錨式情境教學對學習障礙學生的數學文字題解題的學習成效 135

錨式情境教學對學習障礙學生的

數學文字題解題的學習成效

呂佩真

高雄市鳳祥國小

資源班教師

黃秋霞

國立屏東大學

特殊教育學系

助理教授

詹士宜

國立臺南大學

特殊教育學系

副教授

摘要

本研究採單一受試撤回設計，欲驗證學習障礙學生接受「錨式情

境教學」的「歡樂派對」與「開生日Party」的數學文字解題的學習成效；以目視分析（正確得分與d效果量的大小）在「分數」、「容量」與「體積」的立即與維持成效；並以 C統 計 的 p < .05顯 著 性 來 分 析 是否 是 有 或 無 效 的 教 學 介 入 。結果顯示，「錨式情境教學」的「歡樂

派對」與「開生日Party」介入對學習障礙學生在「分數」、「容量」與「體積」的文字題解題的立即效果良好；撤除介入後，「分數」的

學習表現，仍保持如介入期的水準；「容量」與「體積」的學習表現，

具有維持效果，但不若介入期的水準；整體而言，「錨式情境教學」仍

是有效的教學介入。

關鍵字：文字題解題、學習障礙、錨式情境教學

通訊作者：黃秋霞 Email: beckych@mail.nptu.edu.tw

136 特殊需求者的教育與生活品質

緒論

數學乃科學之母，它不只是學習眾多學科之一的基本技能，也是

日常生活的必備技能，若能懂得如何以生動有趣的教學策略融入日常

生活經驗，教導學習者如何將基本數學能力應用在學業表現或日常生

活，即能讓生活更為便利，這不僅對一般人很重要，對學習障礙（學

障）學生尤其重要。文獻指出學障學生的數學表現比一般學生弱，其

學習態度與動機亦不佳，這對他們在未來學校學習或生涯發展都有很

大影響。若能提供有效的數學教學，提升其學習表現與興趣，即能增

強未來的競爭力。因此，學會基本數學概念，應是現代國民不可獲缺

的重要能力之一，數學也被視為學習歷程中的重要學科之一。 我國數學教育雖造就了不少數學演算能力卓越的學童，卻也添增

了不少學童恐懼或厭惡數學的心理，甚至放棄數學學習（林素微、蕭

嘉偉，2011；洪碧霞、蕭嘉偉、林素微，2010）。教學現場中，數學是讓多數學生聞之色變的科目之一，數學成績的好與壞，也常被學生、

家長及教師當成智力高低的指標；學障學生常表現退卻、無奈和挫折

（柯華葳，2005）。數學文字題又稱應用問題，在數學的學習中有相當重要的地位，學習者若具備了基本運算能力，因不了解文字題的題意，

即無法順利解題；若無法順利解題，即會影響數學的學習表現。涂金

堂(2002)提及若能運用文字敘述的數學文字題，將日常生活的數學問題融入實際情境中，提供半具體或具體的教學策略，即能較易理解題意。

「錨式情境教學」(Anchored Instruction)是一種獨特的數學教學方式，它不僅在教學步驟明確且能彈性調整進度，自行迴轉並迅速找到

重新學習的訊息位置，同時能以合作學習方式，讓學生討論對問題的

理解、澄清、解題策略等；由視覺影像光碟中重複觀看學習的主題知

識、並由視覺影像與聽覺接收的刺激學習，取代傳統單一感官，如此

可集中學生注意力，激發習動機且靈活地進行心智的思考。「錨式情境

教學」主要目的是改善學生的數學文字題解題問題，故，本研究欲驗

證「錨式情境教學」的「歡樂派對」與「開生日 Party」介入是否能改

錨式情境教學對學習障礙學生的數學文字題解題的學習成效 137

善學障學生在「分數」、「容量」與「體積」的文字題解題能力，此乃

研究動機之一。 「錨式情境教學」以動態情境方式呈現佈題，國內由徐新逸(1998)

與詹士宜等人(2004)根據美國 Vanderbilt University 的認知科技群（The Cognition and Technology Group at Vanderbilt，簡稱 CTGV）更進一步提出具體教案及理論結構；並進行多次教學驗證，皆具有不錯的學習成

效；其優勢亦提供學生重複觀看的學習機會，佈題的情境內容也很符

合日常生活的數學概念。許多教師以傳統黑板或紙筆方式呈現文字題

題意，教導學生的「分數」、「容量」與「體積」文字題解題，即可能

導致他們無法理解題意且產生解題困難。教師若能以日常生活情境融

入「分數」、「容量」與「體積」的文字題學習，即能讓學生理解數學

與日常生活之間的密切關係，或許如此即能協助學生更容易學習數學。

基於上述原因，本研究欲驗證「錨式情境教學」的「歡樂派對」與「開

生日 Party」介入對學障學生在「分數」、「容量」與「體積」的文字題解題的立即與維持成效，此乃研究動機之二。

錨式情境教學的相關研究發現

「錨式情境教學」起源於「情境認知」(situated cognition)的提出，引起學界對傳統教學的反省；CTGV (1990, 1991& 1997)更進一步提出了具體教案及理論結構（汪明傑、王漢忠、陳德海，2004；徐新逸，1998）。其主要精神係指在生活中取材，以互動式光碟呈現一個故事情境，情境中嵌入所要教學內容與問題解決，學習者從中發掘問題、形

成問題、解決問題，藉探索的解題歷程中解決一連串的問題（林生傳，

2005；徐新逸，1998）。 自 1990 年代起，國內針對「錨式情境教學」的相關研究，以普通

班學生有 6 篇，學障學生有 3 篇，就學階段 9 篇皆是國小學童；其研究結果對教育的正面意義是不言而喻，不僅運用在數學學習（林和秀，

2006；洪于棋，2009；徐新逸，1995a、1995b、1996、1997、1998；詹士宜等，2004；詹士宜、李鴻亮，2005；詹士宜，2008；劉君毅，

138 特殊需求者的教育與生活品質

1996；潘素滿，1995）或其他領域，如自然科（張富然，2004）。例如：林和秀(2006)以詹士宜等人(2004)編製的「錨式情境教學」的「園遊會策劃」及「看電影」介入，結果顯示，學障學生的「解題技巧」、「合

作學習」、「學習態度」皆有提升。洪于棋(2009)以「錨式情境教學」的「園遊會策劃」及「看電影」介入，撤除介入後，顯示學障學生的整

體錯誤類型比未介入前減少許多。整體而言，多數研究皆顯示「錨式

情境教學」能提升其學習表現與動機，改善其不當的解題策略；撤除

介入後，仍具有維持成效，但成效保持的時間多寡未有定論；唯辜華

興(1998)的研究結果顯示卻無顯著差異。 國外「錨式情境教學」的研究篇數並未有詳細數據參閱，本文僅

提供數篇文獻，如：Kavale (1995)提及國小四年級學障學生學習時，常會呈現停滯狀態，學習曲線趨於平緩；若能調整教學策略，即能有機

會改變其學習成效。Bottge (1999)探究數學問題解決教學對一般與低成就學生的學習成效；Bottge、Heinrichs、Chan 與 Serlin (2001)探討提供豐 富 的 問 題 解 決 環 境 以 改 善 成 人 在 理 解 數 學 的 概 念 ； Bottge 、Heinrichs、Mehta 與 Hung (2002)探討「錨式情境教學」對普通班身心障礙學生的學習益處；Bottge、Rueda、LaRoque、Serlin 與 Kwon (2007)；Bottge、Rueda 與 Skivington (2006)探討如何提升問題行為成人的問題解決能力；Lave、Smith 與 Butler (1988)探討如何提升學習每日問題解決策略；Bransford、Sherwood 與 Hasselbring (1988)認為以光碟呈現「錨式情境教學」的最大理由是給學習者較為真實、有趣的畫面刺激，有

助於理解學習內容等。 歸納上述研究有幾點共通處：(1)「錨式情境教學」介入，不僅提

升學生的學習成就也改善學習態度，具有保留效果。(2)增加了學習數學的趣味、挑戰或自信心，學習態度也轉為正向的。(3)自然科教學介入的應用也顯示是有效的介入。故，根據上述研究結果的優點，本研

究欲驗證詹士宜等人(2004)編製的「錨式情境教學」的「歡樂派對」與「開生日 Party」，對學障學生在「分數」、「容量」、「體積」的整體文字題解題的立即與維持成效為何。本研究的研究目的與待答問題：

錨式情境教學對學習障礙學生的數學文字題解題的學習成效 139

一、研究目的 （一） 學障學生接受「錨式情境教學」介入的整體數學文字題解題的

學習成效。 （二） 學障學生接受「錨式情境教學」介入的「分數」文字題解題的

學習成效。 （三） 學障學生接受「錨式情境教學」介入的「容量」文字題解題的

學習成效。 （四） 學障學生接受「錨式情境教學」介入的「體積」文字題解題的

學習成效。

二、待答問題 （一） 學障學生接受「錨式情境教學」介入的整體數學文字題解題的

立即和維持成效為何？ （二） 學障學生接受「錨式情境教學」介入的「分數」文字題解題的

立即和維持成效為何？ （三） 學障學生接受「錨式情境教學」介入的「容量」文字題解題的

立即和維持成效為何？ （四） 學障學生接受「錨式情境教學」介入的「體積」文字題解題的

立即和維持成效為何？

研究方法

「錨式情境教學」乃強調學生合作學習與解題，共同探討數學文

字題解題（徐新逸，1996；詹士宜、李鴻亮，2005）。本研究採單一受試撤回設計（A-B-A設計）（鈕文英、吳裕益，2011），以外加式時段，兩位受試者同時接受8週16節「錨式情境教學」的「歡樂派對」與「開生日Party」介入，其教學流程如表1，而教學重點與範例如表2。以目視分析（正確得分與d效果量的大小）在「分數」、「容量」與「體積」的文字題解題的立即與維持效果；並以 C統 計 的 p < .05顯 著 性 來 分析 是 否 是 有 或 無 效 的 教 學 介 入。教學過程因為採用合作學習與解題

140 特殊需求者的教育與生活品質

方式，兩位受試者需相互討論並協助解題，以解決錨式情境教學影片

中之數學問題。

一、 研究對象 本研究對象為二位高雄市國小四年級的學障學生，取得家長及個

案同意書後，全程參與本實驗教學，其數學文字題的解題表現不佳，

數學表現皆屬於全班成績後10-15%；在基礎數學概念評量的加、減法計算皆沒有困難，能背誦九九乘法等，並符合身心障礙及資賦優異學

生鑑定辦法（教育部，2012），於第三條第八款所稱學習障礙。

二、 研究工具 （一）篩選工具 1. 魏氏兒童智力量表(III)修訂或(IV)，篩選智力正常或正常以上之學障

學生。 2. 基礎數學概念評量：柯華葳(1999)篩選具有基本加法、減法、九九

乘法等計算能力者，已排除因加、減法及九九乘法計算能力欠佳而

影響數學文字題的解題能力。 （二）自編篩選測驗工具 1. 自編乘除法計算評量卷：本測驗僅針對計算能力，未涉及任何文字

題解題，僅為篩選工具之用。「分數」、「容量」、「體積」試題的評

分者信度一致性高達100%。各階段的評量卷，皆採隨機編排，為顧及各評量複本的結構與難度一致，在文字及數字稍加變化。亦採專

家審查的內容效度、試題難度與鑑別度分析，「分數」文字題的難

度(.10-.70)、鑑別度(.30-1.00)，「容量」的難度(.63-.83)、鑑別度(.60-.90)，「體積」的難度(.28-.40)、鑑別度(.60-.80)。

2. 詹士宜等(2004)編製的「錨式情境教學」的「歡樂派對」與「開生日Party」，將實際的日常生活情境融入數學佈題中，佈題著重在分數、容量、體積，將情境題轉換成相似的文字題題目，學習者是否

能將文字符號轉換成數學符號的表徵，即是解題成敗的關鍵，每次

測驗5題，總分100分。

錨式情境教學對學習障礙學生的數學文字題解題的學習成效 141

三、研究設計 （一）基線期(A)：為期2週，4次評量，每次5題，共20題。依據詹士

宜等人(2004)編製「錨式情境教學」的影片情境轉換成相似文字題題目，「分數」、「容量」各7題，「體積」為6題；乃因20題題數限制之故，「體積」較「分數」與「容量」的題型少一題，並

因「錨式情境教學」在「體積」能佈題的範圍也較少。 （二）處理期(B)：為期8週，每週2節課，共16節「錨式情境教學」介

入，每節（50分鐘）皆利用上課40分鐘與10分鐘施測，8次評量，每次5題，共40題。前3週觀看「歡樂派對」部分的「分數」文字題，後3週觀看「開生日Party」部分的「容量」文字題；最後2週觀看「開生日Party」部分的「體積」文字題。因「錨式情境教學」影片的「體積」題型較少，僅進行2週的介入，「分數」、「容量」各進行3週的介入。

（三）保留期(A)：此階段未提供任何協助，撤除介入後2週，4次評量，每次5題，共20題。「分數」、「容量」各7題；「體積」為6題。每週2次評量，「分數」、「容量」與「體積」混合題目進行4次保留期評量。此階段評量題目不變，僅將數字改為其他的複

本測驗，以了解學生的維持成效。

四、研究架構 （一）自變項：係指以錨式情境影片的數學教材所設計的數學教學方

案。教學時，由研究者利用錨式情境影片中的數學情境，引導

學生理解數學與日常生活的關應。並應用數學的程序解決日常

生活動中的問題。教學程序為先讓學生影片觀看，再讓學生記

錄影片相關訊息記錄，學生依據題目先自行列式解題。若學生

有問題，教師即會進行佈題引導學生解題並師生討論。討論過

程中，教師亦會與學生回顧影片找關鍵線索和引導學生列式並

解題。教學時本教學方案以外加式 8 週共 16 節次實施「錨式情境教學」的「歡樂派對」與「開生日 Party」介入，其教學流程如表 1，教學重點與範例如表 2。

142 特殊需求者的教育與生活品質

（二）依變項：係指個案在基線、處理與追蹤期各次評量在「分數」、

「容量」、「體積」的文字題解題的正確得分。 （三）控制變項：係指教材編選、相同教學地點與時間、評量方式、

計分標準、教學者與評量者、增強制度、教學流程範例、8週16節「錨式情境教學」介入；個案篩選資格須具有基本的識字能

力與高雄市特殊教育學生鑑定安置及就學輔導委員鑑定為學習

障礙者。

五、教學設計與流程 本研究僅列舉，教學流程範例（表1）與「開生日Party」的「容量」

文字題的範例（表2）。依據「錨式情境教學」影片內容自行編擬各階段的試題，其試題與國小四年級的數學課程未有複製或重疊的課程安

表 1.

教學流程範例

教學項目 教學時間

（40 分鐘） 教學流程

錨式情境教學

影片觀看 3 分鐘 學生先閱讀學習單的相關題目，再閱讀後，以口語

說出題目大意；接著將題目以觀賞影片的方式呈

現，每次皆只觀看當節次的主題。

影片觀察訊息 3 分鐘 提供學習單，讓學生觀看完影片後，根據所觀看的片段記錄所觀察到的訊息，不給予任何提示。

佈題 2 分鐘 教師將題目以文字方式呈現，例如：一塊小冰塊的長寬高均是 2 公分，體積是多少？

師生討論 4 分鐘 教師提問並檢視學生是否理解該節次的學習目標。

回顧影片 5 分鐘 教師提示重點後再觀看影片，師生共同討論，並請學生回答前面流程的相關問題。

引導列式解題 8 分鐘 教師講解與實際操作，讓學生實際操作以瞭解公式的意義、演進與引導如何應用在日常生活中。

重點整理 5 分鐘 以搶答與遊戲方式，讓學生回答與操作相關問題，師生共同重複摘述課程重點，預告下次的課程重

點。

測驗 10 分鐘 進行施測，瞭解學生的保留效果。

錨式情境教學對學習障礙學生的數學文字題解題的學習成效 143

表 2. 開生日 Party──「容量」單元例題 準備生日 Party 要喝的雞尾酒，爸爸拿出了哪三種容器要裝雞尾酒？容量各是多少？

一、影片觀看 讓學生先自行觀看影片，不給任何提醒。

二、影片相關訊息記錄 讓學生觀看完影片後，根據所看的片段記錄相關從影

片中獲得之訊息。

二、自行列式解題 讓學生觀看完影片後，根據題目自行解題，亦不給予任

何提示。

三、佈題

老師將題目以文字的方式呈現： 為了準備 Party 要喝的雞尾酒，爸爸拿出了哪三種容器要裝雞尾酒？容量各是多少？

四、師生討論

（一）老師與學生討論。 問題一：爸爸拿出哪三種容器？ 問題二：爸爸又拿出哪些容量的瓶子來幫忙測量？ 問題三：三種容器分別需要哪些瓶子來測量其容量？ 問題四：使用哪種運算符號測量三種容器各是幾毫升？

（二）討論後請學生自行解題

五、回顧影片找關鍵

老師與學生討論。 答案一：爸爸拿出哪三種容器？

答案二：爸爸又拿出哪些容量的瓶子來幫忙測量？ 2000 毫升的可樂瓶、1250 毫升的蘋果西打瓶、500 毫升以及 250 毫升的容器 答案三：三種容器分別需要哪些瓶子來測量其容量？

答案四：可用哪些運算符號來測量三種容器各是幾毫

升？ 加法或乘法

（續）

144 特殊需求者的教育與生活品質

表 2. （續）

六、引導列式並解題

= 2,000×6 = 12,000 毫升 = 2,000×5 = 10,000 毫升 = (2,000×4) + (500×2) = 9,000 毫升

排之嫌，各次試題的編序乃依據預試者在各試題答題的難易度。為了

顧及各評量複本的結構與難度一致，將文字描述及數字稍加變化，兩

位評分者間一致性高達100%；各階段每題文字題的為分項計分，再將分項的得分加總後為該題總得分。

六、資料分析 本研究以目視分析（正確得分與 d 效果量的大小）探究「錨式情境教學」的「歡樂派對」與「開生日 Party」介入對二位學障學生在「分數」、「容量」與「體積」的文字題解題的立即與維持效果；並以 C 統計 的 p < .05 顯 著 性 來 分 析 是 否 是 有 或 無 效 的 教 學 介 入 。 （一）目視分析：以單一受試者的資料進行目視分析、階段間、階段

內變化與趨勢、效果值等說明其學習效果。根據 Cohen (1988, 1992)提出 d 效果量的小、中、大各為.2，.5，.8； 效果量的小、中、大各為.02，.15，.35。效果量用描述某資料所呈現趨向的效果，表示兩變項之間關係的強弱，當樣本數相同時，效果值越

大，表示自變項對依變項的影響程度越大（吳裕益，2003；鈕文英、吳裕益，2011）。

（二）C 統計分析：根據吳裕益(2003)計算 C 統計是考驗階段內與階段間的趨勢變化是否達到統計的顯著性，基線期的 C 考驗若未達顯著水準，表示沒有趨勢產生，呈現穩定的效果，若達顯著水

2f

錨式情境教學對學習障礙學生的數學文字題解題的學習成效 145

準代表階段間的曲線有明顯的趨向，計算 C 統計的公式及 C 統計的標準誤 SE_c 是 C 統計之標準誤，其公式如下：

1

1 1

221 ]})(2/[])({[1

N

i

N

iiii XXXXC

)1/()2( 2 NNSEc

cSECz /

結果與討論

表 3、表 4、圖 1 至 4 得知，「錨式情境教學」對個案甲與乙在「整體數學文字題解題」、「分數」、「容量」與「體積」的立即與維持成

效。 一、整體數學文字題解題的結果分析 （一）個案甲 圖 1、表 3、表 4 得知，「錨式情境教學」介入能提升個案甲的整體數學文字題解題的正確得分。基線期的平均數為 21.50 分，處理期（91.97 分），保留期（92.0 分），基線與處理期的差距達 + 70.47 分；階段間水準變化為 92.0% - 22.75%，水準穩定度是 100% - 50%，重疊百分比為 0%，顯示介入效果非常顯著。以 C 統計進行考驗，基線與處理期差異為.9，臨界值考驗 z 為 4.23，達顯著水準；處理與保留期為.49，臨界值考驗 z 為 2.29，達顯著水準。基線與處理期的水準改變的效果值 d 為 16.21 ( > .8)，大效果量，顯示立即成效良好；處理與保留期的水準改變的效果值 d 為 -.05 ( < .2)，小效果量，顯示保留比介入期的折線圖稍微略降些，仍有維持效果，但不若介入期之水準。 （二）個案乙 圖 1、表 3、表 4 得知，「錨式情境教學」介入能提升個案乙的整體數學文字題解題的正確得分。基線期的平均數為 16.0 分，處理期

146 特殊需求者的教育與生活品質

（89.47 分），保留期（91.83 分），基線與處理期的差距達 + 73.47分；階段間水準變化為 91.75% - 18.25%，水準穩定度是 100% - 25%，重疊百分比為 0%，顯示介入效果非常顯著。以 C 統計考驗，基線與處理期的差異為.85，臨界值考驗 z 為 3.98，達顯著水準；處理與保留期

圖 1. 個案甲與乙的整體數學文字題解題的正確得分。

的差異為.47，臨界值考驗 z 為 2.2，達顯著水準。基線與處理期的水準改變的效果值 d 為 9.04 ( > .8)，大效果量，顯示立即成效良好；處理與保留期的水準改變的效果值 d 為.39 ( > .2)，中效果量，顯示保留比介入期的折線圖稍微略降些，仍有維持效果，但不若介入期之水準。上

述回答待答問題一。 二、「分數」文字題解題的結果分析 （一）個案甲 圖 2、表 3、表 4 得知，「錨式情境教學」介入能提升個案甲的「分數」文字體解題的正確得分。基線期的平均數為 25.50 分，處理期（87.50分），保留期（98.25 分），基線與處理期的差距達 + 62.0 分。基線與處理期之 C 統計考驗結果為.84，臨界值考驗 z 為 2.94，達顯著水準；處理與保留期的 C 為.79，臨界值考驗 z 為 2.77，達顯著水準，顯示維持介入期的效果。基線與處理期的水準改變的效果值 d 為 3.02 ( > .8)，

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16

個案甲各次整體文字題正確得分

個案乙各次整體文字題正確得分

保留期處理期基線期

正確得分

錨式情境教學對學習障礙學生的數學文字題解題的學習成效 147

大效果量，顯示立即成效良好；處理與保留期的水準改變的效果值 d為.76 ( > .5)，中效果量，顯示保留比介入期的折線圖稍微略降些，仍有維持效果，但不若介入期之水準。 （二）個案乙 圖 2、表 3、表 4 得知，「錨式情境教學」介入能提升個案乙的「分數」文字體解題的正確得分。基線期的平均數為 14.0 分，處理期（83.17分），保留期（100 分），基線與處理期的差距達 + 69.17 分；階段間水準變化為 100% - 14%，水準穩定度是 100% - 0%，重疊百分比為 0%，顯示介入效果非常顯著。基線與處理期之 C 統計考驗結果為.72，臨界值考驗 z 為 2.55，達顯著水準；處理與保留期 C 統計考驗為.69，臨界值考驗 z 為 2.43，達顯著水準。基線與處理期的水準改變的效果值 d為 3.34 ( > .8)，大效果量，顯示立即成效良好；處理與保留期的水準改變的效果值 d 為 1.8 ( > .8)，大效果量，顯示維持了介入期的效果。上述回答待答問題二。

圖 2. 個案甲與乙的分數文字題解題的正確得分。

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16

個案甲各次分數文字題正確

得分

個案乙各次分數文字題正確

得分

處理期基線期 保留期

正確得分

148 特殊需求者的教育與生活品質

表 3.

個案在各階段的整體與各題型解題正確得分 個案甲 個案乙 階

段

名

稱

測

驗

序

數

分數 容量 體積 平均 分數 容量 體積 平均

基

線

期

1 54 5 5 21.33 45 5 5 18.332 23 48 0 23.67 3 30 0 11.003 5 43 0 16.00 5 48 20 24.334 20 45 10 25.00 3 5 23 10.33

平均 25.50 35.25 3.75 21.50 14.00 22.00 12.00 16.00

處

理

期

1 62 97 96 85.00 73 95 95 87.672 82 90 75 82.33 72 89 97 86.003 89 100 97 95.33 91 93 90 91.334 93 100 99 97.33 91 89 97 92.335 100 100 x 100 80 88 X 84.006 99 93 x 96 92 89 X 90.50

平均 87.50 96.67 91.75 91.97 83.17 90.50 94.75 89.47

保

留

期

1 100 100 78 92.67 100 95 93 96.002 98 78 75 83.67 100 88 95 94.333 100 100 85 95.00 100 98 95 97.674 95 100 95 96.67 100 75 63 79.33

平均 98.25 94.50 83.25 92.00 100 89.00 86.50 91.83

註：x 表示沒有資料，處理期的體積題型較少，僅進行四次評量。

三、「容量」文字題解題的結果分析 （一）個案甲 圖 3、表 3、表 4 得知，「錨式情境教學」介入能提升個案甲的「容積」文字題解題的正確得分。基線期的平均數為 35.25 分，處理期（96.67分），保留期（94.50 分），基線與處理期的差距達 + 61.42 分；階段間水準變化為 98.25% - 25.50%，水準穩定度是 100% - 25%，重疊百分比為 0%，顯示介入效果非常顯著。基線與處理期之 C 統計考驗結果為.77，臨界值考驗 z 為 2.71，達顯著水準；處理與保留期的 C 為 -.31，臨界值考驗 z 為 -1.07，未達顯著水準。基線與處理期的水準改變的效果值 d 為 3.03 ( > .8)，大效果量，顯示立即成效良好；處理與保留期的水準改變的效果值 d 為 1.29 ( > .8)，大效果量，顯示維持了介入期的效果。

錨式情境教學對學習障礙學生的數學文字題解題的學習成效 149

表4.

個案在整體、分數、容量、體積的階段內變化、階段間變化、C統計與效果值

分析表

階段 項目 個案甲 個案乙

整體 分數 容量 體積 整體 分數 容量 體積

基線期／

處理期

2f /d 2f

4.00

d

3.02

2f

1.29

2f

7.49

8.90 d

3.34

2f

2.41

2f

7.97

效果量 大效果 大效果 大效果 大效果 大效果 大效果 大效果 大效果

z 值 4.23* 2.94* 2.71* 2.38* 3.98* 2.55* 1.99* 2.58*

顯著性 顯著 顯著 顯著 顯著 顯著 顯著 顯著 顯著

處理期／

保留期

2f /d 2f

0.99

d

0.76

2f

0.05

2f

0.85

0.11 d

1.80

2f

0.16

2f

0.08

效果量 大效果 中效果 小效果 大效果 小效果 大效果 中效果 小效果

z 值 2.29* 2.77* -1.07 -0.13 2.20* 2.43* -0.32 1.20

顯著性 顯著 顯著 不顯著 不顯著 顯著 顯著 不顯著 不顯著

（二）個案乙 圖 3、表 3、表 4 得知，「錨式情境教學」介入能提升個案乙的「容積」文字題解題的正確得分。基線期的平均數為 22.0 分，處理期（90.50分），保留期（89.0 分），基線與處理期的差距達 + 68.50 分；階段間水準變化為 100% - 14%，水準穩定度是 100% - 0%，重疊百分比為 0%，顯示介入效果非常顯著。基線與處理期之 C 統計考驗結果為.57，臨界值考驗 z 為 1.99，達顯著水準；處理與保留期的 C 為 -.09，臨界值考驗 z 為 -.32，未達顯著水準。基線與處理期的水準改變的效果值 d 為3.27 ( > .8)，大效果量，顯示立即成效良好；處理與保留期的水準改變的效果值 d 為 2.41 ( > .8)，大效果量，顯示維持了介入期的效果。上述回答待答問題三。

150 特殊需求者的教育與生活品質

圖 3. 個案甲與乙的容量文字題解題的正確得分。

四、「體積」文字題的結果分析 （一）個案甲 圖 4、表 3、表 4 得知，「錨式情境教學」介入能提升個案甲的「體積」文字題解題的正確得分。基線期的平均數為 3.75 分，處理期（91.75分），保留期（83.25 分），基線與處理期的差距達 + 88.0 分；階段間水準變化為 91.75% - 3.75%，水準穩定度是 75% - 0%，重疊百分比為0%，顯示介入效果非常顯著。基線與處理期之 C 統計考驗結果為.74，臨界值考驗 z 為 2.38，達顯著水準；處理與保留期的 C 為 -.04，臨界值考驗 z 為 -.13，未達顯著水準。基線與處理期的水準改變的效果值 d為 18.38 ( > .8)，大效果量，顯示立即成效良好；處理與保留期的水準改變的效果值 d 為 -.76 ( < .2)，小效果量，顯示保留比介入期的折線圖稍微略降些，仍有維持效果，但不若介入期之水準。 （二）個案乙 圖 4、表 3、表 4 得知，「錨式情境教學」介入能提升個案乙的「體積」文字題解題的正確得分。基線期的平均數為 12.0 分，處理期（94.75分），保留期（86.50 分），基線與處理期的差距達 + 82.75 分；階段間水準變化為 94.75% - 12.00%，水準穩定度是 75% - 0%，重疊百分比

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16

個案甲各次的容量文字

題正確得分

個案乙各次的容量文字

題正確得分

保留期處理期基線期

正確得分

錨式情境教學對學習障礙學生的數學文字題解題的學習成效 151

為 0%，顯示介入效果非常顯著。基線與處理期之 C 統計考驗結果為.8，臨界值考驗 z 為 2.58，達顯著水準；處理與保留期的 C 為.37，臨界值考驗 z 為 1.2，未達顯著水準。基線與處理期的水準改變的效果值 d 為7.37 ( > .8)，大效果量，顯示立即成效良好；處理與保留期的水準改變的效果值 d 為-2.5 ( < .2)，小效果量，顯示保留比介入期的折線圖稍微略降些，仍有維持效果，但不若介入期之水準。上述回答待答問題四。

整體而言，「錨式情境教學」對兩位個案在分數、容量、體積的

整體文字題解題的正確得分，具有立即學習成效，撤除介入後，也維

持良好的保留成效。

圖 4. 個案甲與乙的體積文字題解題的正確得分。

研究建議

「錨式情境教學」的「歡樂派對」與「開生日 Party」介入對二位學障學生在「分數」、「容量」與「體積」文字題解題的立即效果良

好；撤除介入後，「分數」的學習表現，仍保持如介入期的水準；「容

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 6 7 8 9 11 12 13 14

個案甲各次的體積文字

題正確得分

個案乙各次的體積文字

題正確得分

基線期 處理期 保留期

正確得分

152 特殊需求者的教育與生活品質

量」與「體積」的學習表現，具有維持效果，但不若介入期的水準；

整體而言，「錨式情境教學」仍是有效的介入，能提升學生在分數、容

量、體積的文字題解題能力。本研究結果與林和秀(2006)和洪于棋(2009)的結果相呼應，亦支持詹士宜等人(2004)的論述，「錨式情境教學」介入，不僅增進學障學生的數學文字題解題理解，改善了學習動機，也

建構了數學文字題的鷹架解題能力。若此研究結果欲類推至學障學生

母群，仍需更多相關的教學研究；未來若能蒐集更多的論證資料，即

能提出更具有完整性的研究推論。 本研究依據研究結果提出未來相關研究的建議：

一、未來若在樣本人數足夠時在研究設計上可參考採用跨參與者多基

線設計，即能提升研究的嚴謹度；並建議未來能以準實驗教學研

究設計，進行變項控制，以了解「錨式情境教學」介入對學障學

生數學提升的因果關係。 二、若未來能將「錨式情境教學」的完整四套影片針對相關數學文字

題的佈題，以同組同年級的學障學生進行教學介入，並分析四套

教材中，哪些單元對學障學生的文字題解題最有助益或最無益；

再商請詹士宜等人進行評估、重新調整或修改部分內容等，並進

行多次的預試驗證，讓「錨式情境教學」趨於更完整與嚴謹，以

資作為未來擬更積極推動與培訓「錨式情境教學」的種子教師團

隊的研究參考性。 三、「錨式情境教學」較強調改善學障學生的數學文字題的題意理解

能力，較少強調數學計算的能力；若選用此教學介入時，宜慎選

合適的參與受試者及教學中勢必要將學習重點放在文字題的理解

能力。 四、本研究僅分析學障學生在數學學習成效表現，並未探討在解題歷

程中的解題行為表現，未來研究可深入探討學生的解題歷程或錯

誤類型分析。

錨式情境教學對學習障礙學生的數學文字題解題的學習成效 153

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