissenDer Studierende soll relevante anatomische Strukturen in ihrer Topografieim Detail kennen, relevante physiologische Abläufe und/oder pathophysio-logische Reaktionen benennen, deuten und erklären können

Klinische BilderDer Studierende muss in der Lage sein, mit den klinischen Bildern eine Diag-nose zu verbinden und damit in der Praxis gezielt umzugehen. Dies umfasstdie Kenntnis des klinischen Bildes, der damit verbundenen Beschwerden,der diagnostischen Möglichkeiten und der therapeutischen Prozeduren. Esschließt ferner die Kenntnis der Epidemiologie, der relevanten Pathologie,Histologie, Pathophysiologie und ggf. Psychodynamik mit ein

Diagnostische VerfahrenDer Studierende soll das diagnostische Verfahren, den Stellenwert im diag-nostischen Algorithmus, das Risiko der Untersuchung und die Ergebnisse dererhaltenen Befunde interpretieren können und damit in der Lage sein, einerational begründete Anforderung zu erstellen

Therapeutische ProzedurenDer Studierende soll das therapeutische Verfahren und den Stellenwert imtherapeutischen Management kennen, eine grobe Nutzen-Risikobewertungvornehmen und die Ergebnisse der Maßnahme bewerten können

Über dieses spezielle Wissen hinaus können für einzelnen Lernziele die BereicheDiagnostik (D), Differenzialdiagnose (DD), Therapie (T), Notfallsituation (N),juristische Aspekte (J), Präventivmaßnahmen (P) und/oder allgemeinmedizinische

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Expertenkommission eine sog. „Ebene“ bei kognitiven Lernzie-len, und/oder eine ‚Stufe‘ bei Fertigkeiten zugeordnet. Bei denkognitiven Lernzielen wurden zum Teil sog. „Bereiche“ zusätz-lich markiert, die relevante Spezialkenntnisse betonen sollen.Jedes Lern-/Lehrziel wurde von allen Mitgliedern umfassenddiskutiert. Die Entscheidung über die Aufnahme und die Zuord-nung eines Lehr-/Lernzieles erfolgte grundsätzlich nur im allge-meinen Konsens.Alle konsentierten Empfehlungen der AG haben dabei den Cha-rakter einer Minimalanforderung: Jeder Lehrstuhl bzw. Hoch-schullehrer sollte die Ebenen, Stufen und Bereiche in seiner kon-kreten Lehre erhöhen können, lediglich eine Unterschreitung istnach Konsens der AG nicht sinnvoll bzw. im Sinne der bundes-deutschen Mindestanforderung nicht gewünscht.Gemäß der Forderung der neuen ÄAppO, das fächerübergreifen-de Denken und Handeln und dessen Koordination zu fördernund die klinischen und vorklinischen Fächer zu vernetzen (§ 1,2,§ 2,2) wurde der aktuelle Lernzielkatalog durch Hinweise aufVernetzungsmöglichkeiten mit anderen Fächern ergänzt. Bereitsin der Vorklinik kann beispielsweise im Rahmen der Vermitt-lung einer anatomischen Region auf die Bedeutung für klinischeEntitäten, wie z.B. Verletzungen oder Erkrankungen, hingewie-sen werden. Andererseits kann später im klinischen Kontextwiederum auf die Anatomie verwiesen werden („Lernspirale“).Im klinischen Abschnitt können weitergehende Verknüpfungenzu allen chirurgischen Fächern, aber auch Hauptfächer undQuerschnittsbereiche wie Innere Medizin (insbesondere Rheu-matologie), Anästhesiologie, Pädiatrie, Physikalische Medizin,Notfallmedizin, Hygiene usw. hergestellt werden. Dieses solltedie Abstimmung der Vermittlung von Lernzielen zwischen denFächern einer Fakultät vereinfachen, um Redundanzen zu ver-meiden bzw. Reiterationen wichtiger Themen zu betonen.Zudem ist der aktuelle Lernzielkatalog ergänzt um Hinweise aufden möglichen Einsatz von Manikins bzw. Simulationspatien-ten oder entsprechenden Medien bei einzelnen Lernzielen. Ins-besondere bei Lernzielen mit psychomotorischen Fertigkeiten(Skills) werden Empfehlungen gegeben, wie die praktische Um-setzung erfolgen kann.

Relevanz (A) erweiterte Kenntnisse erforderlich machen

Ergebnisse!

LernzieleIm Konsens der Expertenkommission ist der gemeinsame, 283Lernziele umfassende Lernzielkatalog „muskuloskeletale Er-krankungen, Verletzungen und traumatische Notfälle“ entstan-den.Dieser wurde in 3 Abschnitte gegliedert: „allgemeiner Teil ope-rativer Fachgebiete“, „spezielle Kenntnisse Orthopädie/Unfall-chirurgie“ und „emotionales Wissen und Kompetenz“. Die ein-zelnen Lernziele der ersten beiden Abschnitte wurden durchdie Expertenkommission gemäß der Zugehörigkeit ihres Inhaltsdem kognitiven Wissen oder den Skills zugeordnet. Der „allge-meine Teil operativer Fachgebiete“ umfasst 23 Themengebietemit insgesamt 120 Lernzielen, die sich in 39 kognitive Itemsund 83 Skills unterteilen, 2 Lernziele werden parallel den kogni-tiven Inhalten und den Skills zugeordnet. Der Abschnitt „speziel-le Kenntnisse Orthopädie/Unfallchirurgie“ umfasst 18 Themen-gebieten mit 141 Lernzielen, die sich wiederum in 138 Lernzielemit Wissensinhalten und 6 Skills gliedern. 3 Lernziele beinhal-ten Wissen wie auch Skills. Der Abschnitt „emotionales Wissen

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und Kompetenz“ beinhaltet 3 Themengebiete mit 22 Lernzielenohne weitere Differenzierung in kognitives Wissen oder Skills.Die Wichtung der Lernziele mit kognitivem Wissen bzw. Fertig-keiten erfolgt in unterschiedlichen Formaten:

Kognitives WissenKognitive Lernziele werden einer von 2 Ebenen (orientierendesoder spezielles Wissen) zugeteilt (l" Tab. 1), abhängig davon,welchen Umfang und Tiefe das Wissen des Studierenden bzgl.dieses Lernziels haben soll. Während der Studierende auf derersten Ebene das klinische Problem lediglich erkennen und ein-ordnen sollte, wird von ihm auf der zweiten Ebene erwartet, da-mit in der Praxis auch adäquat umzugehen.Zusätzlich kann die Zuteilung zu einem oder mehrerer der 7 Be-reiche Diagnostik (D), Differenzialdiagnose (DD), Therapie (T),Notfälle (N), juritische Aspekte (J), Prävention (P) und allgemein-medizinische Relevanz (A) (l" Tab. 2) erfolgen. Diese weitere Fo-kussierung kann sowohl auf Ebene 1 als auch 2 erfolgen und solldie Notwendigkeit für ein erweitertes klinisches Wissen bzw.besondere Kenntnisse in einem der o. g. Bereiche unterstreichen.

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Tab. 2 Einteilung in Bereiche des Wissens.

Bereich D DiagnoseDie Diagnose muss eigenständig gestellt werden könnenmittels klinischer Untersuchung, einfacher Hilfsmittel oderzusätzlicher Untersuchungen, die der Studierende selbstauswählt und veranlasst

Bereich DD DifferenzialdiagnoseDifferenzialdiagnostische Überlegungen müssen vom Stu-dierenden eigenständig angestellt und zu deren Klärungweitere diagnostische Schritte eingeleitet werden können

Bereich T TherapieDie notwendige Therapie muss vom Studierenden eigen-ständig veranlasst werden können, wobei von der allgemeinüblichen Therapie in einem unkomplizierten Fall auszugehenist

Bereich N NotfallDer Studierende muss die Notfallsituation erkennen undbeurteilen können und muss in der Lage sein, entsprechendeMaßnahmen eigenständig in Gang zu setzen

Bereich J Juristischer AspektDer Studierende muss die relevanten juristischen Aspektedes Lernziels kennen

Bereich P PräventivmaßnahmenRelevante Präventivmaßnahmen müssen dem Studierendenbekannt sein und auf geeignete Weise eigenständig initiiertwerden können

Bereich A Allgemeinmedizinische RelevanzDem Studierenden muss bekannt sein, dass das Lernzielfür die allgemeinmedizinische Versorgung von besondererBedeutung ist

Tab. 3 Einteilung der Kompetenzstufen der Fertigkeiten.

Stufe 1 TheorieDer Studierende muss mindestens theoretisches Wissenvon der Fertigkeit haben (Prinzip, Indikation, Kontraindikation,Belastung des Patienten, Durchführung, Komplikationen)

Stufe 2 Gesehen haben, demonstriert bekommenDer Studierende hat theoretisches Wissen über die Fertigkeit,die ihm demonstriert wurde (real, durch Simulation, durchVideodemonstration oder ein anderes Medium)

Stufe 3 Angewendet, durchgeführtDer Studierende hat theoretisches Wissen über die Fertigkeit.Er muss diese unter Aufsicht einige Male selbst durchgeführthaben (real oder am Simulator)

Stufe 4 RoutineDer Studierende hat das theoretische Wissen über die Fertigkeitund die Erfahrung in ihrer Anwendung und Durchführung


Hierbei geht es im Wesentlichen um die Fähigkeit des Studieren-den, eigenständig weitere komplexe Überlegungen oder Hand-lungen vorzunehmen.Im Folgenden soll anhand von verschiedenen Beispielen die Be-deutung der Bereiche der Lernziele erläutert werden: Das Lern-ziel „Indikationsstellung zur Bluttransfusion“ wird der Ebene 2und dem Bereich D, N und J zugeordnet. Durch den Bereich D(Diagnostik) wird von dem Studierenden erwartet, dass er dieTransfusionsbedürftigkeit eines Patienten persönlich in Abhän-gigkeit des Alters, des Allgemeinzustandes, der Begleitumstän-de, der Vorerkrankungen, der angeforderten Laboruntersuchun-gen und der erhobenen Vitalparameter aktiv selbst erkennenund die Transfusion damit wirksam anordnen könnte. Mit derZuordnung zu dem Bereich N (Notfall) soll der Studierende umdie Dringlichkeit einer Transfusion und ggf. der Transfusion vonErythrozytenkonzentraten der Blutgruppe 0 negativ im Rahmeneines akuten Blutverlustes mit Gefahr der Kreislaufinsuffizienzwissen. Die Zuordnung zum Bereich J (juristischer Aspekt) stehtfür das Wissen, dass hier gesetzliche Normen bestehen, ein Ein-verständnis des Patienten eingeholt und eine Aufklärung überdie typischen Risiken einer Bluttransfusion erfolgen muss. DerStudierenden muss wissen, dass sich die Pflicht zur Aufklärungbei Bewusstlosigkeit des Patienten relativiert und der behan-delnde Arzt vom mutmaßlichen Willen des Patienten ausgehenmuss/kann. Zum Bereich J zählt weiterhin das Wissen über diebesondere juristische Situation der Bluttransfusion bei Patien-ten, die aus Gründen von Glaubensbekenntnissen Vorbehaltegegenüber einer Transfusion haben.Als weiteres Beispiel sei das Lernziel „Coxitis“ aufgeführt. Diesesist der Ebene 1 und dem Bereich N zugeordnet. Dies bedeutet,dass der Studierende ein orientierendes Wissen über das klini-sche Bild besitzen soll. Die eigentliche Diagnosestellung, diffe-

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renzialdiagnostische Überlegungen und Therapieoptionen müs-sen nicht persönlich gestellt bzw. eingeleitet werden können.Auch die Ätiologie, Epidemiologie und Pathogenese der Coxitismuss nicht (unbedingt) umfassend aktiv gewusst werden. DieKennzeichnung des Bereiches N zeigt jedoch, dass der Studie-rende aktiv wissen muss, dass es sich bei der Verdachtsdiagnoseeiner Coxitis um einen Notfall („red flag“) handelt und er einenunmittelbaren Transport zum Spezialisten veranlassen muss, dadie Therapie zeitkritisch sein kann.

FertigkeitenLernziele, die überwiegend den Fertigkeiten zugeordnet werdenkönnen, werden gemäß einer modifizierten Version der Eintei-lung der klinischen Kompetenz analog einer von vier Kompe-tenzstufen zugeordnet (l" Tab. 3). Hierbei entspricht die Stufe 1der Minimalanforderung an den Studierenden, dem reinen Wis-sen über das Prinzip, die Indikation und Kontraindikation derFertigkeit. Zudem muss der Studierende die möglichen Kontra-indikationen und Komplikationen kennen und diese dem Pa-tienten in Grundzügen erklären können. Die höchste Stufe derFertigkeiten, Stufe 4, bedeutet, dass der Studierende die betref-fende Fertigkeit routiniert in Theorie und Praxis ohne Super-vision beherrscht.Die Fertigkeit der Anlage einer Thoraxdrainage wurde der Kom-petenzstufe 2 als Minimalanforderung zugeordnet. Im Rahmenseiner Ausbildung soll der Studierende die theoretischen Hinter-gründe zur Anlage einer Thoraxdrainage wie Indikationen, An-lagemöglichkeiten, Risiken und Nachbehandlung erlernt habenund ihm soll die Anlage einer Thoraxdrainage demonstriert wor-den sein (Minimalanforderung). Diese Demonstration kann jenach lokalen Möglichkeiten am Patienten, am Manikin, durchein Video oder andere Medien erfolgen. Die Einzelknopfnahtwurde von der Expertenkommission der Stufe 4 zugeordnetund sollte folglich von allen Studierenden mit Abschluss des Stu-diums routiniert durchgeführt werden können. Auch soll derStudierende sich das erforderliche theoretische Wissen wie Indi-kation der einzelnen Nahttechniken, Grundsätze der Wahl desNahtmaterials und Wissen über die Dauer bis zum Entfernendes Nahtmaterials angeeignet haben.


Abb. 1 Die Strukturebenen des Lehrcurriculumsbasierend auf der Prävalenz der Erkrankung undder Dringlichkeit der Behandlung (nach Woolf et al.[8]).

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Diskussion!

Die gesellschaftliche Bedeutung muskuloskelettaler Erkrankun-gen und Verletzungen nimmt in den westlichen Ländern stetigzu und hat zur Deklaration der Jahre 2000– 2010 als Jahrzehntder Knochen- und Gelenkerkrankungen (Bone and Joint Decade)geführt. Diese Krankheitsbilder sind bereits heute der häufigsteGrund für einen Krankenhausbesuch und machen etwa 20% derdirekten Gesundheitskosten aus. Ein Grundverständnis für mus-kuloskelettale Erkrankungen und Verletzungen sollte daher vonallen Studierenden in ihrer Ausbildung erlangt werden [4], dadiese heute noch häufig von Nicht-Spezialisten unterschätzt,nicht wahrgenommen oder inadäquat behandelt werden.Die Ausbildung der Medizinstudenten im Hinblick auf die mus-kuloskelettalen Erkrankungen und Verletzungen ist bisher welt-weit als ungenügend anzusehen. Untersuchungen haben ge-zeigt, dass sich nur sehr wenige Unterrichtsstunden im präkli-nischen und klinischen Bereich mit den Haltungs- und Bewe-gungsorgane beschäftigen – und der Kenntnisstand der medizi-nischen Hochschulabsolventen ist gering [10,11]. In Deutschlandist davon auszugehen, dass der muskuloskelettale Lehrumfang(einschl. Orthopädie, Unfallchirurgie, Rheumatologie, Physika-lische Medizin) derzeit etwa 5% des gesamten klinischen Lehr-angebotes an deutschen Hochschulen ausmacht [12]. Eines derHauptziele der Bone and Joint Decade ist es deshalb, den Lehr-umfang den gesellschaftlichen Belastungen durch muskuloske-lettale Erkrankungen anzupassen [13].Aus diesen Gründen wird von verschiedenen Seiten eine Neu-gestaltung der Ausbildung im Hinblick auf muskuloskelettaleKrankheitsbilder gefordert [3]. Der vorliegende gemeinsameLernzielkatalog Orthopädie-Unfallchirurgie und die damit ver-bundene Definition der Lehr- und Lerninhalte sind erste Schrittein diese Richtung. Die Konsentierung durch beide Ordinarien-konvente verleiht dem gemeinsamen Lernzielkatalog bundes-weiten Empfehlungscharakter, sodass nun lokal an den einzel-nen Universitäten die praktische Umsetzung vorgenommenwerden sollte.Gerade im Rahmen des stetig, fast exponentiell wachsendenWissens und der diagnostischen und therapeutischen Möglich-keiten dient ein Lernzielkatalog den Lernenden und Lehrendenals Orientierungshilfe. Hierbei zeigt er auf, was im Rahmen derAusbildung erlernt und welche Fertigkeiten erlangt werden sol-len. Durch einen bundesweit einheitlichen Lernzielkatalog, wie

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es ihn z.B. in der Schweiz, den Niederlanden und in Kanada be-reits gibt, können einheitliche Standards und Schwerpunkte derstudentischen Ausbildung festgelegt werden. Zudem kann derLernzielkatalog den Studierenden auch zur Einschätzung des ak-tuellen Kenntnis- und Fertigkeitsstand im Rahmen ihrer Ausbil-dung dienen.Ziel ist, dass alle Studierenden, d. h. alle zukünftigen Ärzte, zu-mindest die Minimalkenntnisse und -kompetenzen aufweisensollten, die in diesem Dokument definiert sind – unabhängig da-von, welche Facharztrichtung der einzelne in seinem weiterenberuflichen Lebensweg anstrebt.Der Lernzielkatalog ist so aufgebaut, dass die Studierenden imRahmen des Studiums die Fertigkeiten und Fähigkeiten vermit-telt bekommen, die ein Grundverständnis für muskuloskelettaleKrankheitsbilder und weitere Verletzungen erlauben. Am Endedes Studiums sollte der angehende Arzt befähigt sein, basierendauf einer adäquaten Anamnese und körperlichen Untersuchung,einen Patienten mit Verletzungen bzw. Beschwerden der Hal-tungs- und Bewegungsorgane im Hinblick auf die folgendenPunkte einzuschätzen:" Unterscheidung normaler von pathologischer Struktur und

Funktion," Festlegung notwendiger weitergehender Untersuchungen und

Interpretation der Ergebnisse," Formulierung einer Differenzialdiagnose," Einschätzung der Bedeutung des Gesundheitsproblems für

das Individuum," Erstellen eines Behandlungsplan (konservativ, operativ, reha-

bilitativ).Die Priorisierung in diesen Empfehlungen orientieren sich allge-mein an der Häufigkeit, der Schwere und/oder der Dringlichkeitder Erkrankung oder des klinischen Problems. Das heißt, dassdie Schwerpunkte des Unterrichtes auf die häufigen Problem-felder ausgerichtet sind, und die speziellen, aber seltenen Er-krankungen nicht im Vordergrund stehen (l" Abb. 1). Der Studie-rende soll am Ende des Studiums die Normalbefunde sicher er-kennen und Abweichungen identifizieren können. Die häufigenErkrankungen und Verletzungen soll er richtig diagnostizierenund die Grundlagen der Therapie beherrschen. Daneben musser für die seltenen, aber umso bedrohlicheren Notfälle sensibili-siert sein, die Erstbehandlung beherrschen und wissen, welchekompetente Fachrichtung zeitnah die weitere Versorgung über-nehmen kann. Bei der Transformation in ein universitäres Curri-

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culum sollten dann natürlich nationale oder regionale Bedürf-nisse, Prioritäten und sozioökonomische Möglichkeiten berück-sichtigt werden [4].Der neue Lernzielkatalog Orthopädie –Unfallchirurgie unter-scheidet sich in einigen Aspekten wesentlich von seinen Vorgän-gern aus Hamburg, der Schweiz und den Niederlanden. Die Defi-nition der Ebenen, also des klinischen Wissens, wurde im Ver-gleich zu den anderen Lernzielkatalogen präziser in seinen In-halten definiert. Über die Definition der Vorgänger hinaus wirdnun sowohl dem Lernenden als auch dem Lehrenden der Um-fang des geforderten Wissens präziser verdeutlicht. Die Zuord-nung von speziellen Wissensbereichen im Rahmen der klini-schen Bilder wurde schon früher durchgeführt. Die Arbeitsgrup-pe hat sich jedoch im Konsens entschieden, die verschiedenenBereiche in ihrer Definition zu modifizieren und die Zuteilungauch bei klinischen Bildern der Ebene 1 durchzuführen. Hier-durch erhalten ausgewählte klinische Bilder der Ebene 1 einehöhere Wichtung und fordern somit von den Lernenden ein zu-sätzliches Wissen bzw. eine differenziertere Kompetenz. Den-noch entspricht das geforderte Ausmaß an klinischem Wissendamit noch nicht dem Niveau bzw. dem Umfang der Ebene 2.Auch in der Ebene 2 des klinischen Wissen können einzelne Be-reiche hervorgehoben werden, die ein über das geforderte Wis-sen der Ebene 2 hinausgehenden Kenntnisstand erforderlichmachen. Die Zuteilung in die Bereiche als Zusatz zu den beidenWissensebenen soll dem/der Lernenden auch Hinweise geben,welche Schwerpunkte er/sie beim Erlernen des jeweiligen Lern-ziels setzen sollen.Wichtig ist hierbei aber der Hinweis, dass ein Vergleich der Be-deutung einzelner Lernziele nur durch die Einteilung verschie-dener Ebenen unzulässig ist. Notwendig ist bei einem Vergleichjeweils die Berücksichtigung der Definition der einzelnen Ebe-nen. So beinhaltet das Wissen zu einem klinischen Bild aufEbene 2 ganz andere Qualitäten als zu einem diagnostischen Ver-fahren auf Ebene 2 (s. l" Tab. 1).Auch die Einteilung der anderen Lernzielkataloge in klinischeBilder und erweiterte Kenntnisse wurde im vorliegenden aktuel-len Lernzielkatalog aufgehoben, zugunsten einer Einteilung inden „allgemeiner Teil operativer Fachgebiete“, die „spezielleKenntnisse Orthopädie/Unfallchirurgie“ und das „emotionaleWissen und Kompetenz“.Eine wesentliche Neuerung im Vergleich zu den Vorgängern istdie Darstellung interdisziplinärer Verknüpfungsmöglichkeiteneinzelner Lernziele. Dies entspricht nicht nur den Forderungender neuen ÄAppO zu einer verbesserten interdisziplinären Lehre,sondern erlaubt auch die Erarbeitung einer Lernspirale einzelnerLernziele. Hierdurch sollen die Studierenden wichtige Lernzieleim Rahmen ihres Curriculums in verschiedenen Fächern, ggf.auch auf verschiedenen Wissensebenen und Kompetenzstufenwiederholen und vertiefen. Die in diesem Lernzielkatalog erst-malig eingefügten Hinweise auf Verknüpfungsmöglichkeitensoll zukünftig die gemeinsame interdisziplinäre Erarbeitungeines Curriculums erleichtern.Auch die neu eingeführten Hinweise auf Umsetzungsmöglich-keiten in der Vermittlung des Wissens und der Fertigkeiten solldie zukünftige Curriculumsplanung und auch die praktischeUmsetzung vereinfachen. Die vorgenommene Einteilung beruhtauf Erfahrungen der Arbeitsgruppe im Hinblick auf die Effektivi-tät der Vermittlung des jeweiligen Lernzieles in der zugeord-neten praktischen Umsetzung. Hierdurch können die unzweck-mäige Wahl einer Lehrmethode und Schwächen im Ausbildung-scurriculum vermieden werden.

Dreinhöfe

Der hier vorliegende Lernzielkatalog Orthopädie– Unfallchirur-gie, versteht sich nicht als Abgrenzung zu anderen Fächern, son-dern zeigt vielmehr exemplarisch den Weg einer komplexenVernetzung beispielsweise innerhalb der Chirurgie auf. Der „all-gemeine Teil operativer Fachgebiete“ erfordert die Abstimmungder Lehrvermittlung der Lehrinhalte innerhalb des Curriculumsin jeder einzelnen Fakultät.Schließlich können zentrale Lehrinhalte interdisziplinär bereitsim vorklinischen Abschnitt in engem Kontakt zur klinischenLehre vermittelt werden. Das Fach Orthopädie – Unfallchirurgiekann so als ein Kristallisationspunkt der innovativen interdiszip-linären Lehre innerhalb der Fakultät wirken.Die Umsetzung des Lernzielkataloges an die lokalen Bedingun-gen obliegt der Entscheidung des jeweiligen Lehrbeauftragtendes Faches, welcher eine individuelle Wichtung der Inhalte vor-zunehmen und den lokalen Präferenzen des Faches und desStandortes der Universität anzupassen hat. Der vorliegendeLernzielkatalog hat Minimalanforderungen definiert und damitden erwarteten Mindestumfang an Lehrinhalt. Eine Schwer-punktsetzung durch ein höheres Bewerten der Ebenen einzelnerLernziele ist jederzeit möglich, ein Herabbewerten oder Strei-chen von Lernzielen ist jedoch im Sinne des gemeinsamen Kon-sens zu vermeiden. Die Verantwortlichen für die Lehre könnenentsprechende Modifikationen der Inhalte vornehmen, um eineoptimale Anpassung an die lokalen Besonderheiten der Fakultätund den Kliniken zu gewährleisten. Der Lernzielkatalog gibtexemplarisch eine Richtung der interdisziplinären Verknüpfungan, ohne dass eine feste Zuordnung zu bestimmten Fächern,Querschnittsbereichen oder Lernveranstaltung präjudiziertwird.Die gemeinsame Arbeitsgruppe wird die Thematik der Lehre imgemeinsamen Fach weiter vorantreiben. Da die Lehre ständigenVeränderungen unterworfen ist und von der Beschäftigung mitder Thematik lebt, müssen als nächster Arbeitsschritt ausge-wählte Inhalte des Lernzielkataloges beispielhaft operationali-siert werden. Mit der Gestaltung eines Modellcurriculums, bei-spielhafter Implementierung von Lernzielen in Unterrichtsein-heiten sowie die Überprüfung des Wissens und der Skills inForm von modernen Prüfungskonzepten wird von Seiten derArbeitsgruppe zeitnah Position bezogen werden, wie die praxis-orientierte Lehre des Faches Orthopädie – Unfallchirurgie imFächerkanon der Medizin umgesetzt werden kann.

Hinweis!

Dieser Beitrag wird zeitgleich in der Zeitschrift „Der Unfall-chirurg“ publiziert.

Interessenkonflikt: n

Institute1 Orthopädische Universitätsklinik Ulm am RKU2 Klinik für Unfall-, Hand- und Wiederherstellungschirurgie,

Goethe-Universität Frankfurt am Main3 Orthopädisch-Unfallchirurgisches Zentrum, Universitätsklinikum Mannheim4 Klinik für Unfallchirurgie, Universitätsklinikum Essen5 Klinik für Unfall- und Wiederherstellungschirurgie, Plastische Chirurgie,

Universitätsklinikum Leipzig6 Orthopädische Klinik am Waldkrankenhaus, Universität Jena7 Klinik für Unfall-, Hand-, Plastische und Wiederherstellungschirurgie,

Universitätsklinikum Ulm8 Orthopädische Universitätsklinik im Waldkrankenhaus St. Marien,

Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg


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Literatur1 ÄAppO, Approbationsordnung für Ärzte. Geltung ab 1.10. 2003, ausge-

geben zu Bonn am 3. Juli 2002. Bundesgesetzblatt Jahrgang 2002,2002. Teil I (Nr. 44), 2405–2435

2 Kern D, Thomas P, Howard D, Bass E. Curriculum development for med-ical education – a six-step approach. Baltimore, London: John HopkinsUniversity Press; 1998

3 Akesson K, Dreinhöfer K, Woolf A. Improved education in musculoske-letal conditions is necessary for all doctors. Bull World Health Organ2003; 81: 677– 683

4 Dreinhöfer K. Muskuloskelettales Lehrcurriculum. Orthopädie Mittei-lungen 2006; 3: 196– 199

5 Joint Commission of Swiss Medical Schools. Swiss catalog of learningobjectives for undergraduate medical training. 2008n

6 Metz J, Huisjes H. Training of doctors – blueprint 2001 – adjusted ob-jectives of undergraduate medical education in The Netherlands.nVerlagsort, Verlag?; 2001

7 Hamburger Lernzielkatalog. Medizinische Fakultät der UniversitätHamburg. 2008n

Dreinhöfe

8 Woolf AD, Walsh NE, Akesson K. Global core recommendations for amusculoskeletal undergraduate curriculum. Ann Rheum Dis 2004;63: 517 –524

9 Association of American Medical Colleges. Report VII contemporaryissues in medicine: muskuloskeletal medicine education. 2005n

10 Pinney SJ, Regan WD. Educating medical students about musculoske-letal problems. Are community needs reflected in the curricula ofCanadian medical schools? J Bone Joint Surg [Am] 2001; 83: 1317 –1320

11 Williams JR. The teaching of trauma and orthopaedic surgery to theundergraduate in the United Kingdom. J Bone Joint Surg [Br] 2000;82: 627–628

12 Dreinhöfer K, Stöfele T, Puhl W. Erhalten Studenten an deutschen Uni-versitäten genügend Unterricht in Orthopädie? 89. Tagung der Deut-schen Gesellschaft für Orthopädie und Orthopädische Chirurgie, Ber-lin, 2003

13 Lidgren L. The bone and joint decade 2000 –2010: an update. Acta Or-thop Scand 2000; 71: 3–6

Minizusammenfassung

In Kürze: nBitte einfügen!

n Bitte beantworten Sie noch folgende Frage:

Haben Sie einen Interessenkonflikt?

& Nein

& Ja

Wenn ja, führen Sie den Interessenkonflikt bitte aus:


Documents

Entwicklung des gemeinsamen Lernzielkataloges ... · logue paves the way for a forward-looking, mod-ern education. The integrated recommendations * Beide Autoren haben zu gleichenTeilen