교사발달단계를 고려한 교사평가 준거의 탐색ksste.nflint.com/data/file/ksste02_02/3024451085... · 따라서교사발달단계를전혀고려하지않고일률적이고추상적인평가요소를가지고있

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韓國敎員敎育硏究TheJournalofKoreanTeacherEducation2009,Vol.26,No.4,pp.143～168

교사발달단계를 고려한 교사평가 준거의 탐색

TheCriteriaofTeacherEvaluationConcernedwithTeacher

DevelopmentStage

이 윤 식(인천 학교 교수)*1)

이 두 (인천 학교 강사)*

요 약

본 연구는 우리나라의 ․고등학교에서 실시되고 있는 교원근무성 평정과 련하여 교사

발달단계를 고려한 거를 탐색하는데 목 을 두고 있다. 행 근무성 평정 기 에는 ‘직

별로 타당한 요소의 기 에 의하여 평가할 것’이라고 명시되어 있으나,경력의 많고 음에

계없이 모든 교사들을 상으로 하는 동일한 평가요소가 용되고 있는 실이다.교사발

달단계에 따른 교사평가 거의 마련을 한 연구를 수행하여 다음과 같은 연구 결과를 얻을

수 있었다.첫째,우리나라 ․고등학교에 재직하고 있는 교사들의 교사발달단계를 경력에

근거하여 3단계로 구분할 수 있게 되었다.둘째, 행 ․고등학교에서 실시되고 있는 교원

근무성 평정과 교원능력개발평가의 평가 요소를 통합할 수 있었다.셋째,교사발달단계별로

직무 평가의 평 을 달리할 수 있게 구분할 수 있었다.

주제어 : 교사평가, 교사평가 거, 교사발달

* [email protected]

**원고 수(09.10.23).심사(09.12.04).수정완료(09.12.18)

한국교원교육연구 제26권 제4호

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Ⅰ.서 론

교사는 학생들을 직 면한다는 에서 교육에서 차지하는 비 이 이고,그 기

때문에 교사의 지속 인 발달은 학생들의 발달과 직 으로 연계되어 교육의 질을 향상시

킬 수 있다는 논리로 귀결될 수 있다. 부분의 나라에서 교원정책을 교육의 질 향상을 한

핵심 사안으로 다루고 있다.우리나라에서는 2007년 5월에는 교육공무원승진규정을 개정하면

서 근무성 평정 총 을 80 에서 100 으로 상향시켰고,수업평가 기 을 24 에서 40 으

로 조 하 으며,동료교사를 다면평가자로 참여시키게 되었다.

그러나 교사평가는 본질 으로 주 가치 단을 제로 하는 사람에 한 평가이므로

아무리 타당한 평가 거를 설정한다 하더라도 나름 로의 한계를 가질 수밖에 없다.우리나

라의 경우에는 체 교사에 한 평가 개념 보다는 승진에 심이 있는 일부 교사들에게만

의미 있는 경쟁으로 작용하여 왔고,평가자와 확인자의 문성 부족에 한 문제도 계속 지

되어 왔다(김이경 외 4인,2004:120).

이윤식(2006:141)은 인사와 문성 신장을 한꺼번에 평가할 수 있는 평가 도구가 마련되

어야 한다는 필요성을 제시하 고,최근의 연구(신상명,2009; 제상,2009;주 ,2009)에

서는 동일한 교원을 상으로 1년 동안 모두 받아야 하는 교원근무성 평정과 교원능력개발

평가,혹은 성과 지 을 한 자체평가의 복으로 인하여 교사들은 지 않은 부담과 불

편을 갖게 되었으며,이러한 문제에 한 개선 방안으로 다원화된 교원평가체제를 통합해야

한다는 주장이 제기되고 있다.

이러한 필요성의 제기는 세 가지 평가의 목 을 한꺼번에 달성할 수 있는 평가 제도를 마

련하고자 하는 노력이 충분한 의미가 있음을 시사한다.교사의 문 성장을 한 능력개발

과 인사 리의 두 가지 목 을 한꺼번에 달성하기 해서는 ‘교사발달’개념을 통한 ‘교사의

유형 구분’이 선행 과제가 되고 있다.왜냐하면 학생들도 발달단계에 따라 학년 편제가 이루

어지듯이,교사발달단계를 고려하지 않은 동일한 평가지표로 평가가 미흡하다고 생각된다.

그래서 우리나라의 실에 맞게 이러한 문제를 해결할 수 있는 방안으로 다음과 같은 연구

의 필요성을 제기하고자 한다.

첫째, 재 시행되고 있는 교원근무성 평정과 교원능력개발평가,성과 지 을 한 평

가 도구를 통합하면 평가 매뉴얼이 낯설지 않고 경제 이며,교사의 문성 향상과 직무 수

행에 한 책무성 확인이라는 두 가지 목 을 달성할 수 있을 것이다.실제로 이러한 계를

실증 으로 규명해 본 연구가 많지 않아서 연구의 필요성이 높다.둘째,교사발달단계에 따

교사발달단계를 고려한 교사평가 거의 탐색

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른 직무의 규정과 분리가 실 으로 무 복잡하고 많은 시간과 노력이 따르는 것이라면,

교사발달단계에 따른 직무 요도와 직무 실천도의 계분석을 통한 배 을 교사발달단계별

로 달리하는 방안을 고려할 수 있다.

따라서 교사발달단계를 고려하지 않고 일률 이고 추상 인 평가 요소를 가지고 있

는 재의 교사평가제를 재분석하여,교사발달 단계를 경력과 연령을 고려하여 유형화하

다.이러한 분석의 토 에서 교사발달단계에 알맞은 평가 거를 마련하고,이에 한 배

을 구분하는 등의 타당화 작업을 통하여 교사평가체제의 발 이론과 장에서의 실천

자료를 제공하는데 이 연구의 목 을 두었다.

Ⅱ.교사평가와 교사발달

평가는 조직의 인 자원 리의 부분 역에 걸쳐 향을 미치는 귀 한 자료를 제공하

는 기능을 담당하고 있다.특히 교사평가는 인사 인 목 외에 교사의 문 성장을 한

목 도 가지고 있다.우리나라의 교육공무원 근무성 평정안은 1964년 7월에 제정되어 시행

되고 있으며 2007년 5월에 다면평가방식을 포함하는 내용으로 부분 개정되었다.지 까지는

다분히 승진을 한 제도로만 운 되어 오다가 공교육 부실을 한 방어책으로 교사의 문

성 신장을 한 목 을 달성하기 하여 개정되었다.그 내용은 행 연공서열 심의 승진

구조를 능력 심으로 개선 하여 경력평정의 기간 비 을 축소하고,근무성 평정에

한 평정 수 상향 조정․반 기간 확 평정결과의 공개 등을 통해 평정의 객 성․신뢰

성․투명성을 확보하고자 하는 데 있다고 할 수 있다. 한,동료교사에 의한 다면평가제를

도입하여 평정의 타당성을 제고하는 등 행 제도의 운 상 나타난 일부 미비 을 개선․보

완하려는 것이라고 할 수 있다.그러나 피평정자에 한 연수의 부족,평정자에 한 문성

부족,동료 간의 화감 조성,불합리한 평 비율 등으로 인하여 선뜻 평정자로 나서기를

꺼려하고 있는 실이다.

개정안에는 자질 태도에 한 평 을 이면서 문 성장을 꾀할 수 있는 근무실

근무 수행 능력의 배 을 높 고,학습지도의 배 을 24 에서 40 으로 상향 조정하

다.수업평가에 한 요성이 높아지고 있는 것은 정 이라고 할 수 있으나,학교 장에

는 기존에 실시되고 있는 교원근무성 평정,교원성과상여 을 지 하기 한 단 학교 자체

평가,교원능력개발평가 의 세 가지 형태의 교사평가가 진행되고 있어서 교사평가안을 통합


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해야 한다는 주장이 설득력을 얻고 있다(제상,2009:395).

이에 한 개선 방안을 이윤식(2004)은 다음과 같이 제시하 다.첫째,평가의 목 인 문

성 신장과 책무성 확인의 두 가지 목 을 모두 달성하기 하여 ‘형성평가’와 ‘총 평가’의

복합 평가방식이 필요하다.둘째,교사평가의 내용이 가능한 교사의 교직생활 체 역과

련된 능력과 자질을 종합 으로 평가하는 방향으로 나아가야 한다.셋째,교사평가의 방법

이 ‘ 평가’와 ‘상 평가’의 두 가지를 모두 조화롭게 추구하는 방향으로 나아가야 한다.넷

째,교장과 교감,동료교사,학생,학부모 등 련 집단으로 참여범 를 확 하는 방향으로

개선되어야 한다고 말했다(2004:342-350).이 시 에서 정부에서 교사평가에 한 새로

운 평가방법을 제시하고자 한다면 시간 ․경제 인 낭비일 뿐만 아니라 교사들이 생소한

평가안에 응하는데 많은 부정 인 요소가 발생할 것이 상된다.

교사 발달의 이론은 크게 인지 인 측면을 강조하는 이론과 연령이나 경력별 변화 과정을

강조하는 두 유형으로 나 어지고 있다.인지 인 측면을 강조하는 이론은 성인 발달이론의

인지 교사발달단계와 계가 있으며 Hunt(1971)의 개념 수 ,Glickman(1981)의 구체 ․추

상 사고 발달,Oja(1990)의 4단계 구분이 표 이라고 할 수 있다.연령 경력별 변화

과정을 강조하는 이론은 크게 단순․직선 모형을 주장하는 학자로 Burden(1979),

Fuller(1969),Katz(1985)등이 있고,복합․순환 모형을 주장하는 학자로 Burke(1984),

Fessler(1984),Huberman(1992)등이 있다.외국의 경우에는 교사발달에 한 많은 연구가 진

행되어 상당한 정도로 지식의 축척이 이루어져 왔으며,미국에서는 교사발달단계를 고려하여

임교사집단,경력교사집단,정년보장 교사집단에 따라 평가체제를 달리 운 하는 아이디어

가 호응을 얻고 있다.DanielR.B(2000:59-75)는 신규 교사와 숙련된 교사,무능력 교사를

한 성장지향 평가시스템을 도입하기도 했다.

진동섭․이윤식(1995)의 동학원 교원 평가․보상 연수 체제 연구에서 1․2 정교사

와 선임교사,수석교사와의 발달단계별로 주요 직무에 한 역이 다르고 직무 평가 역

문항,그리고 평가에 한 배 이 다르게 편성 되어 있었다.이 연구에서는 우리나라의

경우에 알맞게 교사발달을 교직경력과 연계하여 단순․직선 모형을 용하기로 하 다.그리

고 선행연구를 정리하면서 지 까지 여러 학자들의 문헌들을 종합하여 표로 일 되게 정리

를 하여 <표 Ⅱ-1>과 같이 제작하 다.표에서는 비기, 기, 기,후기로 나 어지는 교

사발달단계를 살펴볼 수 있다.따라서 교사발달을 표 하는 데 있어서 그 분류 기 만 약간

씩 다를 뿐 계속 이고 주기 인 교사의 발달을 근거로 하고 있다는 것을 확인할 수 있어서

연구자가 교사발달단계를 3단계로 구분한 근거가 되었다.


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<표 Ⅱ-1>를 통하여 비기는 생략하 고, 기에 해당되는 부분을 ‘입문단계’로 구분하여

교직에 입문하여 5년 이하의 경력에 해당되는 교사로 구성하게 되었다. 한 기에 해당되

는 6년 이상에서 10년 이하의 경력을 가지고 있는 교사를 ‘성장단계’로 명명하고,후기에 해

당되는 경력이 11년 이상 된 교사들을 ‘안정단계’로 구분하 다.물론 ‘안정단계’는 리자로

승진하거나 평교사로 퇴직을 비해야 모든 단계에 속한다.

<표 Ⅱ-1>교사발달단계의 구분

선행연구자교사발달단계의 구분

비기 기(입문단계) 기(성장단계) 후기(안정단계)1)

Fuller 교직이 기교직 교직 후기

Unruh&Turner교직이 기교수 안 구축 성숙

Katz 생존 보강 갱신 성숙

Gregorc 형성 성장 성숙 원숙 문

Fuller&Bown 교직 이 생존 심 교수 심 아동 심

Newman 교직경력최 10년 20년까지 30년까지

Peterson 연령20 의 시기 30 의 시기 40 의 시기 50 의 시기 60 의 시기

Burden 생존 조정 성숙

Skies&Webb 기성인기 과도기 정착기 환기 은퇴 비기

Bolam 비 임용 재직 환

이난숙 양성 형성 성장 성숙 원숙

최상근 생존 재평가 평정 (침체) (보수주의)

김정규․권낙원 직 교사 임교사 발 교사 실습교사 숙련교사

Fuller,Christensen

&Fessler교직이 교직입문 능력구축 열 ․성장

직업

좌

안정․침

체

직업

쇠퇴퇴직

Kremer-Hayon

$Fessler교직이 교직입문

능력

구축확립 열 ․성장

직업

좌

안정․침

체

직업

쇠퇴퇴직

Huberman교직입문

(생존과 발 )안정

실험․변화

추구,

향상․평가

상유지․보존 퇴직

윤홍주 생존 성장 성숙승진지향,

직업 좌

안정․

침체

직업

쇠퇴퇴직

백승 생존안정․성장․침체

․좌 의 혼재성숙 승진지향

이병진 임기 향상기 정착․발 기 정체 심화기 조정기

김병찬 시행착오기 좌 성장 발달기 성숙․안정기 회의․혼란기소극․

냉소기월․

격리기

출처:이윤식(2001:45,54)을 기 로 하여 재구성함.

1)필기체로 구성된 교사발달 단계는 이 연구에서 사용되는 구분단계임.


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본 연구에서는 교사들의 경력 연수를 정해 가면서 교사발달단계를 3단계로 구분할 수 있

는 근거를 확보하기 하여 통상 으로 시용되고 있는 교사들의 직무 요도에 한 통계를

해석해보았다.그러나 설문지 분석에서는 교사들의 직무 요도에 한 평균값은 경력별로

변별이 어려운 정도로 모두 높게 나타났다.따라서 경력별로 직무 실천도에 한 평균값을

분석해보니 그 값에서는 직무 실천도 에 하여 평균값의 높고 낮음이 경력에 따라서 뚜렷

하게 구분이 되었다.

따라서 교직경력에 따른 직무 실천도 값을 [그림 Ⅱ-1]로 그 결과 값을 나타낼 수 있게 되

었다.[그림 Ⅱ-1]에서 ↔ 구간에 의하여 직무 실천도 평균값이 구분이 됨을 알 수 있다.따

라서 직무 실천도 평균값은 4년에서 5년 이하의 경력,6년 이상에서 10년 이하의 경력,그리

고 11년 이상의 경력으로 뚜렷하게 구분됨을 확인하게 되었다. 의 결과는 이 연구에서 교

사 발달단계를 3단계로 구분하여 평가 거를 탐색하게 되는 근거가 되었다.

3 .3

3.3 5

3 .4

3.4 5

3 .5

3.5 5

3 .6

3.6 5

3 .7

3.7 5

3 .8

3.8 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 1 2

교직경력

직

무

실

천

도

(M)2)

[그림 Ⅱ-1]교직 경력에 따른 직무 실천도 평균값의 분포

교사평가의 효과를 극 화하기 해서는 교사의 직무 내용에 한 표 화 작업이 선행

되어야 한다. 한 교사들이 교사평가 거를 한 직무로 어떤 것을 시하고 있는 가를

다각도로 분석할 필요가 있다.이러한 교사 직무에 한 분석을 토 로 평가 거가 개발

2)◎는 실천도 평균값이 뚜렷하게 낮게 나타나는 구분 임.


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될 때에 평가의 타당도와 신뢰도가 확보될 수 있다고 할 수 있다.

우리나라의 교사의 직무에 한 법규는 ․ 등교육법과 학교보건법,교육기본법,교육

공무원법에 련 규정을 두고 있으며,직무 역에 한 평가 거는 다음과 같다.첫째,‘학

생교육’에 해서는 교육과정 수업,학생 평가,학생생활지도,학생자치활동지도,건강증

진지도가 있다 둘째,교원의 ‘문성 신장’에 해서는 자질함양,연구개발,연수가 있다.

셋째,교원의 ‘복무’에 해서는 이행의무, 지의무,근무성 평정이 있다.넷째,교원의

‘외 계’에 해서는 문/교원단체참여를 평가 거로 하고 있다.

이상에 열거한 련법규를 근거하여 교원근무성 평정의 직무 내용은 <표 Ⅱ-2>와 같으

며,그 내용에서 학습지도에 한 배 이 기존의 24 에서 40 으로 폭 상향 조정되었다

는 과,생활지도의 역에 한 수도 16 에서 20 으로 상향되었다는 것을 알 수 있

다.이는 교사의 문성 향상을 한 교원능력개발평가를 교원근무성 평정에도 용하고

자 하는 선행 인 작업임을 알 수 있다.

<표 Ⅱ-2> 행 교원근무성 평정의 평가 거

평가 역 평가 거 평가내용

자질

태도

교육자로서의

품성

(10 )

교원의 사명과 직무에 한 책임과 지를 지니고 있는가

교원으로서의 청렴한 생활태도와 의를 갖추고 있는가

학생에 한 이해와 사랑을 바탕으로 교육에 헌신하는가

학부모․학생으로부터 신뢰와 존경을 받고 있는가

공직자로서의

자세

(10 )

교육에 한 올바른 신념을 가지고 있는가

근면하고 직무에 충실하며 솔선수범 하는가

교직원간에 조 이며 학생에 해 포용력이 있는가

자발 ․ 극 으로 직무를 수행하는가

근무실

근무수행

능력

학습지도

(40 )

수업연구 비에 최선을 다 하는가

수업방법의 개선 노력과 학습지도에 열의가 있는가

교육과정을 창의 으로 구성하며 교재를 효율 으로 활용하는가

평가계획이 하고,평가의 결과를 효율 으로 활용하는가

생활지도

(20 )

학생의 인성교육 진로지도에 열의가 있는가

학교행사 교내의 생활지도에 최선을 다하는가

학생의 심리,고민 등을 이해하기 하여 노력하고 히 지도하는가

교육활동에 있어 학생 개개인의 건강․안 지도 등에 충분한 배려를 하는가

교육연구

담당업무

(20 )

문성 신장을 한 연구․연수활동에 극 인가

담당업무를 정확하고 합리 으로 처리하는가

학교교육목표의 달성을 한 임무수행에 극 인가

담당업무를 창의 으로 개선하고 조정하는가


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따라서 본 연구에서는 <표 Ⅱ-2>에서 제시된 행 교원근무성 평정의 평가 거의 ‘학

습 지도’ 역을 <표 Ⅱ-3>에서 교원능력개발평가의 동료교사에 의한 수업 평가 요소의

‘수업 실행’평가 거에 포함시키는 것이다.그래서 40 으로 상향된 ‘학습지도’역이 1개

의 평가 거와 4개의 평가 내용으로 구성되었던 것을 평가 거 평가요소의 세분화와

20여개의 평가 지표를 가질 수 있게 된 것이다.이에 한 기 효과는 평가자가 평정작업

을 하는데 있어서 평가항목에 한 구체성과 더불어 평가의 수월성이 더해질 수 있다는

것이다.이것은 교사 개인의 문성 신장에 있어서 평가에 한 구체 이고 정확한 단서

를 제공해 수 있는 요한 사항이 될 수 있다.

<표 Ⅱ-3>교원능력개발평가의 동료교사에 의한 수업 평가 요소

평가 거 평가 요소 평가 지표

수업 계획

수업 목표 수업목표는 구체 이고 명료한가?

수업 설계 수업설계가 정교하게 되었는가?

수업 계획 지도 계획에 학생 수 을 반 하는가?

수업 연구 수업 연구에 노력하는가?

수업 실행

교수 활동

동기 유발을 잘 하는가?

교수 기술이 탁월한가?

교수 발문이 한가?

교수 태도가 충실한가?

개별화 지도에 노력하는가?

학습자료 매체를 히 활용하는가?

학생 활동학생의 발언에 경청하는가?

의욕과 참여를 북돋는가?

학습 분 기수업 안내는 한가?

수업 분 기를 좋게 유지하는가?

정리 발학습 내용의 피드백은 한가?

차시 고를 히 하는가?

평가 활동

평가 계획 평가계획을 수립하는가?

평가 기 평가기 을 제시하는가?

평가 내용 방법 평가내용 방법을 숙지하고 있는가?

평가 결과 평가 결과를 히 활용하는가?

평가의 피드백 평가의 피드백을 하고 있는가?


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Ⅲ.교사평가 거의 구안

이 연구의 수행을 하여 교원의 직무 수행 실태 분석과 직무 만족도,직무 개발 연구,

교원근무성 평정,교원능력개발평가,자기평가 도구 개발,교사평가의 역과 요소,교사평

가의 거 개발,교사평가에 한 인식 등의 연구를 고찰하 다. 한 이 연구에서는 직무

의 인식에 있어서 [요도 실천도]의 계를 언 하게 되는데,직무를 구성하는데 있어서

매우 요한 변인이 될 수 있기 때문이다.이러한 변인은 그 필요성에 해서만 가끔씩 언

이 있었으나,아직까지 장에 용되고 있는 연구물은 거의 찾아볼 수가 없다.

연구자는 교사평가에 용할 평가 거의 수를 다음과 같은 이유로 통계처리를 통하여

하게 조 하 다.첫째,평가 거의 수가 지나치게 많으면 평가 거들 간에 내용의 분

리가 어렵고 평가에서 평가자가 귀찮아해서 평가자 개인 인 주 이 개입될 험이 있기

때문이다.둘째,평가 거의 수가 무 으면 교사 개인이 가진 가치 체를 타당하게 평

가할 수 없다.따라서 평가 거는 다양한 역에서 가장 정한 수가 선정되어야 하고,반

드시 측정될 수 있는 것이어야 하기에 통계 처리를 통하여 한 수를 조 하게 되었다.

<표 Ⅲ-1>교사평가 역 거의 비교

①교사직무규정 ②교원근무성 평정 ③교원능력개발평가*본 연구자가 선정한평가 역 거

역 거 역 거 역 거 역 거

복무

이행의무

자질태도

교육자로서의 품성 기본

자세

자질지의무

근무성 평정공직자로서의 자세 태도

학생교육

교육과정/수업

근무실

근무수행능력

학습지도수업지도

수업계획

학생지도

학습지도능력수업실행학생평가 연구개발

학생생활지도

생활지도 생활지도능력자치활동지도

건강증진지도

문성신장

자질함양

교육연구담당업무

업무수행

교육연구능력연구개발

연수

외 계 문/교원단체 담당업무능력

*음 부분은 본 연구자가 ①,②,③의 공통 역 거를 선정하여 통합 안을 구성한 것임.


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의 <표 Ⅲ-1>은 선행 연구의 고찰을 통하여 기존의 틀에서 벗어나지 않고 일반 이며

포 으로 구성된 이 연구의 평가 거이다.<표 Ⅲ-1>의 내용은 ① 교사직무규정과,②

교원근무성 평가,③ 교원능력개발평가제의 거들이 모두 포함되게 ① +② +③의 형태

로 평가 거를 구성하 다.그리고 교원근무성 평정보다 교사직무규정에서 오히려 거

가 세분화되어 있음을 알 수 있으며,복무 역과 외 계 역이 교원근무성 평정과 일

치하지 않게 구조화되어 있음을 알 수 있다.

교원능력개발평가는 등학교가 ‘수업지도’와 ‘학 생활지도’의 역을 갖는 것과는 달

리, 등학교의 경우에는 ‘수업지도’의 역으로만 한정되어 있기 때문에 ② 교원근무성

평가의 평가 거의 평 (40 )에 따른 부 한 평가항목 수(4개 항목)를 ③ 교원능력개발

평가제의 평가지표 수(21개 항목)로 체하여 평 에 한 항목 수를 하게 했다.따라

서 ② 교원근무성 평가와 ③ 교원능력개발평가제가 한 개로 통합될 수 있음을 확인할 수

있게 되었고, 비검사의 통계를 통하여 자질 역의 ‘개인내 품성’과 ‘개인 간 품성’을 1개

의 요소인 ‘품성’으로 바꾸게 되었다.생활지도 능력에 해당되는 ‘계획과 비’의 평가요소

는 제거되었다.이러한 과정을 거쳐서 교사발달단계를 고려한 교사평가 거를 <표 Ⅲ-2>

와 같이 3개의 평가 역과 6개의 평가 거,그리고 19개의 평가 요소로 구성되게 되었다.

평가 요소에 한 평가문항은 평가 거별로 통계를 거쳐서 선정되게 하 다.

<표 Ⅲ-2>교사발달단계를 고려한 교사평가 거의 구성

평가 역 평가 거 평가 요소 평가 역 평가 거 평가 요소

Ⅰ.기본자세

1.자질

1.교육애

Ⅱ.학생지도

4.생활지도능력

1.지도 활동2.품성

2.상담 활동3.사명감

2.태도

1. 조성 3.운 능력

2. 법성

Ⅲ.업무수행

5.교육연구능력

1.연수3.책무성

2.연구

Ⅱ.학생지도

3.학습지도능력

1.수업 설계

2.동기 유발6.담당업무능력

1.행정 능력

3.수업 기술2. 계 능력4.매체 활용

5.학습 정리3개 역 6개 거 19개 요소

6.평가 활동


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Ⅳ.연구 방법

1. 연구 상

교사평가 거의 구안을 한 비 검사를 해 70개의 문항을 만들어서 인천 역시에

속해있는 등학교 교사 120명을 무작 로 무선 표집을 하 고,방학 에 인천 역시에서

연수 이던 경기도 30명, 라남도 15명, 라북도 15명의 등학교 교사를 상으로 하여.

150부를 회수하여 107명(59.5%)의 설문지를 상으로 분석하 다.

비 검사에서 선별된 60문항을 바탕으로 지도교수 문가와의 의 후 서울특별시,

인천 역시,경기도에 있는 등학교 교사들을 상으로 하여 단순임의표집 방식으로 40개

학교로 배부했다.회수된 설문지 1,228부에서 불성실하게 응답한 118부를 제외하고 1,110부를

연구 분석에 사용하 다.이 연구에 사용된 설문지의 황은 <표 Ⅳ-1>과 같다.본 검사에

서 활용된 표집 상의 체 인 특징은 <표 Ⅳ-2>와 같다.

<표 Ⅳ-1>설문지 황

구 분 배부학교 수 배부 수 회수 수(%) 유효 부수

도시서울특별시인천 역시

25 910 890(97.8) 880(96.7)

소도시 경기도 4개시 10 300 263(87.7) 163(54.3)

농어연평도 외 4개의 읍,면

5 90 75(83.3) 67(74.4)

계 40 1,300 1,228(94.5) 1,110(85.4)

<표 Ⅳ-2>본 검사 연구 상의 기 통계 자료

구분 명(%) 구분 명(%)

성별남자 415(37.4)

경력별

입문단계 293(26.4)

여자 695(62.6) 성장단계 245(22.1)

직 별부장교사 241(21.7) 안정단계 572(51.5)

일반교사 869(78.3)설립별

공립 1002(90.3)

사립 108(9.7)담임별

담임 655(59.0)

가입단체별

한국교총 290(26.1)비담임 455(41.0)교조 208(18.7)

학교 별

학교 446(40.2)좋은교사- 76(6.8)

442(39.8)일반계고없음 536(48.3)

문계고 222(20.0) 계 1,110(100.0)


-154-

2. 자료의 처리 분석

이 연구의 자료 처리는 SPSS/Win15.0 로그램을 사용하 으며,교사평가 거의 타당

성을 검증하기 한 방법으로 요인분석을 실시하 고,통계처리의 유의수 은 p<.001수

에 용하 다.배경 변인에서는 χ2검증을 실시하 고,문항의 타당도를 측정하기 하여

KMO표본 합도 검증과 Bartlett검정을 실시하 다.평가 거의 신뢰도는 Cronbachα 계

수를 통하여 분석하고,평가 거에 해서는 t검증과 일원변량분석으로 Scheffé-test를 실

시하 으며, 요도와 실천도에 한 배경변인을 알아보기 하여 상 분석을 실시하 다.

비 검사에서는 각 평가 거별 정한 요인 문항수를 유지한다는 조건 하에 평균값이

은 4개의 문항을 제거하 고,‘문항 제거 시 Cronbach의 문항’에서 계수가 높게 나온

3개의 문항도 제거하 다.실천도의 평균값이 히 게 나온 3개의 문항도 제거하 다.

따라서 본 검사를 한 질문지는 번호를 1번부터 60번으로 새롭게 부여하여 <표 Ⅳ-3>

와 같이 구성하게 되었다.

<표 Ⅳ-3>본 검사를 한 측정 도구의 구성

평가 역 평가 거 평가 요소 문항수 문항 번호

Ⅰ.기본자세

1.자질 (6문항)

1.교 육 애 2 1,2

2.품 성 2 3,4

3.사 명 감 2 5,6

2.태도 (6문항)

1. 조 성 2 7,8

2. 법 성 2 9,10

3.책 무 성 2 11,12

Ⅱ.학생지도

3.학습지도 능력(22문항)

1.수업 설계 4 13,14,15,16

2.동기 유발 3 17,18,19

3.수업 기술 7 20,21,22,23,24,25,26

4.매체 활용 2 27,28

5.학습 정리 3 29,30,31

6.평가 활동 3 32,33,34

4.생활지도 능력(13문항)

1.지도 활동 6 35,36,37,38,39,40

2.상담 활동 3 41,42,43

3.운 능력 4 44,45,46,47

Ⅲ.업무수행

5.교육연구 능력(5문항)

1.연 수 3 48,49,50

2.연 구 2 51,52

6.담당업무 능력(8문항)

1.행정 능력 4 53,54,55,56

2. 계 능력 4 57,58,59,60

3개 역 6개 거 19개 요소 60문항


-155-

Ⅴ.연구 결과 논의

이 연구에서는 교사발달단계에 따른 직무 인식의 차이를 다음과 같은 이유로 벤다이어

그램으로 표시하 다.첫째,교사발달단계별 직무 요도에 한 교사들의 인식에 한 평

균값을 비교함으로써 평가 문항의 교사발달단계별에 따른 인식도를 살펴보게 된다.둘째,

교사발달단계별 직무 실천도에 한 인식의 평균치를 비교해 으로써 평가 문항에 하

여 교사발달단계별로 얼마나 실천하고 있는지를 살펴보게 된다.셋째,직무 요도와 직무

실천도의 상 계를 알아보기 해서 교사발달단계별로 직무 요도의 평균값에서 직무

실천도의 평균값을 뺀 값인 [요도 실천도]값으로 타당성이 있는 통계치를 갖고자 한다.

2

3

4

51

매우 그 지 않다 매우 그 다

실천도 평균

요도 평균

[ 요도 실천도]평균

[그림 Ⅴ-1]Likert5단계로 나타낸 직무 평균값의 차이

[그림 Ⅴ-1]에서 빗 친 부분의 넓이가 넓게 표시된다면,그 발달단계에 속하는 교사의

입장에서 요한 직무이지만,직무에 한 문성이 부족하여 실천이 힘들다고 단되는

경우이며,입문단계의 교사에 해당될 경우가 많다.빗 친 부분이 좁은 경우는, 요한 직

무를 잘 실천하고 있는 경우이다. 요도 평균값에서 실천도 평균값을 뺀 값이 ( )값으로

나온다면, 요하지 않는 직무를 수행하고 있기에 잡무일 가능성이 많다.

1. 교사발달단계에 따른 ｢자질｣에 한 인식 차이

지 부터는 6개의 평가 거에 따른 [요도-실천도]의 인식 차이에 한 통계를 각각

<표>로 나타내고,벤다이어그램을 통하여 분석하고,평 문항과 평 도 <표 2>로 나타내

고자 한다.다음의 <표 Ⅴ-1-1>의 내용을 해석하면,[요도 실천도]의 평균값 에서

Scheffé-test결과에 의하여 F값이 크고 p<.001로 유의한 차이가 나는 문항을 20 으로 기


-156-

을 정하여 후로 10 씩의 차이로 차별화를 두게 된다.

<표 Ⅴ-1-1>자질에 한 [요도-실천도]의 인식 차이

문항①입문단계 ②성장단계 ③안정단계

F p Scheffé-testM SD M SD M SD

1 .77 .71 .69 .69 .62 .77 3.933 .020

2 .75 .76 .72 .68 .65 .69 2.083 .125

3 .54 .87 .37 .67 .37 .64 6.191 .002

4 .89 .88 .66 .71 .48 .73 28.260*** .000 ①>②>③

5 .70 .83 .57 .69 .50 .70 8.555*** .000 ①>③

6 .53 .96 .52 .87 .52 .86 .030 .971

계 .70 .58 .59 .46 .52 .48 12.301 .000 ①>②,③

[그림 Ⅴ-1-1]자질에 한 요도와

실천도의 인식 차이

[그림 Ⅴ-1-2]자질에 한

[요도-실천도]의 인식 차이

1.교사 열정 2.학생 이해 3.교사품 와 의범 4.교사 리더십 5.교직 사명감 6.교사 자부심

주:이후 벤다이어그램은 공통 으로 다음과 같은 의미를 나타내고 있음.

◦ [그림 Ⅴ-1-1]에서 요도는 평가 거에 한 체 요도 평균값임.

◦ [그림 Ⅴ-1-1]에서 실천도는 평가 거에 한 교사발달단계별 평균값임.

◦ [그림 Ⅴ-1-2]에서 그래 는 평가 거에 한 각각의 [요도 실천도]값이다.

◦ [그림 Ⅴ-1-2]는 <표 Ⅴ-1-1>을 나타낸 것으로,그 에서 ○로 표시된 문항은 교사발달단계별로

유의한 차이가 나는 문항임.

◦ <표 Ⅴ-1-1>에서 F값이 매우 작고 p값이 높은 문항은 제거 되었음.


-157-

<표 Ⅴ-1-1>의 통계 값을 벤다이어그램으로 나타내게 되면,[그림 Ⅴ-1-2]과 같게 되며,

해석이 더욱 용이하게 된다.벤다이어그램에서 왼 쪽 [그림 Ⅴ-1-1]을 함께 나타난 것은 교

사발달단계별 직무 요도를 구분할 수 있게 하기 해 나타낸 것이다.

[그림 Ⅴ-1-2]을 해석하면,4번 문항은 통계 으로 유의하고(F=28.260,p=.000),5번

문항도 유의하 다(F=8.555,p=.000).6번 문항은 F값이 매우 작고 p값이 높아서 제거되

었다.따라서 ｢자질｣에 해서는 <표 Ⅴ-1-2>처럼 5개의 문항으로 구성된다.

<표 Ⅴ-1-2>자질에 한 평정 문항 평정 수

발달단계평정 문항 입문단계 성장단계 안정단계

1.교사 열정 20 20 20

2.학생 이해 20 20 20

3.교사품 와 의범 20 20 20

4.교사 리더십 10 20 30

5.교직 사명감 10 20 20

소 계 80 100 110

2. 교사발달단계에 따른 ｢태도｣에 한 인식 차이

태도에 한 [요도 실천도]의 값은 교사발달단계별로 p<.001의 수 에서 유의한

차이를 나타내는 문항이 없으며,오히려 9번 문항(방침과 규정 수)의 평균값이 (M입문

=.24,M성장=.20,M안정=.24)낮게 나왔다.그리고 유의도도 낮게 나와서 최종 평가문항에

서 제외시키게 되었다(F=0.257,p=.773). [요도 실천도]값에서 평균치가 낮게 나온다

는 것은 업무의 요도와 실천도의 차이가 크지 않다고 해석이 된다.

<표 Ⅴ-2>태도에 한 [요도-실천도]의 인식 차이



7 .60 .825 .50 .659 .42 .689 3.153 .044

8 .33 .751 .38 .695 .29 .665 1.459 .233

9 .24 .782 .20 .712 .24 .622 .257 .773

10 .34 .780 .22 .667 .29 .644 1.815 .163

11 .32 .687 .25 .615 .24 .579 1.795 .167

12 .69 .960 .42 .904 .49 .810 7.219 .001

계 .42 .528 .34 .477 .33 .449 3.993 .019


-158-

따라서 이 연구에서 요구되는 교사발달단계별 배 의 차이를 어렵게 만드는 문항에 속

하게 되므로 이에 해당되는 문항은 최종 으로 제외시키게 된다.12번 문항의 경우에는 유

의도가 높은 수 (F=7.219,p=0.01)을 보이고는 있으나,p<.001의 수 이 아니라서 변별되

지 않는다.<표 Ⅴ-2>를 벤다이어그램으로 나타내면 [그림 Ⅴ-2-2]와 같다.

[그림 Ⅴ-2-1]태도에 한 요도와

실천도의 인식 차이

[그림 Ⅴ-2-2]태도에 한

[요도-실천도]의 인식 차이

7.비 과 수용 8.배려와 조 9.방침과 규정 수 10.공과 사의 구분 11.직무 책임감 12.시간 운용

3. 교사발달단계에 따른 ｢학습지도 능력｣에 한 인식 차이

학습지도 능력에 한 인식을 <표 Ⅴ-3>을 통하여 14번 문항을 를 들어 보면,고

경력자일수록 학생에 한 이해의 폭이 넓음을 알 수 있는 것이다(F=9.814,p=.000).따

라서 14번 문항은 ①입문단계 >②성장단계 >③안정단계의 부등호를 갖고 있기에,

입문단계(10 )<성장단계(20 )<안정단계(30 )로 배 을 할 수가 있게 된다.

그리고 27번 문항과 28번 문항은 제거가 된다.따라서 학습지도 능력에 한 배 은

입문단계가 340 을,성장단계가 400 을,안정단계가 420 의 소계 수를 갖게 되었기

때문에,입문단계와 성장단계,안정단계의 소계 수의 차이가 각각 60 ,80 으로 나타

나는 평가 거로 구성될 수가 있다.


-159-

<표 Ⅴ-3>학습지도 능력에 한 [요도-실천도]의 인식 차이



14 .85 .83 .66 .80 .59 .83 9.813*** .000 ①>②>③

20 .74 .89 .53 .74 .47 .72 11.583*** .000 ①>②

21 .98 1.00 .82 .83 .63 .82 16.859*** .000 ①,②>③

22 .69 .81 .52 .75 .44 .67 10.963*** .000 ①>②,③

24 .92 .95 .65 .77 .60 .75 15.825*** .000 ①>②,③

29 .60 .87 .42 .76 .35 .69 10.486*** .000 ①>②,③

30 .72 1.02 .57 .87 .41 .87 11.559*** .000 ①>③

계 .72 .58 .60 .52 .52 .50 14.237 .000 ①>②,③

[그림 Ⅴ-3-1]학습지도 능력에 한

요도와 실천도의 인식 차이

[그림 Ⅴ-3-2]학습지도 능력에 한

[요도 실천도]의 인식 차이

13.수업 목표. 14.학생수 고려 15.교과특성 반 16.창의 방법 구안 17.수업참여 유도

18.학습동기 부여 19.도 인 학습활동 20.의사소통 21.발문 22.수업의 흐름

23.교수활동의 융통성 24.수업지도 기술 25.교수 태도 26.개별화 지도 27.자료 기자재활용

28.수업효과의 극 화 29.학습내용 정리 30.차시 고 31.과제물 부여 32.평가 계획

33.평가결과 기록 34.평가정보 활용

4. 교사발달단계에 따른 ｢생활지도 능력｣에 한 인식 차이

생활지도 능력에 한 [ 요도 실천도]의 인식 차이는 7개 문항이 p<.001의 유의수


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에서 구분이 되었다.36번,37번,39번,41번,44번 문항의 경우에는 Sheffé-test결과

로 ①입문단계 >②성장단계 >③안정단계의 계로 나타났다.<표 Ⅴ-4>를 벤다이어그

램으로 [그림 Ⅴ-4-2]로 나타낼 수 있다.

<표 Ⅴ-4>생활지도 능력에 한 [요도-실천도]의 인식 차이



35 .62 .74 .42 .72 .42 .67 9.019*** .000 ①>②,③

36 .85 .91 .62 .79 .49 .71 19.613*** .000 ①>②>③

37 1.23 .99 .98 .95 .82 .86 18.959*** .000 ①>②>③

38 .78 1.02 .71 1.30 .55 .86 5.921 .003

39 1.05 1.02 .96 1.04 .74 .93 10.948*** .000 ①>②>③

40 .69 .90 .52 1.01 .44 .86 7.485 .001

41 1.00 .97 .75 .94 .67 .83 13.420*** .000 ①>②>③

42 .98 1.03 .73 .89 .70 .92 8.417*** .000 ①>②,③

43 .56 .88 .54 .84 .49 1.48 .299 .741

44 .80 .90 .73 .79 .55 .79 10.742*** .000 ①>②>③

45 .68 .94 .60 .84 .47 .77 6.374 .002

46 .60 .82 .45 .81 .40 .70 6.638 .001

47 .52 .96 .41 .87 .30 .76 6.622 .001

계 .795 .61 .648 .59 .542 .55 18.932 .000

[그림 Ⅴ-4-1]생활지도 능력에 한


[그림 Ⅴ-4-2]생활지도 능력에 한


35.기본생활습 지도 36.학교폭력 안 사고지도 37.진로 지도 38.특별활동 지도 39.학생자치활동 지도

40.의식 행사지도 41.개별 집단상담 42.학부모와의 력 43.동료교사와의 력

44.학 구성원 역할지도 45.학생 련 기록물활용 46.학생안 과 건강배려 47.학 환경 시설물 리


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5. 교사발달단계에 따른 ｢교육연구 능력｣에 한 인식 차이

교사발달단계에 따른 교육연구 능력에 한 인식 차이는 <표 Ⅴ-5->로 나타나며,벤다이어

그램으로 표시하면 [그림 Ⅴ-4-2]와 같다.49번과 52번 문항이 p<.001의 수 에서 유의한

차이를 나타내고 있고,52번 문항의 경우는 성장단계와 안정단계의 교사들이 입문단계 교사

에 비하여 연구 수를 한 극 인 활동을 하고 있음을 의미한다.

<표 Ⅴ-5>교육연구 능력에 한 [요도-실천도]의 인식 차이



48 .65 1.06 .60 .84 .48 .81 4.130 .016

49 .57 1.01 .43 .81 .27 .80 11.842*** .000 ①>②>③

50 .62 .91 .48 .80 .48 2.22 .769 .464

51 1.03 1.12 .86 1.03 .70 2.58 2.718 .066

52 .77 .97 .59 .91 .51 .82 8.910*** .000 ①>③

계 .73 .75 .59 .61 .49 .85

[그림 Ⅴ-5-1]교육연구 능력에 한


[그림 Ⅴ-4-2]교육연구 능력에 한


48.연수 참여 49.각종 원회와 의회 참여 50.교내 자율장학활동 참여 51.학교교육과정 편성 참여 52.연구 활동의 개


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6. 교사발달단계에 따른 ｢담당업무 능력｣에 한 인식 차이

담당업무 능력에 한 [요도－실천도]의 인식 차이는 <표 Ⅴ-6>로 분석하고,[그림 Ⅴ

-6-2]를 통하여 담당업무 능력을 나타내고 있는 8개의 문항 에서 5개나 되는 문항이 p<

001의 수 에서 3단계로 구별됨을 알 수 있다. 한,F값이 상 으로 작게 나온 55번,57

번,58번 문항은 제거하기로 한다.

<표 Ⅴ-6>담당업무 능력에 한 [요도-실천도]의 인식 차이



53 .52 .90 .30 .84 .26 .67 11.001*** .000 ①>②>③

54 .78 1.00 .48 .85 .32 .82 27.101*** .000 ①>②>③

55 .30 1.04 .20 .81 .29 .83 1.047 .351

56 .90 1.08 .66 1.09 .52 .92 13.701*** .000 ①>②>③

57 .45 .80 .34 .76 .27 .73 5.495 .004

58 .68 1.00 .51 .86 .48 .77 5.444 .004

59 .59 .91 .34 .79 .30 .66 14.538*** .000 ①>②>③

60 .91 1.02 .73 .98 .58 .85 12.879*** .000 ①>②>③

계 .96 .32 .88 .31 .89 .30 5.382 .005

[그림 Ⅴ-6-1]담당업무 능력에 한


[그림 Ⅴ-6-2]담당업무 능력에 한


53.담당업무 추진력 54.창의 인 업무개선 55.산 능력의 발휘 56.학교 산의 이해와 활용

57.동료교사 조 58.학부모의 참여 59.문제해결 능력 60.지역주민 유 기 과 력


-163-

7. 교사발달단계에 따른 교사평가 거의 구성

와 같이 6개 거를 통계 값을 통해서 성장단계의 교사들에게 각 평가 문항에 20 씩을

배정하고,p<.001의 유의도를 갖는 문항에 해서만 10 씩의 차이로 변별해서 구성된 평

가 배 을 주었다.평가 배 은 평정 작업을 원활하게 하기 하여 100 을 만 으로 하고,

평균 수가 낮거나 유의미하지 않는 문항은 평가 문항에서 제거하 다.

따라서 교사발달단계를 고려한 교사평가 거 도구를 <표 Ⅴ-7>과 같이 구성할 수 있다.

<표 Ⅴ-7>교사발달단계를 고려한 교사평가 거 도구

역 거 부문 평 가 요 소평가배

입문 성장 안정

기본자세

자질

교육애◦교사로서 열정을 가지고 있는가? 20 20 20

◦학생을 정확히 이해하려고 하는가? 20 20 20

품 성◦교사로서 품 와 의범 을 갖추고 있는가? 20 20 20

◦교사로서의 리더십을 갖추고 있는가? 10 20 30

사명감 ◦교직에 한 사명감이 투철한가? 10 20 30

학생지도

태도

조성◦비 과 제의를 건설 으로 받아들이는가? 20 20 30

◦타인을 배려하며 조 인 자세를 가지고 있는가? 20 20 20

법성◦공과 사를 구분하여 임무를 수행하고 있는가? 20 20 20

◦직무수행 결과에 하여 책임감을 느끼는가? 20 20 20

책무성 ◦학교에서의 시간을 효율 으로 활용하고 있는가? 20 20 20

학습지도능력

수업

설계

◦수업목표를 교육과정과 연계하여서 제시하고 있는가? 20 20 20

◦학생의 수 을 고려하여 수업 계획을 세우는가? 10 20 30

◦교과의 특성이 반 된 수업 계획을 세우는가? 20 20 20

◦창의 인 수업 방법의 구안을 해 노력하고 있는가? 20 20 20

동기

유발

◦학생이 흥미롭게 수업에 참여하도록 동기 유발을 하는가? 20 20 20

◦ 한 강화를 활용하여 학습 동기를 부여하는가? 20 20 20

◦학생이 도 할 수 있는 학습활동을 개하고 있는가? 20 20 20

수업

기술

◦명확하고 원활한 의사소통을 하고 있는가? 10 20 20

◦확산 사고를 자극하는 발문을 하고 있는가? 20 20 30

◦수업의 흐름을 원활하게 이끌어 가는가? 10 20 20

◦교수 활동에서 융통성이 발휘되고 있는가? 20 20 20

◦수업지도 기술이 좋은가? 10 20 20

◦교수 태도가 충실한가? 20 20 20

◦학생들에 한 개별화 지도에 노력하고 있는가? 20 20 20

학습

정리

◦학습 내용을 간결하고 명확하게 정리해 주는가? 10 20 20

◦차시 고를 히 하고 있는가? 10 20 20

◦학생 수 에 알맞은 과제물을 부여하고 있는가? 20 20 20

◦평가 계획에 의거하여 한 평가를 하고 있는가? 20 20 20

◦평가 결과를 정확하게 기록하고 있는가? 20 20 20

◦평가의 정보를 지도 개선 활동에 활용하고 있는가? 20 20 20


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역 거 부문 평 가 요 소평가배

입문 성장 안정

학생지도

생활지도능력

지도활동

◦ 기본생활습 을 극 으로 지도하고 있는가? 10 20 20

◦ 학교폭력 안 사고 방 교육을 실시하는가? 10 20 30

◦ 조직 이고 체계 인 진로 지도를 하고 있는가? 10 20 30

◦ 학생 자치활동을 효과 으로 지도하고 있는가? 10 20 30

◦ 의식 행사지도를 잘 하고 있는가? 20 20 20

상담활동

◦ 개별 집단 상담을 히 실시하고 있는가? 10 20 30

◦ 학생의 학교생활을 학부모와 긴 하게 의논하는가? 10 20 20

운능력

◦ 학 구성원의 역할을 충분히 할 수 있게 지도하는가? 10 20 30

◦ 학생의 안 과 건강을 충분히 배려하고 있는가? 20 20 20

◦ 학 환경 시설물 리를 잘하고 있는가? 20 20 20

업무수행

교육연구능력

연수

◦ 교내․외 연수에 극 으로 참여하고 있는가? 20 20 20

◦ 각종 원회와 의회에 성실히 참여하고 있는가? 10 20 30

◦ 교내 자율장학활동에 극 으로 참여하고 있는가? 20 20 20

계능력

◦ 학교교육과정의 편성 과정에 극 으로 참여하는가? 20 20 20

◦ 교육상 필요한 연구 활동을 하고 있는가? 10 20 20

담당업무능력

행정능력

◦ 담당 업무를 추진력 있게 처리하는가? 10 20 30

◦ 산활용능력 등으로 창의 인 업무개선을 하는가? 10 20 30

◦ 학교 산을 이해하고 히 활용하는가? 10 20 30

계능력

◦ 문제 해결에 동료교사 등을 도우며 조 인가? 10 20 30

◦ 학부모,주민,유 기 과 력 계를 유지하는가? 10 20 30

3개 6개 18개 50문항 780 1,000 1170

와 같이 교사발달단계를 고려한 교사평가 거 도구는 3개의 역과 6개의 평가 거,

18개의 평가 부문,50개의 평가 문항으로 구분되게 된다.평정 수의 배 은 입문단계 교사

가 총 780 ,성장단계 교사가 총 1,000 ,안정단계 교사가 총 1,170 으로 정리가 되

었다.이것은 입문단계 교사는 78 ,성장단계 교사는 100 ,안정단계 교사는 117 의 수

를 갖게 된다는 것을 의미한다.

각 수에 10 을 곱하게 된 것은 평가자의 평정작업을 손쉽게 하기 한 것이다.실제로

가 치를 용하여 계산해 본다면 다음과 같다.먼 교사의 발달단계에서 간치를 갖고 있

는 성장단계를 50문항 ×20 =1,000 ×0.1=100 으로 기본 수식으로 삼게 된다.

따라서 입문단계의 경우에는 50문항 ×각 수 =780 ×0.13=100 으로 만들 수 있

게 되었고,안정단계의 경우에는 50문항 ×각 수 =1,170 ×0.086=100 으로 수식화

시킬 수 있다. 와 같은 결과는 근무평정에 있어서 교사발달단계별로 문항에 해서 변별이

됨과 동시에 총 에 한 공정성을 동시에 확보할 수 있는 것이다.근무평정의 총 은 같게

되나 평정 문항에 한 소계 을 각 단계별로 달리 용할 수 있게 되었다.따라서 행 교


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원근무능력평정의 틀을 그 로 유지한 채 경력에 따른 불합리한 평정 요소를 동시에 해결

할 수 있게 되었으며,다수의 평가안의 요소를 통계 인 방법으로 결합시켜 경제성을 살렸다

고 할 수 있다.산출된 근무평정 시안을 <표 Ⅴ-8>로 제시하고자 한다.

<표 Ⅴ-8>근무평정 시안

발달단계

평정사항(3 역)

평정요소(6개 거)

평정문항(50문항)

평정 수백분율(100%)

가 치총 /환산

입문단계

기본자세자질 5 80 10

0.13780/100

태도 5 100 13

학생지도학습지도능력 20 340 43

생활지도능력 10 130 17

업무수행교육연구능력 5 80 10

담당업무능력 5 50 7

성장단계


0.101,000/100

태도 5 100 10


생활지도능력 10 200 20



안정단계


0.0861,170/100

태도 5 100 9


생활지도능력 10 250 22




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Ⅵ.결론 제언

이제는 사회 요구에 의하여 교사들의 문 인 성장을 도울 수 있고 인사까지도 용

할 수 있어서 교사들로부터 신뢰를 받을 수 있는 평가도구가 마련되어야 한다.그러나 이

러한 시 인 요구는 교사평가에 한 역기능 인 요인들에 의하여 더디게 발 하고 있

는 실정이다.교사의 발달단계를 구분하지도 않은 채 단일안으로 평가하면서 발달을 요구

하고 있는 실도 그 고 상 평가,다양한 거 개발의 부족,새로운 기제(mechanism)의

부재 등이 그러한 원인이 되고 있다.본 연구에서는 이러한 모순 을 해결해 보고자 시작

한 연구를 통하여 다음과 같은 결론을 얻게 되었다.

첫째,교사들의 발달단계를 경력에 따른 직무 실천도에 근거하여 세 가지 단계로 구분할

수 있었다.둘째,교사 평가안의 경제성과 실용성과 근성을 추구하여 교원근무성 평정

과 교원능력개발안의 평가 요소를 통합하 다.셋째,평가요소를 구체 으로 세분화시켜서

문성이 다소 부족한 평가자도 손쉽게 할 수 있게 배 을 하 다.넷째,교사발달단계별

로 평 을 달리해서 경력이 은 교사가 손해를 보지 않는 도구를 마련했다는 것이다.

이러한 결론을 바탕으로 하여 교사발달단계를 고려한 교사평가 거를 탐색하여 구조화

시켜 본 연구자의 후속 연구에 한 제언은 다음과 같다.첫째,새로운 근무평가안을 마련

하는 데 있어서 경제성을 고려할 필요가 있다.따라서 교사평가제에 한 평정안은 새롭게

구성하기 보다는 기존 방안의 장 을 찾아내서 개선하는 방향으로 연구되어야 한다고 생

각한다.둘째,지 까지의 선행 연구들은 직무 요도나 직무 실천도에 한 통계치만을

가지고 의미를 갖고자 하는 경향이 많았다.

이 연구에서 직무의 [요도–실천도]의 값은 직무 요도와 직무 실천도를 비교해서 얻

은 값보다도 정확하게 변별이 된다는 것이 의미 있게 발견되었다.따라서 이러한 통계 방

법에 한 세 한 검증 과정이 필요하다고 생각한다.셋째, 등학교 교사들에게만 국한되

지 않고 교사평가와 계되는 여러 변인에 용되는 도구를 연구할 필요가 있다는 것이다.

넷째,이 연구는 직선 ․순차 발달 모형에 따른 것이다.교사평가 도구를 마련하기

하여서는 여러 가지 형태의 근이 필요할 것이다.다섯째,이 연구는 제한 인 상으

로 실시되었기 때문에 국의 교사들로 확 하여 연구하는 것이 필요하다.


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ABSTRACT

A Study on the Criteria of the Teacher Evaluation Concerned with Teacher

Development Stage

Lee,Yun-Sik(IncheonUniversity)

Lee,Doo-Young(IncheonUniversity)

ThisstudyaimstobeinsearchofthecriteriaoftheTeacher'sEvaluationtopresent

teachersatmiddleschoolsandhighschoolsinKorea,concernedwiththeirprogressive

levels.Inthecurrentrevisedregulations,thetotalgradeofworkperformancehasbeen

risingandthemulti-ratersystem hasbeenadded.However,itisdifficulttopresent

concretebasisoftheTeacher'sEvaluation.Anditisalsodifficulttoachievethegoalof

increasingprofessionalism withthosereasonsbelow.

Itiswritten'itmustbeevaluatedbyproperfactorsandbasisbypositions'onthecurrent

regulations,itisimpossibletobedonewiththesingleschemeinreality.

SovariedevaluationschemesmustbepreparedtoclassifythecriteriaoftheTeacher's

Evaluation concerned with teacherdevelopmentstages.Also,itwould bepossibleto

distinguishevaluationbasisbasedonthecriteriaoftheTeacher'sEvaluationfirstifitis

difficulttosetvariedevaluationschemes.

Throughthosestepsabove,theseresultshavebeencarriedoutbelow.

First,itcanbeclassified intothreedevelopmentstagesformiddleand highschool

teachersinKoreabasedontheircareer.Second,itwaspossibletounifytheTeachers's

Evaluation on work forincreasing professionalism and the Teacher's Evaluation on

capabilities.Third,itwaspossibletodistinguishgradesbydifferentdevelopmentstagesof

teacherswith thisstudy.And itwillmakeitfairto teacherswith lesscareerand

experience,accomplishingthegoalforincreasingprofessionalism.

Now itwillleadfollowingstudiesconcernedbackgroundfactors,anditalsomakesit

possibletoprovidepracticabledatatodevelopabletheoryand schoolssinceitshows

differencesintherelationshipbetweenpriorityandpracticeonwork.

Keywords:TeacherEvaluation,TheCriteriaoftheTeacherEvaluation,

TeacherDevelopmentStage

Documents

교사발달단계를 고려한 교사평가 준거의 탐색ksste.nflint.com/data/file/ksste02_02/3024451085... · 따라서교사발달단계를전혀고려하지않고일률적이고추상적인평가요소를가지고있