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國立臺中教育大學特殊教育學系 特殊教育與輔助科技學報, 民105, 9期, 1-22頁

融合幼兒園社會技巧教學之行動研究 王欣宜 蔡宛錚

臺中教育大學 南投縣立南港國民小學 特殊教育學系副教授 附設幼兒園教師

摘 要 本研究的主要目的在探討在融合幼兒園實施社會技巧課程之成效。經文獻探討，國內外

關於特殊幼兒的社會技巧研究方式都未曾以全班班授課方式進行，因此本研究採行動研究方

式進行，試圖初步建構在融合幼兒園教導社會技巧的可行模式。研究對象為陽光國小(化名)

某附設幼兒園中小混齡班全體幼兒，其中包括一位發展遲緩幼兒，針對此班級進行十週的社

會技巧課程。使用的資料蒐集方法包括「社會技巧檢核表」、「省思日誌」、「評量觀察表」、「幼

兒學習檔案」、「訪談大綱」。研究結果如下：

一、社會技巧課程之介入能提升發展遲緩幼兒「打招呼」、「遵守團體規範」、「辨識及控制情

緒」、「讚美及道謝」、「交朋友」、「與他人一起活動」的社會技巧能力。 但該幼兒「適當

的行為」的學習仍須加強語言表達部分。

二、融合幼兒園中發展遲緩幼兒與普通幼兒之人際互動因實施社會技巧課程而獲得改善。

三、融合幼兒園設計社會技巧課程時，應由普幼教師融入幼兒園主題課程，再以全班教學方

式實施為佳。

根據研究結果，研究團隊提出未來在融合幼兒園實施社會技巧課程之建議，以供幼兒園

普通教育教師、特殊教育教師及未來研究之參考。

關鍵詞：社會技巧、特殊幼兒、融合教育

‧ 2 ‧ 特殊教育與輔助科技學報

The effects of the Social Skills Curriculum for Enhancing Interaction Skills of the

Developmental Delay Young Child and Typical Peers

Hsin Yi, Wang Wan Cheng, Tsai Associate Professor, Teacher,

Department of Special Education, The Preschool of Nangang National Taichung University of Education Elementary School

Abstract The purpose of this study is to research the effects of the social skills curriculum for the

interaction between the young child with the developmental delay and the typical young children.

The method of the study is action research. The participants of this study is a four-year-old child

with developmental delay and the typical peers in a kindergarten. Ten-week social skills curriculum

were practiced in the inclusive classroom. The results of this study are as follows：

1. The social interaction ability of young children with developmental delay is enhanced through the

social skills curriculum, the curriculum contents are included ” greeting the others”, “following

the rules”, “making out the emotions”, “using polite words” , “making friends”, “playing with

others”, but the “performing appropriate behavior” should be reinforced.

2. The social skills curriculum help the children with developmental delay to build good interactive

relationship with typical children.

3. The social skills curriculum could be designed by kindergarten general education teacher, and

then to implement group model at early childhood stage.

Finally, recommendations were made in accordance with the study results.

Key words: social skills, children with developmental delay, inclusive education

‧ 3 ‧ 融合幼兒園社會技巧教學之行動研究

壹、前言

融合教育已是台灣特殊教育發展之重要

趨勢，根據特殊教育通報網（2015，以下簡

稱特通網）的統計資料顯示，幼兒園階段有

90.2%的特殊幼兒是安置在普通教育（包括不

分類資源班、各類巡迴輔導班、普通班接受

特殊教育服務）環境中學習的。此外，再根

據特通網於 2015 年之統計，發展遲緩幼兒有

9827 人，佔全體特殊幼兒的 70.1%。

從上述統計資料可知，發展遲緩幼兒是

特殊幼兒當中人數最多的一群，而特殊幼兒

大多安置在融合教育環境當中，因此特殊幼

兒與普通幼兒的互動機會是很多的。且就身

心發展來看，無論是普通幼兒還是特殊幼

兒，良好的社會互動在幼兒園教育階段都具

有相當之重要性（蘇建文等，1995）。洪馨徵

（2000）研究顯示，融合教育環境對特殊幼

兒有益，特殊幼兒與普通幼兒相處時間越

久，特殊幼兒的行為表現就會越正向，也可

增進特殊幼兒與同儕間的互動關係，而鍾莉

娟、林慧娟、林亭君（2002）和王天苗（2002）

的研究也同樣支持這樣的結果。鍾麗娟等人

（2002）的研究是對一位部分時間就讀普通

幼兒園的四歲唐氏症進行觀察研究，發現在

班級中經過一學期後，和同儕互動的頻率有

顯著的增加。王天苗（2002）的研究發現發

展遲緩幼兒在接受融合教育後，語言與社會

能力明顯的增加，其他各項能力的發展亦有

進步。但上述的研究並未特別針對普通班全

體幼兒的社會技巧學習情形、普通幼兒與特

殊幼兒的互動進行研究，而本研究是直接針

對融合班級的全體幼兒進行教學，希望除提

升特殊幼兒的社會技巧外，也提升普通幼兒

與特殊幼兒的社會互動能力。

研究顯示在特殊幼兒與普通幼兒互動的

過程中，特殊幼兒會遭遇到一些困難，如互

動時間短暫且頻率較低、較無法進入同儕團

體活動，同儕無法適當地回應其要求，衝突

比較多等等（鄭雅莉， 2012；Guralnick,

2001）。若發展遲緩幼兒無法與同儕有良好的

互動，會影響到他們團體生活的適應，因此

Brown, Odomc 和 Conroy（2001）的研究指

出，若在融合教育的環境運用社會技巧課

程，就能促進並改善普通幼兒與特殊幼兒之

互動關係。王欣宜、林巾凱（2011）的研究

指出在學前階段普通幼兒與特殊幼兒間的互

動關係是需要成人的介入與指導，若無成人

的指導，兩者是不易產生好的互動。

國內關於社會技巧的研究，教學對象多

集中在國小以上的學生，學前階段的研究較

少，僅有少數幾篇研究且多以泛自閉症的幼

兒為主，如吳淑敏（2002）採用小團體模式

對自閉症幼兒進行社會技巧課程，以利瞭解

團體課程實施對自閉症幼兒之影響為何；陳

瀅伊（2010）之研究主要以增進亞斯伯格症

兒童打招呼的社會技巧克服社交情緒之恐懼

感；許秀馨（2006）針對一名高功能自閉症

幼兒，透過特殊教育與普通教育之合作諮

詢，設計介入策略以提升其融入班級中之社

會能力。在國內對於發展遲緩幼兒社會技巧

教學成效的相關研究則付之闕如，且就目前

融合幼兒園的環境而言，要帶班教師實施社

會技巧教學有其困難，可能的原因包括，老

‧ 4 ‧ 特殊教育與輔助科技學報

師大都僅具特教三學分的背景或帶班教師沒

有增進幼兒社會互動的相關訓練，因此無法

對幼兒進行社會技巧教學；普通教師對於如

何營造接納特殊幼兒的環境仍有困難，因為

有相關研究結果顯示，普通幼兒園教師的融

合教育相關理念及教學調整仍較為缺乏（羅

珮綺，2015）。

研究團隊成員之一的任教班級為中小混

齡班，班上有一位四歲的發展遲緩幼兒小莉

（化名），在進入該班就讀之前並無任何就學

經驗，且互動對象多侷限於媽媽及手足，根

據觀察顯示，小莉口語能力部分只能做單字

的模仿，在班級學習時常與同儕產生衝突且

受到排擠。基於上述原因，因此研究團隊希

望透過行動研究，希望透過社會技巧教學增

進全體幼兒與小莉的互動，但睽諸國內外文

獻皆無以全班授課方式進行社會技巧教學，

因此本研究以「行動研究」方式進行，目的

有二，一是希望能增進普通幼兒與小莉的社

會互動，並初步建立適當的全班社會技巧教學

模式；二是希望透過研究團隊在融合幼兒園實

施社會技巧之課程與教學的省思，提供幼兒園

教師設計及實施社會技巧課程之參考。

貳、文獻探討

一、融合班級中發展遲緩幼兒的社會互動

表現 從發展心理學的觀點而言，適當的人際

互動對幼兒「社會化」會產生很重要的影響，

王欣宜、林巾凱（2011）指出，學前普通教

育與特殊教育學者及實務工作者都認為正向

的同儕關係對於幼兒發展有很大的幫助，但

在融合環境中如果缺乏成人的指導，普通幼

兒只會彼此互動，而不會與障礙幼兒互動，

因此成人指導普通幼兒與特殊幼兒順利互動

的技巧是很重要的支持因素。

陳忠傑（2000）的研究指出，除父母親

外，教師與同儕對幼兒的影響亦很深遠，同

儕的互動能使增進幼兒的社會技巧及在團體

中產生認同感及歸屬感，且從團體遊戲中，

幼兒藉由觀察同儕的行為學習和他人建立友

伴關係；周俊良等人（2010）更進一步認為

在融合教育中，特殊幼兒能藉由觀摩普通幼

兒的行為，可發展正向且良好的社會行為，且

對於特殊幼兒各項發展領域都有顯著的成長。

根據我國之「身心障礙及資賦優異學生

鑑定辦法」，發展遲緩幼兒是指未滿六歲之兒

童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、

認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等

方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙

類別無法確定者。前項所定發展遲緩，其鑑

定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合

研判之。翁菁菁、鄒國蘇（2005）指出「發

展遲緩」是指出生後的嬰幼兒在運動、感覺、

認知、心理、語言、情緒及社會適應等方面

出現一種、數種或全面的發展速度或發展項

目品質上明顯的落後其應有能力的現象。因

此根據上述，可歸納出發展遲緩幼兒是指幼

兒各面向發展皆較同年齡顯著遲緩，且無法

確定障礙之類別者，在本研究中的小莉（化

名）即屬於這類幼兒。

發展遲緩幼兒在社會互動方面有其困

難，根據鄒啟蓉(2004)的研究指出普通幼兒與

‧ 5 ‧ 融合幼兒園社會技巧教學之行動研究

發展遲緩幼兒之互動情況有以下現象：(一)

普通幼兒偏好選擇其它普通幼兒作玩伴；(二)

普通與發展遲緩幼兒的互動較侷限於肢體互

動遊戲，合作性高或想像扮演性的遊戲互動

較有限；(三)普通與發展遲緩幼兒的關係可能

不對等，而有較多的教導或協助；(四)普通幼

兒與發展遲緩幼兒互動時會調整溝通的內容

及方法，但是此種調整未必恰當；(五)普通與

發展遲緩幼兒的互動可能有較多的衝突；

(六)發展遲緩幼兒缺乏互動的技巧，其負面行

為會影響同儕的接納。(七)發展遲緩幼兒很少

表現親愛及幫助他人的行為，也很少做出邀

請同儕共同遊戲之行為表現。這些現象顯示

除非家長與老師積極介入，否則普通幼兒可

能無法接納發展遲緩幼兒，雙方的互動也很

有限。

國外 Dyson（2005）研究學前幼兒對特

殊幼兒之態度及友誼，發現雖然多數的普通

幼兒都願意接納特殊幼兒，但卻並未能進一

步的發展成友伴關係，不到一半的幼兒的友

伴中是有身心障礙之幼兒，換句話說，在融

合的情境中，普通幼兒是否能與特殊幼兒發

展出友誼關係，值得再進行研究。鄭莉雅、

何東墀（2010）分析普通幼兒與特殊幼兒的

互動特質指出，普通幼兒較易主動接近特殊

幼兒並與之互動，但特殊幼兒較不會主動接

近普通幼兒；教師常對特殊幼兒提供協助，

但較少提供特殊幼兒表現的機會。

綜合上述國內外的研究，在融合幼兒園

中需要透過成人（教師）教導社會技巧與給

予適當的協助，才能增加普通幼兒與特殊幼

兒的互動。因此本研究希望透過幼兒園教師

的社會技巧教學，增進發展遲緩幼兒與普通

幼兒的社會互動。

二、融合教育環境中特殊幼兒社會技巧學

習成效 社會技巧是指是表現他人能接受的行

為，避免不被他人接受的行為，進而促成他

人的接納並增進人際互動。洪儷瑜（2002）

的研究即指出，特殊生往往無法表現出合適

的社會技巧，原因包括：1.技巧缺陷：本身

不具備社會技巧能力；2.表現缺陷：具備社

會技巧能力，但因動機低落或缺乏增強的環

境而不願表現；3.自我控制缺陷：因情緒困

擾，無法表現符合情境的社會技巧能力。

Fryxell 和 Kennedy（1994；引自洪儷瑜，

2002）的研究指出，特殊幼兒在融合的環境

中進行社會技巧訓練課程後，因能長時間接

觸高層次的同儕，故增進了社會技巧能力，

同儕的接納度也提高了，重要的是提升了特

殊幼兒的自尊，交朋友時也更有自信。鄒啟

蓉(2004)的研究指出特殊幼兒的友伴關係大

多處於單向且發展有限，而有效的社會技巧

能幫助特殊幼兒被友伴接受。

從過去的研究發現，社會技巧教學會對

身心障礙學生的人際互動產生正向效果，如

在國內如嚴家芳（2006）運用同儕指導的策

略實施社會技巧課程，研究結果顯示融合教

育之社會技巧課程有助於智能障礙學生的社

會技巧，其口語及非口語的社會技巧皆有顯

著的進步。洪佳琪（2008）運用單一受試研

究方法進行社會技巧課程，研究發現輕度智

能障礙學生在接受社會技巧課程後，人際互

‧ 6 ‧ 特殊教育與輔助科技學報

動及處理衝突的技巧皆有成效。

國外 Carter 等人（2005）採用同儕支持

介入，由同班同儕協助重度智能障礙學生適

應一般課程及同儕的社交互動，研究結果發

現二位同儕協助重度智能障礙學生的成效優

於一位同儕協助重度智能障礙學生，原因在

於同儕協助者的人數增加，對於有障礙學生

社會互動的需求給予更多的回應，可以提供

額外的互動機會。Gonzalez-Lopez 和 Kamps

（1997）綜合文獻指出若要使發展障礙的孩

童與其同儕間的社會互動增加，就要教導發

展緩孩子與同儕互動的能力，也要教導同儕

如何與障礙同儕相處。

Harper, Jennifer 和 Frea 等人（2008）針

對二名國小三年級自閉症學生及其六名同班

同儕，對同儕小老師進行同儕訓練，介紹中

樞反應訓練探討使用同儕介入對其社會技巧

提升之成效。研究結果顯示同儕介入使用自

然情境策略確實增進自閉症學生的社交關

係，提升與同儕社會接觸的機會，並且增加

自閉症學生起始遊戲的行為。 Phillips,

Schwartz 和 Edward(2008)的研究指出，美國

在 1960 年代就開始了將同儕介入教學輔助

者角色的研究，Strain 在 1983 年的研究是以

安置在融合與隔離環境的兩類自閉症兒童為

對象，他訓練四位缺乏社會技能的自閉症兒

童，讓他們每天進行 3 次 20 分鐘的遊玩，研

究結果顯示經過訓練的自閉症兒童，在融合

環境中與一般同儕的互動增加了。這個研究

顯示了融合環境對升自閉症兒童的社會互動

能力是有正面向影響的。

Robertson, Green, Alper, Schloss 和

Kohler（2003）針對二名發展遲緩幼兒及二

名同儕進行例行性活動的互動訓練，研究結

果顯示同儕介入能促使兒童成功參與班上例

行性活動。

Trembath, Balandin, Togher 和 Stancliffe

（2009）針對六名 3-5 歲的普通幼兒進行訓

練，讓他們能與三名學前 3-5 歲自閉症幼兒

互動。研究結果顯示同儕介入教學確實能提

升自閉症幼兒在遊戲時間的溝通行為，有助

於幼兒們的融合。

上述的研究顯示，單獨對特殊學生進行

社會技巧教學或同儕介入社會技巧教學，對身

心障礙學生學習社會技巧及人際互動皆有積

極正向的影響，但國內外研究皆無在全班環境

中進行社會技巧教學的相關研究，因此本研究

除希望能藉由在融合幼兒園中實施社會技巧

課程增進特殊幼兒與普通幼兒間的動外，也能

建立融合幼兒園社會技巧課程實施模式。

三、社會技巧課程與教學 社會技巧的訓練，根據王欣宜（2007）

的研究指出，應採取認知行為學派的方法較

適合認知障礙的學生，因為認知行為學派的

特色在於結合行為學派的口頭指導、示範、

提示、行為演練、角色扮演、逐步養成、增

強作用的步驟，與認知學派主張要教導認知

障礙者表現社交會技巧的普遍性過程，因此

對認知障礙學生的行為表現訓練與培養類化

能力都有助益，也較符合認知障礙者缺乏社

會技巧的原因，包括缺乏適當的社會技巧知

識、表現有困難、缺乏練習或回饋以致流暢

性欠佳、缺乏增強、缺乏線索與機會、問題

‧ 7 ‧ 融合幼兒園社會技巧教學之行動研究

行為的出現、自我控制的問題等。

至於社會技巧的教學步驟，根據王欣宜

（2006）歸納國內外相關研究，以認知行為

學派為基礎，因為對於認知功能障礙者而

言，如果單純運用認知學派的方式訓練容易

失敗，因認知障礙者的認知及後設認知能力

都差。但若是單純利用行為學派的方式對智

障者的類化遷移能力則助益甚少，因此以認

知行為學派的訓練方式是較為適當。其教學

步驟為王欣宜（2006）所提出的步驟，包括：

1.引起動機；2.說明學習的新技巧；3.教師的

示範與學生練習；4.讓學生進行情境演練；

5.教師及同儕給予回饋；6.學生修正演練；7.

複習與歸納。

本研究即依照上述步驟進行課程設計，

對全班幼兒進行授課，情境練習部分則設計

全班可共同進行的活動，讓全體幼兒能共同

演練社會技巧。

參、研究方法

一、研究設計 本研究使用「行動研究」方法進行。行

動研究是由實務工作者在實際工作情境中，

對所遭遇到的問題與困境，研擬出解決策

略；並透過實際行動付諸執行，進而評鑑、

反省、回饋、修正，以解決實際問題（蔡清

田，2000），本研究採取行動研究的原因是因

為希望解決融合幼兒園現場所遭遇的普通幼

兒含特殊幼兒互動的問題。教師能掌握幼兒

的學習狀況以及個別差異，協助學生發展出

好的互動。

研究團隊成員之一所服務的幼兒園班級

為中小混齡班，班上有一發展遲緩幼兒，與

人相處常有衝突，不知如何與人正確相處、

且無法遵守團體規範，上述等行為令教師煩

惱不已。為提升該發展遲緩幼兒與普通幼兒

的相處能力、幫助該幼兒能適應學校生活，

並運用同儕之力量來支持該幼兒之發展社會

互動能力，於是以行動研究方式進行社會技

巧教學研究。

二、研究團隊成員與研究場域 （一）研究團隊成員

研究團隊對幼兒園教育都極為關注。研

究團隊成員共有四名，其中之一為團隊的領

導者，該位領導者對社會技巧與融合教育的

研究與實務有十餘年的相關經驗，負責設計

及領導研究的進行，並於教學前親自到另一

所融合幼兒園進行社會技巧示範教學給教學

者學習；研究團隊成員之一為教學者，本身

具有合格幼教及特教教師證，主要負責根據

研究團隊設計之教案進行教學並進行研究資

料的紀錄整理；研究團隊另二位成員為合格

幼教教師，至少有五年的幼教教學經驗，亦

是該班另兩位帶班教師（T1 與 T2），在本次

研究中主要擔任諮詢者與觀察者，對教學遭

遇到的問題給予相關實務建議及協助觀察全

體幼兒在自然情境中社會技巧的表現。

（二）研究場域

本研究場域為陽光國小某附設幼兒園中

的一個中小班混齡班級，該幼兒園共有五個

學前普通班級及一個學前集中式特教班。該

‧ 8 ‧ 特殊教育與輔助科技學報

園課程設計模式採用主題教學課程設計，課

程內容由各班老師自行決定，除主題活動課

程外，還有多元性的活動，如：體能、音樂

融入課程設計等。

三、研究對象 本研究之研究班級為園內某一學前普通

班(化名為甜甜班)，甜甜班為 3-4 歲之中小

混齡班，共 27 名普通幼兒及一名發展遲緩之

特殊幼兒（以下簡稱目標幼兒或小莉），該目

標幼兒的背景敘述如下：

目標幼兒名叫小莉，是一位經鑑輔會鑑

定為發展遲緩四歲幼兒。主要照顧者為媽

媽。經觀察後評估後，發現小莉多用單字進

行口語表達；在與人互動方面較少與同儕互

動、經常與人發生衝突、無法遵守團體規範、

參與團體活動有困難、不能遵守指令。因此

研究團隊希望透過社會技巧課程協助個案之

社會互動能力的發展，也期望增加同儕和小

莉的互動。

四、研究工具與資料整理分析 本研究之研究工具分別採用「社會技巧

檢核表」、「省思日誌」、「評量觀察表」、「幼

兒學習檔案」、「訪談大綱」。「社會技巧檢核

表」為研究團隊自編，由班級另二位教師及

學者根據個案小莉的社會技巧行為表現進行

勾選。本檢核表是參考並修正自王欣宜

（2006）之社會技巧檢核表，本自編檢核表

中的觀察向度有三，分別是「溝通技巧」、「個

人主動技巧」、「與他人互動技巧」。本檢核表

為五點量表，分別為「總是如此」5 分、「經

常如此」4 分、「有時如此」3 分、「很少如此」

2 分、「從不如此」1 分，三位熟悉目標幼兒

的老師於課程前（前測）、第一循環課程完成

後（中測）、第二循環課程完後（後測）根據

目標幼兒的社會技巧表現進行填寫，依據三

位老師各項目所填選之分數加總後取平均

數，再根據前中後測之平均數之結果來分析

目標幼兒的社會技巧之改變情形。

「省思日誌」是教學者於每次教學後撰

寫，並與研究團隊討論內容，做為社會課程

設計之修改依據之一。省思日誌以日期進行

資料編碼，如「省 1030930」，是指在 103 年

9 月 30 日教學後進行之省思。

「評量觀察表」之項目是由研究團隊與

根據「社會技巧檢核表」的項目並配合教學

目標，在自然情境中觀察目標幼兒在「溝

通」、「個人主動」、「與他人互動」三個向度

之行為表現，行為表現結果分為良好、尚可、

再加強，「良好」係指符合目標 80%-100%、

「尚可」係指符合目標 60%-80%、「再加強」

係指符合目標 60%以下，研究團隊根據每次

評量工作表之結果來了解目標幼兒社會技巧

能力之表現與進步情形，作為調整教學和課

程設計之依據。資料記錄方式，如「評

1031202」是指在 103 年 12 月 2 日進行的自

然情境中的評量結果。

「幼兒學習檔案」內容包括幼兒作品、

學習單、活動記錄。社會技巧課程實施時，

研究團隊會以相機做錄影或照相之活動紀

錄，紀錄目標幼兒於每一次課程活動之表

現，除了活動紀錄之外，學習檔案亦會納入

目標幼兒的活動作品與學習單等，在課程結

‧ 9 ‧ 融合幼兒園社會技巧教學之行動研究

束後，分析目標幼兒之學習情況，其資料記

錄方式，如「照 1030903」代表幼兒 103 年 9

月 3 日活動照片。

「訪談大綱」主要是訪談班級另外兩位

老師（上述研究團隊之 T1 與 T2），目的是為

了解社會技巧對研究對象的幫助情形、班級

中的社會技巧表現情形、對教學成效、參與

研究的看法和建議所蒐集之質性資料。其資

料記錄方式，如「訪 T2-1031118」代表 103

年 11 月 18 日對第二位教師之訪談。

五、社會技巧課程實施 （一）課程目標的擬定

因經過三位教師觀察，甜甜班的普通幼

兒社會技巧並未如目標幼兒有顯著困難，因

此經研究團隊討論，本次研究先以目標幼兒

所缺乏的社會技巧為主進行教學，讓同儕先

能接納目標幼兒。經團隊三位教師填答「社

會技巧檢核表」結果顯示，目標幼兒在每一

項社會技巧平均得分都介於 1～1.66 分，再

經由三位教師討論，歸納出目標幼兒小莉在

班級中最需要之社會技巧有五項，分別是「打

招呼」、「適當的情緒表現」、「遵守遊戲規範、

班規」、「主動說請、謝謝、對不起」、「與他

人合作」。

研究團隊按照技巧的複雜程度，再將之

分為基本技巧與延伸技巧，基本技巧分別是

「打招呼」、「辨識及控制情緒」、「遵守團體

規範」、並考慮目標幼兒的能力，將「主動說

請、謝謝、對不起」改變成「讚美及道謝」，

而延伸技巧則將「與他人合作」簡化為「與

他人一起活動」，除以此為依據擬定課程目標

外，因團隊有二位教師認為除檢核表的項目

外，更希望能進一步教導目標幼兒減少與同

儕的爭執，並培養幼兒們「適當行為」與「交

朋友」，引此將「適當行為」與「交朋友」也

列為課程目標，但因「適當行為」、「與他人

一起活動」、「交朋友」需先以上述四項基本

技巧為先備能力，教師也需根據第一循環教

學經驗調整教學，因此在課程教學順序方面

就將後三者（「適當行為」、「與他人一起活

動」、「交朋友」）列為第二循環課程。研究團

隊依據上述的理念訂立了二個課程循環，共

計七個課程目標。在課程執行時若欲需調整

部分，也不限定只固定五週進行調整。

（二）課程實施時間長度與課程目標

本研究之社會技巧課程實施期間共計 10

週，每週二、三上午進行 40 分鐘，研究團隊

認為社會技巧大約實施六週後，待教師與學

生已熟練及熟悉社會技巧教學的方式與互

動，必須檢討教學實施方式以作為往後課程

實施時的調整依據，故以第 1-5 週為課程的

第一循環，第 6-10 週為課程的第二循環。第

一循環的課程目標有四，分別為「打招呼」、

「遵守團體規範」、「辨識及控制情緒」、「讚

美及道謝」，課程實施方式包括個別與團體教

學兩者。第二循環的課程目標為「適當行

為」、「交朋友」、「與他人一起活動」三項，

其授課方式針對第一循環檢討後進行調整。

在課程目標之下，另訂有學習指標與單

元目標。學習指標則取自「幼兒園教保活動

暫行大綱中『社會』及『情緒』兩個領域中

4-5 歲的指標，單元目標參考並改編自研究團

‧ 10 ‧ 特殊教育與輔助科技學報

隊編製之「社會技巧檢核表」。例如：「打招

呼」課程的學習指標是教保課程大綱中的「社

-中-2-3-1 理解自己和互動對象的關係，表現

合宜的生活禮儀；社-幼-3-2-3 尊重與自己不

同性別、年齡、身心狀態的人」；教學目標則

為「1.能認識班上的小朋友；2.能學會打招呼

之技巧」。

肆、研究結果與討論

一、社會技巧課程對發展遲緩幼兒之影響 （一）整體社會技巧改變情形

三位熟悉目標幼兒的老師於課程前（前

測）、第一循環課程完成後（中測）、第二循

環課程完後根據目標幼兒的社會技巧表現，

在「社會技巧檢核表」的平均分數如表 1。

表 1

目標幼兒前、中、後測整體社會技巧改變情形

題號 題 目 平均值 進步情形

（後測-前測） 前測 中測 後測 1 能主動回答他人的問題 1.33 2.33 2.66 1.33 2 能持續與他人對話至少一個主題 1.00 1.33 2.00 1.00 3 有問題時，能主動提問 1.00 1.66 2.66 1.66 4 能用合適的音量與人談話 1.00 1.66 2.33 1.33 5 能參與團體討論並發表意見 1.00 2.00 2.33 1.33 6 能正確使用請、謝謝、對不起等禮貌性用語 1.00 2.00 3.00 2.00 7 看到認識的人能主動打招呼 1.00 3.00 3.33 1.33 8 有人需要協助時，會主動詢問並協助對方解決 1.00 2.00 2.33 1.33 9 遇到困難時，能主動尋求同儕或成人的協助 1.33 2.00 2.66 1.33 10 能表達自己的情緒 1.66 2.00 2.66 1.33 11 能理解他人的感受 1.33 1.66 2.66 1.33 12 當他人有不合理的要求時，能拒絕對方 1.33 2.00 2.66 1.33 13 能在團體中表現輪流的行為 1.33 2.66 3.33 2.00 14 在團體中能與他人合作 1.00 2.33 3.33 2.33 15 能獨自解決與他人的衝突 1.00 1.66 1.66 0.66 16 能傾聽他人，並做出適當的回應 1.00 1.66 2.00 1.00 17 面對他人的嘲笑或憤怒，能做出適當的回應 1.00 1.66 2.00 1.00 18 與他人談話時，能注視對方的眼神 1.00 2.33 3.00 2.00 19 要參與他人遊戲前，會主動詢問對方的意見 1.00 1.33 2.00 1.00 20 與他人能保持適當的談話距離 1.66 1.66 2.33 0.67

‧ 11 ‧ 融合幼兒園社會技巧教學之行動研究

整體而言，目標幼兒在整體社會技巧是

有進步的，其中三位教師認為目標幼兒在「在

團體中能與他人合作」、「正確使用請、謝謝、

對不起等禮貌性用語」、在團體中表現輪流的

行為」、「與他人談話時，能注視對方的眼神」

等表現進步最多，也與原先設定的「與他人

一起活動」、「讚美及道謝」、「遵守團體規範」

相符合，而原先設定的「打招呼」、「辨識及

控制情緒」也有進步，分別是第 7 題的平均

進步 1.33 分、第 10 題平均也進步 1.33 分。

以下再針對第一、二循環的各課程目標實施

結果進行敘述與討論。

（二）第一循環課程實施結果分析

1.「打招呼」之學習成效

本單元目標有二，一是認識班上小朋友，

二是學會打招呼之技巧。在本單元學習

上，幼兒表現成果如下。

(1)普通幼兒皆認真參與課堂活動，並學會

打招呼的技巧，但目標幼兒因口語限

制，參與活動部分受限

在老師的引導下，孩子們很快就進

入狀況，且多數的孩子都能完成該堂課

須完成的目標活動，但目標幼兒有些活

動無法順利完成。舉例如下：

「全體幼兒參與度很高，會主動舉

手說想要上台，利用他們已學過的兒歌

「認識新朋友」作為活動的引導，他們

能簡單的說出自己的名字以及喜歡做的

事情，如：吹泡泡、騎腳踏車、吃冰…，

多數的幼兒能完成老師給予的指令，目

標幼兒則是願意參與活動，但無法唸出

小朋友名字，亦不能掌握遊戲的準則。

(省 1030923)」

(2)目標幼兒學會打招呼後開始與普通幼

兒互動

在團體課的打招呼的練習中，100%

普通幼兒都願意上台演示並正確做出揮

手的動作，普通幼兒運用「打招呼」之

社會技巧學習成效佳，皆能順利和他人

打招呼。在目標幼兒方面，研究團隊在

課程一開始時，發現目標幼兒說話常出

現氣音，導致無法用口語的方式向他人

打招呼，因此教導目標幼兒以肢體動作

向他人打招呼，以肢體動作和他人表達

「嗨」或是「早安」。

例如：「老師帶領他與他人打招呼，

雖然只有氣音，但在老師的協助下，對

方可以知道小莉正在跟他打招呼，進而

發出友善的訊息，……小莉也投以微笑

回報，這是入班三周以來，第一次看到

小莉的表情有了不同的變化。(省

1030924)」

(3)省思—適時為目標幼兒進行練習次數

的調整，對目標幼兒學習更有利

為提升目標幼兒的類化能力，因此

告知全體幼兒要增加「打招呼」練習次

數，並要求大家要與老師打招呼。例如：

「在打招呼的部分，兩兩一組練習，故

小莉只能與自己對面的小孩練習到兩次

打招呼，若是可以提供孩子不同情境，

讓小莉當做主角，其他人輪流上台來與

他練習，那麼小莉將有更多可以練習說

早安、嗨、哈囉…等打招呼用語的機會。

‧ 12 ‧ 特殊教育與輔助科技學報

(省 1030923)」。

經過上述的練習次數調整與和要求

老師打招呼練習後，班級老師與同儕持

續地在目標幼兒來園時，主動向他打招

呼，之後發現目標幼兒於三周後，在無

提示的情況下，出現了「打招呼」社會

技巧之類化行為，例如：「早上小莉到校

後 ， 他 主 動 跟 老 師 說 早 安 。 ( 評

1031014)」

2.「遵守團體規範」學習成效

(1)目標幼兒透過反覆練習及難度較低的

團體活動瞭解如何遵守團體規範及獲得

成就感

此課程主要是讓幼兒學會「輪流等

待」，本單元目標有二：一是能聆聽並理

解遊戲的規範，二是學習輪流與等待。

普通幼兒都能遵守本規範，但目標幼兒

無法理解並遵守本規範。研究團隊設計

理念為「反覆示範有助於目標幼兒遵守

遊戲規範」，並希望藉由全班普通幼兒的

協助讓目標幼兒學會本規範，在遊戲進

行前，先對全班幼兒以口述方式說明遊

戲規則，再由教師與普通幼兒反覆示

範，也讓也讓目標幼兒練習以建立對「輪

流等待」的認知。

例如：「全班 28 名幼兒，……孩子

們都可輪流等待，活動進行十分順利。

（省 1030930）」在熟練規則後，目標幼

兒能像普通幼兒表現輪流等待的行為，

例如：「…同學傳乒乓球時，小莉會等

待，將乒乓球傳給小莉時，小莉會將乒

乓 球 傳 給 下 一 個 人 … … 。（ 省

1030930）。」小莉期待別人將遊戲中的

球傳遞給他，當目標幼兒成功的將球傳

給別人時會露出微笑，顯現目標幼兒從

遊戲中獲得成就感。

(2)省思—幼兒在遵守團體規範方面已有

進步，若在設計課程時增加幼兒活動的

難度，有助於提升目標幼兒以口語方式

和他人溝通

教學結果如表 1 第 13 題「能在團體

中表現輪流的行為」與第 19 題「要參與

他人遊戲前，會主動詢問對方的意見」，

顯示目標幼兒已能表現出輪流行為及詢

問別人意見，但因原本課程設計的遊戲

活動較簡單，只需要使用簡短的口語，

如「傳球給你」，因此研究團隊在教學後

的省思認為若能提升活動的難度，或許

對提升目標幼兒的口語語句長度複雜度

表現會有幫助，例如「原本設計的傳球

遊戲過於簡單，對四歲的幼兒而言挑戰

性較低，且練習口語的機會較少……，

可增加遊戲的難度，除了用杯子傳球，

也可以請幼兒兩兩一組用臉頰傳球，增

進互動及合作的機會，……，讓孩子練

習思考、試著與他人透過口語的方式溝

通並解決問題，提供幼兒練習社會技巧

的機會。(省 1030930)」。

3.「辨識及控制情緒」之學習成效

目標幼兒及班級中某部分孩子，無法

適時的表達自己的喜、怒、哀、樂，對於

情緒的表達與感受亦不能理解，而學齡前

的幼兒常因無法妥善的處理自我的情緒而

產生情緒問題，因此本單元目標有「能認

‧ 13 ‧ 融合幼兒園社會技巧教學之行動研究

識情緒的種類、能分辨各種基本情緒（如

生氣、開心、難過等）、能解決自己的生氣

情緒」，學習成效如下所述：

(1)全體幼兒皆能辨識「生氣」、「開心」、「難

過」三種情緒

經過教導，普通幼兒皆可以辨識情

緒間的差異，並在學習單中表現出來，

但小莉在辨識情緒方面有困難，因此在

個別課中，先請小莉做出「生氣」、「開

心」、「難過」三種表情，再利用學習單

幫小莉複習如何辨識「生氣」、「開心」、

「難過」等三種情緒，研究團隊發現：「第

一次小莉能夠在老師的提醒下，成功的

配對，……也符合現實情境中所會出現

的情緒……，不過當想詢問原因時，小

莉礙於口語，所以無法說出理由。(省

1031015) 」研究團隊確定小莉有辨識不

同情緒的能力，但無法說出產生情緒的

原因，這應是受口語表達能力的影響。

(2)普通幼兒能說出為什麼會「生氣」的原

因，並以老師教導的方式解決自己的生

氣情緒，但目標幼兒小莉受限口語表達

能力，僅能模仿老師及小朋友的動作，

無法有效的解決生氣的情緒。

例如研究團隊觀察：「在圖書區，

S4 未經過詢問就拿走 S2 手上的書，S2

說：『快把書還給我，不然我要生氣了，

等我看完再借你。(評 1031007)』」顯現

普通幼兒可以自行找到解決情緒問題的

方法。也能跟著同儕練習處理情緒的方

法，如練習深呼吸，但無法說出「我生

氣了」的完整句子，且直到本研究結束

為止，小莉都未能獨立運用策略調節自

己的生氣情緒，只能在與他人出現衝突

感到生氣時，找老師介入協助處理。

(3)省思—應隨時為目標幼兒做評量方式

的調整

受限於目標幼兒的口語表達能力，

因此無法以口語評量的方式評量目標幼

兒是否習得該項技巧。

4. 「讚美及道謝」之學習成效

本單元的二個學習目標為：能發現他

人的優點並給予讚美；正確使用「謝謝」。

本課程學習的結果：

(1)全班幼兒經過教導後更樂於稱讚別

人，目標幼兒主動表達想參與讚美他人的

活動

在該單元中教學結束後，經過觀

察，班上孩子更樂於稱讚別人，小朋友

只要發現同儕有良好的行為，就會立即

給予稱讚，例如：「午餐時間，S2 看到

S1 吃飯速度變快，而且敢吃了青菜，便

對他說：『你有練習吃菜，好棒喔！』(評

1031021)」

在本單元中，目標幼兒第一次主動

舉手表示想上台參與活動，例如：「當老

師詢問有沒有人要上台分享時，小莉主

動舉手表示他要參與活動…老師請他去

牽要被他讚美的人的手，小莉跟著老師

仿說：『你─好─棒』，小莉也一個一個

字跟著練習說。(省 1031021)」

(2)普通幼兒可自行說出「謝謝」，而目標

幼兒在他人稱讚自己時，能在成人的引

導下說「謝謝」以回饋對方。

‧ 14 ‧ 特殊教育與輔助科技學報

進行「稱讚」練習時，目標幼兒會

在引導下，學會「謝謝」對方的稱讚。

例如：「S18：『小莉現在很乖，看到老

師會說早安。』小莉聽到後，在老師的

引導下，他說謝謝回應對方，接著老師

再問，有沒有人也想稱讚小莉…就在一

來一往的練習中，小莉學會了說謝謝。」

(省 1031021)

(3)省思—老師能示範「謝謝」，有助於幼

兒產生本技巧的類化

老師應對幼兒示範如何說「謝謝」，

有助於提升學生學習效果。課程進行

前，目標幼兒大多都是在成人的引導

下，在自然情境中（例如在盛點心與午

餐時）說出「謝謝」二字，但在該課程

進行之後，發現目標幼兒主動使用謝謝

二字的頻率變高了，遇到相關情境時能

主動說謝謝。如：「從音樂教室回來後，

S26 主動的協助小莉換鞋，並帶著他進

教室喝水，小莉會跟 S26 說謝謝。(評

1031105)」、「早上到校的時候，看到有

東西放在地板上，小莉問老師說：『這

個？』老師回答：『這是 S19 的』，小莉

就去找 S19，然後帶她來，S19 說：『謝

謝』，小莉也說：『謝謝』。(評 1031112)」

（二）第一循環的實施成效與課程的調整

1. 實施成效—普通幼兒對特殊幼兒接納度提升

課程執行至本單元，已經過六週，在

第一循環課程結束後研究團隊進行檢

討，班上二位老師十分肯定社會技巧課程

的實施對目標幼兒有所成效，也提升了普

通幼兒對小利的接納，T1 老師表示：「跟

之前比起來，小莉比較能夠等待，不像之

前一樣，可能會因為想要那樣玩具就用搶

的，跟別人衝突比較多，現在比較不會，

可以等別人玩完再玩，玩得方面比較有規

則，能夠輪流等待。」、「早上到學校的時

候，他也會主動跟老師打招呼，而且臉上

是帶著微笑跟老師說早安」、「班上的小朋

友比較願意跟小莉一起玩，不會像之前一

樣都一直拒絕他，或是來告狀。」(訪

T1-1031119)

T2 老師則說：「我覺得現在小莉比較

乖了，上課的時候，不用花很多時間提醒

他要坐下，他可以乖乖地坐在那裏很久，

不會像之前一樣亂跑」「雖然還是不太會

講話，可是老師教他說謝謝，現在比較會

說了。」(訪 T2-1031120)

2. 課程需調整的部分如下：

(1)增加目標幼兒口語表達的練習

因目標幼兒口語表達受限，研究團

隊建議教學者對於主要句子多練習口說

並搭配肢體語言，讓目標幼兒模仿，以

提升其人際互動。

(2)第二循環改為全班授課模式，以增加目

標幼兒練習的機會

因小莉到校上課的時間不穩定，也

會有晚到或是請假的情況，研究團隊也

發現個別課不利於個案行為的類化，而

團體課程可以使同儕也學習正確的社會

技巧，並與目標幼兒有效互動，因此第

二循環改採全班授課。

(3)社會技巧課程應結合該班主題課程

‧ 15 ‧ 融合幼兒園社會技巧教學之行動研究

第一循環的社會技巧課程設計大多

採獨立單元方式設計，跟原班既定的主

題課程關聯度低，但經研究團隊討論

後，認為若能融合原來園所規劃的主題

活動，使全班幼兒在學習各領域活動時

皆能自然融入社會技巧練習，有助於全

體幼兒學習社會技巧，因此第二循環課程

設計調整為融入原主題活動課程中進行。

（三）第二循環課程實施結果分析

1.「適當行為」之學習成效

本課程主要目標有二：1.能辨別適當

的行為 2.學會不批評他人。該項目的學習

成果如下：

(1)全體幼兒都能分辨行為是否適當並說

明原因，但目標幼兒無法說明原因

教學時透過繪本圖片讓幼兒辨識行

為的好壞並說出原因，普通幼兒都能說

明，但小莉限於口語能力，只能以選擇

圖案或答案方式表達行為好壞。如：S10

說：「玩具不能亂丟，這樣會害別人跌

倒，應該要收好。」S30 說：「我會自

己練習穿衣服，因為我是姊姊了。」、

S28 說：「要乖乖聽媽媽的話，不可以隨

便罵別人。」輪到小莉時，老師請他選

出好的行為的圖片，他也能正確地選出

自己穿衣服的圖案。(省 1031104)」

(2)普通幼兒能學會不批評他人，但目標幼

兒受限於口語表達無法表達

普通幼兒經由團體討論的教學，能

理解批評他人會導致他人傷心，例如：

「『上次有人說我很胖，吃很多，我覺得

很難過又覺得生氣，不喜歡他這樣說

我。』、『每次被媽媽罵，我就覺得很傷

心。』(省 1031104)」普通幼兒能表現

同理他人感受，但在此團體討論活動

中，目標幼兒並未有任何反應，只注視

老師或同儕。推究原因可能是受限於目

標幼兒的認知與語言能力，導致小莉較

難表達自己的意思，但小莉能專心聆聽

討論。

(3)省思—全體幼兒能學會辨別行為是否

適當，普通幼兒降低了說負向詞語的頻

率，但目標幼兒仍需再持續教導。

在本單元的教學中，幼兒們能談論

發生自己身上的經驗，也能理解老師傳

達的授課內容，且在課程結束後，教學

者與班級其他二位師也確實觀察到班上

孩子降低了說負向的詞語的頻率，例

如：「平常 S4 都會跟小朋友說，我要揍

你喔！你很笨耶！但最近比較少聽到，

反而有時候還會聽到他跟別人說你好

棒。(評 T21031125)」，但本單元因涉及

口語表達，仍須再持續教導目標幼兒。

2. 「交朋友」之學習成效

(1)目標幼兒能順利學會預定之學習目標

經過第一循環課程建立基本的人際

互動技巧，班上多數的普通幼兒已經逐

漸接受目標幼兒小莉，為了提升小莉交

朋友的能力，因此進行本單元教學，本

活動目標有二，一是會說「我想和你一

起玩」的語句，二是學習回應說「好，

沒問題」。經過練習後，目標幼兒在成人

的協助之下，能學會向他人說：「一起玩」

‧ 16 ‧ 特殊教育與輔助科技學報

與回應「好，沒問題」。

在教師設計的角色扮演戲劇中請小

莉擔任主角，藉由擔任主角來創造更多

練習表達的機會以達成學習的目的。練

習方式是：「其他幼兒每個人都輪流上來

對小莉說：『請問我可以跟你當朋友

嗎？』」小莉則是練習說：『好，沒問題。』」

(省 1031112)」經過多次練習之後，小

莉已經能順利表達者兩句話。班級老師

將課堂的角色扮演類化至教室娃娃角，

幼兒於角落時間繼續練習教學中的語句

與互動，藉由同儕幫助目標幼兒的類化

練習。

(2)省思—運用角色扮演增加了目標幼兒

的語彙，但也應關注普通幼兒的參與感

本次角色扮演活動，但未來設計角

色扮演活動時也要關注普通幼兒的參與

感。如：「孩子角色扮演的台詞只有『我

們一起玩，然後這個送給你』、『好，沒

問題』、『謝謝』。因此班級另二位師建議

可多一點台詞給孩子練習念，會讓孩子

的參與感更多一些。(省 1031112)」。

3.「與他人一起活動」之學習成效

根據「交朋友」的教學省思，並延續

幼兒們對角色扮演的喜愛，本課程設計了

三次讓孩子角色扮演的活動。本課程的目

標有二，一是能在團體中表現想與他人一

起活動的行為，二是有人需要協助時，會

主動詢問並協助對方解決，該課程實施的

結果如下：

(1)普通幼兒與特殊幼兒彼此之間互動頻

率提高

在社會技巧教學前，同儕較少請小

莉參與活動，但在進行「與他人一起活

動」的教學過程中，研究團隊發現幼兒

會主動邀請小莉一起活動，如：「角落時

間，小莉與 S5 一起合作在桌面上擺滿

他們煮的菜。」(評 1031118)、「午餐時

間，S10 與 S2 要搬桌子，兩個人搬不

動，S10 便主動詢問小莉要不要一起

搬，就像螞蟻搬豆一樣一起合作」(評

10311119)、「角落時間，S20 邀請小莉

一起玩積木，他請小莉一起搬 ( 評

1031126)」。「中午午休前，小莉主動表

示要跟S5 一起表演唱歌給大家聽。」(評

1031203)」。

(2)目標幼兒在「與他人一起活動」的情境

能表現幫助他人的行為

經過教學後，目標幼兒能表現出「與

他人一起活動」的行為，如：「中午的時

候要搬床的時候，她就站在老師的面

前，一直舉手，表示她想要幫忙。」(評

1031202)、「喝水時間，小莉發現 S19 還

沒喝，他主動拿著 S19 的水壺給他，並

說『水』表示提醒。(評 1031119)」、「主

題活動時間，老師請小莉幫忙發圖畫

紙，小莉立刻說『好』。(評 1031125)」。

(3)省思—讓幼兒在自然情境中練習社會

技巧

研究團隊在本單元教學結束後，討

論如何在自然的情境中讓幼兒可以類化

到其他情境。例如，「未來可透過班上幼

兒的共同興趣，如：角色扮演，可演示

‧ 17 ‧ 融合幼兒園社會技巧教學之行動研究

目前班級上所遭遇的班級問題、人際問

題，透過演戲、討論，孩子進而思考各

種解決辦法，習得正確的社會技巧能

力。此外，除了主題課程安排孩子間有

互動外，可善用每日的例行性活動，如：

戶外遊戲時間、自由遊戲時間…等。增

加同儕間的互動機會，老師也可與孩子

共同參與遊戲，擔任示範者，作為學習

社會技巧之楷模。」(省 1031202)

討論結果並發現：在遊戲的歷程

中，玩具的數量會影響同儕間的互動關

係，若太少可能會產生不良的互動。所

以若是可以增添班級中的教具類型，以

滿足幼兒的發展及需要，如：增加積木

數量以提供幼兒們一起搭建大型作品的

機會；或增加扮演的服裝與道具以增加

孩子在扮演的歷程中有更多溝通、互動

的機會。

4. 第二循環「增進目標幼兒與同儕人際關

係」成效

在第一循環為幼兒建立基本社會技

巧能力後，第二循環除繼續教導全班幼兒

社會技巧外，另一目標是希望提升幼兒的

人際互動關係。根據研究團隊觀察，目標幼

兒與普通幼兒人際關係有了以下的發展：

(1)社會技巧課程介入後，普通幼兒與目標

幼兒互動品質提升透過全班社會技巧

的教學，目標幼兒學會與他人正確的互

動方式，互動品質也提升了。例如：「從

音樂教室回來，S17 主動協助小莉換

鞋 ， 小 莉會 跟 他說 『謝 謝 』（評

R-1031105）」。

(2)遵守團體規範並表現願意一起活動，使

目標幼兒漸漸發展出正向的人際關係

目標幼兒起先無法遵守團體規範，

但在社會技巧課程實施後，同儕發現小

莉的改變，如：能夠與大家一同進行活

動，、能表現適當行為、有交朋友的技

巧，因此開始有一兩個普通幼兒願意與

他做朋友，並維持友伴關係。例如：「小

朋友開始會跟小莉一起玩，小莉不會都

一個人做事情了。(訪 T2-1031118)」、

「我們從小莉的表情變化中，感受他的

快樂，他不再只是一個面無表情的孩

子 ， 臉 上 的 笑 容 說 明 了 一 切 ( 訪

T1-1031119)」。

(3)目標幼兒開始注意到他人的需要，並適

時給予協助

目標幼兒雖然受限於口語能力，但

他仍會以肢體動作表現對他人的關懷，

如：小莉會用手去拍拍他人的肩膀，提

醒對方要穿室內鞋否則容易跌倒；喝水

時間，他會關注喝水區有那些人還沒來

喝水，小莉會主動把水壺拿給還沒來喝

水的人，提醒對方該喝點水了，這個舉

動也讓普通幼兒對小莉印象改觀。例

如：S5 說：「小莉很會幫忙別人，上次

我的鞋子不見，他就幫我找到還拿給我

(省 1031104)。「中午的時候要搬床的時

候，她就站在老師的面前，一直舉手，

表示她想要幫忙。」(評 1031202)

在融合的情境中，特殊幼兒與普通

幼兒在成人指導下進行互動，有助於彼

此人際互動關係的發展(王欣宜、林巾

‧ 18 ‧ 特殊教育與輔助科技學報

凱、2011；鄭雅莉、何東樨，2010)。透

過本研究進行全班的社會技巧教學，不

僅目標幼兒習得了社會技巧能力，產生

了類化能力，也因此而改善了原本與同

儕的衝突情況，增加了同儕對目標幼兒

的接納。

此外，在課程教學方面，經第一、二循

環的省思、調整與實施後，研究團隊對於融

合幼兒園實施社會技巧課程提出以下之看法：

1. 社會技巧課程設計應符合幼兒生活經驗

及配合園所實施主題活動課程設計的原

則進行。教學時應以團體方式進行，較適

合普通幼兒與發展遲緩幼兒之學習。

2. 學前教師應於設計社會技巧課程時，應融

入教保活動課程大綱，且在設計社會技巧

課程時應融入於園所的主題活動課程，以

使社會技巧課程內涵更加貼近幼兒的學

習經驗。

在第二循環的社會技巧課程中，結合該

班正進行的主題活動內容，不僅提升了全體

幼兒的參與度，且全體幼兒能在此學習情境

中能更自然熟練地使用社會技巧。因此研究

團隊認為應將社會技巧課程融入幼兒園的主

題活動課程中進行為佳。將社會技巧課程融

入其他教學領域以獲得學習成效，有些研究

也有相同的成效，如郁秀珊(2006)利用藝術活

動提升 ADHD 兒童在「交朋友」、「合作」等

方面之社會技巧；蔡惠芬(2006)則利用劇本遊

戲的方式進行社會技巧課程，幫助學生的正

向行為增多，減少負向行為表現；余育嫦

(2007)以故事繪本教學提升學生至社會技巧

表現，且社會技巧能力具類化與保留的效

果；張心盈(2007)採個案研究法，透過戲劇活

動的方式，引導學生與人互動之主動性及表

達能力，皆有正向的效果。上述將社會技巧

以融入其他領域進行教學的結果與本研究將

社會技巧課程融入幼兒園主題活動課程的結

果相類似，都有正向的效果。

伍、結論建議

一是希望能增進普通幼兒與小莉的社會

互動，並初步建立適當的全班社會技巧教學

模式；二是透過對融合幼兒園社會技巧課程

教學的省思與調整，提供融合幼兒園教師設

計及實施社會技巧課程之參考。

一、結論 （一）社會技巧課程之介入能促進提升目標

幼兒的社會技巧及增進目標幼兒與普

通幼兒的互動

全體普通幼兒都能習得並表現出七種社

會技巧行為。在基本技巧方面，目標幼兒學

會「打招呼」、「遵守團體規範」、「辨識及控

制情緒」、「讚美及道謝」，而在延伸技巧部

分，「適當的行為」因語言表達能力導致說出

感受部分受限，但在「與他人一起活動」、「交

朋友」表現有所提升。且經過社會技巧學習

後，目標幼兒之社會技巧表現較未介入前進

步，普通幼兒與特殊幼兒互動有所提升，普

通幼兒對特殊幼兒的接納度亦有所提升。

（二）融合幼兒園的社會技巧課程設計模式

以融入課程主題活動，並以團體模式

實施為佳

‧ 19 ‧ 融合幼兒園社會技巧教學之行動研究

研究團隊在第一循環的課程設計是

以團隊三位老師於教學介入前填寫之「社會

技巧檢核表」作為設計依據，課程內容與班

上的主題課程無相關，導致幼兒在學習社會

技巧時，較無法與自身的生活經驗做連結，

因此成效受限，之後第二循環課程融入原班

之主題活動，有效解決行動研究中所遭遇的

困難，並提升了學生學習社會技巧的成效。

因此幼兒園階段之社會技巧課程設計模式，

研究團隊認為實施社會技巧教學應融入原班

主題活動課程，再以團體模式實施為佳。

二、建議 1. 本社會技巧課程須因應特殊幼兒與普通幼

兒之發展狀況做彈性調整，方使社會技巧

方案課程發揮最大效益

在本研究中，研究團隊根據幼兒需求

彈性調整課程目標為七個單元，有助於幼

兒學習。建議融合幼兒園教師可視孩子的

年齡、發展狀況及需求，選擇所需的社會

技巧課程目標，設計社會技巧課程，有助

於幼兒的社會技巧學習及提升特殊幼兒與

普通幼兒的互動。

2. 鼓勵融合幼兒園教師在「社會技巧教學」

方面增能

本研究顯示，社會技巧教學對提升融

合幼兒園普通幼兒與特殊幼兒互動有所助

益，雖然我國現行幼兒師資培育課程架構

中並無該門課程，建議未來幼教教師進行

教師專業發展時，可鼓勵修習該門課程，

以特殊幼兒與普通幼兒的互動，符合我國

目前約有九成特殊幼兒安置於普通幼兒園

的現況需求。

3. 融合幼兒園的社會技巧課程以團體模式實

施成效較佳

本研究發現學齡前的幼兒學習社會技

巧採用團體模式學習優於個別模式學習，

在團體學習模式中目標幼兒透過模仿、同

儕間的互動，實際的運用社會技巧能力，

團體共同學習所展現的正向學習分為有助

於提高幼兒參與教學活動的動機與持續學

習，並促使其社會技巧的發展。

4. 對於語言表達受限之幼兒應給予適當肢體

語言、圖片或輔具協助其學習社會技巧

研究顯示，目標幼兒因受限口語能

力，但在「打招呼」加上肢體動作、「適當

的行為」加入圖片指認，對於提升目標幼

兒的社會技巧表現均有所助益。

5. 對未來研究的建議

(1)延長研究社會技巧課程實施時間，更有

助於增進普通幼兒與特殊幼兒發展其

人際關係

此社會技巧方案課程限於某些因

素只實施十週，對於加強目標幼兒語言

表達的訓練成效有限，建議未來欲進行

該相關主題之研究者，若能延長課程實

施時間至少一學期，且頻率為一星期 1

到 2 次，至少 18-20 次（引自王欣宜，

2005），應能使特殊幼兒的語言表達有

所提升，並使其與普通幼兒之互動關係

發展有更好的效果。

(2)研究方法可以加入量化數據佐證

因本研究採用較多質性研究中的

觀察法、訪談法進行資料蒐集，故建議

‧ 20 ‧ 特殊教育與輔助科技學報

未來研究，可運用標準化測驗，如：學

前兒童利社會行為觀察表、文蘭適應量

表……等，加強從量化資料中檢測目標

幼兒是否達到社會技巧學習效果。

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