대안학교 교사의 교육적 신념 측정도구 개발 타당성 분석ksste.nflint.com/data/file/ksste02_02/3024451085... · 둘째, 대안학교의 과제와 전망, 가능성과

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韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2008. Vol.25, No.3, pp.1-24

대안학교 교사의 교육적 신념 측정도구 개발

및 타당성 분석*1)

An Analysis and Development on the Alternative School Teachers'

Educational Belief Scale

조 인 진(총신 학교 조교수)**

요 약

본 연구는 대안학교의 현장에서 실제 교육을 실행해 나갈 대안학교 교사들의 교육적

신념의 요인들을 규명하여 대안학교 교사신념을 보다 타당하고 객관적으로 측정하는 방

법을 모색하고자 하였다. 본 연구에서 대안학교 교사신념의 구인은 교육관, 학습자관, 교

수-학습관, 교과인지관의 4개로 규명되었고, 각각 7문항, 13문항, 18문항, 9문항으로 구성

되었다. 타당도 추정결과, 본 연구에서 개발한 대안학교 교사들의 교육적 신념 측정도구

는 타당성이 있는 것으로 분석되었다. 또한 평가도구의 전체 신뢰도 계수는 .948

Cronbach α계수로 분석되었고, 교육관 요인은 .808, 학습자관은 .847, 교수-학습관은 .915,

교과인지관은 .825, 따라서 네 요인의 전체 신뢰도 계수는 신뢰롭다고 할 수 있다. 대안학

교 교사신념 측정 평가 도구 모델에 대한 적합도 평가 결과, 적합도 지수(Goodness of

fit)값들은 적합한 것으로 분석되었다. 본 연구의 결과는 대안학교 교사들을 위한 교사교

육 프로그램을 개발하는데 기초 자료로 기여할 수 있을 것이다.

주제어 : 안학교, 교사신념, 교사교육

* 이 논문은 2007년 교육인적자원부의 재원으로 한국학술진흥재단의 연구지원(과제번호: KRF- 2007-

332-B00379)을 받아 수행되었음.

** [email protected]

*** 원고접수(08.10.30). 심사(08.12.03). 수정완료(08.12.08).

한국교원교육연구 제25권 제3호

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Ⅰ. 서 론

최근 증하고 있는 안학교는 기존의 공교육 체제와 학교교육에 한 문제제기와 반

성에서 출발하 다. 공교육 체제는 교육수요자의 학교선택의 기회를 박탈한 채 지나치게

획일화되고 경직되어 있고, 학교교육은 방만하고 거 화되어 더 이상 개성을 지닌 학생들

의 다양한 요구와 빠르게 변화하는 사회의 추세를 반 하기가 어려워졌다. 이에 한 안

으로 다양한 교육이념을 지닌 안학교들이 공교육에서 미처 수용하지 못하는 다양한 교

육 수요에 부응하기 해 설립되고 있다. 안학교는 일반학교와는 달리 교육수요자가

학교를 선택하고, 학교가 그의 비 과 목 에 부합하는 학생을 선발하여 교육하고 있다.

그러나 안학교는 많은 경우 여 히 제도권교육의 심에서 벗어나 있다.

안교육 10주년을 기념하여 2007년 교육인 자원부에서 발간한 안교육백서에 의하면,

2006년 말 일제 인가ㆍ비인가 안학교 수는 123개교, 학생 수는 약 5179명, 교사 수는

약 899명, 자원교사 자원 사 시민은 706명이라고 한다(교육인 자원부, 2007). 그러나

이 인가된 안학교( 안교육 특성화학교)는 29개교에 불과하다. 많은 안학교에 학생

들이 재학 이지만 행법 상 ‘학교’로 인정받지 못하여 교육청의 지원 하에 있지 못한

실정이다. 재정 지원을 받지 못하는 안학교의 실에서 가장 심각한 문제는 교사수

의 문제이다.

본 연구는 최근 증하는 안학교의 장에서 실제 교육을 실행해 나갈 안학교 교사

들이 일반 학교와는 다른 다양한 교육 요구를 가진 교육 수요자들을 상으로 어떠한

교육 신념을 가져야 하는가에 심을 가지고 시작되었다. 그동안 안학교는 교사들의

교육개 에 한 신념과 헌신, 노력에 의해서 유지되어 왔다고 할 수 있을 정도로 안학

교에서 교사의 역할은 단히 요하다. 특히, 일반학교에 응하지 못한 학생들을 한

안학교의 경우, 교사의 열정과 신념이 없으면 성과를 거두기 어렵다. 안학교 교사는

일반학교 교사 이상의 문 자질과 교육 신념에 한 비가 있어야 하며, 안교육의

이념과 목표에 따른 교육 과 실천의지와 역량을 갖추어야 한다.

교육인 자원부가 2007년 6월 28일 제정ㆍ공포한 안학교 설립ㆍ운 규정에는 교사

(校舍)에 한 사항은 있지만 교사(敎師)에 한 사항은 존재하지 않는다. 이는 안학교

교사가 기존의 교사자격과 차별화되지 않는다고 해석될 수 있다. 장에서 안교육을 실

천하는 안학교 교사들은 일반학교와는 다른 요구를 가진 학생들을 상으로 하기 때문

에 안학교 교사로서의 교육 신념과 역량을 확고히 해야 한다. 안학교 장에서는

안학교 교사의 교육 신념 측정도구 개발 타당성 분석

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안학교 교사로 교육받은 문 인 교사가 필요하다. 따라서 안학교 교사를 양성하기

한 체제를 마련하여 체계 으로 안학교 교사교육이 이루어 질 필요가 있다. 안학교

비교사 양성과 직 안학교 교사들의 재충 을 한 재교육과 연수가 필요하다.

Kagan(1992)은 교사교육에 있어서 교사신념에 한 연구가 무엇보다 요하다고 지 하

다. 안학교 교사들의 교육 신념에 한 연구는 안학교 교사양성 교육과정을 개발하

는데 기 자료로 제시될 수 있을 것이다.

본 연구의 목 은 일반학교와는 차별화된 안학교 교사의 교육 신념을 구성하는 요

인을 규명하여 교사 신념을 보다 객 이고 체계 으로 측정할 수 있는 신뢰롭고 타당한

도구를 개발하고자 한다. 특별히 본 연구는 안학교 운 의 요한 변인인 교사들을 상

으로 실증 인 연구를 시도하여 안학교 장에 시사 을 제시하려는 에서 선행 연구

들과의 차별화를 시도하고자 한다. 안학교의 공교육 제도권 내로의 진입을 앞두고 안

학교의 발 을 해서 안학교에 한 다양한 차원에서의 연구가 활성화 되어야 한다는

에서 본 연구의 필요성과 시의성이 있다고 사료된다.

본 연구에서 연구 상과 범 는 안교육 로그램(주말ㆍ계 형), 방과 후 학교, 원격

가상 홈스쿨링은 제외한 우리나라 정규 일제 등 안학교 교사로 한정하 다. 구체

으로 등 안교육 특성화학교와 비인가 안학교의 교사들을 연구 상으로 하 다.

Ⅱ. 안학교와 교사신념에 한 연구

1. 안학교와 안학교 교사에 한 연구

우리나라에서는 1980년 반 안교육 개념이 등장하기 시작하여 90년 다양한

교육 수요에 따라 다양한 소규모 안학교가 주로 방과 후, 주말학교, 계 학교의 형태

로 국에 설립되어 실험 운 되었다. 1997년 일제 안학교인 간디청소년학교가 등장하

고, 1998년 6개교가 특성화 고등학교로 설립허가를 받았다. 2007년 교육부가 인가한

안교육 특성화학교는 고교 21개교, 학교 8개교 총29개교에 이른다. 2005년 3월 24일

안학교 합법화 조항( ㆍ 등교육법 제60조의 3: 안학교는 학업을 단하거나 개인 특

성에 맞는 교육을 받고자 하는 학생을 상으로 장실습 등 체험 주의 교육, 인성 주의


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교육 는 개인의 소질 성 개발 주의 교육 등 다양한 교육을 실시하는 학교를 의미한

다.)이 국회를 통과한 후, 교육인 자원부는 2006년 12월 5일 안학교 설립 운 규정안

(교육인 자원부 공고 제2006-116호)을 입법 고하 다. 그리고 2007년 6월 28일 통령령

제20116호로 안학교 설립ㆍ운 에 한 규정을 제정 공포하 다.

안교육은 교육선진국에서도 외가 아닌 세계 인 추세이다. 그러나 우리나라에서

안교육이 시작된 것은 세계 인 변화의 추세에 따른 면도 물론 있지만, 그보다는 우리 사

회의 특성이나 변화 과정과 련하여 특히 우리나라의 독특한 교육구조에 원인이 있다고

볼 수 있다. 1990년 를 지나면서 경제 성장에 따라 생활수 이 높아지고 외국의

문화가 속하게 유입되면서 청소년들의 의식과 문화가 빠르게 변화하는 데 비해 학교교

육은 변화에 한 처 없이 구태의연한 교육방식을 답습하면서 공교육에 한 불신과 문

제제기를 불러일으켰다. 공교육의 과도한 입시 주의 개인주의 경쟁 교육과 인성교육의 부

재, 학생들의 다양한 개성을 무시한 교육 등에 해 안학교들은 공통 으로 ‘ 안’을 제

시하고자 설립되었다.

90년 후반부터 우리나라에서 이루어진 안학교와 안학교 교사에 한 선행연구들

을 검토한 결과, 그 연구내용을 다음과 같이 분류하여 보았다.

첫째, 공교육의 기 진단과 다양한 안 모색 시도들에 한 연구들로부터 국내외의

안교육( 안학교)의 형성과 발 과정, 황을 소개하는 연구들이다. 강명희 외(2002), 정유

성(1997), 이종태(1998, 2001, 2007), 권 외(2003), 김명신(2002), 윤정일(2003) 등의 연구

로 안학교 설립 기부터 재까지 지속 으로 논의되고 있다.

둘째, 안학교의 과제와 망, 가능성과 한계에 한 연구로 안학교 시행과정에서 제

기되고 있는 문제 , 안학교의 정착 발 방향에 한 제시 등이다. 김성기(2004), 김

철 외(2002), 김 화(2001), 박창언(2006), 이병환 외(2004, 2005), 조 주 외(2004) 등으로

최근의 교육부 정책과제 연구들이 종을 이룬다.

셋째, 국내에서 안학교 교사 련 연구는 정유성 외(1999) 연구가 거의 유일할 정도로

학술 연구가 미진하다. 정유성은 일반 인 안학교 교사들에게 요구되는 교육 신념은

학습자에 한 신뢰, 상호이해, 책임성, 교육에 한 개 인 마인드, 학생들의 다양함 인

정, 공동체 삶의 방식 실천, 인 교육 실천, 실제 이고 구체 인 실행능력, 즉 완성

도 높은 문가 정신, 생활을 통한 교사, 철 하고 끈질긴 책임의식, 삶의 실력자가 되기

한 자기헌신, 자신만이 자신을 인정할 수 있다는 내면의 정직한 투쟁, 장인정신 등(정유

성 외, 1999: 49)이라고 지 하 다. 간디학교의 양희규 교장은 안학교 교사의 자격요건

을 ‘몸과 마음, 인격이 조화로운 교사’로 표 하고 있다. 한 안학교 교사의 선발기 으


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로 가치 , 성, 능력, 인품을 들고 있는데, 첫째, 교사는 학교의 철학과 이념에 맞는 가치

을 공유해야 하며, 둘째, 교사는 아이들을 정말 사랑하는 성을 지녀야 하며, 셋째, 교

사는 인간의 삶과 연결된 분야에 한 문성을 지닌 실제 능력을 가지고 있어야 하며,

넷째, 남을 배려하고 소 하게 생각할 아는 인품을 갖추어야 한다고 하 다(양희규,

1997).

2. 교사신념에 한 연구

교사신념은 교사 행동의 요한 매개체이다. Richardson(2002)은 신념은 체험을 통해서

얻어지는 실제 지식(practical knowledge)으로 교사의 교실에서의 행동에 나타나게 되고,

효율 인 교육이란 교사가 자신이 가지는 이상 인 교육 신념을 실에서 어느 정도

용할 수 있느냐의 문제로 귀결된다고 하 다. 교사는 가르치는 일에 신념을 가지고 있어야

하며, 교사의 신념은 교수-학습의 장에서 학생들에게 많은 향을 미친다(정우 , 1998).

Pajares(1992)는 교사들의 신념이 그들의 수업 안에서의 행동에 향을 미치는 인지력과

단에 향을 다고 주장하 다. 이 듯 교사신념은 그들의 수업에 크게 향을 미친다고

리 보고되어 왔다(Fang, 1996; Kagan, 1992).

신념은 자기가 생각하는 바나 행하려고 하는 바에 해 옳다거나 이룰 수 있다고 믿는

마음의 상태로 자신의 가치와 능력에 한 자신감을 나타내기도 하는 일종의 확신이다

(Sherer et al., 1982). 인간은 여러 상황이나 사건에 해 개별 인 신념을 가지고 있으며

개인의 신념에 의해서 생각하고 행동한다. 신념과 행동의 계는 상호작용 이어서 신념은

행동으로 나타나지만 행동에 한 반성은 신념을 변화시키거나 추가시키기도 한다

(Richardson, 2002). 교사신념은 교사들의 실행을 이해할 수 있게 하는 개인 인 구성이라

고 정의된다(Pajares, 1992).

교사신념에 한 여러 다양한 연구들에서 교사신념에 한 의견들의 공통 을 발견할

수 있다. 첫째로, 최근의 교사신념에 한 연구들은 교사들의 수업이나 교과에 한 지식

등의 요소에 향을 미치는 교사들의 생각에 심을 가지고 있다(Kagan, 1992; Pajares,

1992). 이러한 에서 교사의 신념은 교사가 교실에서의 상호작용을 인지하고 해석하는 방

법과 그 상호작용에 한 반응에 향을 미치는 개인 인 생각들의 통합된 시스템이다. 둘

째로, 체 으로 교사의 신념들은 양립할 수 없는 신념들이 우선순 를 다툴 수 있다는

에서 강도가 서로 다르다고 생각된다(Aguirre & Speer, 2000; Ajzen, 2002). 이는 모든 교

사들의 신념들이 그들의 행동에 향을 미치는 것이 아니라는 것을 의미한다. 가장 강력한


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신념들만이 교수(teaching)에 향을 미칠 것이다. 셋째로, 신념은 교사의 행동을 신 하고

자발 으로 하도록 이끌어 다. 신념은 목표 형성과 행동을 인도하며, 높은 동기를 지닌

사람들은 신념을 특정 목표 는 의도와 연결되도록 노력한다(Fazio, 1990).

교사신념에 한 선행 연구들에서 교사신념의 구성요인을 살펴보면 다음과 같다.

Elbaz(1981)는 교사신념을 교과(지식)에 련된 교사신념, 교육과정과 련된 교사신념, 수

업과 련된 교사신념, 동료교사와 련된 교사신념, 문직으로서 교사 자신에 한 교사

신념으로 구분하고, 교과에 한 교사의 신념은 교사가 수업에서 교과내용을 어떻게 선택

하고 조직하고 변화하는가에 한 것이고, 교수-학습에 한 교사의 신념은 어떻게 수업이

조직되어야 하는지, 효과 인 학습이 어떻게 이루어지는지, 학습자의 능동 인 참여는 어

떻게 유도할지, 평가를 어떻게 할지에 한 신념이라고 하 다. Cahn(1970)은 지 능력에

한 신념, 가르치는 모든 학생에게 인내로써 이해토록 하는 신념, 학습내용을 상황에 맞

추어 계획하고자 하는 신념, 인간을 이해하고자 하는 지식을 가르치는 신념, 학생 하나하

나를 인간으로 사랑하고자 하는 신념 등이 훌륭한 교사가 가져야 할 신념이라고 하 다.

Brooks(1993)는 교육에 한 신념이 높은 교사는 학습자의 을 이해하여 학습자를 지원

하는 형태의 교수-학습이 가능하다고 하 다. Harlen & James(1997)는 교사의 신념은 교수

의 과정에서 학생들과의 상호작용을 통해 다양하게 학생에게 향을 미친다고 논의하 다.

Pajares(1992)는 교사의 신념 교사의 교과(지식) 에 한 논의에서 학습과제의 종류와

성질을 정확히 이해하는 교사는 보다 높은 수업 효과를 해서 다양한 자신만의 수업 방

식을 나타내는 것으로 보고하 다. Thomapson(1992)은 직 교사들을 상으로 교사가 교

과에 하여 어떻게 인지하여 가르치느냐가 교실에서 가르쳐지는 교과의 질과 완벽하게

연결되어 있다는 연구결과를 제시하 다. Coffey 등(2003)은 교사의 체계 인 지식의 구조

라 할 수 있는 교과 은 학생들에게 오개념이나 오류를 수정하는데 기여할 뿐 아니라 교

사가 수업을 이끌어 갈 수 있는 동력으로 작용한다고 하 다. 따라서 교사의 학생에 한

신념, 교수-학습 련 신념과 교과(지식) 련 신념이 교육의 장에서 용되어질 때 효율

인 교육이 가능하다.

최근 국내의 교사신념에 한 선행 연구들은 부분 유아교육에서 이루어졌고, 교사신념

을 측정하기 한 도구들 역시 유아교사들의 발달 측면에서의 교사신념 측정척도가 개

발되어있다. 등학교 교사를 한 교사신념 측정도구가 최근 개발되었으나(안미리, 조인

진, 2004) 이러한 도구들을 안학교 교사들에게 용하기에는 무리가 있다. 따라서 본 연

구에서는 안학교에 한 연구에 기 한 안학교의 특성에 근거하여 안학교 교사들의

교육 신념을 측정하기 한 도구를 개발하 다.


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Ⅲ. 연구방법

1. 연구 상

우리나라에는 다양한 유형의 안학교가 존재한다. 즉, 인가/비인가, 도시형/ 원형, /

/고 학교 , 기숙형/통학형, 기독교학교, 국제학교, 탁학교 등이다. 연구의 모집단은

국에 치한 정규 일제 안 고등학교에 재직 인 안학교 교사들이다. 그러나

연구의 수행을 하여 국의 안학교들 에서 어느 한 유형에 국한하지 않고 다양한

10개의 안학교들을 연구 상으로 선정하 고, 그 선정된 학교의 정규 교사 체가 설문

에 참여하도록 하 다. 도구 개발의 기단계에서는 설문에 보다 성실한 응답이 기 되는

직 교사와 문가 집단을 상으로 문항 수정작업을 거쳐서 최종 본 조사에서는 직

교사들을 상으로 설문을 실시하 다. 본 연구에 참여한 연구 상자의 배경 변인을 살펴

보면 <표 1>과 같다.

<표 1> 연구 상자의 배경변인

배경변인 구분 빈도 %

성 별

남 96 46

여 110 53

무 응 답 3 1

연 령

20 32 15

30 136 65

40 37 18

50 2 1

무 응 답 2 1

학 교

학교 63 30

고등학교 125 60

무응답 21 10

교직경력

1년 미만 17 8

1-5년 미만 90 43

5-10년 미만 72 35

10-15년 미만 18 9

15-20년 미만 5 2

20년 이상 2 1

무응답 5 2

계 209 100


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본 연구에 참여한 상자는 모두 209명이며, 배경변인은 먼 성별에 따라서 여자가

53%이고, 연령에 따라서는 안학교의 특성상 30 가 가장 많아서 65%에 해당한다. 학교

에 따라서는 고등학교 교사가 60%이며, 교직경력은 5년 미만이 43%로 가장 많으며, 10

년 미만은 35%로 부분의 교사가 10년 미만으로 나타났다. 한편 안학교에서의 교사 경

력은 2-3년이라는 응답이 가장 많아서 33%이며, 4-5년은 23% 다. 한 학 당 학생 수는

16-20명이 47%로 가장 많았고, 11-15명은 27%이다.

2. 연구 차

본 연구는 다음과 같은 차로 진행되었다.

첫째, 안학교 교사들의 교육 신념에 한 측정도구를 개발하기 하여 선행연구들과

참고문헌, 련 홈페이지를 기 로 이론 분석을 실시하 다. 이론 연구로는 안학교

에 한 선행 연구들을 분석하여 안학교의 형성과 발 과정, 황, 문제 , 과제와 망

등과 안학교 교사에 해 고찰하 다. 국내 안학교들의 홈페이지를 방문하여 각 안

학교들의 황과 특성(비 과 목표)을 분석하 다. 국내 안학교 련 연구소와 단체들의

홈페이지를 방문하여 안학교 련 실태를 악하 다.

둘째, 델 이 조사로 안학교 장의 교사와 행정가(교장, 교감), 안학교 련 연구자

들을 상으로 면담을 실시하여 장 상황을 악하 다. 델 이 조사도구는 기 연구를

토 로 작성된 시안을 수정ㆍ보완하여 안학교의 교사 신념에 해당하는 문항들이 어떻게

구성되어야 하는지를 문가들의 의견을 수렴하여 구성하 다.

셋째, 이론 연구와 문가들의 의견을 종합하여 안학교 교사들이 이상 으로 고려하

는 교육 신념 측정을 해 비조사 도구를 개발하 다. 비조사 도구는 델 이 조사도

구를 통하여 설정된 각 범주별 교사신념 문항들로 구성하 다. 이후 비조사에서는 문

가를 상으로 한 내용 타당성을 검증하 고, 30명을 상으로 신뢰도 검사를 실시하 다.

교사들의 교육 신념 문항 개발을 한 최종 인 수정과 검토를 하여, 교사신념에 포함

되어야 할 문항들을 검증하 다. 비조사는 문항 분석과 함께 문항이 교사들이 이해하기

쉽게 진술 되었는지와 연구의 의도에 합한 응답이 가능한지에 한 수정작업을 실시하

다. 각 문항들에 하여 5단계 평정척도(5: 매우 그 다, 4: 그 다, 3: 보통이다, 2: 그

지 않다, 1: 그 지 않다)를 사용하고, 한 교사신념이 필요한 상황에 하여 제시하

지 못한 부분을 기술 할 수 있도록 공간을 마련하 다. 비조사에서 신뢰도 검사 결과,

문항들의 신뢰도는 Cronbach α 계수가 .70 이상을 나타내었기 때문에 비검사의 문항을


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내용에 합하게 수정하여 사용하 다. 즉, 문항의 뜻이 모호하거나, 문항 간 내용이 겹치

는 것, 의미가 정확히 달되지 않는다고 단되는 문항은 수정하 다.

넷째, 비조사 도구를 수정하여 개발된 본 조사에서는 안학교 교사신념의 요하다고

생각하는 정도를 5단계 평정척도(5: 매우 요하다, 4: 요하다, 3: 보통이다, 2: 요하지

않다, 1: 요하지 않다)로 측정하 다. 본 조사는 연구에 조를 요청하여 섭외된 10

개의 안학교의 체 교사들을 통하여 2008년 5월부터 약 5주에 걸쳐서 진행되었다. 연구

자가 직 배포하고 수거하는 형태를 통하여 성실하게 답변해 것을 부탁하 다.

안학교 교사의 교육 신념에 한 측정도구는 실제 교육 장에서 나타나는 교사들

의 행동에 근거한 신념을 측정하고자 하 다. 따라서 안학교 교사들의 교육 신념을 구

성하는 요인들로 교육 , 학습자 , 교과 지식에 한 , 교수-학습 등으로 확정하여

각 요인에서 필요로 하는 행동특성들로 문항을 구성하 다. 안학교 교사들의 교육 신

념을 측정하기 한 도구의 문항구성 내용과 그에 따른 문항 수는 <표 2>와 같다.

<표 2> 안학교 교사 신념 측정도구 문항구성 내용

항 목 내 용 문항수

교 육

학습자

교수-학습

교과인지

학교의 비 ㆍ목표와의 동일시, 안학교 교사로서의 소명, 학교

특성의 수업에의 반 등

학생이해, 학생과의 계형성, 학생의 다양성 인정, 학생의 가능성

에 한 신뢰, 학생들의 인격과 자율성 존 등

수업계획과 조직, 수업방법 수월성, 학생평가, 자기성찰과 문

성개발 노력, 교사들과의 소통 등

교과교육과정 지식과 운 , 교과교육학 지식 등

7

13

18

9

3. 자료처리

안학교 교사신념 측정도구 개발을 해 연구의 자료처리는 SPSS PC+ 13.0 로그램

을 이용하 으며, 평가 거의 합도 검증을 해 AMOS 7.0을 사용하 다((석임복, 강이

철, 2007; 김용 외, 2007). 검증 내용은 다음과 같다.

첫째, 타당도 검증이다. 타당도 검증은 비 검사와 본 검사에서 실시하며, 문항 상 계

수 행렬의 각선값에서 고유요인의 분산을 제거하여 만들어지는 축소상 행렬(reduced

correlation matrix)을 분해하여 공통요인을 추출하는 공통요인분석(common factor

analysis)을 실시하 다. 요인 수 결정을 해서는 주축요인분해법(principal factor analysis)


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을 사용하 다. 주축요인분해법은 요인분석시 분산을 최 한으로 추출하는 기 에 의해서

기 각을 산출하는 방법으로, 공통요인분석에서는 각 변수의 분산 공통요인에 의해 설

명되는 부분만을 의미한다. 요인의 수 결정은 default 값인 고유치(eigen value)와 스크리

검사를 통하여 추출하 다.

둘째, 신뢰도 검증은 문항의 내 일치도(internal consistency)와 문항 동질성 악, 측정

의 일 성을 유지하면서 측정오차를 이기 해 Cronbach α 계수를 용한다.

셋째, 신뢰도 검증 이외에 측정도구의 특징 분석 용을 하여 변별도와 난이도를

분석하며, 난이도 분석에서는 안학교 교사들의 교육 신념 측정에서 어떤 문항이 가장

높은 신념을 가지는 것으로 분석되었는지를 나타내었다.

Ⅳ. 연구결과 해석

1. 도구의 난이도와 변별도 분석

먼 상 계수 행렬과 문항의 평균을 분석하 다. 문항의 평균은 난이도의 형태로 사용

하 다. 새로운 측정 도구나 평가 거를 개발하 을 경우, 반응의 특성을 난이도로 고려

하며, 각 문항 난이도는 문항마다 응답을 선택한 상 도수를 나타낸다. 그러므로 문항 난

이도를 각 문항에 5단계 척도를 부여하여 계산한 각 문항 수의 평균과 표 편차를 이용

하여 알아볼 수 있다. 즉, 본 평가 거에서는 5 에 가까울수록 정 인 반응의 결과를

나타낸다. 본 연구에서는 4.5 이상이거나 2 이하로 응답이 나타날 경우에는 응답이

무 편 되는 것으로 인정하여 문항을 제거하고자 하 으나, 지나치게 정 이거나 부정

인 문항은 없는 것으로 분석되었다.

<표 3> 문항의 평균 총 과의 상 계

문 항 평균총 과의

상 계

학교가 가지는 비 과 목표에 동의하고 헌신한다 4.42 .572

안학교 교사로서 분명한 소명의식이 있다 4.38 .589

학교의 특성을 반 한 수업 략이나 평가 등을 계획한다 4.18 .749

학교의 비 을 학생들의 수업내용에서도 반 하고 실천한다 4.14 .670


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상 계

학교의 교육철학과 나의 교육철학을 동일시한다 3.96 .656

학교철학이 반 된 교수학습 략에 해 연구하여 실행하고 있다 4.01 .808

학교의 교육이념이나 비 을 나의 교과에 통합하여 수업 한다 4.15 .755

학생이 능동 으로 학습하는데 큰 역할을 한다 4.34 .540

학생의 능력을 정 으로 개발시키는 데 기여한다 4.39 .518

학생에 한 정 평가를 통해 학생의 태도를 변화시키고 있다 4.41 .589

학생과 련된 개인 사항(ex : 가정환경, 심리상태, 교우 계 등)을 악하고 있다 4.30 .637

학생의 재 문제 는 고민을 악함으로써 학생들에게 신뢰를 쌓고 있다 4.31 .705

학생의 흥미와 심사를 존 하고 있다 4.25 .718

학생들의 문화를 이해하고 공유한다 4.11 .566

학생들과의 인간 인 계 형성을 시 한다 4.44 .557

학생 개개인에 한 기 수 을 높게 하여 학생들의 성취도를 높이고 있다 4.00 .506

학생들의 가능성에 한 신뢰를 가지고 있다 4.41 .643

학생들의 졸업 후 진로에 해 깊은 심을 가지고 항상 화한다 4.25 .652

모든 학생들에게 공평하고 인격 으로 한다 4.49 .629

학생이 능동 으로 뭔가를 실행할 수 있도록 돕는다 4.31 .623

학생의 요구와 심을 고려한 수업을 한다 4.10 .631

체계 인 계획 하에 수업을 진행한다 4.15 .705

모든 학생들의 질문에 정 으로 답한다. 4.06 .651

학생의 동기유발을 가능하게 하는 다양한 략을 구사한다 4.25 .542

수업에서 보다 많은 학생과 지속 인 상호작용을 한다 4.21 .695

모든 학생들이 수업에 참여할 수 있도록 다양한 방법을 사용한다 4.13 .672

수업에 부정 향을 주는 학생에 해 한 통제를 행하고 있다 3.91 .616

평가에 한 feedback으로 다음 교수-학습을 계획하고 있다 4.03 .743

내 담당 교과의 특성에 합한 다양한 교수방법을 활용하고 있다 4.12 .669

학생의 사고를 확장시킬 수 있도록 하는 수업을 진행한다 4.30 .608

학생들의 반응에 따라 수업을 탄력 으로 운 한다 4.07 .364

한 학 내에서도 학생의 능력 차를 고려하여 수업 한다 3.97 .689

교수-학습의 과정에서 많은 학생에게 자주 정 인 보상(강화)을 실시한다 3.89 .687


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상 계

어떤 형태로든 형성평가를 실시하고 있다(ex : 수행평가, 과제 검사, 수업 찰 등) 3.94 .661

수업에서 다양한 수업매체와 자료를 활용한다 3.86 .626

학생들이 력하여 학습하도록 격려한다 4.13 .659

내 수업에 한 반성과 성찰을 통하여 발 하려고 노력한다 4.33 .628

교수-학습 능력 향상을 해 교사들과 많은 정보를 공유하고 있다 4.01 .597

교과교육과정의 연계를 고려하면서 수업을 한다(교과의 계열화와 연속성) 3.98 .671

교과내용이 실생활과 연결될 수 있도록 구성하여 수업한다 4.16 .688

학생들에게 교과서 이외의 다양한 문제해결 방법을 제시 한다 4.14 .739

학생들이 가지고 있는 교과 련 오류를 수정하기 한 수업을 진행한다(ex: 잘못된

개념 이해 수정)3.94 .611

교과서에 없는 내용이라도 학생들에게 다양한 경험을 제공할 수 있는 자료를 제시

한다4.20 .652

교과서의 모든 내용을 설명하기보다는 요한 사항을 주로 교사가 내용을 재구성

하여 수업한다4.12 .635

나만의 교수-학습 know-how를 가지고 있다 4.10 .624

다른 교과와 상호 통합 으로 연결될 수 있도록 수업한다 4.01 .636

국가수 교육과정 외의 특성화 교과와 교과 외 활동(체험학습, 인성교육, 방과 후

활동)도 나의 수업 일부로 생각하고 가르친다4.08 .599

본 연구에서는 교사신념 측정 도구의 난이도를 분석해 본 결과, ‘모든 학생들에게 공평

하고 인격 으로 한다’의 문항이 4.49로 가장 높은 난이도를 나타내었다. 다음은 ‘학생들

과의 인간 인 계 형성을 시 한다’의 문항이 4.44를 나타내었으며, ‘학교가 가지는 비

과 목표에 동의하고 헌신한다’의 문항이 4.42의 난이도 순으로 분석되었다. 본 연구에서

가장 낮은 난이도를 나타낸 문항은 ‘수업에서 다양한 수업매체와 자료를 활용한다’가 3.86

을 나타내었으며, ‘교수-학습의 과정에서 많은 학생에게 자주 정 인 보상(강화)을 실시

한다’의 문항이 3.89로 분석되었다. 이와 같이 높은 난이도를 나타낸 것은 본 연구의 측정

도구가 교사들의 교육 신념인 만큼, 학생이나 학교, 교수-학습 등에 한 교사들의 교육

신념이 높기 때문인 것으로 해석할 수 있다.

일반 으로 변별도는 총 과의 상 계를 통해 계산할 수 있다. 즉, 체 교사의 신념

에 한 수가 높게 나타났고, 해당 문항에 해서도 높은 수를 나타낸다면 변별력이


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있는 문항이라고 할 수 있다. 그러나 체 수는 높지만, 해당 문항에 해서만 낮은

수를 나타낸다면 변별력이 높은 문항이라고 하기는 어렵다. 따라서 총 과 해당 문항의 상

을 통하여 변별력의 정도를 알아본 결과, ‘학생들의 반응에 따라 수업을 탄력 으로 운

한다’의 문항이 .364로 다른 문항에 비하여 가장 낮은 값을 나타내었고, ‘학생의 능력을

정 으로 개발시키는 데 기여한다’의 문항이 .518로 다른 문항들 보다는 낮은 변별력을

갖는 것으로 분석되었다.

이상을 토 로 할 때, 다른 문항에 비해 무 높거나 낮은 난이도를 나타내거나 변별력

이 낮게 나타난 문항들에 해서는 요인 분석이나 모델 합도의 분석 등에서 삭제를 고

려할 필요가 있다.

2. 도구의 타당성 분석

본 연구에서는 도구에 한 요인분석을 두 가지 방법으로 실행하 다. 먼 탐색요인분

석(EFA:Exploratory factor analysis)이 이론상으로 체계화되지 않은 연구에서 연구의 방향

을 악하기 한 형태로 이론 인 지식이 없는 상태에서 사용하지만 확인요인분석

(CFA:Confirmatory factor analysis)은 연구자의 지식에 근거하여 내재된 요인 차원이나 가

설을 확인하는 수단으로 사용된다. 본 연구는 두 가지를 활용하여 분석하 다. SPSS를 활

용한 탐색요인분석에서는 KMO의 표본 합도와 Bartlett의 구형성 검정을 실시하여 검증

하 다. 요인수 결정은 주축요인분해법(principal factor analysis)을 사용하여 탐색요인분석

의 default 값인 고유치(eigen value)와 스크리 검사를 통하여 추출하 다.

본 연구에서는 확인요인분석을 실시하기 에 탐색요인분석을 실시하여 보다 정확한 형

태로 분석을 진행하 다. 첫째, 탐색요인분석에서 KMO 측도가 .957로 높게 나타났으며,

Bartlett의 구형성 검정에서는 χ2값이 982.41(p<.001)로 요인분석이 가능한 것으로 나타났다.

둘째, 요인분석 방법은 공통요인분석(common factor analysis)이었으며, 사각 회 (Oblique

Rotation)을 실시하 다. 사각회 을 실시한 이유는 문항들 간 상 계 분석 결과, 어느

정도 상 계가 존재하는 것으로 분석되었기 때문이다(김용 외, 2007). 셋째, 본 연구는 사

각회 을 사용하면서 Harris-Kaiser의 orthoblique 방식을 사용하 고, HKP(Harris-Kaiser

계수)를 .3으로 지정함으로써 최종요인구조를 단순화하 다. 한 공통요인분석에서 요인의

수를 결정하기 해 단일 주축분해법을 사용하 다.


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요인번호 1 2 3 4 5

고 유 값 13.925 2.542 2.220 1.891 .944

분산비율 .350 .122 .086 .070 .020

분산비율 .350 .473 .559 .629 .649

<표 4> 안학교 교사신념 평가 거의 단일주축분해 분석표

단일주축분해로 인한 고유치와 분산 비율은 <표 4>와 같이 분산비율이 요인 4

까지는 62.9%이며, 요인 5가 포함되면 64.9%로 약 2% 정도 상승한다. 스크리 검사(scree

test) 결과, 요인 4와 요인 5 사이에서 크게 꺾이며, 요인 4와 요인 5를 심으로 1 이하의

값이 발생하고 있다. 따라서 1보다 크면서 가장 크게 꺾이는 지 등을 토 로 요인의 수

를 4개로 결정하고자 한다. 왜냐하면 요인 4와 요인 5의 지 이 많이 꺾이며, 요인 5는 고

유값(eigen value)도 1 이하이며, 분산비율도 2.0%로 나타났기 때문에 요인 4 까지만 선정

할 필요가 있다. 따라서 이를 토 로 최종 요인을 4개로 선정하고자 하 다.

<표 5>에서 보여주듯이, 각 요인들의 문항들이 차지하는 요인부하량(factor loading)에서

는 요인 부하량 값이 .3 이상인 것을 선택하고자 하 다. 요인부하량은 각 변수와 요인 사

이의 상 계 정도를 나타내므로 각 변수는 요인부하량이 가장 높은 요인에 속하게 된다.

사실 요인부하량의 제곱값은 결정계수를 의미하므로 요인부하량은 요인이 해당변수를 설

명해 주는 정도를 의미하고 있다. 따라서 결정계수의 값이 0.1 이상이 되는 요인부하량을

선택하 다.

본 연구의 첫 번째 요인은 ‘교수-학습 ’ 요인에 해당하는 문항들이다. 첫 번째 문항인

‘체계 인 계획 하에 수업을 진행한다’의 문항으로 .707의 가장 높은 요인부하량을 나타내

었다. 첫 번째 문항은 ‘교수-학습 ’ 요인에 하여 매우 높은 설명력을 가지고 있다고 할

수 있다. 그러므로 교사가 체계 인 계획 하에 수업을 진행하는 것은 교사의 교수-학습

신념을 나타내는 데 한 높은 설명력을 갖는 것으로 해석할 수 있다. 다음 문항은 ‘모든

학생들이 수업에 참여할 수 있도록 다양한 방법을 사용한다’의 문항으로 .640의 부하량을

가지고 있었다. 그러나 ‘학생들의 반응에 따라 수업을 탄력 으로 운 한다’의 문항은 .252

의 부하량을 가지고 있었기 때문에 교수-학습 의 요인으로의 부하량이 합하지 않은 것

으로 보인다. 즉, 난이도나 변별도 등을 고려하여 문항을 제거할 필요가 있는 문항이라 할

수 있다.


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문항

번호요인1 요인2 요인3 요인4

문항

번호요인1 요인2 요인3 요인4

22 0.707 0.058 0.195 0.120 15 0.285 0.543 0.194 0.103

26 0.640 0.175 0.228 0.213 10 0.122 0.531 0.139 0.191

25 0.621 0.145 0.125 0.331 14 0.256 0.428 0.222 0.106

33 0.615 0.063 0.187 0.031 16 0.275 0.417 0.194 0.154

32 0.600 0.199 0.090 0.213 8 0.168 0.412 0.152 0.168

21 0.597 0.120 0.082 0.077 9 0.133 0.403 0.141 0.124

38 0.583 0.144 0.318 0.015 41 0.031 0.120 0.691 0.178

34 0.558 0.240 0.182 0.305 43 0.244 0.078 0.645 0.094

28 0.557 0.252 0.197 0.140 44 0.030 0.102 0.625 0.080

27 0.555 0.163 0.182 0.303 40 0.206 0.170 0.609 0.233

24 0.554 0.340 0.231 0.182 46 0.196 0.139 0.565 0.178

23 0.544 0.393 0.169 0.381 45 0.127 0.232 0.549 0.028

36 0.496 0.305 0.194 0.103 30 0.056 0.244 0.538 0.147

29 0.484 0.355 0.139 0.199 42 0.031 0.034 0.529 0.278

37 0.455 0.368 0.222 0.106 47 0.244 0.390 0.513 0.182

35 0.426 0.353 0.254 0.154 39 0.030 0.209 0.486 0.381

31 0.252 0.231 0.229 0.182 6 0.206 0.170 0.193 0.764

12 0.209 0.653 0.169 0.381 7 0.196 0.039 0.070 0.727

13 0.285 0.632 0.194 0.103 3 0.127 0.311 0.158 0.723

11 0.122 0.632 0.139 0.199 1 0.056 0.026 0.015 0.603

18 0.256 0.606 0.222 0.106 4 0.021 0.090 0.293 0.570

17 0.275 0.596 0.194 0.154 5 0.065 0.125 0.129 0.555

20 0.208 0.587 0.231 0.182 2 0.259 0.305 0.161 0.545

19 0.209 0.579 0.169 0.081

<표 5> 안학교 교사신념 평가 도구의 요인부하량

본 연구의 두 번째 요인은 ‘학습자 ’ 요인으로 나타났다. 첫 번째 문항은 ‘학생의 재

문제 는 고민을 악함으로써 학생들에게 신뢰를 쌓고 있다’의 문항으로 .653의 부하량

을 나타내었고, 두 번째 문항은 ‘학생의 흥미와 심사를 존 하고 있다’의 문항이 .632의

부하량을 나타내었다. 학습자 의 요인에서 가장 낮은 부하량을 나타낸 문항은 ‘학생의 능

력을 정 으로 개발시키는 데 기여한다’의 문항이지만 부하량이 .403으로 .3 이상의 부하


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량을 가지고 있을 뿐 아니라 .4가 넘는 부하량이다. 그러므로 학습자 의 문항들은 모두

선택하고자 하 다. 즉, 학습자 에 해당하는 문항들은 교사들의 학습자 에 한 신념을

설명하는 데 기여하는 문항으로 해석할 수 있다.

세 번째 요인은 ‘교과인지 ’ 요인에 해당하는 문항이다. 교과인지 의 문항 에는 ‘학

생들에게 교과서 이외의 다양한 문제해결 방법을 제시 한다’의 문항이 .691의 부하량으로

가장 높은 부하량을 나타내었다. 다음은 ‘교과서에 없는 내용이라도 학생들에게 다양한 경

험을 제공할 수 있는 자료를 제시 한다’의 문항이 .645의 부하량을 나타내었다. ‘교과인지

’ 요인 가장 낮은 부하량을 나타낸 문항은 ‘교과교육과정의 연계를 고려하면서 수업

을 한다(교과의 계열화와 연속성)’의 문항으로 .486의 부하량을 갖는다. 특징 인 것은 교

수-학습 으로 분류되었던 ‘학생의 사고를 확장시킬 수 있도록 하는 수업을 진행한다’의

문항이 교과인지 에서 .538의 부하량을 나타내었다. 그러므로 ‘학생의 사고를 확장시킬 수

있도록 하는 수업을 진행한다’의 문항은 교수-학습 의 문항이라기 보다는 교과인지 의

문항으로 분류하고자 한다.

한 앞에서 언 한 바와 같이 부하량이 낮았던 ‘학생들의 반응에 따라 수업을 탄력 으

로 운 한다’의 문항과 교수-학습 에서 교과인지 으로 분석된 ‘학생의 사고를 확장시킬

수 있도록 하는 수업을 진행한다’ 문항은 신뢰도 추정 등을 통해 어느 쪽으로 편입시킬 것

인지를 다시 논의할 필요가 있다.

본 연구에서는 확인 요인 분석을 통해 요인을 4개 지정하고자 하 다. 한 탐색 요

인 분석을 실시하여 요인에 해 보다 자유로운 탐색을 실시한 결과, 네 번째 요인이 들어

가는 것이 합한 것으로 분석되었다. 따라서 본 연구에서는 모두 4개의 요인을 지정하고

문항 분석을 실시하 으며, 4개의 요인에 근거하여 신뢰도를 추정하고자 하 다.

3. 도구의 신뢰도 분석

신뢰도의 추정은 해당 문항들이 각 요인들을 얼마나 오차없이 정확하게 측정할 수 있는

지에 해당하는 것으로 추정의 값이 보수 일수록 보다 신뢰할 수 있을 것이다. 따라서 본

연구에서는 가장 과학 이면서 객 이고 보수 인 값을 제공하는 Cronbach'α 계수와 문

항의 내 일치도(internal consistency)를 통하여 추정하고자 하 다. 본 연구에서 개발한

안학교 교사들의 교육 신념 평가 도구의 체 신뢰도 계수는 .948로 분석되었다. 따라

서 네 요인의 체 신뢰도 계수는 신뢰롭다고 할 수 있다. 이에 각 요인별로 신뢰도 계수

를 산출하 고, 각 요인들에서 세부 문항을 제거해 가면서 각 문항들이 가지는 신뢰도 계


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수를 추정하 다. 추정 결과는 다음과 같다.

먼 교육 요인의 체 신뢰도 계수는 .808로 분석되었다. 한 첫 번째 문항인 ‘학교

가 가지는 비 과 목표에 동의하고 헌신한다.’의 문항을 제거하면 .801로 신뢰도 계수가 낮

아지기 때문에 본 문항은 안학교 교사의 교육 신념을 측정하는 데 신뢰로운 문항이라

고 할 수 있다. 다음으로 ‘ 안학교 교사로서 분명한 소명의식이 있다’의 문항 한 해당

문항을 제거하면 .780으로 신뢰도 계수가 낮아지기 때문에 해당 문항은 필요한 문항이라고

해석한다.

학습자 요인의 신뢰도 계수는 .847로 분석되었다. 학습자 요인에서도 각 문항들을

제거할 경우, .847의 계수가 .844에서 .829까지 떨어질 수 있기 때문에 해당 문항들을 모두

포함하는 것이 더 신뢰로운 문항 구성이라고 할 수 있다.

다음은 교수-학습 으로 체 신뢰도 계수가 .915로 다른 요인에 비해 가장 높은 신뢰도

계수를 나타내었다. 교수-학습 에서는 ‘학생의 요구와 심을 고려한 수업을 한다’의 문항

을 제거하면 .911로 신뢰도 계수가 낮아지기 때문에 해당 문항은 교수-학습 을 측정하는

데 합한 문항이라 할 수 있다. 그러나 교수-학습 의 문항으로 분류되었으나, 요인 분석

을 통해 교과인지 의 문항으로 분류되었던 ‘학생의 사고를 확장시킬 수 있도록 하는 수업

을 진행한다’의 문항은 교수-학습 에서 제거되었을 때, 교수-학습 의 신뢰도가 .927로 상

승하기 때문에 해당 문항은 삭제할 필요가 있다. 한 해당 문항은 교과인지 으로 분류될

경우, 교과인지 의 신뢰도가 .825에서 .837로 상승하기 때문에 해당 문항은 교과인지 으

로 분류하고자 한다. 그리고 요인 분석에서 낮은 요인부하량 값을 나타내었던 ‘학생들의

반응에 따라 수업을 탄력 으로 운 한다’의 문항은 제거될 경우, 교수-학습 의 요인이

.928의 계수로 높아지기 때문에 해당 문항을 삭제하고자 한다.

마지막으로 교과인지 의 신뢰도는 .825로 분석되었다. 교과인지 에서도 ‘교과교육과정

의 연계를 고려하면서 수업을 한다(교과의 계열화와 연속성)’의 문항을 제거할 경우 .806으

로 신뢰도 계수가 낮아진다. 한 ‘교과내용이 실생활과 연결될 수 있도록 구성하여 수업

한다’의 문항을 제거하면 .800으로 신뢰도 계수가 낮아지기 때문에 해당 문항은 교과인지

을 측정하는 데 신뢰로운 문항이라고 할 수 있다. 따라서 최종 으로 교과인지 에는

‘학생의 사고를 확장시킬 수 있도록 하는 수업을 진행한다’의 문항을 추가하는 형태로 요

인을 확정하고자 한다.


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<표 6> 각 요인 별 신뢰도 계수와 개별 문항 제거에 따른 신뢰도 계수 추정

교육 (.808) 학습자 (.847) 교수-학습 (.915) 교과인지 (.825)

문 항Alpha if item

Deleted문 항

Alpha if item

Deleted문 항

Alpha if item

Deleted문 항

Alpha if item

Deleted

1 .801 8 .843 19 .833 39 .806

2 .780 9 .844 20 .832 40 .800

3 .767 10 .836 21 .911 41 .799

4 .795 11 .833 22 .909 42 .811

5 .799 12 .828 23 .911 43 .808

6 .752 13 .829 24 .911 44 .808

7 .766 14 .841 25 .909 45 .811

15 .838 26 .903 46 .807

16 .839 27 .909 47 .817

17 .841 28 .912

18 .832 29 .902

30 .927

31 .929

32 .913

33 .909

34 .910

35 .910

36 .911

37 .908

38 .909

4. 도구의 합도 평가

본 연구에서는 요인 분석을 통해 네 개의 요인을 도출하 다. 즉, 교육 , 학습자 , 교

수-학습 , 교과인지 의 요인이 그것이다. 이에 네 개의 요인으로 나타난 본 연구 도구의

합도를 평가하기 해 도구에 한 반 인 합도와 세부 인 합도를 평가하 다.

첫째, 도구의 반 인 합도는 χ2검증, 기 합지수(GFI), 조정 합지수(AGFI), 비표

합지수(NNFI), 근사오차자승평균의 이 근(RMSEA), 비교 합지수(CFI), CN(critical N)

등이 고려된다. 그러나 표본 자료의 도구 합도를 나타내는 χ2값은 0에 가까운 값이어야

하지만, 부분 큰 값을 나타내어 도구를 기각하는 것이 부분이다. 따라서 χ2값은 참고

만 하고, 안 인 통계 기법인 χ2/df(Q값)를 확인하고 있다. 일반 으로 합도 평가에

해서는 연구자에 따라 다른 의견을 보이고는 있지만 일반 으로 CFI, GFI, NFI는 0.9이

상 AGFI는 0.85이상(표본이 많을 경우:200명 이상), RMSEA는 0.05이하, CN은 200이상, Q


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값은 5이하일 때 정 도구로 단한다(석임복, 강이철, 2007).

둘째, 도구의 세부 인 합도 평가는 도구의 합치도로 모형을 키우기 한 수정지수

(MI : modification index), 모형을 간명하게 하기 한 고정지수(t값) 측정 변수의 측정을

개선 하거나 도구에서 제거할 것인가를 결정하게 하는 다 상 제곱치 등을 포함한다(정은

식, 2008).

합도 지수(Goodness of fit index)

χ2 872.12 df

χ2/df(Q값) 1.526 GFI(0.90이상) 0.92

AGFI(0.85이상) 0.90 CFI(0.90이상) 0.93

NFI(0.90이상) 0.92 RMSEA(0.05이하) 0.041

CN(200이상) 298.52

<표 7> 안학교 교사신념의 측정 평가 도구 요인분석의 합도 지수

따라서 본 연구에서는 <표 7>과 같이 도구의 반 인 합도 평가를 실시하 다. 안

학교 교사신념 측정 평가 도구에 한 합도 평가 결과, 합도 지수(Goodness of fit)값

들은 합한 것으로 분석되었다.

Ⅴ. 결론 제언

본 연구는 안학교 운 의 요한 변인인 교사들을 상으로 한 실증 연구로 안학

교 교사의 교육 신념을 구성하는 요인을 규명하여 교사 신념을 보다 객 이고 체계

으로 측정할 수 있는 신뢰롭고 타당한 도구를 개발하 다.

연구를 하여 우리나라 국에 치한 정규 일제 안 10개의 유형별로 다양한

등학교에 재직 인 안학교 교사들을 연구 상으로 선정하 다. 안학교 교사들의 교

육 신념에 한 측정도구를 개발하기 하여 이론 연구로 선행연구들을 검토하고,

안학교 련 자료, 련 홈페이지를 기 로 안학교 실태를 악하 으며, 델 이 조사로

안학교 장의 교사와 행정가(교장, 교감), 안학교 연구자들을 상으로 면담을 실시하

여 장 상황을 악하 다. 이론 연구와 문가들의 의견을 종합하여 안학교 교사들

이 이상 으로 고려하는 교육 신념 측정을 해 비조사 도구를 개발하여 문항검증을


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하 다. 비조사 도구를 수정하여 개발된 안학교 교사의 교육 신념에 한 측정도구

는 실제 교육 장에서 나타나는 교사들의 행동에 근거한 신념을 측정하고자 하 다. 따라

서 안학교 교사들의 교육 신념을 구성하는 요인들을 교육 , 학습자 , 교수-학습 ,

교과 지식에 한 등으로 확정하여 각 요인에서 필요로 하는 행동특성들로 문항을

구성하 다.

안학교 교사의 교육 신념을 구성하는 요인 규명과 교사신념 측정도구 개발에 한

본 연구의 결과는 다음과 같다. 타당도는 공통요인분석(common factor analysis)을 실시하

고, 요인 수 결정을 해서는 주축요인분해법(principal factor analysis)을 사용하 고, 요인

의 수 결정은 default 값인 고유치(eigen value)와 스크리 검사를 통하여 추출하 다. 타당

도 추정결과, 본 연구에서 개발한 안학교 교사들의 교육 신념 측정도구는 타당성이 있

는 것으로 분석되었다. 한 도구의 체 신뢰도 계수는 .948 Cronbach α계수로 분석되었

고, 교육 요인의 체 신뢰도 계수는 .808, 학습자 요인의 신뢰도 계수는 .847, 교수-학

습 의 신뢰도 계수는 .915, 교과인지 의 신뢰도는 .825, 따라서 네 요인의 신뢰도는 높다

고 할 수 있다. 안학교 교사신념 측정도구 모델에 한 합도 평가 결과, 모델 합도

지수(Goodness of fit)값들은 합한 것으로 분석되었다.

본 연구는 자료를 분석하는 과정에서 다음과 같은 제한 을 갖는다.

첫째, 교사들의 배경변인에 따른 차이를 검증하지 않았는데 이는 본 연구의 특성에 기인

한다고 할 수 있다. 본 연구는 안학교 교사들을 상으로 한 만큼 일반학교의 교사들에

비해 연령과 경력이 다양하지 못하다는 특성을 갖는다. 즉, 안학교 교사들은 30 가 주

를 이루고 있으며, 안학교에 한 경력 한 10년 미만인 경우가 부분이다. 안학교

교사들이 일반학교에서 안학교로 이직하 거나, 안학교들이 부분 설립된 지 오래되

지 않았기 때문에 안학교 교사의 경력을 토 로 교육 신념의 차이를 논하기에는 무리

가 있었다.

둘째, 성별과 학교 에 따른 교사들의 교육 신념의 차이를 검증하지 않았다. 안학교

교사들은 본인의 교육 신념에 의해서 일반학교에서 안학교로 이직한 교사들이 있기

때문에 부분 교사들의 신념이 강하다는 특징을 갖는다. 따라서 안학교 교사들의 신념

은 성별에 따라 좌우되기 보다는 개개인의 신념이나 사고에 기인하기 때문에 본 연구에서

는 성별에 따른 차이를 논의하지 않았다. 더불어 학교 에 따른 논의 한 안학교 교사

들이 가지는 신념은 학교이거나 고등학교에 따라 다르지 않음을 보여주었다.

본 연구의 결과는 다음과 같은 다양한 형태로 사용될 수 있을 것이라 기 된다.

첫째, 안학교 비교사 양성을 하여 안학교 교육철학과 비 이 반 되고 안학교


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교육과정과 특성에 한 이해를 기 로 한 비교사 교육을 한 교육과정을 개발하고,

안학교 교사 양성 로그램을 마련하는데 기 자료가 될 수 있을 것이다.

둘째, 직 안학교 교사들의 재충 을 한 재교육과 연수를 한 안학교 유형별 교

사 연수 로그램을 개발하는데 기여할 수 있을 것이다. 즉, 안학교 교사의 교육 신념

강화를 한 략을 개발하는데 활용될 수 있을 것이다.

셋째, 안학교 교육의 효율성을 높이기 해, 변화하는 교육환경에 비하여 안학교

비교사의 장 응을 한 진단도구, 직 안학교에 한 교사평가도구로도 활용될

수 있을 것이다.

교사들은 자신들의 경험 즉, 자신들을 가르쳐온 교사들의 수업을 통하여 임시 으로 나

름 로의 교사신념을 가지게 된다(Kagan, 1992). 이러한 학생으로서의 경험에서 온 교사신

념은 단시간의 교사교육에 의해서 변화되지 않으며(Pajares, 1992), 꾸 한 교사교육에 의해

서 변화되어 진다. 따라서 교사들의 교사신념과 그 신념의 실천에 해 검토하는 연구는

교사교육 로그램 개발에 매우 의미있는 연구이다(Richardson, 1996). 이러한 에서 안

학교에서 교육받은 경험이 없는 교사들은 계속 인 교사교육에 의해서 안학교 교사로서

의 교육 신념을 내면화하는 과정이 필요할 것이다.

본 연구는 안학교 교사의 교육 신념 측정도구 개발에 한정하 기 때문에 본 연구에

서 개발된 측정도구를 가지고 안학교 교사들의 교육 신념의 교육 장 용 정도, 안

학교 유형별 교사신념의 장 용 정도, 안학교 교사와 일반학교 교사의 교육 신념의

비교 등의 연구가 후속 연구로 남겨져 있다.

안학교 교사라고 해서 다른 교육 신념을 지니는 것은 아니다. 교육 장에서

안학교 교사들은 기본 으로 교사들에게 주어진 역할을 다하면서, 학생의 다양성을 인정하

고, 학생에 한 신뢰를 가지고 학생에 한 사랑을 교실에서 구체 으로 실행할 문가이

여야 할 것이다. 그러한 헌신 인 교사의 양성은 재정 지원이 함께 해결되어 질 때 건실한

안학교로서 교육의 질을 유지할 수 있을 것이다.


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ABSTRACT

An Analysis and Development on the Alternative School Teachers' Educational Belief Scale

Cho, In Jin (Chongshin University)

The study was intended to identify the factors of the alternative school teacher beliefs

thought to be the basis in performing teaching, and seek for the method to measure the

belief in more objective and feasible ways. The alternative school teachers' belief is

considered to have considerable influence on both teachers themselves and students through

teacher-learner relation in the education field. The alternative school teachers' belief

identified in this study were composed of a total of 4 factors; view of education, view of

learner, view of teaching-learning, and view of teaching profession and subject-matter. The

questionnaire was composed of 7 questions for the view of education, 13 questions for the

view of learner, 18 questions for the view of teaching-learning, and 9 questions for the

view of teaching profession and subject-matter. Reliability of internal consistency of these

factors was .808, .847, .915, .825, respectively and total .948 Cronbach α, which was found

reliable in measuring teachers' belief. The result of this study will go far toward developing

the program for alternative school teacher education.

Key words : alternative school, teachers' educational belief, teachers' educational scale, teacher

education

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대안학교 교사의 교육적 신념 측정도구 개발 타당성 분석ksste.nflint.com/data/file/ksste02_02/3024451085... · 둘째, 대안학교의 과제와 전망, 가능성과