I

臺北市國民小學臺北市國民小學臺北市國民小學臺北市國民小學 98 年度基本學力檢測年度基本學力檢測年度基本學力檢測年度基本學力檢測計畫成果報告書計畫成果報告書計畫成果報告書計畫成果報告書

目目目目 錄錄錄錄

目目目目 錄錄錄錄 ........................................................................................................... I

圖目錄圖目錄圖目錄圖目錄 ........................................................................................................ III

表目錄表目錄表目錄表目錄 ......................................................................................................... V

壹壹壹壹、、、、前言前言前言前言 ...................................................................................................... 1

貳貳貳貳、、、、試卷編製歷程試卷編製歷程試卷編製歷程試卷編製歷程 ...................................................................................... 4

一、訂定計畫 ........................................................................................................ 4

二、成立組織 ........................................................................................................ 4

三、甄選教師 ........................................................................................................ 4

四、制定命題架構 ................................................................................................ 5

五、進行命題 ........................................................................................................ 8

六、進行預試 ...................................................................................................... 10

參參參參、、、、正式施測工作正式施測工作正式施測工作正式施測工作 .................................................................................... 11

一、說帖編寫 ...................................................................................................... 11

二、試務說明會 .................................................................................................. 11

肆肆肆肆、、、、檢測結果分析報告檢測結果分析報告檢測結果分析報告檢測結果分析報告............................................................................ 12

一、國語文封閉性試題—選擇題結果報告 ...................................................... 12

二、國語文開放性試題—簡答結果報告 .......................................................... 24

II

三、國語文開放性試題—作文題結果報告 ...................................................... 30

四、數學封閉性試題—選擇題結果報告 .......................................................... 61

五、數學開放性試題—建構反應題結果報告 .................................................. 75

六、英語封閉性試題—選擇題結果報告 ........................................................ 121

七、學生基本資料與國語文選擇題結果報告 ................................................ 125

八、學生基本資料與數學選擇題結果報告 .................................................... 139

九、學生基本資料與英語選擇題結果報告 .................................................... 153

伍伍伍伍、、、、主管教育行政機關推動事項主管教育行政機關推動事項主管教育行政機關推動事項主管教育行政機關推動事項.......................................................... 159

陸陸陸陸、、、、對學校行政及教學建議事項對學校行政及教學建議事項對學校行政及教學建議事項對學校行政及教學建議事項.......................................................... 160

柒柒柒柒、、、、附錄附錄附錄附錄 .................................................................................................. 166

附件一 臺北市國民小學精進教學 學習評量組 98 年工作計畫................ 166

附件二 教師版說帖 ........................................................................................ 171

附件三 家長版說帖 ........................................................................................ 174

捌捌捌捌、、、、參考文獻參考文獻參考文獻參考文獻 .......................................................................................... 178

III

圖目圖目圖目圖目錄錄錄錄

圖 1-1-1 工作流程圖 ........................................................................................................................3

圖 2-2-1 組織架構圖 ........................................................................................................................4

圖 4-1-1 臺北市 98 年度國語文領域檢測平均通過機率統計圖 ................................................13

圖 4-1-2 臺北市 98 年度國語文 Bloom 認知歷程通過機率長條圖 ...........................................14

圖 4-1-3 臺北市 98 年度國語文能力指標分類通過機率長條圖 ................................................15

圖 4-1-4 臺北市 98 年度國語文能力指標通過機率長條圖 ........................................................16

圖 4-1-5 臺北市 98 年度國語文內容向度通過機率長條圖 ........................................................18

圖 4-2-1 98 年度簡答題級分人數統計長條圖 .............................................................................28

圖 4-3-1 98 年度作文總分級分人數百分比長條圖 .....................................................................33

圖 4-3-2 95-98 年度作文總分級分人數百分比長條圖................................................................33

圖 4-3-3 98 年度作文_主題表達級分人數百分比長條圖 ...........................................................35

圖 4-3-4 95-98 年度作文_主題表達級分人數百分比長條圖......................................................37

圖 4-3-5 95-98 年度作文_結構組織級分人數百分比長條圖......................................................38

圖 4-3-6 95-98 年度作文_語言運用級分人數百分比長條圖......................................................54

圖 4-4-1 臺北市 98 年度數學領域檢測平均通過機率統計圖 ....................................................62

圖 4-4-2 臺北市 98 年度數學能力通過機率長條圖 ....................................................................63

圖 4-4-3 臺北市 98 年度數學四大主題通過機率長條圖 ............................................................64

圖 4-4-4 臺北市 98 年度數學內容向度通過機率長條圖 ............................................................65

圖 4-5-1 數學學力檢測建構反應題第一題得分統計圖 ..............................................................80

圖 4-5-2 數學學力檢測建構反應題第二題得分統計圖 ..............................................................84

圖 4-5-3 數學學力檢測建構反應題第三題得分統計圖 ..............................................................87

圖 4-5-4 數學學力檢測建構反應題第四題得分統計圖 ..............................................................94

圖 4-5-5 數學學力檢測建構反應題第五題得分統計圖 ............................................................102

圖 4-5-6 數學學力檢測建構反應題第六題得分統計圖 ............................................................108

圖 4-6-1 臺北市 98 年度英語領域檢測平均通過機率統計圖 ..................................................122

圖 4-6-2 臺北市 98 年度英語語言能力通過機率長條圖 ..........................................................123

圖 4-7-1 父母親具原住民身分情形與學生國語文通過機率狀況 ............................................125

圖 4-7-2 父親出生地與國語文通過機率狀況 ............................................................................126

圖 4-7-3 母親出生地與國語文通過機率狀況 ............................................................................127

圖 4-7-4 每天閱讀非指定課外讀物時間與國語文通過機率狀況 ............................................128

圖 4-7-5 每天閱讀指定課外讀物時間與國語文通過機率狀況 ................................................129

圖 4-7-6 家中適合兒童閱讀的藏書量與國語文通過機率狀況 ................................................130

圖 4-7-7 訂正國語文作業錯別字情形與國語文通過機率狀況 ................................................131

圖 4-7-8 練習國語文作業情形與國語文通過機率狀況 ............................................................132

圖 4-7-9 寫國語文指定作業時間與國語文通過機率狀況 ........................................................133

圖 4-7-10 每週國語科測驗次數與國語文通過機率狀況 ............................................................134

IV

圖 4-7-11 上學期在學校功課中寫的作文篇數與國語文通過機率狀況 ....................................135

圖 4-7-12 對國語文課程的感受與國語文通過機率狀況 ............................................................136

圖 4-7-13 對國語文檢測結果的不同歸因情形與國語文通過機率狀況 ....................................137

圖 4-8-1 父母親具原住民身分情形與學生數學通過機率狀況 ................................................139

圖 4-8-2 父親出生地與數學通過機率狀況 ................................................................................140

圖 4-8-3 母親出生地與數學通過機率狀況 ................................................................................141

圖 4-8-4 每天閱讀非指定課外讀物時間與數學通過機率狀況 ................................................142

圖 4-8-5 每天閱讀指定課外讀物時間與數學通過機率狀況 ....................................................143

圖 4-8-6 家中適合兒童閱讀的藏書量情形與數學通過機率狀況 ............................................144

圖 4-8-7 訂正數學作業情形與數學通過機率狀況 ....................................................................145

圖 4-8-8 反覆練習數學作業情形與數學通過機率狀況 ............................................................146

圖 4-8-9 寫數學指定作業時間與數學通過機率狀況 ................................................................147

圖 4-8-10 每週數學科測驗次數與數學通過機率狀況 ................................................................148

圖 4-8-11 每週在學校應用題練習頻率與數學通過機率狀況 ....................................................149

圖 4-8-12 對數學課程的感受與數學通過機率狀況 ....................................................................150

圖 4-8-13 對數學檢測結果的不同歸因情形與數學通過機率狀況 ............................................151

圖 4-9-1 父母親具原住民身分情形與英語通過機率狀況 ........................................................153

圖 4-9-2 父親出生地與英語通過機率狀況 ................................................................................154

圖 4-9-3 母親出生地與英語通過機率狀況 ................................................................................155

圖 4-9-4 開始學習英語的時間與英語通過機率狀況 ................................................................156

圖 4-9-5 每週上英語課節數與英語通過機率狀況 ....................................................................157

V

表目錄表目錄表目錄表目錄

表 1-1-1 九年一貫課程實施期程表 ................................................................................................1

表 1-1-2 各學年度入學學生一至六年級國語文課程學習標準 ....................................................2

表 1-1-3 數學課程實施期程表 ........................................................................................................2

表 1-1-4 各學年度入學學生一至六年級數學課程學習標準 ........................................................2

表 2-4-1 國語文命題之能力指標架構表 ........................................................................................5

表 2-4-2 數學命題之能力指標架構表 ............................................................................................6

表 2-4-3 98 年度數學學力檢測建構反應題命題內容與核心概念 ...............................................7

表 2-4-4 英語命題之能力指標架構表 ............................................................................................8

表 4-1-1 臺北市 98 年度基本學力檢測國語文領域通過機率人數統計表 ................................12

表 4-1-2 臺北市 98 年度國語文領域各能力水準人數統計表 ....................................................13

表 4-1-3 臺北市 98 年度不同能力水準學生國語文各認知歷程之通過機率區間對照表 ........14

表 4-1-4 臺北市 98 年度不同能力水準學生國語文各能力指標類別之通過機率區間對照表 16

表 4-1-5 臺北市 98 年度國語文領域各能力指標通過機率資料表 ............................................17

表 4-1-6 臺北市 98 年度不同能力水準學生國語文各能力指標之通過機率區間對照表 ........17

表 4-1-7 臺北市 98 年度不同能力水準學生國語文各內容向度之通過機率區間對照表 ........19

表 4-2-1 98 年度簡答題級分人數分配表 .....................................................................................28

表 4-3-1 作文題評分對照表 ..........................................................................................................30

表 4-3-2 主題表達評閱標準 ..........................................................................................................31

表 4-3-3 結構組織評閱標準 ..........................................................................................................31

表 4-3-4 語言運用評閱標準 ..........................................................................................................32

表 4-3-5 卷面觀察評閱標準 ..........................................................................................................32

表 4-3-6 組織結構各級分人數百分比統計表 ..............................................................................38

表 4-3-7 作品分段情形統計表：（段數包含已提供的「開頭段」） ......................................39

表 4-3-8 末段結構情形統計表 ......................................................................................................43

表 4-3-9 語言運用各級分人數百分比統計表 ..............................................................................45

表 4-3-10 98 年開放性試題部份學生常引用之成語 ......................................................................49

表 4-3-11 學生語言運用闕誤與優美詞句對照表 ..........................................................................54

表 4-3-12 卷面觀察各級分人數百分比統計表 ..............................................................................55

表 4-3-13 同音別字 ..........................................................................................................................60

表 4-3-14 形近別字 ..........................................................................................................................60

表 4-3-15 近音別字 ..........................................................................................................................60

表 4-4-1 臺北市 98 年度基本學力檢測數學領域通過機率人數統計表 ....................................62

表 4-4-2 臺北市 98 年度基本學力檢測數學領域各能力水準通過機率人數統計表 ................62

表 4-4-3 臺北市 98 年度不同能力水準學生數學能力向度之通過機率區間對照表 ................63

表 4-4-4 臺北市 98 年度不同能力水準學生數學各內容向度之通過機率區間對照表 ............66

表 4-5-1 數學學力檢測建構反應題評量指標及其概念類別 ......................................................75

VI

表 4-5-2 數學學力檢測建構反應題第一題評閱標準 ..................................................................76

表 4-5-3 數學學力檢測建構反應題第二題評閱標準 ..................................................................77

表 4-5-4 數學學力檢測建構反應題第三題評閱標準 ..................................................................77

表 4-5-5 數學學力檢測建構反應題第四題評閱標準 ..................................................................78

表 4-5-6 數學學力檢測建構反應題第五題評閱標準 ..................................................................79

表 4-5-7 數學學力檢測建構反應題第六題評閱標準 ..................................................................79

表 4-5-8 數學學力檢測建構反應題第一題評閱結果統計表 ......................................................80

表 4-5-9 數學學力檢測建構反應題第一題學生解題類型分析 ..................................................81

表 4-5-10 數學學力檢測建構反應題第二題評閱結果統計表 ......................................................83

表 4-5-11 數學學力檢測建構反應題第二題學生解題類型分析 ..................................................84

表 4-5-12 數學學力檢測建構反應題第三題評閱結果統計表 ......................................................87

表 4-5-13 數學學力檢測建構反應題第三題學生解題類型分析 ..................................................88

表 4-5-14 數學學力檢測建構反應題第四題評閱結果統計表 ......................................................94

表 4-5-15 數學學力檢測建構反應題第四題學生解題類型分析 ..................................................95

表 4-5-16 數學學力檢測建構反應題第五題評閱結果統計表 ....................................................102

表 4-5-17 數學學力檢測建構反應題第五題學生解題類型分析 ................................................103

表 4-5-18 數學學力檢測建構反應題第六題評閱結果統計表 ....................................................108

表 4-5-19 數學學力檢測建構反應題第六題學生解題類型分析 ................................................109

表 4-6-1 臺北市 98 年度基本學力檢測英語領域通過機率人數統計表 ..................................122

表 4-6-2 臺北市 98 年度基本學力檢測英語領域各能力水準通過機率人數統計表 ..............122

表 4-6-3 臺北市 98 年度不同能力水準學生英語語言能力向度之通過機率區間對照表 ......123

表 4-7-1 父母親具原住民身分情形與國語文通過機率描述統計表 ........................................125

表 4-7-2 父親出生地與國語文通過機率描述統計表 ................................................................126

表 4-7-3 母親出生地與國語文通過機率描述統計表 ................................................................127

表 4-7-4 每天閱讀非指定課外讀物時間與國語文通過機率描述統計表 ................................128

表 4-7-5 每天閱讀指定課外讀物時間與國語文通過機率描述統計表 ....................................129

表 4-7-6 家中適合兒童閱讀的藏書量情形與國語文通過機率統計描述表 ............................130

表 4-7-7 訂正國語文作業錯別字情形與國語文通過機率統計描述表 ....................................131

表 4-7-8 反覆練習國語文作業情形與國語文通過機率統計描述表 ........................................132

表 4-7-9 寫國語文指定作業時間與國語文通過機率描述統計表 ............................................133

表 4-7-10 每週國語科測驗次數與國語文通過機率統計描述表 ................................................134

表 4-7-11 上學期在學校功課中寫的作文篇數與國語文通過機率統計描述表 ........................135

表 4-7-12 對國語文課程的感受與國語文通過機率統計描述表 ................................................136

表 4-7-13 對國語文檢測結果的不同歸因情形與國語文通過機率統計描述表 ........................137

表 4-8-1 父母親具原住民身分情形與數學通過機率描述統計表 ............................................139

表 4-8-2 父親出生地與數學通過機率描述統計表 ....................................................................140

表 4-8-3 母親出生地情形與數學通過機率描述統計表 ............................................................141

表 4-8-4 每天閱讀非指定課外讀物時間與數學通過機率描述統計表 ....................................142

VII

表 4-8-5 每天閱讀指定課外讀物時間與數學通過機率描述統計表 ........................................143

表 4-8-6 家中適合兒童閱讀的藏書量情形與數學通過機率統計描述表 ................................144

表 4-8-7 訂正數學作業錯誤情形與數學通過機率統計描述表 ................................................145

表 4-8-8 反覆練習數學作業情形與數學通過機率統計描述表 ................................................146

表 4-8-9 寫數學指定作業時間與數學通過機率描述統計表 ....................................................147

表 4-8-10 每週數學科測驗次數與數學通過機率統計描述表 ....................................................148

表 4-8-11 每週在學校應用題練習頻率與數學通過機率統計描述表 ........................................149

表 4-8-12 對數學課程的感受與數學通過機率統計描述表 ........................................................150

表 4-8-13 對數學檢測結果的不同歸因情形與數學通過機率統計描述表 ................................151

表 4-9-1 父母親具原住民身分情形與英語通過機率描述統計表 ............................................153

表 4-9-2 父親出生地與英語通過機率描述統計表 ....................................................................154

表 4-9-3 母親出生地情形與英語通過機率描述統計表 ............................................................155

表 4-9-4 開始學習英語的時間與英語通過機率描述統計表 ....................................................156

表 4-9-5 每週上英語課節數與英語通過機率描述統計表 ........................................................157

1

臺北市國民小學臺北市國民小學臺北市國民小學臺北市國民小學 98 年度基本學力檢測計畫成果報告書年度基本學力檢測計畫成果報告書年度基本學力檢測計畫成果報告書年度基本學力檢測計畫成果報告書

壹壹壹壹、、、、前言前言前言前言

為了解臺北市國民小學學生學習成就趨勢，臺北市於九十四年度首次舉行國語文基本學

力檢測，並於九十五年向市長簡報檢測結果，經市長指示，自九十五年度起除了續辦國語文

基本學力檢測，另增加數學基本學力檢測，並以每年辦理一次為原則。九十七年度市長於學

力檢測結果簡報後裁示，自九十八年度起增加英語抽測。本檢測結果除能協助掌握學生學習

成就趨勢外，亦可提供教師教學回饋及教育局訂定教育政策之參考。

近年來，提倡績效責任制的專家學者亦有相關論述說明測驗機制的價值。例如：吳清山、

蔡菁芝（2006）在比較英、美兩國推動教育績效責任的執行情形後，認為我國未來的教育發

展不應偏重於教育體制的改革，而需著重學生有效學習及教師教學與評量知能的提升，並建

議由政府委託學術性機構持續辦理學力成就檢測。

佘豐賜（2008）亦於綜合評析美國、英國、澳洲、芬蘭、香港、日本、韓國等國家學生

學習成就評量制度後，認為檢測機制的價值在於學校、教師、學生、家長等相關當事人得以

透過適當方式獲得檢測結果，作為教學或學習方式調整的參考。

本市九十八年度基本學力檢測於十月十三日辦理，由臺北市政府教育局指導，委託本市

大龍國小承辦，文化國小協辦國語科，福德國小協辦數學科，天母國小協辦英語科。題本編

製工作由教育測驗、統計、資訊及學科之專家學者與本市國小國語文、數學及英語領域專長

教師共同合作，依據九年一貫課程能力指標，對照 Bloom 的認知歷程向度以及 NAEP 對數

學能力的分類，完成第五次國語文基本學力檢測題本、第四次數學基本學力檢測題本，及第

一次英語檢測題本。

本年度參與檢測的對象為本市各公立、私立、國立國民小學，加上大陸東莞台商子弟學

校及華東台商子女學校等學校之六年級學生。此次受測學生一至六年級之國語文學習皆依據

教育部頒布之九年一貫課程綱要 (表 1-1-1，表 1-1-2)；而數學領域則因自 94學年度起始針對

一年級及七年級學生實施正式的九年一貫課程綱要（教育部，2005），故受測學生一至六年

級數學領域學習皆以九年一貫課程暫行綱要內容為依據，輔以數學銜接補教教學進行數學領

域之學習(表 1-1-3，表 1-1-4)。

表 1-1-1 九年一貫課程實施期程表

學年度學年度學年度學年度 課程綱要內容課程綱要內容課程綱要內容課程綱要內容 實施年實施年實施年實施年級級級級

九十學年度 暫行綱要 一

九十一學年度 暫行綱要 一、二、四、七

九十二學年度 暫行綱要 一、二、三、四、五、七、八

暫行綱要 二、三、五、六、八、九 九十三學年度

正式綱要 一、四、七

暫行綱要 三、六、九 九十四學年度

正式綱要 一、二、四、五、七、八

九十五學年度 正式綱要 一、二、三、四、五、六、七、八、九

2

表 1-1-2 各學年度入學學生一至六年級國語文課程學習標準

入學學年度 90 91 92 93

一年級

二年級

三年級

九年一貫課程暫行綱要

四年級

五年級

六年級

九年一貫課程綱要

九年一貫課程綱要

畢業學年度 95 96 97 98

表 1-1-3 數學課程實施期程表

九十三學年度 暫行綱要 一、二、三、四、五、六、七、八、九

暫行綱要 二、三、四、五、六、八、九 九十四學年度

正式綱要 一、七

暫行綱要 三、四、五、六、九 九十五學年度

正式綱要 一、二、七、八

暫行綱要 四、五、六 九十六學年度

正式綱要 一、二、三、七、八、九

暫行綱要 五、六 九十七學年度

正式綱要 一、二、三、四、七、八、九

暫行綱要 六 九十八學年度

正式綱要 一、二、三、四、五、七、八、九

九十九學年度 正式綱要 一、二、三、四、五、六、七、八、九

表 1-1-4 各學年度入學學生一至六年級數學課程學習標準

入學學年度 93 94 95 96 97 98

一年級

二年級

三年級

四年級

五年級

六年級

九年一貫

課程

暫行綱要

九年一貫課程綱要

畢業學年度 98 99 100 101 102 103

為了避免引起家長、教師、學生不必要的恐慌，評量工作組在事前也製作教師及家長說

帖，公布了評量指標架構及例題，並於九年一貫課程工作組會議及施測流程說明會等會議中

宣導此評量之意義及施測前各校應準備之工作。

封閉性試題檢測的結果使用電腦閱卷後，以 SPSS、 Bilog-MG 3.0、TestGraf、Wtester

等統計軟體進行傳統試題分析以及 IRT 試題參數估計、學生能力估計，並據以製作各項成績

統計分析圖表。開放性試題檢測則由學科專家訂定評分標準後評閱學生答題情形，並配合封

閉性試題檢測結果分析學生國語文及數學學習現況。

3

經過評量工作組指導教授、各工作組校長、教師一起分析、解讀及撰寫報告後向局長簡

報，經教育局長官指導修正，於 99年 5月 12日再向市長進行專案報告，並由市長指示續辦

事項，歷經 8 個月（98年 10月至 99年 5月）的時間完成施測及報告書撰寫。以下將依序說

明九十八年度國語文及數學基本學力檢測之試卷編製歷程、正式施測工作、檢測結果分析報

告、主管教育行政機關推動事項、以及對學校行政及教學建議事項。本計畫之工作流程如圖

1-1-1 所示。

圖 1-1-1 工作流程圖

擬定計畫

成立工作組

教師培訓

命題

是否通過審題

是否通過預試

正式施測

結果分析、撰寫報告

是

否

刪題

編輯預試題本

是

編輯正式題本

否

刪題 修題

研究推廣 建立題庫及

教育資料庫

4

貳貳貳貳、、、、試卷編製歷程試卷編製歷程試卷編製歷程試卷編製歷程

一、訂定計畫

為辦理臺北市 98年度國民小學國語文、數學領域及英語基本學力檢測，由臺北市政府教

育局國小教育科指導，並聘請臺北市立教育大學王保進教授、盧東華教授、馮永敏教授、楊

瑞智教授、國立臺北教育大學鍾靜教授、國立臺灣師範大學張武昌教授及國立屏東教育大學

陳新豐教授指導，由大龍國小陳清義校長與文化國小鄒彩完校長、福德國小楊美伶校長、天

母國小王慧珠校長、本市國語文領域、數學領域及英語領域專家教師合作，共同研擬『臺北

市 98年度國民小學精進課堂教學能力學習評量組工作計畫』（附件一）並執行。

二、成立組織

本次基本學力檢測工作由臺北市教育局指導，在精進課堂教學能力學習評量組中，分設

綜合規劃小組、國語文學科小組、數學學科小組、英語學科小組、以及學習諮詢小組。綜合

規劃小組由大龍國小陳清義校長統籌規劃檢測、分析、總務行政等工作項目，由大同國小陳

俊龍主任協辦；學科小組部分，國語文學科小組、數學學科小組及英語學科小組分別由文化

國小鄒彩完校長、福德國小楊美伶校長、及天母國小王慧珠校長統籌執行，執行的內容包括

試題命題、審題及測後的學科內容解釋；學習諮詢小組由幸安國小林騰雲校長統籌辦理。組

織架構如圖 2-2-1。

圖 2-2-1 組織架構圖

三、甄選教師

臺北市 98年度基本學力檢測之命題教師，以各學科組負責學校遴選種子教師，由教育局

發文給所屬學校徵求擔任本測驗之命題與審題種子教師。本年度英語命題種子教師共計 38

名，於 97年 5 月至 6月間參加培訓，並進行 98年度命題作業。

學習評量工作組

綜合

規劃

小組

國語

文學

科小

組

數學

學科

小組

英語

學科

小組

學習

諮詢

小組

5

四、制定命題架構

（一）國語文領域

國語文領域評量範圍設定在九年一貫課程綱要國語文領域第一階段及第二階段能力

指標中之「注音符號應用能力」、「識字與寫字能力」、「閱讀能力」及「寫作能力」四

項指標。

不予評量的範圍如下：

1. 國語文領域能力指標中之「說話能力」、「聆聽能力」不予評量，建議各校或各班級

自行進行。

2. 「注音符號應用能力」、「識字與寫字能力」、「閱讀能力」及「寫作能力」指標中，

不適紙筆評量方式者，暫不列入。

評量方式為紙筆評量，題型多元，題本多樣，包含簡答與短文寫作一篇。本次國語文

評量，高年級學生階段性能力要求，係依據教育部九年一貫課程綱要國語文領域第一階段

及第二階段中之「注音符號應用能力」、「識字與寫字能力」、「閱讀能力」能力指標，

制定其評量重點如下（表 2-4-1）：

表 2-4-1 國語文命題之能力指標架構表

類別 適用能力指標

注音符號應用

能力 A-2-1 能利用注音符號，理解字詞音義，提昇閱讀效能。

D-2-1 能認識常用中國文字 2,200-2,700 字。

D-2-2 會查字辭典，並能利用字辭典，分辨字義。

D-2-3 能概略了解筆畫、偏旁變化及結構原理。 識字與

寫字能力

D-2-6 能欣賞楷書名家碑帖，並辨識各種書體(篆、隸、楷、行)的特色。

E-1-2 能讀懂課文內容，了解文章的大意。

E-2-1 能掌握文章要點，並熟習字詞句型。

E-2-3 能認識基本文體的特色及寫作方式。

E-2-4 能掌握不同文體閱讀的方法，擴充閱讀範圍。

E-2-5 能利用不同的閱讀策略，增進閱讀的能力。

E-2-6 能熟練利用工具書，養成自我解決問題的能力。

閱讀能力

E-2-7 能配合語言情境閱讀，並了解不同語言情境中字詞的正確使用。

F-2-2能正確流暢的遣辭造句、安排段落、組織成篇。

F-2-3能認識各種文體，並練習不同類型的寫作。

F-2-4能應用各種表達方式練習寫作。

F-2-5能具備自己修改作文的能力，並主動和他人交換寫作心得。 作文能力

F-2-7能了解標點符號的功能，並在寫作時恰當的使用。

本次國語文領域命題規畫，除教育部國語文領域課程綱要與各家民間審定版教材等為

基本依據，找出各個版本的共同國語文知能外，並採用理論與經驗結合的方法，既考慮國

語文教學中的理論，又結合實際教學活動的特點來確定檢測的架構和內容，以期評量內容

能涵蓋階段內學生所應該具備之國語文基本能力。

命題上力求難易適中，以便觀察學生國語文的學習情況。像字音、字形、字詞義、句

型、文法修辭為生活實際中不可少的基本知能，也是形成國語文能力不可少的要素。閱讀

6

以內容理解能力為基礎核心，同時強調文體辨識、推測等應用、分析之考察。而字詞義、

句型、文法修辭是國語文基礎知能與認讀的基礎，實又關係著語言表達的能力，可與學生

作文能力的表現進一步相互觀照印證。

命題主要以封閉式選擇題型進行之。選擇題型短於考查思維的過程，然而，卻也因其

覆蓋面廣，此種題型反而有利於整合孤立、零亂的基本知能，透過選擇題型對分散的基本

國語文知能進行綜合，有助加大命題包容量。

為瞭解本市國小高年級學生書面表達的能力現況與常見問題，檢測內容也包括簡答與

作文題型。

簡答題沒有選項可供學生猜測，在題目的限制及較長篇幅的閱讀材料下進行填答，可

了解學生對文本內容與試卷所提問題的理解程度、訊息選擇能力及對訊息整合組織成文句

的能力。

本年度作文題採「續寫」形式，雖屬想像式的創作，但寫作內容仍須符合已印在作答

稿紙上的題目與開頭數行的前置情境，寫作的方向與範圍有某程度的限制；在呈現學生想

像力的同時，也可了解學生對試題內容的閱讀理解能力。

（二）數學領域

98 年度數學基本能力檢測係以數學內容領域及數學能力作為命題架構，數學內容領

域分為數與量、幾何、統計與機率、代數四個類別，數學能力包括概念性了解(conceptual

understanding)、程序性知識(procedural knowledge)及應用解題(application & problem solving)

三類。

在數學內容領域方面是以教育部92年11月公佈的九年一貫課程數學領域綱要中第二

階段（四、五年級）的能力指標內容作為測驗編製的參考依據。指標命題內涵如表 2-4-2。

表 2-4-2 數學命題之能力指標架構表

數學內容 階段能力指標

N-2-01能透過位值概念，延伸整數的認識到大數，並作位值單位的換算。

N-2-02能熟練整數加、減、乘、除的直式計算。

N-2-03能熟練整數四則混合運算，並解決生活中的問題。

N-2-04能理解因數、倍數、公因數與公倍數。

N-2-05能用四捨五入法，對某數在指定位數取概數，並作加、減、乘、除之估算。

N-2-06能理解分數之「整數相除」的意涵。

N-2-07能認識真分數、假分數與帶分數，作同分母分數的比較、加減與整數倍計算，並解決生活中的問題。

N-2-09能理解通分的意義，並用來解決異分母分數的比較與加減計算。

N-2-10能認識多位小數，理解其比較，及用直式處理加、減與整數倍的計算，並解決生活中的問題。

N-2-11能理解分數乘法的意義及計算方法，並解決生活中的問題。

N-2-12能用直式處理乘數是小數的計算，並解決生活中的問題。

N-2-13能做分數與小數的互換，並標記在數線上。

N-2-15能認識測量的普遍單位，並處理相關的計算問題。

N-2-17能理解長方形面積、周長與長方體體積的公式。（S-2-07）

N-2-18能理解容量、容積和體積間的關係。

數

與

量

N-2-19能運用切割重組，理解三角形、平行四邊形與梯形的面積公式。（S-2-08）

7

數學內容 階段能力指標

A-2-01能在具體情境中，理解乘法結合律、乘法對加法的分配律與其他乘除

混合計算之性質，並運用於簡化計算。 代數

A-2-03能解決用未知數符號列出之單步驟算式填充題。

S-2-01能運用簡單幾何形體的組成要素，作不同形體的分類。

S-2-02能理解垂直與平行的意義。

S-2-03能透過操作，認識簡單平面圖形的性質。

S-2-05能理解旋轉角的意義。

幾何

S-2-06能理解平面圖形的線對稱關係。

D-2-01能認識生活中資料的統計圖。

D-2-02能報讀較複雜的長條圖。

D-2-03能整理生活中的資料，並製成長條圖。 統計

D-2-04能整理有序資料，並繪製成折線圖。

在建構反應題方面，本年度之命題架構主要有以下幾方面之考量：

1. 在命題內容方面：為顧及數學綱要的四大主題及不同的概念內容，命題內容分佈在不

同主題範疇上讓學生解題。

2. 在試題難度方面：為呼應數學學力檢測了解學生基本學習能力的宗旨，命題採中難度

試題為主。

3. 在解題表達方面：命題不僅包括操作作圖說明，並盡可能要學生寫出其解題的想法和

做法，期了解學生不同的解題歷程與錯誤類型。

4. 在試題類型方面：為了解數學掌握的綜合性能力以及對數學有整體性的感覺，試題類

型以強調概念性理解與應用性解題的試題類型為主。

本年度數學建構反應題共有 6題，其命題內容及核心概念整理如表 2-4-3：

表 2-4-3 98年度數學學力檢測建構反應題命題內容與核心概念

主題主題主題主題 概念概念概念概念 題號題號題號題號 能力指標能力指標能力指標能力指標 分年細目分年細目分年細目分年細目

角度 1 N-2-15 4-n-14能認識角度單位「度」，使用量角器實測

角度或畫出指定的角。

整數 3 N-2-03 4-n-03能在具體情境中，解決兩步驟問題，並學

習併式的記法（包括連乘、連除、乘除混合）。

分數 4 N-2-06 4-n-06能在平分情境中，理解分數之「整數相除」

的意涵。

數與

量

概數 5 N-2-05 4-n-05能用四捨五入的方法，對大數在指定位數

取概數，並做加、減之估算。

幾何 對稱 2 S-2-06 5-s-04能認識線對稱，並理解簡單平面圖形的線

對稱性質。

統計 統計圖 6 D-2-03 5-d-01能整理生活中的資料，並製成長條圖。

機率 因機率能力指標安排於九年級，統計的分年細目在四、五年級全部分年細目共 67

條中僅 5條，故本年度建構反應題不列入評量。

（三）英語領域

英語領域之評量以96年10月公布之臺北市國民小學語文學習領域英語課程綱要中所

列舉之聽、說、讀、寫及綜合應用等各項能力指標為依歸，主要的命題內容除 26 個英文

8

字母及基本的字母拼讀法（phonics）規則外，並根據課程綱要中所列之能力指標，配合

320 個口語應用字詞及 250 個書寫應用字詞、基本教室與生活用語及簡易句型等內容進行

命題。對於英語四種語言能力之評量以漸進式規劃，先進行閱讀能力與聽力之檢測，逐年

加考書寫與口說之評量，以符合課程綱要之精神與內涵。表 2-4-4為本次英語檢測配合本

市課程綱要在聽、說、讀、寫及綜合應用能力各面向能力指標所使用之部分評量指標。

表 2-4-4 英語命題之能力指標架構表

評量之能力 階段能力指標

L1-4能聽懂常用的教室用語。

L2-2能聽懂中年段所習得的字詞。

L2-3 能聽懂中年段生活用語。

聽

Listening

L2-4 能聽懂中年段所習得的句子。

R1-1 能辨認印刷體大小寫字母。

R2-1 能辨識中年段所習得的字詞。

R2-3 能讀懂中年段生活用語。

R2-5 能讀懂中年段所習得的句子。

R2-6 能讀懂簡易的生活對話。

R3-1 能辨識高年段所習得的字詞。

R3-2 能看懂簡易的英文圖表。

R3-3 能讀懂高年段生活用語。

R3-4 能讀懂高年段的句子。

讀

Reading

R3-5 能讀懂簡易對話、短文、故事。

I1-1能正確地聽出、認出、唸出並寫出 26 個英文字母。

I1-2 能聽懂、讀懂、說出並臨摹抄寫低年段所習得的字詞。

I2-3 能聽懂、讀懂、並說出或抄寫中年段所習得的句子。

I2-4 能應用字母拼讀法(phonics)。

I3-1 能聽懂、讀懂、說出並寫出高年段所習得的字詞。

綜合應用能力

Integration

I3-3 能聽懂、讀懂、並說出或寫出高年段所習得的句子。

五、進行命題

面對全市國民小學近三萬名學生，進行同時間的標準化測驗，測驗後的分析工作，工作

份量不少，如何同時檢測如此龐大數量的學生，且能在有限的時間內，有效地檢測、分析學

生的能力，是考量的重點。

就受測人數而言，要在同一時間檢測全市的國民小學六年級學生，勢必要使用紙筆測驗

方能達成此任務。

就檢測內容而言，任何形式的測驗，都不可能窮盡所有的教材樣本，因此使用紙筆測驗

的客觀式測驗或論文式測驗，都只能對學生學習的教材做抽樣的檢測，為了達到抽樣最大量

的教材樣本，於是選定使用客觀式測驗題做為紙筆測驗的評量題型。

就檢測分析而言，要在有限的經費內及最短時間內將測驗結果分析完成，為了縮短作業

時程，及減少閱卷的人力，必定得借助電腦來達成，因此使用電腦答案卡畫卡作答，也因此

封閉性試題以選擇題的題型來命題。

9

就檢測效度而言，選擇題的題型，必然有一定程度的猜測度，而且會影響受測結果的真

實分數。受試者的觀察分數是真實分數與猜測分數之和，猜測的機率應控制在 0.3 以下，因

此選擇題的選項最少要有四個選項，較能符合降低猜測機率的考量。而四個以上的選項，對

命題者而言則難度太高，不容易撰寫出良好的試題，因此以四選一的題目較為適合。最後決

定所有封閉性試題—選擇題，均以四選一的選擇題來做為命題的型式。

以下分別說明各領域於 98年度命題時所參照之命題原則：

（一）國語文領域

國語文命題教師在命題時，儘量參考下列原則來進行命題工作：

1. 以測驗藍圖做為指引，各個向度的題目都要有。

2. 撰寫較需求為多的試題，以利選用題目。

3. 撰寫的試題放置一段時間後再做初步審閱。

4. 使用簡單和直接的語言，正確的標點符號和文法，並避免不必要的措詞。

5. 避免閱讀難度和字彙水平扭曲測驗結果。

6. 試題的答案應該是專家都能認可同意的答案。

7. 試題的題幹必須包含一個與生活結合的語言情境。

8. 避免使用超出課程能力指標規範的 2,700 個常用字的範圍。

9. 選項的設計要有合理的誘答力。

10.不使用某單一版本教科書的內容，儘量採各版本相通的內容。

11.答案的選項避免出現「絕對、一定、總是、經常…」等副詞。

（二）數學領域

數學命題種子教師在命題時，儘量參考下列原則來進行命題工作：

1. 題幹部份

(1) 題意完整明確、提供足夠解題資訊且切合評量目標。

(2) 取材為課程中重要觀念且情境自然合理，符合學生的生活經驗。

(3) 試題必須重新組織，避免抄襲課文、習作或其他參考資料。

(4) 試題若含圖表，圖表必須是答題重要資訊的來源且須簡潔清楚。

(5) 標點符號的使用要準確。

(6) 圖示一般以參考為主，但不宜與事實差距太大。

(7) 試題盡量避免問「何者為非/錯誤」。

(8) 試題中出現的專有名詞是慣用的術語。

(9) 僅提出「一個明確的問題」。

(10)避免將四個是非題拼湊成一個選擇題，以致缺少一個明確的中心問題。

(11)題幹本身應為完整的敘述，不能只是一個字、詞、或是一個名詞。

10

(12)題幹只有一個核心概念。

(13)題幹敘述簡潔易懂，避免無關陳述(100 字以內約為合理範圍)。

(14)題幹避免用否定敘述，如須以否定句陳述問題，則需強調否定用字。

(15)附表置於題幹之後、選項之前。

(16)題幹敘述完整避免被分割。

(17)儘可能將共同的用字移到題幹上。

2. 選項部份

(1)答案明確唯一，不會引起爭議。

(2)正確答案隨機變化位置，且其出現在各選項的機率應大致相等。

(3)選項宜依某種邏輯次序排列(如由小至大、時間先後等)並盡量字數相近。

(4)選項之間應為獨立、互斥，避免意義重疊。

(5)避免使用「以上皆是」或「以上皆非」的選項。

(6)誘答選項必須具有同質性與似真性。

(7)選項不在題幹中間，以免題幹分裂為二。

(8)錯誤選項需具有誘答力。

（三）英語領域

英語命題種子教師在命題時，儘量參考下列原則來進行命題工作：

1. 試題應有明確的對應能力指標，並符合課程綱要之精神與內涵。

2. 各題型應提供範例，提示明確的作答方式。

3. 題型與試題的先後順序應符合「由易而難」之原則，以增強考生作答的信心。

4. 試卷應避免挑錯的題型，以免對中下程度學生造成負面的學習。

5. 試題的說明語應清晰易懂，符合國小學生理解的程度，並避免使用專門用語。

6. 試題的內容不宜過度複雜，以免增加考生的焦慮感，影響實力之呈現。

7. 試題應有明確的答案，以免造成閱卷評分之困擾。

8. 試題的題幹與選項之英語應力求正確與道地，以免影響學生作答。

9. 試題的選項應在長度（字母數）、詞類、難度具一致性。

10. 配合試題的圖片宜印刷清晰，並能提供適當的資訊，以利學生作答。

11. 相同性質的試題不宜在同一試卷重覆出現，以免加深考生的挫折感。

12. 聽力試題應有錄音文稿，速度應符合學生的能力與程度。

六、進行預試

抽取鄰近其他縣市國民小學學生做為預試樣本，分測不同版本之預試卷。預試資料以

Bilog-MG 3.0、TestGraf及Wtester等軟體進行試題分析。

11

參參參參、、、、正式施測正式施測正式施測正式施測工作工作工作工作

一、說帖編寫

98年度的檢測科目除維持既有之國語文領域及數學領域檢測外，新增英語領域檢測。國

語文領域維持封閉性選擇題及開放性作文題及簡答題，數學領域維持封閉性選擇題及開放性

建構反應題，英語領域為封閉選擇題。因此，今年說帖的內容除說明檢測科目及施測流程外，

亦詳述檢測內容與指標並提供試題範例，供所有師生與家長做初步了解。

考量教師與家長的不同需求，製作兩種不同版本說帖。說帖教師版（附件二）除了著重

在檢測的教育理念與作用說明之外，亦增加對教師的教學建議；家長版（附件三）則著重在

檢測相關概念的基本說明，以及應有態度的提示，並採用 Q & A的形式作淺顯的呈現。兩個

版本的共同重點在於宣示檢測結果不會用作校際評比與學生個人成績的計算，以化解大眾可

能的疑慮，並附上例題，作為施測理念之對照。

二、試務說明會

為使臺北市各國民小學了解基本學力檢測工作之執行方式，於 9月份『臺北市國民小學

98年度基本學力檢測施測流程說明會』中進行試務流程簡報。試務流程依照執行單位的劃分，

共分為群組中心學校、受測學校、施測人員、施測時間規劃等四項。

施測時間規劃說明如下：

（一）國語文及數學普測時間規劃

09:10 上午第二大節上課前 20分鐘

� 分發試卷及答案卡，並核對答案卡與學生身分是否相符。

� 進行答題說明。

09:20 上午第二大節上課前 10分鐘

� 開始問卷填答。

09:30 上午第二大節上課

� 開始國語文填答。

10:10 上午第二大節下課

� 休息時間（為減少鐘聲干擾，各校得依作息時間調整。）

10:20 上午第三大節上課

� 教師依姓名分發數學試卷，核對卷別資料相符後，開始數學填答。

11:00 上午第三大節下課 測驗結束。

（二） 國語文及數學開放性試題抽測時間規劃

10:50 開始領卷、召集被抽測學生（被抽測學生名單置於開放性試題本袋）。

11:10 前完成答題說明。

12:00 完成開放性試題檢測。

（三） 英語抽測時間規劃

10:50 開始領卷、施測教師前往受測班級或指定測驗地點。

11:10 前完成答題說明。

11:50 完成英語抽測。

12

肆肆肆肆、、、、檢測結果分析報告檢測結果分析報告檢測結果分析報告檢測結果分析報告

此次檢測中，國語文部分包含封閉性(選擇題)及開放性試題(簡答及作文題)二類型；數

學採用封閉性（選擇題）及開放性（建構反應題）試題考察學生數學能力表現；英語部分採

用封閉性（選擇題）試題檢視學生英語能力表現。

本報告所稱「通過機率」(probability)並非學生原始得分，而是經由 Bilog-MG3.0 計算後

所得之學生能力值、鑑別度、難度、以及猜測度，採三參數計算學生通過機率。舉例來說：

通過機率平均為 81.26%，係指全體六年級學生在這些題目一百次的測試中，平均能答對 81.26

次，並非只有 81.26%的學生通過這些題目，亦不代表有 18.74%學生不通過這些題目。

以下分別就國語文、數學及英語檢測結果進行說明。

一、國語文封閉性試題—選擇題結果報告

（一）整體得分情形

98 年度具備進階級（高級）能力之學生於全部題目通過的機率在 90%以上，約佔所

有學生人數的 31.23%；具備精熟級（中級）能力之學生於全部題目通過的機率為 75%以

上，未達 90%，約佔所有學生人數的 50.60%；具備基礎級能力之學生於全部題目通過的

機率在 60%以上，未達 75%，約佔所有學生人數的 13.80%；大約有 4.73%學生未達基礎

程度（圖 4-1-1，表 4-1-1，表 4-1-2）。

表 4-1-1 臺北市 98年度基本學力檢測國語文領域通過機率人數統計表

通過機率% 人數 人數百分比% 累計人數 累計人數百分比%

95~100 1853 6.79 1853 6.79

90~94 6665 24.44 8518 31.23

85~89 5930 21.74 14448 52.97

80~84 4495 16.48 18943 69.45

75~79 3376 12.38 22319 81.83

70~74 1082 3.97 23401 85.80

65~69 1719 6.30 25120 92.10

60~64 963 3.53 26083 95.63

55~59 325 1.19 26408 96.82

50~54 301 1.10 26709 97.93

45~49 345 1.26 27054 99.19

40~44 133 0.49 27187 99.68

35~39 67 0.25 27254 99.93

30~34 20 0.07 27274 100.00

25~29 0 0.00 27274 100.00

20~24 0 0.00 27274 100.00

15~19 0 0.00 27274 100.00

10~14 0 0.00 27274 100.00

5~9 0 0.00 27274 100.00

0~4 0 0.00 27274 100.00

13

表 4-1-2 臺北市 98年度國語文領域各能力水準人數統計表

能力水準 通過機率範圍 人數 人數百分比％

進階級（高級） 90%以上 8518 31.23%

精熟級（中級） 75% ～ 90% 13801 50.60%

基礎級 60% ～ 75% 3764 13.80%

未達基礎級 60%以下 1191 4.37%

6.79

24.44

21.74

16.48

12.38

3.97

6.30

3.53

1.191.101.260.490.250.070.000.000.000.000.000.00

0

5

10

15

20

25

30

95~

100

90~

94

85~

89

80~

84

75~

79

70~

74

65~

69

60~

64

55~

59

50~

54

45~

49

40~

44

35~

39

30~

34

25~

29

20~

24

15~

19

10~

14

5~9

0~4 通過機率：％

人數百分比：％

圖 4-1-1 臺北市 98年度國語文領域檢測平均通過機率統計圖

國語文基本學力檢測封閉性（選擇題），其命題是以「了解語意—篩選訊息—加工整

合」為思路。因此，命題設計上，分為基礎級、精熟級與進階級三類。

1. 基礎級：以考察語文基礎為主，內容如下。

(1) 對字音、字形、詞語、句型的正確了解。

(2) 對句意、段意、文意的歸納與概括。

(3) 對有效訊息的篩選與把握。

(4) 對全文的內容、主旨的分析、歸納。

2. 精熟級（中級）：以考察語文辨識分析為主，內容如下。

(1) 辨識字音、詞義、詞語搭配。

(2) 辨識完整句子、病句、複句。

(3) 文章表達方法、表達效果。

3. 進階級（高級）：以考察語文綜合分析、鑑賞為主，內容如下。

(1) 對相關國語文知能進行整合、加工、提煉。

(2) 判斷成語的運用、詞彙的豐富性、詞語的恰當性、句子表達的精確性、相關文化知

識。

由檢測結果的現象與狀況，可知 95%的學生具備基礎級以上的能力，而大多數學生能

力集中在基礎級與精熟級。

（二）認知歷程向度達成情形分析

根據圖 4-1-2國語文認知歷程向度的平均通過機率可知，學生於 Bloom的認知歷程向

度各分項之平均通過機率如下，記憶向度是 72.63%、了解向度是 84.86%、應用向度是

74.35%、分析向度是 87.85%；其中以分析向度最佳，記憶向度相對較弱。

14

84.86 87.85

74.3572.63

0

20

40

60

80

100

記憶 了解 應用 分析Bloom認知歷程向度

通

過

機

率

：

%

圖 4-1-2 臺北市 98年度國語文 Bloom認知歷程通過機率長條圖

分析發現，不同能力等級的學生在不同認知歷程分項上之通過情形仍有差異，以下就

進階級、精熟級、基礎級學生於各認知歷程分項通過機率之差異分別說明。

1. 進階級的學生：在記憶歷程向度的通過機率是 81.75%以上；

在了解歷程向度的通過機率是 92.05%以上；

在應用歷程向度的通過機率是 80.48%以上；

在分析歷程向度的通過機率是 94.18%以上。

2. 精熟級的學生：在記憶歷程向度的通過機率介於 60.44%至 81.75%；

在了解歷程向度的通過機率介於 77.16%至 92.05%；

在應用歷程向度的通過機率介於 66.84%至 80.48%；

在分析歷程向度的通過機率介於 81.46%至 94.17%。

3. 基礎級的學生：在記憶歷程向度的通過機率介於 44.82%至 60.42%；

在了解歷程向度的通過機率介於 60.70%至 77.15%；

在應用歷程向度的通過機率介於 52.86%至 66.83%；

在分析歷程向度的通過機率介於 66.64%至 81.47%。

表 4-1-3 臺北市 98年度不同能力水準學生國語文各認知歷程之通過機率區間對照表

未達基礎級 基礎級 精熟級（中級） 進階級（高級）

最低(%) 最高(%) 最低(%) 最高(%) 最低(%) 最高(%) 最低(%) 最高(%)

記憶 24.00 44.79 44.82 60.42 60.44 81.75 81.75 95.14

了解 30.46 60.67 60.70 77.15 77.16 92.05 92.05 98.49

應用 18.56 52.83 52.86 66.83 66.84 80.48 80.48 94.53

分析 32.08 66.61 66.64 81.47 81.46 94.17 94.18 99.09

綜上所述，在認知歷程平均通過機率方面之研究發現，整體而言，基礎級以上的學生

在分析的向度表現最好，而精熟級以下的學生最需要培養的是記憶和應用的能力，其他再

詳細分析如下：

能力水準 通過機率 區間 認知歷程向度

15

對進階級學生而言，語文內容的了解及分析方面皆達成進階級學生應達成之通過水

準，但在記憶及應用向度能力稍低，最低通過機率約為 81.75%及 80.48%，低於進階級學

生應有之水準。

對精熟級學生而言，有部分學生在記憶及應用等向度未達到精熟級的應有表現。由此

可知，部分精熟級學生在認知歷程上能有效了解並適當運用所學，但在語文內容進行記憶

與應用方面則有提升的空間。

就基礎級學生來看，學習表現也與精熟級學生有相似的學習趨勢，需在語文學習的記

憶及應用歷程方面予以加強。

（三）國語文能力指標達成情形分析

從圖 4-1-3國語文能力指標類別的分析結果來看，本次檢測的六年級學生在注音符號

應用能力、識字與寫字能力及閱讀能力平均通過機率分別為 83.22%、77.80%、84.12%；

其中以注音符號應用能力最佳，識字與寫字能力相對較弱。

83.2277.80

84.12

0

20

40

60

80

100

注音符號應用能力 識字與寫字能力 閱讀能力能力指標分類

通

過

機

率

：

%

圖 4-1-3 臺北市 98年度國語文能力指標分類通過機率長條圖

分析數據發現，不同能力等級的學生在不同能力指標類別之通過情形仍有差異，以下

分別說明進階級、精熟級、基礎級學生於各能力指標類別之通過機率。

1. 進階級的學生：在注音符號應用能力指標的通過機率是 91.31%以上；

在識字與寫字能力指標的通過機率是 85.31%以上；

在閱讀能力的通過機率是 91.18%以上。

2. 精熟級的學生：在注音符號應用能力指標的通過機率介於 73.34%至 91.30%；

在識字與寫字能力指標的通過機率介於 68.59%至 85.31%；

在閱讀能力的通過機率介於 76.52%至 91.18%。

3. 基礎級的學生：在注音符號應用能力指標的通過機率介於 58.55%至 73.33%；

在識字與寫字能力指標的通過機率介於 53.72%至 68.57%；

在閱讀能力的通過機率介於 60.37%至 76.51%。

16

表 4-1-4 臺北市 98年度不同能力水準學生國語文各能力指標類別之通過機率區間對照表

未達基礎級 基礎級 精熟級（中級） 進階級（高級）

最低(%) 最高(%) 最低(%) 最高(%) 最低(%) 最高(%) 最低(%) 最高(%)

注音符號應用能力 34.02 58.53 58.55 73.33 73.34 91.30 91.31 98.88

識字與寫字能力 27.08 53.70 53.72 68.57 68.59 85.31 85.31 95.81

閱讀能力 28.89 60.34 60.37 76.51 76.52 91.18 91.18 98.21

綜上所述，在能力指標類別部分，進階級、精熟級及基礎級學生皆能有效掌握注音符

號的應用並展現相當的閱讀理解能力，但在識字寫字能力方面表現相對較差，值得教師及

家長重視並予以加強。

（四）國語文能力指標細項達成情形分析

從圖 4-1-4及表 4-1-5、表 4-1-6 將能力指標的細項指標分析後得知，本次檢測的六年

級學生以閱讀能力類當中的「E-2-6 能熟練利用工具書，養成自我解決問題的能力。」通

過機率最高，就不同能力等級學生分析，基礎級學生之通過機率為 67.68%至 84.42%，精

熟級學生可達 84.43%至 96.34%，進階級學生更達 96.34%以上，顯示本能力指標連基礎級

學生都可有極佳的表現。

在各能力指標細項中，學生在「D-2-3能概略了解筆畫、偏旁變化及結構原理。」指

標上的表現最不理想，即使為精熟級的學生，通過機率亦下探到 57.06%。

83.22 83.70

70.45

88.96 86.59 83.63 85.65 86.9382.23

90.05

81.3877.36

0

20

40

60

80

100

A-2-1 D-2-1 D-2-2 D-2-3 D-2-6 E-1-2 E-2-1 E-2-3 E-2-4 E-2-5 E-2-6 E-2-7能力指標

通過機率：％

圖 4-1-4 臺北市 98年度國語文能力指標通過機率長條圖

能力水準 通過機率 區間 能力指標分類

17

表 4-1-5 臺北市 98年度國語文領域各能力指標通過機率資料表

能力指標

項目 98 年 度 能 力 指 標 最小值 最大值 平均數

注音符號

應用能力 A-2-1 能利用注音符號，理解字詞音義，提昇閱讀效能。 34.02 98.88 83.22

D-2-1 能認識常用中國文字 2,200-2,700 字。 31.62 93.98 77.36

D-2-2 會查字辭典，並能利用字辭典，分辨字義。 24.70 97.94 83.70

D-2-3 能概略了解筆畫、偏旁變化及結構原理。 20.35 94.71 70.45 識字與

寫字能力

D-2-6 能欣賞楷書名家碑帖，並辨識各種書體(篆、隸、

楷、行)的特色。 42.93 98.51 88.96

E-1-2 能讀懂課文內容，了解文章的大意。 26.26 99.49 86.59

E-2-1 能掌握文章要點，並熟習字詞句型。 23.89 98.12 83.63

E-2-3 能認識基本文體的特色及寫作方式。 29.66 98.50 85.65

E-2-4 能掌握不同文體閱讀的方法，擴充閱讀範圍 33.35 98.89 86.93

E-2-5 能利用不同的閱讀策略，增進閱讀的能力。 37.28 98.13 82.23

E-2-6 能熟練利用工具書，養成自我解決問題的能力。 33.12 99.65 90.05

閱讀能力

E-2-7 能配合語言情境閱讀，並了解不同語言情境中字

詞的正確使用。 28.75 97.34 81.38

表 4-1-6 臺北市 98年度不同能力水準學生國語文各能力指標之通過機率區間對照表

未達基礎級 基礎級 精熟級（中級） 進階級（高級）

最低(%) 最高(%) 最低(%) 最高(%) 最低(%) 最高(%) 最低(%) 最高(%)

A-2-1 34.02 58.53 58.55 73.33 73.34 91.30 91.31 98.88

D-2-1 31.62 58.16 58.18 69.94 69.95 83.23 83.23 93.98

D-2-2 24.70 60.72 60.75 76.73 76.74 90.41 90.42 97.94

D-2-3 20.35 39.58 39.60 57.04 57.06 80.53 80.53 94.71

D-2-6 42.93 73.11 73.13 84.12 84.13 93.64 93.64 98.51

E-1-2 26.26 58.14 58.17 78.62 78.63 94.75 94.75 99.49

E-2-1 23.89 58.47 58.50 75.89 75.90 91.02 91.02 98.12

E-2-3 29.66 63.28 63.31 78.55 78.56 92.37 92.38 98.50

E-2-4 33.35 65.00 65.03 80.22 80.23 93.41 93.41 98.89

E-2-5 37.28 60.58 60.60 73.17 73.18 89.37 89.37 98.13

E-2-6 33.12 67.65 67.68 84.42 84.43 96.34 96.34 99.65

E-2-7 28.75 56.69 56.72 73.27 73.28 88.55 88.55 97.34

能力水準 通過機率 區間 能力指標

18

（五）國語文內容向度通過情形分析

從圖 4-1-5國語文內容向度的平均通過機率得知，學生於各內容向度之平均通過機率

皆高於精熟級應達成之標準。字音向度是 83.22%、字形向度是 75.84%、字詞義向度是

80.71%、文法修辭向度是 84.14%、句型向度是 86.20%、閱讀理解向度是 84.78%；其中以

句型能力最佳，字形能力相對較弱。

83.22

75.8480.71

84.14 86.20 84.78

0

20

40

60

80

100

字音 字形 字詞義 文法修辭 句型 閱讀理解內容向度

通

過

機

率

：

%

圖 4-1-5 臺北市 98年度國語文內容向度通過機率長條圖

然而不同能力等級的學生在不同內容向度上之通過情形仍有差異，以下就進階級、精

熟級、基礎級學生於各內容向度之通過機率分別說明。

1. 進階級的學生：在字音向度的通過機率是 91.31%以上；

在字形向度的通過機率是 83.61%以上；

在字詞義向度的通過機率是 88.85%以上；

在文法修辭向度的通過機率是 91.92%以上；

在句型向度的通過機率是 92.51%以上；

在閱讀理解向度上的通過機率是 91.33%以上。

2. 精熟級的學生：在字音向度的通過機率介於 73.34%至 91.30%以上；

在字形向度的通過機率介於 65.87%至 83.61%以上；

在字詞義向度的通過機率介於 71.42%至 88.84%以上；

在文法修辭向度的通過機率介於 75.83%至 91.92%以上；

在句型向度的通過機率介於 80.05%至 92.51%以上；

在閱讀理解向度上的通過機率介於 77.72%至 91.33%。

3. 基礎級的學生：在字音向度的通過機率介於 58.55%至 73.33%以上；

在字形向度的通過機率介於 51.38%至 65.86%以上；

在字詞義向度的通過機率介於 53.89%至 71.41%以上；

在文法修辭向度的通過機率介於 58.48%至 75.81%以上；

在句型向度的通過機率介於 64.39%至 80.04%以上；

在閱讀理解向度上的通過機率介於 62.45%至 77.71%。

19

表 4-1-7 臺北市 98年度不同能力水準學生國語文各內容向度之通過機率區間對照表

未達基礎級 基礎級 精熟級（中級） 進階級（高級）

最低(%) 最高(%) 最低(%) 最高(%) 最低(%) 最高(%) 最低(%) 最高(%)

字音 34.02 58.53 58.55 73.33 73.34 91.30 91.31 98.88

字形 27.87 51.36 51.38 65.86 65.87 83.61 83.61 95.10

字詞義 24.10 53.86 53.89 71.41 71.42 88.84 88.85 97.88

文法修辭 24.65 58.45 58.48 75.81 75.83 91.92 91.92 98.54

句型 27.92 64.36 64.39 80.04 80.05 92.51 92.51 98.24

閱讀理解 32.41 62.42 62.45 77.71 77.72 91.33 91.33 98.18

綜上所述，在內容向度平均通過機率發現：

部分進階級、精熟級與基礎級的學生在字形及字詞義向度的表現未達到該級學生該有

的通過水準，同時差距程度較大，表示此類學生部首辨認、辨識書體與詞意了解等能力仍

有些許不足。

綜合分析六個向度後發現，不論是基礎級、精熟級或是進階級的學生，在句型向度上，

都明顯高於該分級應有之標準，表示目前六年級學生在句意了解及標點符號使用的應用能

力已有一定之水準，僅有少部份學生對此仍不熟悉。

經分析學生於國語文內容向度、認知歷程、能力指標類別以及能力指標細項之通過機

率後發現，就整體檢測平均值而言，本市國小六年級學生國語文能力普遍在精熟級水準以

上；在能力指標類別裡，以閱讀能力表現最佳，但在識字與寫字能力表現上最需加強；在

認知學習上，學生表現以了解及分析向度較佳。

（六）分項檢測結果

在整體評閱後，本評量還需兼顧分項分析，交叉比對觀察下，期能深入而有效掌握學

生存在的問題或學習上的需求。本次評量重點分以下六項內容：字音、字形、字詞義、句

型、文法修辭、閱讀理解。其分項檢測結果說明如下：

1. 字音部分

字音是學生學習國語文的基礎，掌握字音，能藉助字音認讀國字，能用音序法查字典、

上網檢索等，所以，字音也是學習各學科的工具。

檢測結果的現象與狀況，分析如下：

(1) 一般的字音記憶與應用，對大多數學生來說，易於把握，明顯較佳。

(2) 對於稍有難度或須辨識的內容，檢測結果有明顯落差，顯然，學生在字音的廣度與

辨析學習上是不足的，亦即在了解與分析上，相對較不理想。

(3) 可見未來在教學中，除記憶學習外，還應強化學生字音學習方法與學習內容的廣度

與熟練度，以期正確運用，以為學生奠定扎實國語文基礎。

與前三年(95、96、97)年字音之比較，98年在韻母的辨認上表現較弱。

2. 字形部分

識字寫字是閱讀與寫作的基礎，在國小應奠定識字與寫字能力，有利於進行其他學習

活動。

能力水準 通過機率 區間 內容向度

20

評量內容主要考查學生對國字掌握的情形、形近字的辨析和字典查法等，藉以觀察學

生對造字規律、識字方法與識字知能掌握的廣度，以及基本識字知能的鞏固程度。

檢測結果的現象與狀況，分析如下：

(1) 大多數學生對基本部件的概念明確，檢測結果大致能符合要求。

(2) 學生對間架結構多數水準平實。

(3) 部份學生在字形的觀察與辨識方法上不夠清楚，缺乏概念，以致在錯字的辨別方面

尚待加強

(4) 本市國小高年級學生國字書寫現象與能力，從作文評閱的「卷面觀察」一分項觀察

之，側面輔助了解本市學生識字寫字之基本能力。結合本項檢測結果參照觀察，可

以發現：「錯字和正確字形近者，不仔細觀察可能不易察覺，其差異點多在合體字

的其中一個偏旁。其中衣部和示部混淆的情況最多，其次則是「腦」字的部件和「總」

字的部件產生混淆的情形。…偏旁內的部件有誤…寫錯偏旁。這一類的錯字和正確

的字差異度較大，一眼就容易看出是錯字，通常是因偏旁寫成別字而造成。」（見

開放性試題--作文評閱分析報告）封閉（選擇題）式與開放式（作文）兩種檢測的

結果，相互呼應，實值得教師、家長共同警惕，應積極有效加強學生識字學習方法

與策略的建構，學生掌握學習方法對提高國語文能力是至關重要的。

與前三年（95、96、97）字形之比較，98年本項仍屬表現欠佳項目；今年最差的要

算錯字辨識，學生對正確識字與書寫容易造成疏漏現象。

3. 字詞義部分

學生學習書面語言，主要是從字詞開始，不論是傳遞訊息或表達思想，都與字詞義學

習有直接關係，字詞學習貫穿於整個國語文教學之中，對於培養學生讀寫基本能力，發展

學生的語言和思維，都有極其重要的意義。

本次評量於字詞義部分，利用解釋、換詞、比較、換序、搭配等方式進行，主要在考

察學生字詞掌握的程度，以及結合上下文語境和生活實際經驗對字詞義的掌握與理解。

檢測結果的現象與狀況，分析如下：

(1) 學生對於一般性的字義的理解，在記憶和應用上，觀念清楚，表現良好。

(2) 但是語言材料經由換詞、比較、換序、搭配等方式，要求學生辨識、分析，最後做

出判斷的選擇，結果發現學生在這一方面的學習效果不佳，可能平常學習中較少運

用此類方法來掌握字詞彙，在教學過程中有待加強，以拓展字詞彙的學習。在學習

上，教師家長十分重視成語運用，但從檢測結果來看，是令人憂心的。教學上只強

調背誦成語的結果，反而造成學生在語言運用上的窘境。

(3) 國語文的學習最終目的在運用，作文是國語文學習綜合能力的體現。本次國小高年

級學生在字詞義部分的檢測結果，與作文評閱中「語言運用」一項參照觀察。據評

閱觀察，學生缺乏應有的語言整理、歸納、組織能力，有思路不清的情形，同時也

是對書面語的句法規則掌握不夠，因此常出現如用詞累贅，缺乏細膩描寫、修辭薄

弱、句式變化單純，甚至常有結構不完整的現象。其次，反映學生缺乏語言詞彙量，

且對詞義和習慣用法不夠了解，經常出現如粗俗化、口語化，致使內容平淡無味；

有時確實有見解，可惜想說的話無法表達出來，出現了用詞不當包括誤用近義詞、

用詞累贅、語詞重複使用或是誤用修辭的情形相當普遍。「學生使用成語普遍浮躁

21

而大膽，往往不對其內涵深究。在意義上，成語有其完整性及統一性，一個個成語

不宜簡單從字面上割裂理解，應從整體上去把握，一般學生往往只理解成語字面的

意義，很少對適用對象、範圍進行具體理解，以致容易望文生義。」（見開放性試

題--作文評閱分析報告）兩者結果，互為印證。因此，這種思考性不足，導致詞彙

不豐，反而是另一項值得隱憂的現象。如何落實加深加廣的語文教學，提升孩子的

語言用字能力實刻不容緩。

(4) 語言表達的能力，首先反映出來的是在詞彙的豐富性上。用詞是否精確、豐富、生

動，可以檢驗出學生掌握的字詞彙程度。由本項檢測結果分析，不能忽視這種現象：

有些學生很喜歡看書，也很聽話做摘記，但是作文裡的字詞彙還是貧乏。究其原因，

就是一些字詞彙沒有經過及時消化吸收，被遺忘了，這反映了累積和理解是運用的前

提。國語文教學中，師生耗費大量時間和精力，學生掌握的字詞卻仍普遍貧乏，學習

過的詞語無法內化成為自己的語彙。因此，教師在教學中，不能忽視學生語言詞彙的

基礎，但需擺脫機械的背誦或逐字逐詞抄寫字詞彙，而應切實給予學習策略和方法，

以強化字詞彙的學習與運用。

與前三年(95、96、97)字詞義之比較，98年在一般性字詞義了解仍能掌握。但在語言

情境中運用詞語、判斷與理解的字詞義、詞語 搭配、成語等方面，依然不佳，相較於 97

年呈現下降現象，值得師長嚴肅思考的課題。

4. 文法修辭部分

文法是語言的結構規律，修辭是為了特定情境，調動各種表達因素，以增強表達效果。

國語文教學應引導學生在具體的語言環境學會與運用文法修辭，才能讓學生把文法修辭內

化成為自己的語文知能。

檢測結果的現象與狀況，分析如下：

(1) 學生對簡單辨識誇張修辭表現最好，可見學生平時對於簡單的修辭學習最充分、掌

握最清楚。

(2) 對於借代、映襯等修辭，檢測結果反而表現特別不佳。這是因為評量用比較、搭配

等方式，側重考查文意中的內容，要求學生辨識、分析，而非機械的考詞性或修辭名

稱。因此，學生對於這樣的學習，缺少指導。但是借代、映襯等修辭，卻是各民間審

定版教材、習作中，共同且經常出現的語文練習。可見，教學僅流於概念的呈現，無

法引導學生把知識內化成自己的能力。

本次國小高年級學生在文法修辭部分的檢測結果，可與作文評閱中「語言運用」

一項參照觀察，絕大多數學生仍呈現修辭薄弱。無法善用修辭已是學生在遣詞造句時

的通病，而就其較常運用在語句中的修辭，也可找出不妥之處。同時值得注意是「綜

觀此次的檢測，學生使用修辭的狀況多集中在譬喻、擬人、誇飾等修辭法。在譬喻法

的使用上，有比喻失當、邏輯有誤詞語搭配不正確之情形；在擬人法的使用上，想像

力缺乏邏輯，與語境無法搭配；另誇飾法的使用上往往缺乏邏輯，個人主觀性太強，

以致無法發揮誇飾之功效，失去運用此修辭法之目的。整體來說，學生為用而用，非

真正理解該修辭法所應產生之效果。」（見開放性試題--作文評閱分析報告）其中所

反映之結果，與測驗題相互呼應。

(3) 具體說來，在教學上，這些有明顯形式特徵的文法或修辭等語文知識，其特有的形

式是幫助學生理解和體會其含義，而不應將教學偏重於知識和技巧的概念陳述。國

語文教學實應改善這種流於概念呈現式的教學。

22

與前三年（95、96、97）文法修辭之比較，98年在判斷修辭用法時，如借代、映襯

等，表現特別不突出；學生通過機率相較於去年呈持平現象。

5. 句型部分

句子能表達一個完整的意思，在篇章中句子具有承上啟下的作用，是國語文教學重要

內容。了解各種句型的使用規律、句與句之間的關係，不但幫助學生理解國語文、運用國

語文，同時，更在發展學生思想上，有著不容忽視的作用。

檢測結果的現象與狀況，分析如下：

(1) 學生對單純句意理解，表現十分良好。可能是平時國語文習作中不乏相關的練習。

(2) 當兩個句子互相比較運用或改寫時，在部分連接詞替代運用上難以清晰辨識。

(3) 文字是有聲的語言，標點符號是無聲的語言，它們都是表情達意的工具。標點符號

的作用在於給語言做出不同標記，表示出語言中的各種停頓和不同的語氣。但是在

檢測結果中，卻發現標點符號理解與運用，學生概念不清的為數不少，十分令人憂

心。而此部分檢測結果，正好可與作文評閱中「卷面觀察」一項參照觀察，學生不

會依據文意、語氣加上適切的標點，乃是頗普遍的狀況。「即將近 30%的受試生在

寫作上出現一整段或兩段、甚至全文一逗到底的情形。較之於去年約 17%的受試者

有一逗到底的現象，今年在標點符號的表現較去年差。」、「分析學生使用標點的

錯誤類型，以句號不會使用最為嚴重，其次是形式上的缺失，此外亦有部分學生問

句之後不會用問號，驚嘆號及問號同一格，逗號句號頓號不清楚，斷句錯誤或句子

太長未斷句。」 檢討其原因，可能是平時練習不夠，其結果顯示封閉性試題與開

放性試題檢測結果二者相互呼應。

(4) 一個句子要表達完整的意思，在國語文教學中，非常重視句子要完整結構的訓練。

但是從檢測結果來看，對於完整句判斷，很可惜，大多數學生似乎分不清楚，缺乏

概念。

本次國小高年級學生在句型部分的檢測結果，可與作文評閱中「語言運用」一

項參照觀察，一般而言，學生使用語句的通順度僅止於通順，即流於一般的口語化，

似不假思索的說話的方式，直接轉化為字面，於是呈現出冗長鬆散的口語模式，無法

表現出書面上語句運用的特色。「在句子的通順完整性上，以關聯詞誤用或使用浮濫、

句子成份殘缺、缺乏語境、邏輯上或句型上掌握錯誤等問題為多」。（見開放性試題

--作文評閱分析報告）兩份檢測結果，相互呼應。

(5) 本次國小高年級學生在句型部分的檢測結果，也可與作文評閱中「語言運用」一項

參照觀察，在語句運用上，缺乏變化，敘述平淡無味，又無法配合內容情境表現完

整的形象，語句、修辭學習仍待加強。

(6) 學習各種完整、通順的句子，是國語文教學的基礎，因此，教師國語文教學中需重

視豐富句型的訓練，運用連接詞組成複句，不同句子的變換，正確使用標點符號等，

應重視運用多種方法，以提高學生運用語言的能力，奠定學生堅實基礎知能，才能

避免學生在實際生活運用與表達上，語句運用缺乏變化，語言平淡無味。

與前三年（95、96、97）句型之比較，98年在理解句型、不同句子的比較方面，學

生依然稍嫌不清楚。

23

6. 閱讀理解部分

閱讀是獲得知識，認識世界的基本知能之一，而提高閱讀理解能力也是歴來國語文教

學主要的目標。

檢測結果的現象與狀況，分析如下：

(1) 評量時，學生獨立閱讀、獨立理解，是一種真正意義上的獨立閱讀。閱讀材料有詩

歌、散文、說明性短文、故事、廣告、新聞……等，即包括連續文本及非連續文本，

而內容涵蓋社會、生活、文學、科學、知識等方面，期能充分且深入了解學生閱讀

實際現象與問題。對於篩選主要意思、結合上下文理解內容、回憶重要細節等項，

結果顯現，在認讀與理解上，學生表現良好。這說明記憶清楚、確實理解，是進一

步建立有質量閱讀的前提。而學生的表現良好。

(2) 但是，在閱讀分析與歸納上學生的表現最弱；加上閱讀後，需加以分辨、釐清內容

含意時，檢測結果卻明顯下降，表現不佳。在理解意義的基礎上，對內容進一步進

行判斷、推測的深層理解，如主旨、大意、語境中的成語、詞語運用深入辨識等明

顯表現不佳。學生在認讀與理解上，可能仍停留在字面意義，無法掌握關連，以致

表現不理想。

(3) 學生只要面對深入分析、澄清或分辨內容含意時，都明顯反應不佳，如與作文評閱

參照觀察，可以從學生作文上發現：學生對提示說明的閱讀理解不足，重點掌握不

清、「也有 45.7％(三級分以下)的學生描述事情的經過不夠清晰具體，以致於主題模

糊，無法確切的寫出事件發展的過程以及處理的經過。」「段落內容間組織的順序

性與連貫性，學生多依序順承，事件缺少鋪陳，事件間缺少遞進與層次，內容平直，

鮮少轉折。」（見開放性試題--作文評閱分析報告），可知學生在閱讀上，多不精

細，無法深入；而綜觀學生所陳述內容部份，「有時會離題，審題、選材不夠精確…

心情起伏的具體描述較少，或是透過獨白呈現自己的不知所措，反而讓敘述變得瑣

碎，主題不夠清晰。」分散失焦，不合邏輯，模糊不清等，「沒有掌握到寫作提示

的意涵」這些毛病也不在少數。「想像力的發揮，但多數學生解決的方式…都是一

般日常生活中的情形。…「面對問題」以及「解決方式」潦草帶過，顯得文章比重

不均，也讓事件經過的描述不夠完整。」（見開放性試題--作文評閱分析報告）無

法貼切掌握標題與內容，以及冗長、失焦、不合邏輯等表達缺失，其原因正在於學

生欠缺閱讀上的深入指導與訓練，因此，在寫作短文上，立即表現出語句表達缺少

變化，平淡無味，思考品質浮泛貧淺等缺失，二者互為表裡。

與前三年（95、96、97）閱讀理解之比較，98年學生依然在閱讀理解意義的基

礎上，對內容進一步進行判斷、推測的深層理解，仍是表現最弱的。可見，學生在

認讀與理解上，可能仍停留在字面意義，無法掌握關連，以致表現不理想。

以上 1至 6，為國語文基礎知能，與閱讀、寫作關係密切。學生國語文基礎知能好，

不一定閱讀、寫作就好，但是國語文基礎知能不好，閱讀、寫作一定不好，閱讀和寫作都

是綜合性很強的國語文實踐活動，要求學生要有良好的國語文基本知能。由此可知，國語

文基礎知能教學在平時教學中佔有重要地位，影響學生至鉅，切不可輕忽。

（七）各校檢測結果分析

各校檢測結果，製作成與全市檢測結果相同的報表，有次數統計表、次數分配圖、國

語文內容向度通過機率分析長條圖、國語文能力指標通過機率分析長條圖、Bloom認知歷

程向度通過機率分析長條圖、各能力指標通過機率分析長條圖。（發予各校，略）。

24

二、國語文開放性試題—簡答結果報告

（一） 出題概念說明

臺北市國小國語文檢測題型中的封閉型選擇題，題量大，有利提高試題覆蓋面與考試

信度。此類題型是有利考查學生對基本國語文知能的識記、領會與應用能力。

但更需進一步了解學生在閱讀理解中對閱讀訊息的搜尋、篩選、歸納等，則應輔以封

閉題型--簡答題，觀察學生能否從閱讀中，寫出這篇文章最主要的意思。（此係根據國語文此係根據國語文此係根據國語文此係根據國語文

課程綱要的閱讀指標課程綱要的閱讀指標課程綱要的閱讀指標課程綱要的閱讀指標「「「「E-1-2能讀懂課文內容能讀懂課文內容能讀懂課文內容能讀懂課文內容，，，，了解文章的大意了解文章的大意了解文章的大意了解文章的大意。。。。」）因為，從文章中篩選

出最主要的內容既能考查學生的閱讀理解能力，又考查學生整體歸納分析能力和語言表達

能力。可分從三方面考查：1.對材料的理解；2.對材料中相關訊息的篩選；3.文句組織的歸

併與表達。

（二） 簡答題評閱報告

本節以探索學生在簡答題部分的表現為主，要求學生利用提供的文章，以不超過 50 字

進行文章大意的敘寫，檢測學生在閱讀文章後是否能歸納出完整、精要的內容，以了解學

生在理解訊息、擷取訊息及分辨訊息重要性的表現與能力。

摘取文章主要意思的過程可以分成理解文章意義，選擇重要訊息並刪除不重要的細

節，以及將訊息濃縮成更精簡的文字三個層面。想要完整的寫出文章的主要意思，必須先

讀懂文章中各段落的意義及內涵，掌握主要概念，尋找重要的語句，接著再刪除不必要的

訊息，文章的段落都有一個作者想要傳達的完整概念。在閱讀理解時如果能掌握這個概念，

就可以摘取段落中的核心句或核心詞語，接著就可以選擇重要訊息並刪除不相關的訊息。

最後還要將各段選取出來的句子進一步加以修飾及串連，使敘述完整通順，或是以更高層

次的詞語替代或概括，將句子重新統整歸納後就成了文章的主要意思。

這一次檢測簡答試題文章如下：

以第一段為例，最重要的訊息為「東翠路是這城市最漂亮的一條街道，行道樹在不同

季節有不同的顏色」，應刪除的訊息包括各月份的樹木名稱及花語。而第二段，最重要訊

息為「東翠路異國餐廳密集」；第三段的重要訊息有「東翠路因色彩豐富給人一種浪漫的

感覺」；選取出各段的重要訊息後，學生應將這些訊息加以串連再修飾句子使其完整通順，

才是文章的主要意思。

在評分時的參考指標及重點：

東翠路，是這城市最漂亮的一條街道，說「她」最漂亮那是因為行道樹綠蔭處

處，四季都可以賞花，不同的季節有不同的顏色，不同的花語有不同的風情。三月

木棉花的「珍惜」、五月阿勃勒的「黃昏之戀」、六月鳳凰花的「離別」和十月欒

樹的「開朗」。

東翠路的路面寬廣，東西走向，南邊是偌大的大學校園，北邊則是咖啡店、輕

食餐廳、法國餐廳、土耳其餐廳、印度料理和義大利冰淇淋店舖等等，異國店家們

密集的挨在這一段。

傍晚，我愛騎著腳踏車來回一趟，有時穿梭於人行道上，在滿地落花之間繞行

自有一番從容。濃密而整齊的街樹，異國美食的街頭，給人一種最特別的浪漫感覺，

這條路正以豐富美麗的色彩提供一點新的城市思考。

◎請寫出這篇文章最主要的意思。（30-50 字，不分段）

25

O級分：完全空白、未完成或誤寫成作文題目。

一級分：選取的內容不是重要訊息。

二級分：寫成主旨、心得、評論或感想。

三級分：沒有完全將三段的重點都摘取出來，有遺漏或是不完整。

四級分：將三個段落的重點都摘取出來並能串連通順後敘寫完整。

五級分：將三個段落的重點都摘取出來，文章的主要意思清晰明確。

六級分：將三個段落的重點都摘取出來統整歸納、敘述流暢、脈絡清晰、層次分明。

綜合所有試卷，分析本次學生簡答部份答題情況如下：

1. 重要訊息理解及掌握的情形：

學生對於重要訊息的理解大致可以分成：完全掌握、部分掌握或完全未能掌握。

(1) 完全掌握者：歸納清晰且敘述完整能說明這是東翠路，四季有不同的風情；附近有

異國商店並能提及漂亮浪漫或是豐富色彩這三個重點。例如：

˙漂亮的東翠路在不同的季節有不同的顏色，不但路面寬廣還是個有著異國美食的

街道，更給我們最特別的浪漫。

˙作者認為東翠路以豐富的色彩提供一點城市思考，因為有整齊的街樹，異國美食

餐廳等，給人一種浪漫的感覺。

(2) 部分掌握者：部分掌握的意思是學生寫作時只抓取文章的部分段落意思，未能照顧

到每個段落或關照全文；或是除了原有訊息外增加文章中沒有的訊息。

� 只歸納出第一段的重要訊息，例如：

˙東翠路是這城市最漂亮的街，四季都可以賞花。例如：「三月木棉花，五月阿勃

勒，六月鳳凰花等等」。

˙東翠路上的花草樹木會因季節展現出來不同的美，讓人們有不一樣的感覺。

˙東翠路是條充滿花朵的街道，在每個季節所開的花的種類也不同，而每朵花的花

語，也會有所不同。

˙四季都可以賞花，不同季節有不同顏色，不同花語有不同的風情。

� 直接抄寫文本中第三段的句子未做濃縮者，例如：

˙主要意思是作者在傍晚騎著腳踏車來回一趟，在滿地落花之間繞行自有一番從容。

˙濃密而整齊的街樹，異國美食的街頭，給人一種最特別的浪漫感覺，這條路正以

豐富美麗的色彩提供一點新的城市思考。

˙東翠路給人一種浪漫的感覺，正以豐富美麗的色彩提供一點新的城市思考。

� 只歸納出第一段加上第二段的重要訊息，例如：

˙東翠路是這城市最漂亮的道路，而這條街有許多的異國風情而且還有許多的異國

菜。

˙東翠路是這城市最漂亮的街道，行道樹隨著不同季節開出不同的花，還有外國的

料理餐廳。

� 只歸納出第一段加上第三段的重要訊息，例如：

˙東翠路是一條漂亮的街道，不但花草綠意盎然而且也正以豐富漂亮的色彩提供一

點新的城市思考，呈現出一種浪漫的感覺。

26

˙主要意思是作者覺得東翠路是一條很漂亮的路，路旁的行道樹會因季節而改變顏

色，有種浪漫的感覺。

˙東翠路是城市裡最漂亮的街道，作者喜歡騎著腳踏車在街上穿梭，覺得給人一種

特別浪漫感覺。

˙我最愛在傍晚，騎著腳踏車來回在東翠路上，在這條漂亮的街道上，每月有每月

的顏色、花語；給人一種浪漫感。

(3) 完全未能掌握者：

� 空白沒有作答的有 6份試卷，誤寫成左側作文題〈在圖書館裡〉的有 3份試卷，沒

有寫完的有 1份試卷（東翠路是這一個城市最漂亮的一條街道，美食街）。

� 沒有摘取到重要訊息的，例如：

˙東翠路很漂亮，還也很多花語，那邊有許多商店。

˙東翠路是這城市中的一條街，有三月木棉和阿勃勒等等花，東翠路有寬廣的路面，

南方是大學北方是咖啡店等等。

˙東翠路是城市裡最漂亮的一條街道，路面很寬廣，全部都是異國店家們密集的地

方，讓他喜歡在東翠路上騎腳踏車。

˙東翠路很漂亮，而且很方便南邊是大學北邊是咖啡店，還可以騎著鐵馬到處逛逛。

� 完全沒有抓到重要訊息的，有 27份試卷，例如：

˙每一個國家都有不同的異國風情，這些風俗文化也都可以讓東翠路有更多元化的

風貌。

˙這篇文章的前提在描寫四季的花，有的開朗有的離別，也有的珍惜，到了最後色

彩提供城市思考。

˙寫出了個個國的不同特色，個個季節的風情，讓想像更豐富，有了很浪漫的情節。

˙有個地方很漂亮，一堆吃的、一堆喝的，一堆無聊的人在騎著他們的愛車，一個

很棒的地方。

˙東翠路是一個讓我無忘記的一條美麗的街道，由期是我最喜歡的一條美食大街，

所以我不可能忘記這條街的美。（漏字、別字）

˙這篇文章在說一條街有很多不同的東西，不管什麼季節都會有不同的東西，在這

條街裡可以看到不可思議的東西。

˙主角愛騎車，騎到東翠路它是城市裡最亮的一條街道，主角可以賞花和看見許多

異國美食的街頭。

˙作者覺得這條東翠路很漂亮，在不同的季節裡，可以看到各式各樣的字，讓整個

街道五彩繽紛。

˙雖然有些東西小小的，或是沒有什麼特別的感覺，都規規矩矩的，而每個月都有

不同的花草，感覺就不一樣了。

˙東翠路是作者最喜愛的一條街，作者也說明有許多事物在這條街上。

˙我覺得主要的意思，因該是指每一種花都會帶給人們不一樣的感覺。（別字）

˙東翠路每年有多的花，還有三月木棉花的珍惜、五月阿勃勒的黃昏之戀和義大利

的東西都是我喜歡的。

˙要在講一個地方有許多供大家欣賞的景點，也有很多異國店家，可以供大家旅遊。

27

2. 歸納主要意思的寫作表現形式：

綜觀 291份試卷，扣除 6份空白卷、3份寫成作文（在圖書館裡）及 1份未寫完者，

其餘 281分試卷中，81%的試卷能寫出主要意思。有些特別的現象為：

(1) 寫成綱要的有 23份試卷，如：

˙這篇文章主要的意思應該是，說明東翠路的特色，還有附近店家在賣什麼。

˙這篇文章的主要意思是描述東翠路的風景美食，然後詳細的介紹行道樹和店名，

並且告訴人們這條街的美。

˙這篇文章是在敘述東翠路的美麗之處，也是在敘述為什麼作者會這麼喜歡這條路。

˙這篇文章的第一段在說東翠路四季都可以看到美麗的花，第二段再說這條路有什

麼，最後寫這條路的浪漫感覺。

˙這篇文章主要在述說東翠路的景觀、四季的變化，以及作者對東翠路的想法和感

覺。

˙作者描寫東翠路美麗的風景，並說明這條路的不一樣，同時也說出作者心裡的真

正感受。

˙東翠路上的景色，和東翠路上的建築，還有傍晚時東翠路給人的感覺。

(2) 寫成心得、讀後感或感想的有 18份試卷，例如：

˙東翠路是個很棒的地方，有各式各樣的外國食品，令城市裡的人十分喜愛這條街。

˙城市中最美麗及浪漫的街道，擁有異國風情，能身在這城市中，是最幸福的！

˙我覺得那裡的世界很好，走到那裡就可以吃到很多東西，我覺得他們太好了。

˙世界上有很多不同的東西、事物，我們要以不同的角度看世界有哪些是你要注意

的，還要看看四週有哪些不同的店家。

˙東翠路要經過大家的努力才能變成現在這個樣子。如果我們能維護好其他的街

道，那麼每條街都能呈現出不同的風采。

˙異國美食的街頭，給人一種最特別的浪漫感覺，只要用心去觀察街道就能感受到

各種不同的感覺。

˙世界非常的大，可以做的事很多，我們還小，可以慢慢的在世界上遊走。

˙東翠路是條楚楚動人的街道，不但景色宜人，路面上也都是異國美食，它給人一

種特別的感覺，烙在我心中。（別字）

(3) 寫成書評或評論的有 5份試卷，如：

˙作者騎著腳踏車去了東翠路一回，他發現東翠路是最美的一條街，所以作者把身

旁的景物都描寫了下來。

˙這篇文章是在形容東翠路，用了許多擬人法，說明東翠路東西南北各有什麼，和

晚上給人的感覺。

˙這篇文章的作者一定分常喜歡東翠路，作者把東翠路寫得非常美麗，給人最特別

的浪漫感覺。

˙這篇文章的主要意思是東翠路的美，他把東翠路的美表現的讓人沈浸在文章中。

˙形容東翠路的好；形容它的美麗，繽紛色彩，凸顯出東翠路迷人的靜態美；凸顯

店家的美食，加以介紹！（別字、誤用標點）

28

(4) 寫成文章主旨的有 7份試卷，如：

˙多去欣賞身邊的人、事、物，可以發現平時沒發現的東西，因為世界上有許多事

情可以供我們學習。

˙只要仔細觀察，生活中的美，俯拾即是。

˙細心觀察，用心欣賞，我們身邊平凡的人、事、物，也能變得奇妙無比。

˙我們的四週有著許多美好的事物等著我們去發現，大自然會用他的「變裝秀」讓

我們明白天地萬物的生存之道。

˙要告訴我們，人生是充滿開心、難過的，人生會逾到許多挫折以及歡樂，要用不

同角都去看，這樣才會豐富。（別字）

˙這篇文章在告訴我們大家，一定要把空間放大，而且不能只顧著玩，一定要出去

看那花花草草的世界。

˙東翠路給人浪漫的感覺，使我們體會出不同花語的風情；了解「她」對我們的重

要性，教導我們要珍惜身邊的事物。

3. 整體觀察：

在級分的表現上，評閱結果見表 4-2-1，此次檢測以得到三級分的人數最多，共 87人，

得到二級分的學生有 75人，而得到四級分者有 57人，得到五級分者亦有 26人，得到六

級分也有 8人；不過值得關注的是 O級分者有 10人，一級分者有 28人。由級分的分配

可知，在「歸納文章主要意思」的能力上，約有 60%的學生能掌握重要訊息並歸納出全文

的主要意思。

表 4-2-1 98年度簡答題級分人數分配表

級分 O 一 二 三 四 五 六

人數 10 28 75 87 57 26 8

百分比(%) 3.4% 9.6% 25.8% 29.9% 19.6% 8.9% 2.7%

3.4

9.6

25.829.9

19.6

8.9

2.7

0

10

20

30

40

O 一 二 三 四 五 六

級分

人

數

百

分

比

：

％

圖 4-2-1 98年度簡答題級分人數統計長條圖

其他觀察到的現象：

(1) 有的學生只摘取每一段的第一句做為重要訊息：

29

˙東翠路是一條漂亮的街道，也是一條寬廣的街道，作者喜歡在傍晚騎著單車來回

東翠路，因為他十分喜歡這條路。

˙主要說四季都有不同的花可以看，東翠路有很多異國風味的料理。作者喜歡騎腳

踏車，給人一種最浪漫的感覺。

(2) 答題時整句完全沒有標點符號：

˙他是在說這個城市很漂亮有很多很多的顏色有一條街道很美麗也有很多的花

(3) 漏字、錯別字現象：

˙東翠路是城裡最美的街道每個季節都有不同的值物也有許家和學東翠路是資 源

不少的地方。（別字、漏字、句中無標點）

(4) 寫出「作者覺得」或「它是說」：

˙作者覺得東翠路是城市中最漂亮的一條街，是路旁的行道樹和不同的異國商家使

它變美。這條路是新的城市思考。

˙他是在說東翠路這一條街的風景。這條街在每一月時會有開出不同的花和各種小

吃店。

(5) 句子連貫不起來：

˙敘述東翠路這條充滿自然美景和異國風情的街道正提供著我們作新的城市思考

˙主要說四季都有不同的花可以看，東翠路有很多異國風味的料理。作者喜歡騎腳

踏車，給人一種最浪漫的感覺。

(6) 在試題文本底下劃線，好似運用了劃線策略來幫助縮句，但是有的前半句正確後半

句卻錯誤；有的則是前半句錯誤但後半句正確：

˙先由路旁的花兒與店鋪，介紹東翠路的周遭風貌，還有東翠路給人感到的浪漫與

異國風情及豐富色彩。

˙東翠路是一條漂亮的街道，四季有不同的顏色，還有許多異國商店，提供豐富的

色彩，這首詩我喜歡。〈前面敘述完整，最後卻又變成感想〉

(7) 字數不足 30 字：

˙這條路有這美麗的花和各式各樣的餐廳。是一條很美麗的街。（27 字）

4. 結語

觀察本次學生簡答寫作後，試圖從閱讀理解的角度來分析，了解學生在「摘取重要

訊息」方面的表現，即有多少比例學生能正確理解本篇短文主要意思、與學生是否能完整

歸納內容。綜觀本次 291份試卷後歸納出幾個值得關注的現象：

(1) 約有 80%的學生能理解「主要意思」是甚麼，但是在「摘取重要訊息」方面的能力

仍是值得教師在教學過程中予以關切的，因為有些學生並沒有掌握到每一段文句

的重要訊息，顯示學生的閱讀理解在「摘取重要訊息」的學習上還有進步的空間。

(2) 只有約 31%的學生在「內容歸納」的部分可以達到完整、清晰，表示教師教學時對

於內容歸納的要求不甚嚴謹，以致學生不清楚要寫出哪些重點才算完整。

(3) 另有約 12%的學生能在重要訊息摘取後，句子重組的表達上脈絡清晰、層次分明，

提醒教師教學時應多留意學生敘述的流暢性、完整性及合理性。超過 80%的孩子理

解主要意思是甚麼，但在敘述時卻只能使用文本中原來的句子，較難用自己整理過

後的理解來表達，是這一次觀察到的普遍現象。

30

三、國語文開放性試題—作文題結果報告

（一）出題概念說明

作文題屬開放型題型，是對學生的語文知識、能力、思維等綜合的考察。前四年以引

導式作文觀察學生語文書面表達能力。此次，以續寫題型為觀察重點（此係根據國語文課此係根據國語文課此係根據國語文課此係根據國語文課

程綱要的作文指標程綱要的作文指標程綱要的作文指標程綱要的作文指標「「「「F-2-4能應用各種表達方式練習寫作能應用各種表達方式練習寫作能應用各種表達方式練習寫作能應用各種表達方式練習寫作。。。。2-4-3-1能應用改能應用改能應用改能應用改寫寫寫寫、、、、續寫續寫續寫續寫、、、、擴寫擴寫擴寫擴寫、、、、

縮寫等方式寫作縮寫等方式寫作縮寫等方式寫作縮寫等方式寫作。」。」。」。」）根據題目與開頭的內容，讓學生確定內容的重點，開展合理想像力，

條理的敘述出主要事情過程和結尾。

（二）試題內容

（三）評閱標準

評閱作文時，減少評定中的主觀隨意性及控制評分誤差，是作文評量的重要課題。是

故，根據本次試題特點，編制整體評閱與分項評閱兩部分評分表，以量化方式評定和考察

學生作文狀況。以下為作文評量的整體及分項兩者評閱的標準：

1. 整體總分評閱部分

評閱時，需注意檢查檢查檢查檢查以下幾個項目，另各級與詳細分數對照，如表 4-3-1 所示：

˙題目及開頭已提供，根據內容續寫出事情的經過，及結尾。

˙按照事情發生經過具體描寫。

˙敘述完整、想像合理、銜接順暢。

˙整體說來能清楚表達出情感，讓人分享或感受到其中意義。

表 4-3-1 作文題評分對照表

分級 六 五 四 三 二 一 ○

分數對照 95以上 94--80 79--65 64--50 49--35 34以下 0

註 1：如該卷未能寫出合理事情發展經過，則不能列入六、五級，僅能第四級開始評分。

註 2：相差兩級以上則進行三閱，即差 28分以上（含 28分）。

六級（95分以上）

感情真摯，內容充實，條理清晰，結構完整，語句通暢得體。

五級（80--94分）

感情真摯，內容實在，條理清晰，結構完整，語句通順，用詞得體。

四級（65--79分）

有感情真摯，內容較實在，條理較清晰，語句較通順，用詞較得體。

三級（50--64分）

有些感情，內容一般，條理尚清晰，語句尚通順，用詞錯誤不多。

二級（35--49分）

感情冷淡，內容空泛，條理不清晰，語句不通順，用詞較多錯誤。

圖書室裡，我正津津有味的看著新書《孔雀學飛》。實在太精采了！我忍不住笑出

聲，一看周圍，趕緊捂住嘴，盡力不讓自己笑出聲來。「啪！－－」糟糕，急忙中，我

不小心把新書的封面撕成兩半。這可怎麼辦？

◎說明：這篇文章只寫了開頭而已，接下來可能有各種情節的發展。請你發揮想像力，

繼續寫下去，完成一篇作文。

31

一級（34分以下）

內容混亂空洞，條理不清晰，語句不通順，用詞過多錯誤。

O級（0分）

通篇文理不通（或脫離主題），全文不足 50-100 字，歸入於 0級。

說明：

˙視試卷書寫整潔與否，酌情增減 1、2分；錯別字、標點等錯誤較多的，扣分最多以

10分為限。

˙作文評分請注意區分出其中差異，避免大量作文集中在中等。

˙對審題有偏差，但並不嚴重，如語言通順，原則上評為四或三級。

˙未完篇的作文，應根據已寫成的文字，按具體內容，參照評分標準，酌情處理。 2. 分項觀察重點

(1) 主題表達

主題符合是寫作的基本要求，學生能否清楚表達題目內容係為重要的評量點。由於

本次作文為接寫形式，因此觀察重點在於學生是否能有條理書寫事情經過、對於事件發

展能否生動描寫、對於人物心情能否有效把握。

進一步檢視，主題表達同時關注學生是否注意內容選材、描述上是否能達到層次分

明、寫作上是否具備想像力、觀察力等面向。主達表達分級評量標準如表 4-3-2 所示：

表 4-3-2 主題表達評閱標準

評量項目 評量描述 分級

清楚表達主題，描述具體生動，有豐富想像力。 6

主題比較明確，描述明確，觀察仔細。 5

大部分內容圍繞主題來寫，但寫得有些分散，描述明確，有觀察。 4

有主題，但有時會跑題，描述、觀察尚清楚。 3

主題比較模糊，描述、觀察不夠清楚。 2

主

題

表

達

沒有主題，沒有描述、觀察。 1

(2) 結構組織

寫作時，經過審題立意後，如何安排選定的思想材料，以布置文章的格局，此即文

章組織及結構的問題。因此觀察重點在於學生描述是否有條理、段落之間的銜接是否清

楚、題材分配是否適當、文章最後是否有結尾以及整篇文章是否符合情理。組織結構分

級評量標準如表 4-3-3 所示：

表 4-3-3 結構組織評閱標準

評量項目 評量描述 分級

結構完整，條理分明，段與段間銜接自然。 6

清楚描述先後次序，段落安排清晰，很有條理。 5

題材分配較分明，段與段尚清楚，結尾呼應前文。 4

雖描述出相關（或大致）題材，但段與段、行與行之間不夠分明。 3

段與段、行與行之間凌亂，不夠清楚，缺乏條理。 2

結

構

組

織

沒有結構，缺少分段，條理不分明。 1

32

(3) 語言運用

語言運用主要分析學生的遣詞造句及用字、標點符號使用等方面的表現，藉以了解

學生寫作的基本功夫是否札實。因此觀察的重點在學生用詞表現是否得體、用詞錯誤是

哪些情況、語句運用是否通順完整或是學生在寫作時有哪些語病。

除上述觀察重點外，學生寫作使用詞彙豐富度、修辭技巧運用是否恰當、錯別字出

現的情況與類型及學生能否正確使用標點符號等面向亦是觀察重點。語言運用分級評量

標準如表 4-3-4 所示：

表 4-3-4 語言運用評閱標準

評量項目 評量描述 分級

語句通順完整，使用了一些好的詞彙和好的句子（或適切運用修辭），

沒有標點和句子意思的錯誤。 6

語句通順（或運用一些修辭），用詞恰當，句子意思、標點等方面錯

誤少。 5

語句比較通順（或稍許運用修辭），用詞尚具體，句子意思、標點等

方面錯誤較少。 4

句子意思、標點等方面的錯誤，但不影響表達。 3

句子意思、標點等方面的累贅、重複，影響表達，語句不夠清楚。 2

語

言

運

用

用詞不當，句子意思、標點等方面很不清楚，錯誤連篇。 1

(4) 卷面觀察

卷面觀察主要在觀察學生的試卷是否維持整潔，字跡是否清楚工整，國字大小、間

架結構是否勻稱，以及學生有無簡體字或自創字出現、錯別字出現的情況與類型。卷面

觀察分級評量標準如表 4-3-5 所示：

表 4-3-5 卷面觀察評閱標準

評量項目 評量描述 分級

書寫字跡筆畫結構工整、清晰、整潔，錯別字 0-2 個。 6

字跡筆畫結構清晰，錯別字 3-6 個。 5

字跡筆畫結構較清晰，錯別字 7-10 個。 4

字跡筆畫結構稍凌亂，有一些錯別字（10 個以上）。 3

字跡筆畫結構含混不清，錯別字很多。 2

卷

面

觀

察

字跡筆畫凌亂不清楚，錯別字過多。 1

（四）總體分數評閱結果分析

此次作文共 291份試卷，評閱後，在整體方面，今年沒有 0級分與六級分的作文卷；

一級分 6人佔 2.1%；二級分 37人佔 12.7%；三級分 98人佔 33.7%；四級分 109人佔 37.5%；

五級分 41人佔 14.1%，如圖 4-3-1：

33

0.02.1

12.7

33.737.5

14.1

0.00

10

20

30

40

50

0 一 二 三 四 五 六級分

人數百分比：％

圖 4-3-1 98年度作文總分級分人數百分比長條圖

291份試卷表現集中在三、四級。若以級分低、中、高分組的分配看來，作文成績高

分組佔二分之ㄧ，中分組佔三分之ㄧ強，低分組只有一成多。

佔 33.7%的三級分學生，在寫作表現上，內容一般，條理尚清晰，語句尚通順，這類

學生的作文仍需加強。

94年至 98年度學生做文總分級分人數分布如圖 4-3-2 所示。今年的低分組情形，O級

分與一級分的比例總和低於 95年、96年和 97年，高分組的四級分比例明顯高於以前年度。

0.0

22.125.5

0

4.8

01.7

12.8

37.5

9.2

36.4

6.89.9

25.0

36.0

18.5

5.80

13.8

19.1

32.6

20.1

0

14.1

33.7

12.7

2.10.0

0

10

20

30

40

50

O 一 二 三 四 五 六級分人數百分比：％

95年 96年 97年 98年

圖 4-3-2 95-98年度作文總分級分人數百分比長條圖

（五）分項評閱結果分析

為減少評分者效果所產生的干擾，因此，不能僅以觀察整體總級分的結果判定學生

作文程度，仍需佐以其他方面的參照，避免造成作文評閱結果的錯誤歸因。本項開放性試

34

題檢測，不只做一般性整體評閱，更含括學生作文的分項能力評閱，企圖透過更細緻的作

文分項能力的評閱與分析，找出學生作文的實際現象與問題。避免僅從整體評閱部分，即

作出學生作文能力某些待加強或某些差強人意之論斷。

現今教學現場上，多數教師往往習慣僅以整體評閱成績來評斷學生作文能力的高

低。其實，同樣分數的文章，其得分與失分處未必相同，教師若無法有效掌握不同學生的

實際現象與問題所在，又如何確保作文評量的客觀有效性，更遑論精確掌握作文補救教學

的著力處。

是以，本次評量在整體評閱後，兼顧分項分析其用意正在於此，以利交叉觀察，有

效了解學生實際現象與問題。

此次作分項評閱從主題表達、結構組織、語言運用、卷面觀察等方面說明如下：

1. 主題表達

(1) 觀察重點

� 審題

本次作文為檢核學生在寫作上「續寫」的能力，須依照題目以及開頭的內容，接

續完成事件發生的經過及結果。是以學生必須理解引導語中所提供的內容，包括：題

目的「在圖書館裡」、續寫的開頭、還有「說明」的部分。整合上述訊息後，發揮想

像力推測後續情節發展的可能性。

� 事件經過的完整性

試題內容提供了事件的開頭──不小心撕破新書的封面，接續要呈現的是事件的

「經過」及「結尾」。而「有沒有解決問題」、「如何解決」兩個部分，是續寫時應

該要呈現的。所以，要完整的描述事件的經過，必須有「面對問題」、「思考過程」、

「解決問題」的歷程。

� 想像力的發揮

由於此文是假設發生了「撕破封面」這樣的事件，承接開頭而後的情節發展都是

想像力的展現。而在想像力的部分，著重在「合情合理」的想像，依照學生所設定的

情節，使想像力得以充分的發揮。

� 具體生動的描述

在學生依引導語發揮想像力確立解決問題的模式後，如何將問題解決的過程有條

理的貫串起來並合理順暢的接續至結尾，也是主題表達明確與否的觀察重點。透過具

體而生動的描述，加上心情起伏(轉折)的呈現，都能使主題表達更為明確。

� 適當的選材

續寫如何面對問題與解決問題的歷程，牽涉了學生個人的道德感與價值觀。主題

表達的評閱雖不以道德的角度做為唯一的出發點，但天馬行空的幻想、透過另一則故

事說理、嫁禍栽贓的情節設計……等，這些選材適當與否，仍影響了事件解決的歷程

是否完整及主題是否能清晰的表達呈現。

35

(2) 各級分比率分布之分析

0.02.1

11.0

32.6 31.6

18.2

4.5

0

10

20

30

40

O 一 二 三 四 五 六

級分

人

數

百

分

比

：

％

圖 4-3-3 98年度作文_主題表達級分人數百分比長條圖

由圖 4-3-3可看出學生在「主題表達」的表現，多數集中在三級分、四級分。四級

分以上(含四級分)的學生占 54.3％，可知已有五成多的學生能掌握續寫的重點，依據題

目所提供的線索，清晰的表達主題。但也有 45.7％(三級分以下)的學生描述事情的經過

不夠清晰具體，以致於主題模糊，無法確切的寫出事件發展的過程以及處理的經過。

(3) 主題表達各級分結果說明

針對學生續寫的內容，透過「審題」、「事件經過的完整性」、「想像力的發揮」、

「具體生動的描述」、「適當的選材」五項觀察重點，確立主題的呈現是否明確。茲將

觀察的結果說明如下：

� 六級分

A.清楚的表達主題，描寫撕破書之後的面對，以及如何解決問題的經過，透過想像

力的發揮，具體而生動的敘述了事件的過程及結果。

B.想像力豐富，能呈現撕破書當下心情的害怕與緊張的情緒、處理過程中是否面對的

掙扎，以及順利解決後心情的放鬆與舒坦。

� 五級分

A.能表達主題，具體的寫出事件的經過，敘述上較為平實。雖能呈現了「掙扎是否

面對問題」→「被懷疑」→「說實話」的過程，但細部的觀察不夠仔細。

B.能掌握事件處理經過的心情起伏，透過動作或表情呈現出撕破書當下的緊張的情

緒、面對問題的害怕心情。

� 四級分

A.主題的呈現較不集中，大致上敘述有條理，有嘗試解決問題的過程。但是描述解

決的過程不夠清楚，像是撕破書後馬上出現了圖書館員、大姐姐或同學協助黏好

封面，雖然能把握主題，但沒有細節的描述。

36

B.事件的經過描述較為平鋪直敘，偶有心情的描述，如偷藏書的不安。

� 三級分

A.嘗試想呈現主題但有時會離題，審題、選材不夠精確。如在解決撕破書這件事之

後，主題轉入如何愛護書籍、圖書館的好處、家人貼心的體諒、朋友協助的感謝、

誠實的好處，這部分已經有些離題。

B.直接寫出處理的方式，沒有經過，如直接敘寫了一句「朋友陪我一五一十的說明。」

帶過整個流程。心情起伏的具體描述較少，或是透過獨白呈現自己的不知所措，

反而讓敘述變得瑣碎，主題不夠清晰。

� 二級分

A.主題比較模糊，雖有接著引導語續寫，但文章內容大多離題。如：再也不敢去圖

書館、為了賠罪到圖書館當志工的過程、黏好書之後繼續閱讀其他書籍的情形、

描述各類的書各有吸引人之處。雖略有陳述面對及解決的方式，但只寫了一段或

中途就岔入其他的事件，都使主題轉移到其他地方。

B.事件經過的描述不夠完整，沒有條理，鮮少心情的描述，或是沒有新意的一再表示

自己很害怕、不知道該怎麼辦。

� 一級分

A.主題完全偏移，敘述雜亂沒有焦點。只呈現了要不要說出來的猶豫、說與不說的

後果，甚至全文僅說明面對與否的優缺點。也有重點放在老師或圖書館員給予責

罵與處罰，或是透過打工、做家事等方法賺零用錢來賠償。敘述的主題雖和撕破

書這個事件有關，卻沒有說明如何解決問題，或寫出事件處理的過程。

B.沒有依照引導語的內容續寫。如：引導語中原本是第一人稱，續寫的文字卻變成第

三人稱；題目原本為「在圖書館裡」，場景卻改到書店中；主題改為「閱讀之樂」，

沒有接續引導語續寫。

(4) 綜合現象分析：

� 審題：

多數學生皆能掌握文章的開頭續寫，僅少數未注意到首段的第一人稱，改以第三

人稱來續寫，造成前後人稱矛盾。但較多人沒有留意題目是「在圖書館裡」，以致於

後文多半是已經離開圖書館後才處理撕破書事件，導致主題有些模糊不清。

� 事件經過的完整性：

事件的經過包括整個處理的過程和結尾，五級分以上的學生多能清晰而有條理的

完整敘述整個事件的經過。但多數學生重在描寫被發現前的掩飾與掙扎，反倒該是文

章重點的「面對問題」以及「解決方式」潦草帶過，顯得文章比重不均，也讓事件經

過的描述不夠完整。

� 想像力的發揮：

接著首段續寫的部分，均可視為想像力的發揮，但多數學生解決的方式不外乎：

「偷藏起來被發現」、「回家詢問媽媽」、「出現溫柔的館員(其他同學)協助」，都

是一般日常生活中的情形。有兩位學生以「夢境」的方式呈現--醒來後發現撕破書不

過是場夢，較為獨特。但有學生則以「科幻」的方式發揮想像力，如撕破書後書中的

37

動物跑了出來，進入書中的場景來個世界大戰，最後都忽略了如何解決撕破書這件事。

不但情節不夠合情合理，最後多半主題已經偏移。

� 具體生動的描述：

事件的經過大多為平鋪直敘的書寫，幾乎都有使用人物的對話，但有的對話有助

於情節的推展，有的對話則反而變得沒有重點。四級分以下的學生即使能具體的寫出

處理的經過，但敘述也不夠生動。轉入心情的描寫時，多數學生都將重點放在要不要

面對問題的掙扎，以及面對這個事件時的害怕與心慌。

� 適當的選材：

在這段接寫的文章中，「思考問題」、「面對問題」與「解決問題」是相當重要

的過程，選擇適當的材料成為貫串全文的線索，能讓主題更為清晰立體。有的學生透

過「天使」與「魔鬼」呈現內心的掙扎，但處理不當則使兩方角力拉扯的對話顯得囉

嗦。又如透過華盛頓砍櫻桃樹、圖書館員講述誠實的故事，來說明誠實的重要，說教

意味較濃，過長的故事內容又使得文章的主題模糊。甚至還有學生以栽贓的方式陷害

他人，不符合一般道德標準，都是選材的時候需要斟酌考量的。

(5) 與 95、96、97年度之比較：

2.7

10.5

38.8 37.8

10.2

0.3

6.5 6.93.7

24.8

12.4

2.1

11.0

32.7 31.6

18.2

0.0 0.00.7

23.6

38.0

24.0

1.0 2.7

30.9

24.5

0.0

4.5

0

10

20

30

40

50

O 一 二 三 四 五 六級分人數百分比：％

95年 96年 97年 98年

圖 4-3-4 95-98年度作文_主題表達級分人數百分比長條圖

從圖 4-3-4 中可知，98年度並無 0級分的學生，表示基本上學生都能接續引導語而

書寫，而一、二級分的學生也較前三年來得少，基本上在主題表達方面較能掌握。四級

分以上(54.3%)的表現優於 95年(48%)、96年(31.1%)、97年(39.9%)三年的表現，尤其是

五、六級分明顯優於前三年。但也有約有 45% (三級分以下)的學生無法完全掌握主題描

寫，多半是寫到一半離題，或是沒有針對處理的過程做細部的陳述。

整體而論，學生在主題表達的面向上較以往進步，半數以上的學生能掌握引導語的

內容續寫，或許是因為題目較為生活化，貼近學生的生活經驗，學生能夠以自身或同學

的經驗陳述；另外能讀懂題目就能抓住事件的經過描寫，較容易表現，也可能是高分群

優於前三年的原因。

38

2. 結構組織

在形式方面，採用何種體裁，全文分幾段，如何開頭、發展、結尾等，係屬外在的

結構。本次作文為續寫題型，雖題目與首段部分已經提供，學生仍須構思如何接續首段開

展與結尾，屬外在的結構部份；在內容方面，如何突出重點、詳略得宜、先後有序、彼此

銜接，屬內在的結構部份。本項分析主要在瞭解學生邏輯思考、組織結構的能力，以下謹

就291份試卷分析歸納後，分別敘述呈現的現象與狀況。

(1) 得分統計與分析

學生組織結構各級分人數百分比分布如下表4-3-6所示。從表4-3-6可看出，三級分

人數最多，為三分之一強，連同四、五、六級分的人數，約達80%以上，可見八成學生

作文組織結構能力，具備中等或以上水準。 四級分人數次多，即約30%的學生，佈局結

構清楚有條理，結尾能呼應前文。二級分(含二級分)以下人數較少，約佔20%，此類學

生作文佈局較為凌亂，有待教學訓練，平日練習加強。

得分在三級分(含三級分)以下者佔55.6%，比得分在四級分(含四級分)以上者多出

11%，由此可知，學生在「組織結構」方面的表現，尚有成長空間。

表 4-3-6 組織結構各級分人數百分比統計表

級分 O 一 二 三 四 五 六

人數 0 3 53 103 83 40 9

百分比 0 1.0% 18.2% 35.4% 28.5% 13.7% 3.1%

圖4-3-5為95到98年度組織結構級分人數比較圖，整體而言，歷年均以三級分人數最

多。98年度各級分與97年度相較，98年度四級分、五級分、六級分的人數均較97年度增

加；三級分、二級分、一級分、O級分人數均較97年度減少，中低級分整體減少10%。

由上可見，學生在「組織結構」方面的表現，稍有進步。

41.6

8.4

0.0

6.5

14.3

36.1 35.4

7.8

0.00.7

17.8

39.7

29.1

6.9

0.3

5.51.0

19.8 24.8

1.33.0

0.0

18.2

35.4

28.5

13.8

3.11.0

0

10

20

30

40

50

O 一 二 三 四 五 六級分人數百分比：％

95年 96年 97年 98年

圖 4-3-5 95-98年度作文_結構組織級分人數百分比長條圖

從形式來看，或許因為本次題型為續寫形式，文章已提供既定「題目」與開篇「首

段」，有了開頭的方向與內容。因此，續寫雖然仍具「結構組織」的挑戰，相對於學生

寫作成篇作文而言，續寫形式可能稍稍降低「結構組織」的難度。

39

從內容來看，本次作文書寫可根據既有經驗、亦可透過聯想虛構而來。從「組織結

構」角度觀察，本次命題，偏屬簡單容易，中低級分較去年減少10%，大部分學生表現

尚佳。

(2) 細部觀察

以下就本項進行細部的分析，以明瞭學生在組織結構需要增強的具體能力。

� 有條理的描述

從上述得分人數統計可知，絕大部分學生在組織條理部分，皆有良好的表現。以下

例學生得六級分的作品為例，包含已提供的「開頭」，共寫成四段，不但結構完整，條

理井然，結尾也能緊扣開頭，彼此呼應，十分難得，學生作品示例如下：

� 段數與題材分配

文章的結構組織，除了考量布局的條理、段落的銜接外，題材內容及段數的分配

是否適當，也是觀察的重點。一篇文章的「組織結構」基本上是以「段」為概念單位。

因此，組織結構若要完善平衡，需要段內句子完整、句意清晰，能呈顯段內句群間的

順序、輕重與關係，使每段既能各具重點，又能各有側重，還要條理清晰、彼此關連，

本次學生作品分段各級分分布情形如下表4-3-7所示：

表 4-3-7 作品分段情形統計表：（段數包含已提供的「開頭段」）

段落數 一 二 三 四 五 六 七 八

篇數 10 19 97 113 37 13 1 1

百分比 3.4% 6.5% 33.3% 38.8% 12.7% 4.5% 0.3% 0.3%

40

本次檢測學生的作品，大部分的題材分配是適當的；但是得分在三級分（含）以

下者，本向度的表現較為薄弱，有待補救教學予以增強。從本次學生題材與段數分配，

段落間的內容分配，分析如下：

A. 整篇文章僅有一段

有10位學生「續」寫故事時，真的「接」著寫，甚且，直到文章結束，全文連

題目提供的段落，總共只有一段。不知道這些學生是本來對所知的分段概念，轉化

到實際表現時有所疏忽、未成習慣，或是從來沒有「續寫」的寫作練習經驗，導致

顧名思義誤以為「『接』寫」，即是接著從頭寫到尾，則不得而知，這部分值得深

入關切學生真實學習情況。

在這些未分段落的學生裡，接寫份量最多也僅有11行，約250個字，這顯示段落

概念不清的學生，可能同時存在著寫作內容貧乏的問題。

B. 分為兩段

在布局的形式上，可以判斷僅分成兩段，較難含括事情的「開始」、「經過」

與「結果」三大部分，對於行文展開詳細描述事件經過、心理狀態、心情轉折、篇

章結局結尾，只擴寫一段，很難完整清晰呈現，屬於有瑕疵的分段段數，約佔10%。

下列學生雖僅將作文分為兩段，但整體題材分配與段落之間尚顯清楚，同時結

尾呼應前文，因此於本項表現內可得「三級分」，學生作品如下：

C.分成三段

全文分成兩段者，僅佔約10%，約近90%的學生，均分為三段以上(含三段)，即

90%學生根據文題與提供的首段，最少續寫兩段(含兩段)以上，可見學生分段成篇的

形式概念尚稱清楚。

41

就題材分布而言，除了已提供的第一段，學生接寫的部分應屬篇章的發展與結

尾。根據學生的學習階段與所提供的時間看來，除非文章內容表達與語言形式非常

精鍊，否則續寫內容少於12行(含12行)、字數約300字者，屬於內容份量不足。

細部觀察接寫兩段的學生後，可將學生寫作情況分成三類，第一類學生接寫內

容較少，份量低於12行，所佔人數最多；第二類學生續寫份量雖超過12行，但內容

多集中於中段，造成書寫份量前後分配不均情況；最後一類學生表現最佳，除了續

寫份量超過12行外，且能適切的分配段落份量。換言之，第一類學生作文內容較貧

乏，第二類學生雖有豐富文章內涵，但段落切分能力仍有待提升。

D.將文章分成四段(含四段)以上

除了既有的第一段外，有的學生接寫三段，段內行數分布為5-13-6或15-5-2；還

有學生接了四段，段內行數分布為5-4-9-1或3-11-1-2；此外亦有學生接了五段，段內

行數分布為3-5-9-7-1或4-4-3-3-3。這些學生看起來在限定時間內的寫作量似乎已達基

本要求(300字以上)，進一步閱讀此類學生各段內容後發現，學生寫作狀態比較像是

「想到什麼寫什麼」、「想到哪裡寫到哪裡」。

下列所舉學生雖將文章分為四段，且字數超過300字(即12行)，但段與段、行與

行之間凌亂，欠缺條理，因此在結構組織面向僅能獲得二級分，示例如下：

從上可知，學生書寫量雖達到令人滿意的水準，但仍有內容拉拉雜雜、主次分

配不均、不相關的寫太多、輕重不分、段內切分不明或各段內容不夠細緻豐富等問

題，顯示學生作文組織結構的能力仍有待鍛鍊與提升。

E.小結

就題材與段數分配整體而言，顯然學生有部分作品缺乏段的概念；部分作品內

容有待豐富；有的似已達中等寫作量，但段的切分不恰當、切分隨意沒有章法、段

42

內焦點不明確、想到哪裡寫到哪裡、想到什麼寫什麼；有的學生的確能謀篇組段，

循序、相關、有層次的藉由段落內容，表述想法。

� 段與段間的聯繫

從段落的聯繫關係，可以看出學生是否能有效的組織寫作材料。觀察所有應試學

生作品後歸納如下：

A. 段與段間主要以時間、事件為安排順序

95%以上的學生雖能依時間順序、事情發生的順序書寫。並非表示學生已習得

組織段落的能力。例如有個學生分別以「到了明天」、「隔一天」、「最後一天」

當作段落間的串組，實質上段落內容間關連不大，缺乏連貫與內在統一。

B. 段落與段落間的切分，仍待加強

從內容來看，各段應能各自統合出有所區隔、各具焦點的段落內容，段才成其

為段。但有的學生段的切分尚待改進，如某三個形式上各自獨立的三個段落，各寫

了一行、兩行、一行內容，這三段實際上是在寫遇到的「難題」，應歸併為一段書

寫較為恰當。另有學生某段寫了11行，但其實該段的後三行與下一段內容關係較密

切。段落切分顯示兒童對於「段落表達完整意思」與「段落與段落間各有不同且相

關連貫的內容」這兩個實質能力的表現有待教學強化。

下列學生能清楚的描述事情發生的順序，同時段落安排清晰且具條理，因此就

結構組織單項可得五級分，學生作品如下：

43

� 結尾的種類與內在合理性

本次檢測採「續寫」形式，「開頭」已經提供，因此「結尾」種類，以及是否「符

合情理」就成為觀察的另一重點。

A. 作結種類

a.沒有結尾

學生在下筆之前沒有先構思全篇綱要，聽憑當下的感覺想到一句寫一句，文

章寫著寫著，就結束了。

b.空泛草結

學生以空泛的道理與反省，慣性的、以為放心的、認為批改者會滿意的、放

在任何文章好像都可以的大道理作結。

c.平添作結

學生寫作時，中段缺少鋪陳，如：事件的細緻化、氣氛的鋪陳、道理的闡釋

等，因此即便結尾時意圖總結，卻未能達到回顧、總結、提升的效果。本次作文題

型為「續寫」形式，文章以一個小孩不小心撕破書為首段，因此，許多學生結尾千

篇一律都指出要「勇敢面對現實」、或是呈現過度推論（道理越說越大、越說越遠）

等論述，舉例如下：「經過這一次，我要勇敢面對現實，不可以逃避現實，說謊會

沒有朋友，人際關係會變差，所以要當一個誠實的孩子，而且在圖書管理面看書，

不可以用壞，也不能大笑或是在圖書館跑步、玩遊戲，這都是不好的事喔。」

d.點出要結

篇章中有豐富內容、有循序情節、有細緻描述，結尾時凸顯作者真正想說的是

什麼來作結，無論是事件作結，或在結尾點出主旨，都使篇章擁有有力的結尾。例

如，文章並不單以「道理」作結，還能引前幾段內容，來論述結尾的道理。又如：

結尾以作者所做的決定與心境轉換作結，雖未明說道理，但實質總結效果卻更好。

僅有20%左右的學生，「結尾」安排，並未符合情理，無法和所提供的「開頭」

密切連結.

人數最多的是「空泛草結」與「平添作結」兩類學生。即學生透過透過篇章結

尾總結、回顧、提升內容與主題的能力，有待教學與練習上的加強。

B. 結尾內在的合理性

從結構組織的角度看末段結尾的合理性，與從主題表達的角度不同。後者較在

乎與主題的銜接程度，前者的觀察重點則在於末段是否讓文章結構完整。與事件結

構相比，文章結構同時看重文中主角的內在想法與相關外在事件的聯繫，所以完整

的文章結尾必須在事件問題解決後，描述心中的感覺、思想，或者在敘述問題解決

的過程中就邊抒發情感，事與情同時並進，才算是完整的結構。統計所有試卷末段

內容依其敘述完整程度歸納如表 4-3-8 所示：

表 4-3-8 末段結構情形統計表

編號 末段的結構地位 內容 篇數 百分比

一 作文未完成 未寫完 3 1.0%

二 事態未發展 停留在憂慮狀態 3 1.0%

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編號 末段的結構地位 內容 篇數 百分比

非第一人稱敘述 4

償還計畫、師生關係、讀書態度…… 21 三 岔出主軸

介紹圖書館 5

10.3%

從夢中醒來 15

原來是自己的書 2

圖書館為唯一場景 33

向老師報告 22

四 只寫到事情平復

回家請父母幫忙 9

27.8%

五 戲劇效果作結 一波才平，一波又起 1 0.3%

六 從事件中解脫 描述事情結束後的心情 5 1.7%

七 價值澄清 探討誠實為何重要 2 0.7%

教訓與啟示 98

回顧與反省 21

感謝相關人或對人改觀 7

期許自己今後的作為 16

八 策勵未來

想要隔天到學校做什麼事 1

49.1%

從此以後，我…… 19 九

走出圖書館後

的一段日子 彷彿弄壞書是很久以前的事了 4 7.9%

從文章的完整性來看，編號五以戲劇效果作結，雖然未直接描述事情完結時的

心情，但暗寫作者於本事件如驚弓之鳥，也算完整而有創意；編號九已偏離事件本

身過遠，進行另一段時日生活的描寫，已出合理範圍。所以編號五至編號八計 51.8%

的卷數具有較合理的結構。

(3) 觀察總結

� 段落形式方面，多數學生已能掌握，且以文章的中段部分為全文主要內容。唯仍有

少數空格錯誤、換段錯誤，教師應針對這類學生個別指導。

� 段落內容方面，在多數學生已具備段落形式書寫的能力的基礎上，進一步檢視段落

內容間組織的順序性與連貫性時發現：學生多依序順承，事件缺少鋪陳，事件間

缺少遞進與層次，內容平直，鮮少轉折。教師若能於於閱讀時指導「讀出篇章組

織」的結構方式，並能落實分散練習，應能對學生寫作時組織段落、結構篇章的

能力有所提升。

� 整體而言，本次檢測學生作品層次簡單，少有新意，氣氛與情境的營造仍屬普通。

有鑑於此，教師於課內與延伸閱讀時，若能帶領學生「讀出寫法」──讀出段與段

的銜接、讀出氣氛的鋪陳、讀出事件與事件間的過渡與轉折，並分散、局部、落

實練習，應能以讀促寫，提升學生篇章組織結構能力。

45

3. 語言運用

本節在探討學生在語言運用上的表現為主，除了說明本次檢測的學生級分分佈情形

以外，主要在分析學生語言運用的闕誤，亦羅列部分的優美辭句以供對照。本次語言運用

的評閱結果如表 4-3-9 所示，此次檢測以三級分的人數最多，共 112人，得四級分的學生

有 77人，而得五級分者亦有 29人，值得一書的是六級分也有 2人。由級分的分佈可知，

大部分的學生在語言運用能力上，大抵能書寫正確的句子，適切的描述情境及恰當的斷

句，但句子敘述多單調貧乏，較少能具體深入細緻的表情達意。

表 4-3-9 語言運用各級分人數百分比統計表

級分 O 一 二 三 四 五 六

人數 0 11 60 112 77 29 2

百分比 0 3.8% 20.6% 38.5% 26.5% 10.0% 0.7%

學生的闕誤部份，擬分析的項目如下：有句子陳述的完整性、詞語運用的恰當性、

修辭使用的適切性、句段鋪陳的合理性。這些項目中，學生容易犯的錯誤，以句子不能完

整通順、缺乏邏輯、近義詞誤用所造成的使用錯誤等項目最為嚴重，以下分別說明：

(1) 句子陳述的通順完整性

在句子的通順完整性上，以關聯詞誤用或使用浮濫、句子成分殘缺、缺乏語境、邏

輯上或句型上掌握錯誤等問題為多，茲以條列方式分述之。

� 關聯詞使用浮濫

關聯詞是一座連結分句與分句之間的橋梁。使用正確，句子的組織自然有序；若

誤用，則會造成表述不清，也會造成讀者在閱讀時的障礙。檢視本次檢測學生品做後

發現，關聯詞的誤用或濫用屢見不鮮。例如：「與其…不如…」，此類「成組」的關

聯詞，學生在使用上只取其一；抑或是不清楚分句間的關係，誤用關聯詞；其他還包

括關聯詞位置擺放錯誤、「成組」的關聯詞組合錯誤…等問題，如：

˙ 你卻實是做錯事了，但卻還是勇於承認，所以…。（宜改為「雖然」，並提到

句首）

˙ 阿姨反而沒有生氣，還對我說…。（關聯詞位置放錯）

˙ 成篇引用「所以…所以…所以…所以…」

˙ 連續用了十幾個「然後」

˙ （第一段首）之後其它同學看到了，…。（第二段）之後我才發現老師為什麼…；

段意不連貫,大量使用「後來」、「可是」、「因為」、「只是」、「所以」語

句漫長無組織邏輯。

� 句子成份殘缺，如：

˙ 然而我感覺有一些快樂和有一些悲傷。（句子意思未說清楚就結束）

˙ 在這快樂的笑聲中，變成了傷心的聲音了！（不清楚什麼東西變成傷心的聲音）

˙ 我就跟爸爸和媽媽一五一十的說來龍去脈。（什麼東西的來龍去脈）

� 缺乏語境，如：

˙ 可是總覺得身旁不對勁。（語意不完全）

46

˙ 做錯事如果及時改過，還不算太晚。

˙ 我試著冷靜，讓腦袋能有轉動的空間。(語意不完全)

� 邏輯錯誤，如：

學生在邏輯上的錯誤，大部分是概念使用不當、推理不當或是判斷不當，有些

是時間先後未釐清，有些是天馬行空式的聯想，欠缺參照事實層面的能力，如：

˙ 我們帶著高興和懷疑跟去老師的辦公桌…（兩相矛盾）；

˙ 只要安靜的看書就不會撕破了（邏輯推理錯誤）；

˙ 我是故意把新書撕成兩半，因為內容實在太好笑了。（應為不小心，非故意）；

˙ 書找主人（邏輯不合理，書不會自己找主人）；

˙ 摸著良心把這本書藏起來（把書藏起來應該是昧著良心，非摸著良心）；

˙ 我的身體不由自主的走了進來（身體不會自己走）；

˙ 「啪—」我不小心將書撕成兩半（聲音錯誤，「啪」可形容書掉到地上的聲音）；

˙ 因為我實在太緊張了，所以我接著看…。（因果關係有誤）；

˙ …他們也有很多這些新書，所以讓我更生氣了。（因果關係有誤）；

˙ 我對這本書有一百個抱歉（應該是對書被撕破這件事情很愧疚）；

˙ …我已經想不出什麼方法，思考一下之後，決定…。（既然已經想不出方法了，

怎麼又能思考作決定？）；

˙ …因為之前我看得津津有味，很精彩忍不住笑出來但太過於緊張把封面…。（此

處用緊張不合理，緊張的情緒應該是書被撕破後才產生的）

˙ 老師的微笑卻比怪物更可怕，我的笑容充滿了無比的害怕。（笑容和害怕的心

情沒有關聯）

˙ 等到明天一到，我走在上學路上（時態不正確）

˙ 下次不要那麼粗魯，才不會浪費地球資源。(此處與地球資源無關)

˙ 他們竟然說要從我的零用錢扣除，我當場快要昏倒，因為錢就等於我的生命，

可是如果不還出那一本書，我會信用破產（賠償書籍並非還卡債）

˙ 我今天終於體會到原來臺灣是一個很有人情味的國家呢!（在圖書館發生的事，

範疇無法延伸至「國家」位階）

˙ 下課時，我充滿信心的到圖書館說對不起。（應為「鼓起勇氣」）

� 句子成份次序有誤，如：

˙ 阿姨銳利像老虎的眼睛。（應改為「阿姨的眼睛銳利得像老虎一般」）

˙ 我連跟同學說都不敢。（受口語影響，語序錯誤，應改為「我不敢和同學說」）

˙ 可是心想，有可能跟老師會被罵。（「跟」可刪去，應該為「會被老師罵」）

� 主詞使用問題

本文應以第一人稱之角度進行敘寫，一類學生在習寫時容易受口語影響，將句子

中的主詞省略，造成句意不清；一類學生因主詞用錯，造成文句不通；還有一類學生

47

未讀清該大題的引導語，故敘寫時，對象指涉不清楚，文章改為第三人稱的寫法，抑

或是將圖書館解讀為書店，造成人稱混淆不清的情形。茲將現象條列如下：

A. 缺乏主詞，如：

˙ 或許現在還沒有人發現，可是總有一天會東窗事發的，希望不要是這樣才好哇！

˙ 讓真相大白…（什麼東西真相大白）

˙ 那位阿姨的臉很親切，想說太棒了！（作者自動省略主詞，是「我」想說太棒

了，非阿姨的臉）

˙ 但是頭腦就是想不出要怎麼修好的辦法，所以只好先上課。（「誰」的頭腦，

「誰」要上課並不清楚）

˙ 如果不承認到最後被發現的話，處罰可能會很重。（是誰不承認，並未寫清楚）

B. 主詞用錯，如：

˙ 我瞬間把緊張的氣氛用不見（台語、不能加我把）（主角錯誤）

˙ …書也一定很高興了，可以幫你們上了一堂課，讓你們可以學會認錯…。（書

不會高興，也不會上課）

˙ 這…是不是圖書是給懲罰呢？（圖書室不會給人懲罰）

C.主詞混淆不清，如：

˙全篇圖書館館長誤稱為老闆；

˙結果有一位大嘴巴同學說:「我把新書撕成兩半了」（撕破書的是作者，主詞應

該改為「他」）

˙他手忙腳亂，不知如何是好。(其實是作者)

� 自創格言，如：

˙從這件事我也發現生死在舌頭的權下，所以絕對不能說謊。

(2) 詞語運用的恰當性

在詞語運用的恰當性上，學生冗詞贅字及詞語使用錯誤的情況十分嚴重，另外誤解

詞義、口語與書面語不分、移植臺語的詞彙也經常出現。

� 冗詞贅字

A. 相同的字不斷重複，如：

˙ 我聽了以後，也非常愉快也非常感謝阿姨。

˙ 正巧，圖書館的管理員正好經過旁邊

˙ 我覺得誠實是對的有時誠實不一定是好也不一定是壞，但誠實比較對的起自

己，說謊也不一定是好也不一定是壞，但說謊比較對不起自己…

B. 意思相近詞語重複出現，造成句意堆疊，如：

˙ 以時速十公里飛奔的 跑到教室

˙ 我好高興，興高采烈的，…我好高興喔！

˙ 我來來回回的反覆尋思

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C. 其他：贅字可刪除，如：

˙ 直到如今～我還是一直…。

˙ 他慢慢走了過來。

˙ 突然有一位我的同學走過來

˙ 當時我正很心急的不知道該怎麼辦才好，但是幸好…

˙ 我在倉庫我找到了一把小梯子…

˙ 在我正在決定時…

� 詞語使用錯誤

A .近義詞的誤用

a. 相同語素的近義詞誤用，如：

˙ 我得到了應有的報應。（應為「懲罰」）

˙ 要知錯能改不能去躲避現實。（應為「逃避」）

˙ 仔細的看有沒有可以挽回的地方。（應為「挽救」）

˙ …當大家對我已經沒有期望時…。（應為「期待」）

˙ 後我都要很誠實的對待每一件事。（應為「面對」）

˙ 還好沒有人發覺我這嚴重的錯誤。（應為「失誤」）

˙ 老師一眼看破了事情的真相。（應為「看穿」）

b. 詞義範圍大小不同，如：

˙ 把這麼糗的場面結束。(應為「畫面」)

˙ 高興的景象一步又一步的從眼前閃過。（應為「畫面」）

˙ 也會小心手上的每一本書籍。（範圍大小不同，此處應為「書」）

c. 詞義褒貶不分，如：

˙ 這是我要讓你獨立而設下圈套。

˙ …所以勇敢說實話，比不說實話後果還較好。（應為「結果」）

˙ 因為我知道看他一定會有不詳的後果。（不好的結果）

d. 搭配對象錯誤，如：

˙ 圖書館的人數越來越稀疏。（「人數」應該搭配「稀少」）

e. 受生活習慣影響，如：

˙ 那種感謝是我不知要如何言語的感恩。

˙ 我很感恩有一位那麼好的朋友。（應為「感謝」）

˙ 用感恩的眼光。

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B. 成語使用情形

a. 本次開放性試題部份，學生常引用之成語，整理如下表 4-3-10：

表 4-3-10 98年開放性試題部份學生常引用之成語

一五一十 東窗事發 茅塞頓開 進退兩難 蛛絲馬跡

人山人海 垂頭喪氣 百思不解 傷天害理 驚慌失措

口是心非 恍然大悟 自告奮勇 慌慌張張 靈機一動

大吃一驚 若無其事 膽戰心驚 落荒而逃 提心吊膽

小心翼翼 啞口無言 忐忑不安 疑神疑鬼 心有餘悸

不可思議 粗心大意 來龍去脈 暴跳如雷 慘不忍睹

不知所措 天人交戰 雪上加霜 明知故犯

b. 成語運用得宜，如：

˙ …我靈機一動想到了一個點子。

˙ 怒氣衝天的媽媽…。

˙ 考了一個慘不忍睹的分數。

˙ 以迅雷不及掩耳的速度…。

˙ 裝出若無其事的樣子…。

˙ 最後東窗事發，我被老師告誡一番。

˙ 費了九牛二虎之力，總算給我找到了。

˙ 俗話說：「不經一事，不長一智。」。

˙ 我帶著忐忑不安的心情向老師報告。

˙ 幸好我眼明手快，先拿到了…。

˙ 變成名副其實的破書。

˙ 不寒而慄，直冒冷汗…。

c. 成語誤用情形

成語的形成須透過時間的累積而形成的「文化詞」，形式上，成語有其定型

性及習用性。定型性是指在結構形式上固定，不像自由短語是在寫作說話臨時組

合，通常其結構成分中的字無法隨意更動或替換，基本格式是四字格；習用性乃指

許多成語從古到今相沿習用經久不衰。受環境影響，如：報章雜誌濫用，造成學生

使用成語普遍浮躁而大膽，往往不對其內涵深究。

意義上，成語有其完整性及統一性，一個個成語不宜簡單從字面上割裂理解，

應從整體上去把握，一般學生往往只理解成語字面的意義，很少對適用對象、範圍

進行具體理解，以致容易望文生義。有關成語誤用的例子，舉例如下：

˙ 我趕緊將破敗不堪的新書封面遮隱住…心裡五味雜陳驚慌與緊張交織成不知

所措思緒模糊，因此如坐針氈、時常提心吊膽。（成語浮泛且使用不恰當）

˙ 如果我說的話一定會很慘，在那一刻的頭腦百味雜陳，…。（隨意替換成語內

的字）

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˙ …所以我每天放學都有過去幫忙，忙完我還可以順便寫一些功課，就可以一舉

兩得呢！（成語搭配不恰當）

˙ 他會火冒三丈的對我說一些罵人的話。（一般不會使用「火冒三丈的」）

˙ 我馬上面紅耳赤的輕聲對他說…。（邏輯錯誤）

˙ 爸爸的大發雷霆…。（「大發雷霆」無法當名詞使用）

˙ 大吃一驚、大吃兩驚、大吃三驚。（隨意替換成語內的字）

C. 誤解詞義，如：

˙ 沒關係，下次不要太激烈。（應為「激動」）

˙ 知道自己的禮節真不如他們。（應為「禮貌」）

˙ 在管理員和媽媽協調下。（應改為「溝通」）

˙ 學校轉播。（應該改為「廣播」）

˙ 賠一本剛出來的孔雀學飛。（應改為「剛上架的新書-…」）

˙ 那本書價值連城。（價錢不便宜）

D. 自創新詞，如：

˙ 輕手輕腳的把書放回去。（應為「躡手躡腳」）

˙ 真出我所料。（應為「意料之外」）

˙ 孔明學飛。（「孔雀學飛」誤寫成「孔明學飛」）

˙ 他是一個不好心人士

˙ 嚇了一跳、嚇了二跳、嚇了三跳

E. 口語及書面語不分，如：

˙ 我就嚇到…。

˙ 要賠也一定要賠。

˙ 不知道志工伯伯會怎樣。

˙ 叫我賠錢、還叫我把書抄個幾遍呢！

˙ 慘了，要賠真倒楣。

˙ 之後我就很抱歉的去問。

˙ …所以只好僵在那。

˙ 叫我去買。

˙ 有一個夫人說：「你要再買一本書來還。」（文言用法，應寫「阿姨」即可）

(3) 移植臺灣語彙

臺語對國語本來就具有強大的影響力，因此在此次的檢測中，發現學生在用詞方

面，殘留著臺語詞彙的痕跡，如：

˙ 我瞬間把緊張的氣氛用不見。

˙ 也是要好好的用正確方法去使用它。

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˙ 給弄破。

˙ …我把封面給撕成兩半了！

˙ 我又被精彩的情節給吸引到圖書室。

˙ …拿出一大堆東西，都用不了作用。（起）

˙ 把他給黏好了。

˙ 我把書交給他，等他如何處罰我…。

(4) 其他：

� 量詞誤用，如：

˙ 心中多了一層壓力。

˙ 把我臭罵一次。

� 漏字，如：

˙ 倒不是因為別人眼神的指責，是因為（對）新書的糟蹋。

˙ 卻發現老師剛（好）走到我的背後（剛好，漏字）。

˙ 但是你要懂得承認（錯誤）。

˙ 這時我的心（也）緊張起來了。

� 用字太俗不夠雅正，如：

˙ 然後閃人。

˙ 被爸爸罵到臭頭。

˙ 事情大條了。

˙ 被我的笑聲吵的半死。

˙ 主任開罵了。

˙ 被發現的話我就死定了。

˙ 他就鬼一樣，安安靜靜的走，走到我身旁旁，嚇的我屁滾尿流，差一點就要散

出來了。

� 用詞色彩過度，不精確，如：

˙用各種方式來折磨我的。

˙早已破爛不堪的新書。（書僅是被撕破，非「破爛不堪」）

˙被阿姨罵得抬不起頭來

˙…來感謝他的恩情。

˙這本書是新書，是新來的書，才沒有過幾個星期就被我給撕爛了。（應為「撕破」）

� 不知所云，如：

˙ 我們的「鎮店之寶」。

52

(5) 修辭使用的適切性

綜觀此次的檢測，學生使用修辭的狀況多集中在譬喻、擬人、誇飾等修辭法。在譬

喻法的使用上，有比喻失當、邏輯有誤詞語搭配不正確之情形；在擬人法的使用上，想

像力缺乏邏輯，與語境無法搭配；另誇飾法的使用上往往缺乏邏輯，個人主觀性太強，

以致無法發揮誇飾之功效，失去運用此修辭法之目的。整體來說，學生為用而用，非真

正理解該修辭法所應產生之效果，茲舉例如下：

˙ 我就像從地獄出來一樣，非常高興。

˙ 非常著急，像是火山爆發了一樣。

˙ 這些想法像潮水般的沖進我腦袋。

˙ 淚水像水龍頭，沖向浩瀚無垠的大海，停不下來…。

˙ 我看著他激動的表情，就像一隻怒吼的獅子，可怕極了。

˙ 那本書像在滑溜滑梯似的從我手中滑到地板上，（比喻失當）

˙ 整個圖書室就像恐怖的地牢一樣死寂

˙ 我又驚喜又害怕，害怕到眼淚有如瀑布般一直流。(比喻失當)

˙ 被撕成兩半的封面，正孤伶伶的待在書櫃深處

˙ 我的小屁股腫的比兩顆籃球還要大，我被趕出家門了。

˙ 一看我的下嘴唇腫的跟甜甜圈一樣…我像一個即將被賣出去的草莓可味甜甜圈

˙ 一見到主任我的臉就像變色龍一樣，一下子變成青色，一下子變成紫色。

˙ 眼睛大的跟一顆蘋果一樣大。

˙ 心裡的那顆大石頭像汽球一樣飛向空中不見了，而且圖書館阿姨也原諒了我，讓

我很放鬆。（大石頭和汽球差異性太大，無法聯想在一起）

˙ …被我撕成一半後，看起來慘不忍睹，我非常的緊張，但是潑出去的水，總是回

不來，…。

(6) 句段鋪陳的合理性

除了單一句子的分析外，更進一步探討句子與句子之間的關係。整體而言，大部分

的學生都試著將事件發生後的心情描述詳細，較好的作法是對於心理描寫細密，並將心

情與景物交融，許多學生善用對話組織其情境，唯部分學生之結局過於簡約，殊為可惜。

文章中未分句段的情形，顯示學生寫作時常是一逗到底，一長句成段。相關錯誤情形舉

例如下：

� 句段內容如流水帳，了無新意，如：

˙ 一學期過後，我的勞動服務終於做完了，結果，老師竟然不放棄要罰我的念頭，

唉!我還真慘啊!老師這次罰我的是，打掃圖書館，而且一打掃就是打掃兩個學期，

終於我打掃完了兩個學期，老師也放棄罰我的念頭，一切恢復原狀。

� 想像無合理性，如：

˙ 我把圖書管員變成青蛙後，大家都很感謝我，可以在圖書管大叫、跑來跑去和跳

躍，大家都好開心，因此最後書都被咬、踩給用壞了，大家都帶著不用讀書的心

情回家了。

53

˙ 其實這並不是我第一次把書撕成兩半，因為我每次看的書都各異其趣，有些是恐

怖小說，有些是……，有些是……，每次帶給我的感覺都與眾不同呢！

˙ 突然，馬遊出現在我背後說：洪姑貴你死慘了,我要用超光速跑去跟錢老師講。

˙ 有一次我和他們一起去圖書館，我邊走路邊看書，好死不死就被一台車子撞到，

還好我是和我朋友一起來，他們趕快叫救護車，後來發生了奇蹟，我竟然都沒有

受傷……，因為常常和他們去圖書館，讓我得到第一名。（與主題不相關）

(7) 優美句子：

此次檢測五級分者有二十九人，六級分有二人，以下將羅列佳句，以便與前面之闕

誤作一對照。如：

˙ 我急得像熱鍋上的螞蟻，不知該如何是好。（比喻生動）

˙ 我緊張的左顧右盼，深怕有人看見了這一幕。（運用成語妥貼-左顧右盼）

˙ 這時，緊張到不知所措的我，突然有了一種邪惡的想法…。（運用成語妥貼-不知

所措）

˙ 天阿！好丟臉，如果可以挖一個洞，從地底下鑽進去的話，真希望我可以像土撥

鼠一樣輕鬆自如。（比喻生動）

˙ 於是，我又在圖書館繼續「享受」那本書。（詞語搭配巧妙）

˙ 一股濃濃的火藥味隨之而來……。（描寫生動）

˙ 所有天馬行空的幻想，在這一刻，全都出現在我眼前！（運用成語妥貼、描寫生

動）

˙ 終於可以把心中的大石頭放下來了。（比喻恰當）

˙ 心中百感交集；頓時，我好像掉落到了谷底，雙目無神的我，只好坐回那冰冷的

角落。（描寫具體生動）

˙ 老師的這番話竟然讓那沉在灰暗世界的我溫暖起來令我感動不已，我連忙跟老師

道歉，並繼續遨遊在書海中。（描寫具體生動）

˙ 心裡不停的重復這句話，淚水卻不聽話，一顆顆如珍珠般大小的淚水從我的眼角

流下來。（比喻恰當）

˙ 我表面不動聲色，心裡卻急得像熱鍋上的螞蟻，馬上以迅雷不及掩耳的速度離開

了圖書室。（比喻生動）

˙ 我像一隻飽受驚嚇的小狗一樣，緩緩的走向負責書的阿姨，一到那裡，我用飽受

驚嚇的聲音，向阿姨訴說來龍去脈…。（比喻生動）

˙ 當時我嚇的毛髮倒豎；我滿腦子都是「怎麼辦」這幾個字。（描寫具體）

˙ 正當我走像那又冷又黑的偏遠角落我感覺那裡離我好遠,明明是熟悉的圖書室,但

怎麼都走不到，…。（句型運用恰當）

˙ 因為這件事，讓我一整天都魂不守舍、心不在焉，彷彿像一個彊屍一樣，沒有自

己的靈魂。（比喻生動）

54

˙ 我羞的恨不很鑽個地洞躲起來。我像是要走向刑場的犯人，無精打采的站起來，

往圖書櫃台走去。我真希望這條路永遠走不完，但還是一下子就到了…。（比喻

生動、描寫具體）

˙ 當我已經不抱任何希望的走進最後一家書局時，竟然看到新書架子上擺著我要找

的書，我連忙跑過去，買下這本書。（描寫具體）

綜觀句子優美的原因有：一、成語使用妥貼；二、修辭部份，以譬喻修辭最多，學

生書寫譬喻句時，大致上喻依能正確對應喻體，讓形象鮮明靈動；三、詞語搭配得當，

讓讀者清楚明白文句的意思；四、描述具體清楚，雖未用修辭或成語，但將語境鋪陳完

整而清楚。另就檢測中敘寫相同主題，對照語言運用有闕誤與表達敘述較佳的文句，舉

例如下表 4-3-11：

表 4-3-11 學生語言運用闕誤與優美詞句對照表

語言運用有闕誤的句子 表達敘述較佳的句子

例一 我有一種錯了會努力彌補的精神。 當你做錯事就要敢作敢當，如果刻意掩

飾，反而會弄巧成拙，欲蓋彌彰。

例二

心裡五味雜陳驚慌與緊張交織成不知所

措思緒模糊，因此如坐針氈、時常提心

吊膽。

當你做錯事就要敢作敢當，如果刻意掩

飾，反而會弄巧成拙，欲蓋彌彰。

例三 我就像從地獄出來一樣，非常高興。

我卻像染了疑心病，不停的東瞄西瞄，

總覺得每個人都在瞪著自己，整個圖書

室就像恐怖的地牢一樣死寂，令人不寒

而慄，直冒冷汗。

「例一」反映了學生在成語使用上之問題，適當使用成語能讓文章精采、簡潔、精

練。反之，「例二」中卻凸顯了雖然都用了成語，學生僅做成語的堆砌，無法真正達到

成語「精簡」的效用，顯示成語若使用不恰當，「多等於無益」；在「例三」部份凸顯

學生在語境的鋪陳上，語句過於簡短，為用修辭而用修辭，意思表達上不清楚，缺乏完

整性。

38.1

0.3

5.1

19.2

8.2

1.0 1.0

8.7

33.6

19.8

3.03.8

20.6

38.5

0.76.5

39.8

11.6

3.7

0.0 0.0

27.1

39.7

0.7

32.9

10.0

26.5

0.00

10

20

30

40

50

O 一 二 三 四 五 六級分人數百分比：％

95年 96年 97年 98年

圖 4-3-6 95-98年度作文_語言運用級分人數百分比長條圖

55

圖 4-3-6為 95年到 98年度作文語言運用及分人數百分比長條圖，如圖所示 98年度

語言運用和前幾年相較，零級分部份差異不大，一級分的人數占 3.8%，二級分的人佔

20.6%，三級分的人佔 38.5%，四級分的人佔 26.5%，五級分的人佔 10%，六級分的人佔

0.7%。大體來看，比例分佈與 95、96年度大致相同，相較於 97年度，一、二、三級分人

數所占之百分比明顯增多了不少，其中二級分的百分比顯著增加了 11.9%；四、五、六級

分人數百分確有些減少，五級分部份就減少 9.8％，顯示學童語言運用能力較去年低落，

因此提升學生語言運用能力更顯得刻不容緩。

4. 卷面觀察

本項旨在觀察學生的試卷整潔度、文字書寫表現、標點符號的使用情形以及錯別字

等，從零級分到六級分，共分七級。本次學生卷面觀察各級分人數及百分比分布如表 4-3-12

所示：

表 4-3-12 卷面觀察各級分人數百分比統計表

級分 O 一 二 三 四 五 六

人數 0 2 19 80 108 65 17

百分比 0 0.7% 6.5% 27.5% 37.1% 22.3% 5.8%

由表 4-3-12可得知，卷面觀察部分零級分者 0位，六級分者有 17位，應試學生達四到

六級分者高達 65.2%，超過半數，顯示大部分的學生在此分項已達基本要求之上。以下就觀

察所得進行分析報告：

(1) 整體觀察

整體觀察講究試卷的整潔、字體大小適中、字跡清晰、字體結構勻稱以及筆畫確實，

在視覺上給讀者清爽、易於閱讀的第一印象。

� 卷面整潔：

所有試卷空白處並無故意塗抹、污損的情形。但有學生忘記擦掉試寫的字跡，影

響卷面的視覺觀感。（如例一）有 62人，另將近五分之一的學生如例二，將多處或整

段擦去重寫時，因塗擦得不夠乾淨，造成卷面有重影和炭色殘留的現象，影響卷面的

整潔度。

例一 例二

� 字體大小：

即便卷面保持整潔，但若字體太大甚至超出格線、字體太小或忽大忽小都會影響

視覺觀感，甚至造成讀者閱讀上的困難。學生在這部分的表現大致良好，字體大小一

致且與格線保持適度的距離，卷面不但給人清爽舒適的感受，而且方便快速閱讀，如

下列例三。另計約 28位學生出現字體大小的問題，其中字體太大使人感覺擁擠，若又

兼有字體凌亂的問題則會影響閱讀，如下列例四的三份作品都有字體太大的問題，但

配合字體結構後，給人的感覺仍有極大差異。此外，如例五所示，字體太小除了整體

56

觀感不良，也造成了閱讀上的困難。

其中有 8位學生(如例六所示)出現書寫時字體忽大忽小的現象，他們的共通性都

在於筆畫少，尤其是獨體字時則字體小，相反的，筆畫多的字則顯得很大，甚至超出

格線。上述學生以字的筆畫來決定大小，所以字體隨著筆畫而變化。字體大小表現一

致者，則是以固定的大小來決定筆畫空間的安排，兩者形成的卷面觀感差異極大，比

較例三和例六即有明顯的對比。

高年級學生在手指的細部控制能力已經發展良好，教師可在教學時，適時提供範

例，帶領學生欣賞和比較字體大小在整體視覺上的觀感，並階段性的使用教育部規定

的格子大小來習寫和觀摩，強調字體大小在格子中的空間關係。

例三 例四 例五 例六

� 字跡深淺

字跡淺白或深淺不一會影響觀感，今年學生於本項表現上大多如例七所示，在字

跡深淺的表現大致良好。有一位應試生的卷面前幾行字跡較淺，之後字跡變深了，推

測可能是學生自行察覺後，更換書寫的鉛筆，改善了前面的問題。部分學生的字跡較

淺如下列例八，推測可能與使用的鉛筆或運筆力道大小有關。從下方三個圖例便可看

出深淺的差異，例八雖字跡較淺，但還不致於影響文句的判讀；例九字跡太淡，有礙

閱讀。

題本 例七 例八 例九

� 字體結構

A. 字體比例

a. 上下比例失衡，如：

57

b. 左右比例失衡：

B. 字體中心

a. 中心偏移，如： （偏左） （偏上） （偏右）

b. 中心傾斜，如： （偏右上） （偏右下）

C. 結構沾黏或重疊

a. 結構沾黏，如：

b. 結構重疊，如：

D. 筆畫錯誤

a. 筆畫變形，如 （了）

b. 筆畫省略，如 （省略辶部筆畫） （省略豎勾的勾筆）

（省略彎勾的勾筆）

c. 筆畫長度過長或不足，如

綜上所述，當學生的作品呈現多重的結構問題時，就會形成所謂的潦草、凌

亂等觀感了，如例十所示。

例十

58

(2) 標點符號

� 形式錯誤

A. 誤用、未占格，如：

讓這件『書的謊言』圓滿落幕（外層並無單引號，故不該使用雙引號）

（兩個標點應各佔一格） （上引號和字應各佔一格）

（應每格三點，共兩格） （冒號和上引號應各佔一格）

（上下引號誤寫成橫式寫法）

B. 自創，如：

（！） （，） （無此符號） （』）

� 用法錯誤

A. 一逗到底

兩百九十一份試卷中，有 76人，即將近 30%的受試生在寫作上出現一整段或兩

段、甚至全文一逗到底的情形。其中 2人全文只有一段，且一逗到底，另有完全未

用標點符號各有 1人。相較去年僅有約 17%的受試者有一逗到底的現象，今年在標

點符號的表現較去年差。仔細觀察後發現，學生在段落中藉由今年題材的引導，多

有驚嘆號及問號和對話的語句出現，但扣除掉那些句子後不難發現文句仍多為一逗

到底的型態，顯示學生在判斷何時該用句號的能力上仍有待加強。

B. 該用未用，如：

˙老師我…我…我昨天 （錯誤 1：出現對話卻未使用：「」）

（錯誤 2：刪節號少三點 ）

˙ 老師慈祥的說：「沒關係，只要用膠帶貼好就可以了，我和那位同學一起貼好封

面把書還給圖書館。（錯誤 1：對話結束未使用。」）

（錯誤 2：最後一句少一個逗號）

˙ 我說：「沒事」然後我就把那本書放回去，就脫韁野馬似的跑回家了。(引號內的

句號缺漏未用)

˙ 她說：你可以不用再買一本一模一樣的書了，但是你要把家裡其中五本書捐給圖

書館。我馬上就答應了。（出現對話，有冒號卻未用引號）

C. 誤用－包含標錯位置、用錯標點符號，如：

˙ 所以我盡快去跟圖書室裡的工作人員說：「抱歉」，我不小心將您的新書給弄破，

我該如何賠償您呢？（下引號標錯位置）

˙ 這時，我心中想著，有沒有被人發現！（誤用驚嘆號，應改用問號）

59

(3) 漏字

學生作品中，共有 62份，即超過 20%的作品出現漏字的情形。總漏字數約 96 字，

漏字者平均漏字字數約 1.5 字。單份作品中，漏字次數最多高達 5 次，造成書寫的詞彙

或語句不完整。學生作答時間有限，加上不斷構思、情緒緊張的交互影響下，難免會出

現漏字的情形。對照學生補寫字詞、短語或標點符號的情形發現：共有 85位學生有填

補的動作，且都能正確使用插入記號。其中有 11位學生插入標點符號，其餘則多插入

字或詞。顯示學生已具備檢視作品的習慣。

(4) 錯別字：

錯別字包含錯字、別字及注音。此次檢測中，全篇無錯別字者共有 16人，約占 7%。

上述 16人中，在卷面觀察中得三級分者有 2位，四級分以上者佔了 14位（六級分者 3

位；五級分者 7位；四級分者 4位）。該項結果顯示無錯別字者在卷面整潔、字跡、字

體、標點符號上多有良好的表現。以下分別就學生錯字、別字與注音表現進行深入分析：

� 錯字

有一類的錯字和正確字長得很像，不仔細觀察可能不易察覺，其差異點多在合體

字的其中一個偏旁。其中衣部和示部混淆的情況最多，其次則是「腦」字的部件和「總」

字的部件產生混淆的情形。簡述錯字類型如下：

A. 偏旁多一點、少一點；多一橫或是少一橫。

a. 少一點或一橫：被 、零 、承 、訴

b. 多一點或一橫：禮 、隔 、微

B. 偏旁內的部件有誤。如：腦 、樣 、剛 、謊

C. 寫錯偏旁。

這一類的錯字和正確的字差異度較大，一眼就容易看出是錯字，通常是因偏旁

寫成別字而造成。

如：挨 、抓 、嚐 。

同樣是寫錯偏旁，有一些字則因為字形比較特殊或是筆畫比較複雜，寫錯的樣

態多樣化，較無一致性。

例如：姨 、 黏 、

櫃

� 別字

別字總數遠大於錯字總數，其錯誤類型最多者為同音字的別字，其次則為形音相

近的別字。由於這次的寫作試題提供了主要的情境，所以學生在創作的過程中圍繞主

題構思，選用的詞語一致性較高，其中別字出現頻率最高者為「再」。學生多將「再」

60

寫成「在」。例如：在買一本、在放回原位、不要在把書拿出來等。頻率次高者為「得」，

學生多將「得」寫成「的」。例如：覺的、累的氣喘如牛、氣的破口大罵、嚇的直冒

冷汗等，總計約有五分之一的學生出現這兩種別字。「再」和「得」一直都是學生容

易寫錯的字，但兩字著重的教學重點不同；「在、再」著重在詞義和情境的理解，這

兩字的使用頻率都很高，老師若在中年級進行兩字的辨析教學，學生可能早已習慣用

「在」概括一切情境，書寫時便不假思索的寫「在」，所以常見的情況是：學生皆能

完成訂正別字的工作，但之後的寫作仍出現同樣的問題。「的、得」則強調語法的辨

析，即使對高年級來說，仍是抽象、不易理解的。如何在學生觀念固化前進行辨析、

釐清觀念，卻又不至於讓他們產生混淆，教學的時機對老師來說無疑是一項難題與挑

戰。

別字除了同音字外，其次是音形相近導致的錯誤。近音別字錯誤頻率最高者為「辦

法」，誤寫成「辨法」。形近別字錯誤率最高者為「道歉」，誤寫成「道謙」。茲分

別摘錄同音別字、形近別字及近音別字錯誤率較高的詞語如表 4-3-13、表 4-3-14及表

4-3-15 所示：

表 4-3-13 同音別字

別字 正確字 別字 正確字 別字 正確字

圖書管 圖書館 陪償 賠償 以經 已經

不感、不趕 不敢 誇講 誇獎 知到 知道

成認、誠認、承任 承認 免強 勉強 時後 時候

原量、原亮、圓諒 原諒 敢緊 趕緊 必需 必須

小心異異 小心翼翼 覺定 決定 惱海 腦海

股起勇氣 鼓起勇氣 真象 真相 印像 印象

表 4-3-14 形近別字

別字 正確字 別字 正確字 別字 正確字

辨法、辮法 辦法 矢望 失望 己經 已經

表 4-3-15 近音別字

別字 正確字 別字 正確字 別字 正確字

沒關西 沒關係 盡然 竟然 因該 應該

戰戰競競 戰戰兢兢 隱埋 隱瞞 衝忙 匆忙

� 注音

中文字的同音字很多，在書寫的過程需和詞語結合才能寫出正確的字。有時遺

忘字如何書寫時，可以透過字義來推敲，或利用字音來尋找線索。所以推測學生會

寫注音的原因可能是對該字缺乏印象或是缺少這些推斷的技巧，在不想隨意湊字的

情形下以注音表示，但仍屬錯別字的一類。

61

四、數學封閉性試題—選擇題結果報告

在封閉性試題採用選擇題類型試題進行學生數學學習情形考查，為了進一步了解學生

的數學學習成就與其他因素的相關情形，在施測同時對學生進行問卷調查，茲將學生在選

擇題類型試題的檢測結果說明如下。

（一）整體得分情形

依據檢測結果，98年度具備進階級（高級）能力之學生於全部題目通過的機率在 90%

以上，約佔所有學生人數的 47.49%；具備精熟級（中級）能力之學生於全部題目通過的

機率為 75%以上，未達 90%，約佔所有學生人數的 32.30%；具備基礎級能力之學生於全

部題目通過的機率在 50%以上，未達 75%，約佔所有學生人數的 15.87%；大約有 4.34%

學生未達基礎程度。本次數學檢測通過機率人數統計表、得分統計表、各層級通過機率人

數統計表詳表 4-4-1、表 4-4-2及圖 4-4-1。

研究小組依據各層級學生的數學檢測結果，分析其能力表現內容描述如下：：

1. 基礎級基礎級基礎級基礎級 (Basic)

(1) 能解決多位整數四則、解決簡易的二步驟整數四則混合問題。

(2) 能在具體情境中解決簡易的公因數與公倍數問題。

(3) 能解決同分母分數加減的問題。

(4) 能解決簡單的整數乘以小數的問題。

(5) 能解決簡易的時間加減問題。

(6) 能辨認幾何圖形與初步認識其相關性質。

(7) 能報讀長條圖與折線圖。

(8) 能用有未知數符號的算式來表徵簡單的單步驟問題。

2. 精熟級精熟級精熟級精熟級（（（（中級中級中級中級））））(Proficient)

(1) 能應用四則混合的性質解決整數多步驟問題。

(2) 能解決異分母分數加減與小數加減問題。

(3) 能解決分數、小數乘或除以整數的問題。

(4) 能解決跨越上下午時間的加減問題。

(5) 能理解面積、體積的意義與算法。

(6) 能理解容量與體積的關係。

(7) 能認識幾何圖形的要素與性質。

(8) 能解讀複雜的長條圖。

3. 進階級進階級進階級進階級（（（（高級高級高級高級））））(Advanced)

(1) 能清晰掌握整數位值概念及不同位值間的關係。

(2) 能應用概數取法進行加減估算。

(3) 能理解二維、三維形體之邊長、面積與體積間的關係。

(4) 能掌握幾何圖形的性質並運用於解題。

(5) 能解讀圓形統計圖的意義。

(6) 能察覺圖形規律的數量關係並應用於解決問題。

62

表 4-4-1 臺北市 98年度基本學力檢測數學領域通過機率人數統計表

通過機率% 人數 人數百分比% 累計人數 累計人數百分比%

95~ 5,209 19.09 5,209 19.09

90~94 7,749 28.40 12,958 47.49

85~89 1,976 7.24 14,934 54.73

80~84 2,293 8.40 17,227 63.14

75~79 4,545 16.66 21,772 79.79

70~74 740 2.71 22,512 82.51

65~69 618 2.26 23,130 84.77

60~64 1,651 6.05 24,781 90.82

55~59 1,034 3.79 25,815 94.61

50~54 287 1.05 26,102 95.66

45~49 271 0.99 26,373 96.66

40~44 450 1.65 26,823 98.31

35~39 310 1.14 27,133 99.44

30~34 108 0.40 27,241 99.84

25~29 43 0.16 27,284 100.00

20~24 1 0.00 27,285 100.00

15~19 0 0.00 27,285 100.00

10~14 0 0.00 27,285 100.00

5~9 0 0.00 27,285 100.00

0~4 0 0.00 27,285 100.00

表 4-4-2 臺北市 98年度基本學力檢測數學領域各能力水準通過機率人數統計表

能力水準 通過機率範圍 人數 人數百分比

進階級（高級） 90%以上 12,958 47.49

精熟級（中級） 75%~90% 8,814 32.30

基礎級 50%~75% 4,330 15.87

未達基礎級 50%以下 1,183 4.34

19.09

28.40

8.40

16.66

2.712.26

6.053.79

1.050.991.651.140.400.160.000.000.000.000.00

7.24

0

5

10

15

20

25

30

35

40

95~

90~94

85~89

80~84

75~79

70~74

65~69

60~64

55~59

50~54

45~49

40~44

35~39

30~34

25~29

20~24

15~19

10~14

5~90~4 通過機率：%

人數百分比：%

圖 4-4-1 臺北市 98年度數學領域檢測平均通過機率統計圖

63

（二）數學能力通過情形分析

從圖 4-4-2的數學能力向度分析資料得知，本市六年級學生在概念性了解的平均通過

機率為 82.34%，在程序性知識的平均通過機率為 85.52%，在應用解題的平均通過機率為

80.14%。由此可知，本市六年級學生在程序性知識能力方面的表現最好，概念性了解次之，

應用解題的能力雖然相對較弱但平均也達到精熟水準。以下分別就進階級、精熟級、基礎

級學生於不同數學能力之通過機率說明(表 4-4-3)。

1. 進階級的學生：在概念性了解的通過機率為 89.73%以上；

在程序性知識的通過機率為 91.76以上；

在應用解題的通過機率為 88.51%以上。

2. 精熟級的學生：在概念性了解的通過機率介於 74.57%至 89.72%；

在程序性知識的通過機率介於 80.03%至 91.76%；

在應用解題的通過機率介於 69.93%至 88.51%。

3. 基礎級的學生：在概念性了解的通過機率介於 47.83%至 74.56%；

在程序性知識的通過機率介於 55.62%至 80.03%；

在應用解題的通過機率介於 42.73%至 69.92%。

82.3485.52

80.14

0

20

40

60

80

100

概念性了解 程序性知識 應用解題數學能力

通

過

機

率

：

%

圖 4-4-2 臺北市 98年度數學能力通過機率長條圖

表 4-4-3 臺北市 98年度不同能力水準學生數學能力向度之通過機率區間對照表

未達基礎級 基礎級 精熟級（中級） 進階級（高級）

最小值 最大值 最小值 最大值 最小值 最大值 最小值 最大值

概念性了解 22.86 47.79 47.83 74.56 74.57 89.72 89.73 98.86

程序性知識 26.61 55.58 55.62 80.03 80.03 91.76 91.76 98.63

應用解題 19.85 42.69 42.73 69.92 69.93 88.51 88.51 99.24

能力水準 通過機率 區間 數學能力

64

綜上所述，在數學能力部分，對照圖 4-4-2之平均通過機率可發現，不論是整體學生

表現，或是分別檢視進階級、精熟級、以及基礎級學生之表現，程序性知識表現最為理想，

顯示學生能充分掌握運算之相關程序；其次為概念性了解及應用解題部分，惟仍須持續加

強培養學生對於試題之理解、推理及轉換等能力，以及加強培養學生正確選擇與判斷題目

所提供的數量關係來解決問題的能力。

（三）數學四大主題通過情形分析

從圖 4-4-3 可知學生於數學四大主題的平均通過機率，數與量是 80.61%、幾何是

85.81%、統計與機率是 88.60%、代數是 85.15%（包含數量關係的考查）；其中以統計與

機率向度能力最佳，其次依序為幾何、代數、數與量，各向度平均通過機率皆高於 80%。

80.6185.81 88.60

85.18

0

20

40

60

80

100

數與量 幾何 統計與機率 代數四大主題

通

過

機

率

：

%

圖 4-4-3 臺北市 98年度數學四大主題通過機率長條圖

經分析發現，進階級、精熟級、基礎級學生於不同內容向度之通過機率情形仍有所差

異，以下分別說明之。

1. 進階級的學生：在數與量向度的通過機率為 88.05%以上；

在幾何的通過機率為 91.96%以上；

在統計與機率向度的通過機率為 94.58%以上；

在代數向度的通過機率為 92.05%以上。

2. 精熟級的學生：在數與量向度的通過機率介於 71. 70%至 88.05%；

在幾何向度的通過機率介於 79.46%至 91.96%；

在統計與機率向度的通過機率介於 84.49%至 94.58%；

在代數向度的通過機率介於 78.54%至 92.05%。

3. 基礎級的學生：在數與量向度的通過機率介於 46.08%至 71.68%；

在幾何向度的通過機率介於 57.20%至 79.45%；

在統計與機率向度的通過機率介於 59.66%至 84.48%；

在代數向度的通過機率介於 53.56%至 78.53%。

65

綜上所述，學生在數學四大主題部分之平均通過機率，不論是進階級、精熟級或基礎

級學生，在幾何、統計與機率、代數三大主題學習表現均能達到該層級所應達成之通過水

準，但數與量主題未能達到該層級所應達成之通過水準，學生在這方面的學習仍有待加強。

（四）數學內容向度通過情形分析

依據數學領域綱要將數學內容區分為數與量、幾何、統計與機率、代數四大主題，本

研究為了進一步瞭解學生在數與量這個部分的分項表現，將數與量這個主題區分為整數、

分數、小數、量與實測，又將代數主題中的數量關係分離出來進行分析。

從圖 4-4-4 數學內容向度的平均通過機率得知，學生於整數向度的平均通過機率為

83.44%、分數為 82.65%、小數為 78.93%、量與實測為 75.46%、幾何為 85.81%、統計與

機率為 88.60%、數量關係為 85.26%、代數為 84.23%（不含數量關係）；其中學生在統計

與機率向度的能力最佳，在小數、量與實測的平均通過機率未達 80%，表現相對較差。

83.44 82.6578.93

75.46

85.8188.60

85.26 84.23

0

20

40

60

80

100

整數 分數 小數 量與實測 幾何 統計與機率 數量關係 代數內容向度

通

過

機

率

：

%

圖 4-4-4 臺北市 98年度數學內容向度通過機率長條圖

經分析發現，不同能力等級的學生在不同內容向度上之通過情形仍有差異，以下就進

階級、精熟級、基礎級學生於各內容向度之通過機率分別說明（表 4-4-4）。

1. 進階級的學生：在整數向度的通過機率為 88.66%以上；

在分數向度的通過機率為 91.49%以上；

在小數向度的通過機率為 87.43%以上；

在量與實測向度的通過機率為 84.69%以上；

在幾何向度的通過機率為 91.96%以上；

在統計與機率向度的通過機率為 94.58%以上；

在數量關係向度的通過機率為 92.73%以上；

在代數向度的通過機率為 90.39%以上。

66

2. 精熟級的學生：在整數向度的通過機率介於 76.61%至 88.66%；

在分數向度的通過機率介於 74.12%至 91.49%；

在小數向度的通過機率介於 69.47%至 87.43%；

在量與實測向度的通過機率介於 61.83%至 84.68%；

在幾何向度的通過機率介於 79.46%至 91.96%；

在統計與機率向度的通過機率介於 84.49%至 94.58%；

在數量關係向度的通過機率介於 79.08%至 92.73%；

在代數向度的通過機率介於 77.01%至 90.39%。

3. 基礎級的學生：在整數向度的通過機率介於 58.37%至 76.60%；

在分數向度的通過機率介於 43.64%至 74.11%；

在小數向度的通過機率介於 39.44%至 69.45%；

在量與實測向度的通過機率介於 35.85%至 61.81%；

在幾何向度的通過機率介於 57.20%至 79.45%；

在統計與機率向度的通過機率介於 59.66%至 84.48%；

在數量關係向度的通過機率介於 50.10%至 79.07%；

在代數向度的通過機率介於 55.94%至 77.00%。

表 4-4-4 臺北市 98年度不同能力水準學生數學各內容向度之通過機率區間對照表

未達基礎級 基礎級 精熟級（中級） 進階級（高級）

最小值 最大值 最小值 最大值 最小值 最大值 最小值 最大值

整數 28.82 58.34 58.37 76.60 76.61 88.66 88.66 98.30

分數 22.37 43.60 43.64 74.11 74.12 91.49 91.49 99.24

小數 19.86 39.40 39.44 69.45 69.47 87.43 87.43 98.43

量與實測 16.25 35.82 35.85 61.81 61.83 84.68 84.69 98.92

幾何 32.73 57.17 57.20 79.45 79.46 91.96 91.96 99.26

統計與機率 27.86 59.62 59.66 84.48 84.49 94.58 94.58 99.43

數量關係 23.96 50.06 50.10 79.07 79.08 92.73 92.73 99.34

代數 28.90 55.90 55.94 77.00 77.01 90.39 90.39 99.01

綜上所述，針對內容向度通過機率部分有如下發現：

就進階級學生而言，在分數、小數、統計與機率、數量關係、代數等向度的通過機率

都表現優良，達到進階級學生的水準；部分進階級學生，在整數、小數及量與實測向度的

能力並未達到進階級學生該有的通過水準。

就精熟級學生而言，在整數、幾何、統計與機率、數量關係、代數等向度達到精熟級

學生應具備之水準；部分學生在分數、小數、量與實測等向度只達到基礎級的程度。

就基礎級學生而言，在整數、幾何、統計與機率、數量關係及代數等向度可達應有之

水準；在分數、小數及量與實測等能力表現未能達到基礎級學生該有的通過水準，顯示基

礎級學生在分數、小數及量與實測等能力需再加強。

本研究進一步從學生在整數、分數、小數、量與實測、幾何、統計與機率、數量關係、

代數等方面的答題表現進行分析，以瞭解學生學習表現，提供教師改進教學的參考。為協

助讀者暸解學生答題的類似的答題表現，以下分析結果中所舉的例子部分非原試題，是經

過重新設計與原試題評量重點一致的類似試題。此外，為進一步分析學生可能的答題錯誤

類型，其答題表現以選項的答對率表示，各向度分析結果如下：

能力水準 通過機率 區間 禸容向度

67

1. 整數

六年級學生在整數向度考查的內容包括：大數的認識，例如大數的讀法、寫法、位值、

位名、化聚與大小比較；整數的計算，例如多位數的加減、乘除；四則混合計算；因數與

倍數；認識概數、利用概數做加減的估算與概數的應用等。

本研究發現學生在因數與倍數的認識與應用、簡單的兩步驟整數四則混合計算的答對

率均達 80%以上。惟在四則混合運算、大數的認識、利用概數做加減的估算、概數的應用

的答對率均低於 80%，其表現分別是 73.22%、46.77%、56.65%、46.10%。分析學生在大

數的認識、利用概數做加減的估算及概數的應用的答題表現如下：

(1) 大數的認識

在「5195876」這個數中，框起來的 5 是畫底線 5的幾倍？

1 10000 2 1000 3 0.0001 4 0.001 (97、98年度考題)

年度 標準

答案

選 1的

百分比

選 2的

百分比

選 3的

百分比

選 4的

百分比

其他＊的

百分比

98 4.04 38.64 8.32 46.77 2.23

97 4

3.41 38.75 7.98 49.55 0.31 ＊「其他」包括複選及未填答者。

從學生的答題表現得知，98年度有 53.23%的學生答錯，其中有 38.64%的學生選答

1000倍，分析其錯誤的可能原因是：學生將題目視為「底線 5 是框起來的 5的幾倍？」

而答錯。顯示學生在小數倍的單位換算上較為困難。

另從 97年度與 98年度學生答題表現來看，學生在試題的答對率及選項的選答率方

面均十分相近，兩個年度正確作答的學生仍然偏低，值得注意。

(2) 利用概數做加減的估算

以「55766527 和 44481107相差多少？(用四捨五入法取概數到萬位再計算)」為例，

有 24.12%的學生選答「約 1128萬人」，分析其錯誤的可能原因是：先將大數進行計算，

再用四捨五入法取概數，和題目要求「先用四捨五入法，取概數到萬位再計算」不符。

有 13.10%的學生選答「約 1130萬人」，分析其錯誤原因是：不理解「用四捨五入法取

概數到萬位的意涵」，學生視萬位數字的大小決定四捨或五入，造成錯誤。

(3) 概數的應用

以「35 個蘋果裝成一箱，12300 個蘋果全部裝完至少要幾個箱子？」為例，答錯率

為 53.90%，其中有 27.01%的學生選答「351 箱」，分析其錯誤原因可能是：學生對題

意不甚了解，僅將試題中之數字相除算出商即得解，沒有考慮到剩餘的仍要裝成一箱。

有 12.27%的學生選答「360箱」，分析其錯誤原因可能是：直接將 351箱無條件進位為

360箱。

2. 分數

六年級學生在分數向度考查的內容包括分數加減、分數乘以整數、用分數表示整數相

除的結果的意涵等。

本研究發現學生在同分母分數加減部分的答對率達 80%以上。而學生在分數乘以整

數、異分母分數加減的答對率均低於 80%，其表現分別是 75.69%、71.15%，分析答題表

68

現如下：

(1) 分數乘以整數

成功國小有一塊花圃，平分給甲、乙、丙、丁四個班級整理，每個班級分到的面積

是 5

44 平方公尺，請問這個花圃的面積是多少平方公尺？

1 5

11 2

5

17 3

5

416 4

5

119 (95、98年度考題)

年度 標準

答案

選 1的

百分比

選 2的

百分比

選 3的

百分比

選 4的

百分比

其他＊的

百分比

98 6.65 5.10 12.19 75.69 0.37

95 4

6.00 5.90 14.91 72.87 0.32 ＊「其他」包括複選及未填答者。

從學生的答題表現得知，98年度有 24.31%的學生答錯，其中有 12.19%的學生選答

「5

416 」，分析其錯誤的可能原因是：學生在做帶分數乘以整數的問題時，只將帶分數

的整數部分與乘數的整數相乘，未將帶分數的分數部分與乘數的整數相乘，而導致錯誤。

另從 95年度與 98年度學生答題表現相較來看，不同年度的學生在試題的答對率及

選項的選答率方面均非常接近。

(2) 異分母分數加減

以「有一袋麵粉，第一天用去2

18袋，第二天用去

1

6袋，還剩下幾袋麵粉？」為例，

有 28.85%的學生答錯，其中有 19.67%的學生選答「5

18」，分析其可能錯誤的原因是：

學生直接將2

18、

1

6兩數相加，得解

5

18。有 5.52%的學生選答「

1

12」，分析其錯誤的可

能原因是：學生將2

18、

1

6兩數相減，採取分母減分母、分子減分子的策略，得解

1

12。

有 3.28%的學生先將兩數相加，採取分母加分母、分子加分子的策略，2

18＋

1

6＝

3

24，

再將 1－3

24＝

21

24，得解。

3. 小數

六年級學生在小數向度考查的內容包括小數加減計算；整數乘以小數；小數乘、除以

整數及能將小數標記在數線上等。

本研究發現學生在整數乘以小數答對率達 80%以上。而學生小數加減計算；小數乘、

除以整數；能將小數標記在數線上的答對率均低於 80%，其表現分別是 79.20%、77.72%、

67.49%，分析答題表現如下：

(1) 小數加減計算

以「有三盆花放在一個平台上。第一盆花比第二盆花高 26.8公分，第一盆花比第

69

三盆花高 35.7公分。請問第二盆花比第三盆花高幾公分?」為例，發現有 20.80%的學

生計算錯誤，其中有 15.84%的學生在做小數減法計算時忘記退位；有 4.43%的學生選

答「52.5」，分析其錯誤的可能原因是：直接將 26.8 和 35.7相加，得解 52.5。

(2) 整數除以整數商為小數

以「8 ÷ 7，商算到小數第二位，餘數是多少？」為例，有 22.28%的學生答

錯，其中有 21.92%的學生因為位值概念不清，導致錯誤，有 11%的學生選答

「0.2」，有 5.66%的學生選答「0.002」，有 5.27%的學生選答「2」。

(3) 將小數標記在數線上

下圖中，數線上的 A 點用小數表示是多少？

1 4.8 2 5.3 3 5.6 �5.8 (97、98年度考題)

年度 標準

答案

選 1的

百分比

選 2的

百分比

選 3的

百分比

選 4的

百分比

其他＊的

百分比

98 13.48 12.37 67.49 6.47 0.19

97 3

12.58 11.75 68.31 7.18 0.18 ＊「其他」包括複選及未填答者。

從學生的答題表現得知，98年度有 32.51%的學生答錯，其中有 13.48%的學生選

答「4.8」，分析其錯誤的可能原因是：學生把 1小格當作 0.1，得解。有 12.37%

的學生選答「5.3」，分析其錯誤的可能原因是：學生找出 4跟 6中間是 5，再

數 3小格，每小格為 0.1，得到 5.3。有 6.47%的學生選答「5.8」，分析其錯誤

的可能原因是：學生直接從 6倒數 2小格，每格視為 0.1，得到 5.8。

另從 97年度與 98年度學生答題表現相較來看，不同年度的學生在試題的答對率及

選項的選答率方面均非常接近。

4. 量與實測

六年級學生在量與實測向度考查的內容包括時間的加減；理解三角形、平行四邊形面

積公式；理解長方形面積、周長與長方體體積的公式；理解容量、容積和體積間的關係等。

本研究發現學生在解決簡單的時間加減問題的答對率達 80%以上，但在跨越上、下午

的時間減法問題答對率未達 80%，其他在理解三角形、平行四邊形面積公式；理解長方形

面積、周長與長方體體積的公式；理解容量、容積和體積間的關係的答對率也未達 80%。

分析答題表現如下：

(1) 跨越上、下午的時間減法問題

以「姊姊搭乘上午 11 時 50分從臺北出發的火車，於下午 1 時 5分抵達新竹。請問

姊姊坐火車花了多少時間？」為例，答對率為 76.61%。約有 23%的學生在解決跨越上、

下午的時間減法問題計算錯誤，其中有 9.75%的學生忘記退位而選答「2小時 15分」，

有 7.06%的學生採取十進位策略而選答「1小時 55分」。

(2) 理解長方形、三角形及平行四邊形面積公式

4

A 6

70

下面哪一個圖形的面積最小？

甲：長 12公分，寬 8公分的長方形。

乙：底 12公分，高 8公分的三角形。

丙：底 12公分，高 8公分的平行四邊形。

丁：邊長 12公分的正方形。

1 甲 2 乙 3 丙 4 丁 (97、98年度考題)

年度 標準

答案

選 1的

百分比

選 2的

百分比

選 3的

百分比

選 4的

百分比

其他＊的

百分比

98 3.29 74.72 5.17 16.61 0.21

97 2

3.55 72.22 4.06 20.05 0.13 ＊「其他」包括複選及未填答者。

從學生的答題表現得知，98年度有 25.28%的學生答錯，顯示本市約有四分之一

的學生對面積公式不理解，其中有 16.61%的學生選答「丁」，分析其錯誤的可能原因

是：學生誤以為邊長是周長，算出正方形面積是 9平方公分，為最小。

另從 97 年度與 98 年度學生答題表現相較來看，98 年度學生的答對率略有提高，

答錯情形的一致性均十分接近，尤其兩年來選答「丁」的學生接近五分之一，顯示學生

對於邊長與周長的意義尚需釐清。

(3) 長方形面積與周長的關係

弟弟用一根 48公分長的鐵絲，圍成一個寬 8公分的長方形，它的面積是多少平方

公分？

1 24 2 48 3 128 4 384 (96、98年度考題)

年度 標準

答案

選 1的

百分比

選 2的

百分比

選 3的

百分比

選 4的

百分比

其他＊的

百分比

98 7.01 18.08 53.52 19.20 2.18

96 3

6.72 19.43 49.61 21.90 2.35 ＊「其他」包括複選及未填答者。

從學生的答題表現得知，98年度有 46.48%的學生答錯，其中有 19.20%的學生選

答「384」，分析其錯誤的可能原因是：學生誤以為 48 是長方形的長，直接將 48×8，

得解。有 18.08%的學生選答「48」，分析其錯誤的可能原因是：學生將 48÷8，求出

長方形的長是 6公分，再將 6×8，得到 48。

另從 96 年度與 98 年度學生答題表現相較來看，98 年度學生的答對率略有提高，

答錯情形的一致性仍然十分接近，尤其兩年來選答「384」的學生接近五分之一，顯示

學生對於長方形的周長、邊長與面積的意義尚需釐清。

(4) 長方形面積、周長與長方體體積的關係

小揚用三個邊長 7公分的正方體積木堆疊成一個形體（如下圖），這個形體的體積

是多少立方公分？

71

1 21 2 147 3 343 4 1029 (96、98年度考題)

年度 標準

答案

選 1的

百分比

選 2的

百分比

選 3的

百分比

選 4的

百分比

其他＊的

百分比

98 12.52 24.31 11.17 50.49 1.51

96 4

11.09 26.95 11.15 49.27 1.54 ＊「其他」包括複選及未填答者。

從學生的答題表現得知，98年度有 49.51%的學生答錯，其中有 24.31%的學生選

答「147」，分析其錯誤的可能原因是：學生不清楚面積和體積的意義，採取 7×7×3，

得到 147，而導致錯誤。有 12.52%的學生選答「21」，分析其錯誤的可能原因是：

學生不清楚體積的意義，直接將問題中數據 7乘以 3，得解 21，導致錯誤。有 11.17%

的學生選答「343」，分析其錯誤的可能原因是：學生只算出一個正方體的體積，而導

致錯誤。

另從 96年度與 98年度學生答題表現相較來看，學生在各個選項答題表現的一致性

很高，兩個年度學生答題的情形非常接近，尤其兩年來約有四分之一的學生選答「147」，

顯示學生對於面積和體積的意義尚需釐清，其他約有五分之一的學生對於長方形的周

長、面積與長方體的體積間的關係也需要加強。

(5) 體積的計算

以「有一個正方體的邊長總和為 24 公分，體積是多少立方公分？」為例，答對率

為 33.69%。有 66.31%的學生答錯，其中有 32.66%的學生選答「36」，分析其錯誤的可

能原因是：學生誤將正方體想成正方形，算出每邊長 6公分，再將 6乘以 6，得解，學

生對於面積與體積的概念混淆不清。另有 12.92%的學生算出該形體的表面積得解，還

有 15.24%的學生將正方體頂點數視為邊長數而答錯。

(6) 容量、容積和體積間的關係

有甲、乙、丙、丁四個柱體容器，這些容器高度相同，底面積為甲 > 乙> 丙 > 丁，

小華在每個容器倒入 5公升的水，水面由高到低的順序，下列哪個選項是正確的？

1 甲 > 乙 > 丙 > 丁 2 丁 > 丙 > 甲 > 乙

3 乙 > 甲 > 丙 > 丁 4 丁 > 丙 > 乙 > 甲 (96、98年度考題)

年度 標準

答案

選 1的

百分比

選 2的

百分比

選 3的

百分比

選 4的

百分比

其他＊的

百分比

98 26.48 6.29 5.11 61.17 0.95

96 4

28.04 6.83 3.97 60.23 0.83 ＊「其他」包括複選及未填答者。

從學生的答題表現得知，98年度有 38.83%的學生答錯，其中有 26.48%的學生選答

「甲 > 乙 > 丙 > 丁」，分析其錯誤的可能原因是：學生忽略問題中固定的水量 5公

72

升，在水量相同的情況下，其實底面積越大，水面高度會越低。學生受到高度相同的容

器，底面積越大，容積越大的影響，而導致錯誤。

另從 96年度與 98年度學生答題表現相較來看，不同年度的學生在試題的答對率及

選項的選答率方面均非常接近。

5. 幾何

六年級學生在幾何考查的內容包括辨認平面圖形上的線對稱關係、角度、認識簡單平

面圖形的性質、認識圓心角、理解垂直與平行的意義、認識幾何形體及其構成要素等。

本研究發現學生在辨認平面圖形上的線對稱關係、角度及理解三角形內角和為 180度

的答對率均達 80%以上。而在認識圓心角、理解垂直與平行的意義、三角形任意兩邊和大

於第三邊的性質、認識幾何形體及其構成要素等，答對率均未達 80%，其表現分別是

79.74%、65.21%、59.15%、36.64%，學生在這些學習方面的答題表現如下：

(1) 理解垂直與平行的意義

在理解垂直的意義方面，有 34.79%的學生無法正確找出在直角三角形中垂直

於斜邊的線，有 14.93%的學生選擇鉛垂於水平面的線，為垂直於斜邊的垂直線。

有 10.40%的學生選擇直角的頂點與斜邊上中點的連線，為垂直於斜邊的垂直線。

(2) 認識簡單平面圖形的性質

下面哪一組竹籤可以組成一個三角形？

1 7公分、8公分、16公分 2 6公分、7公分、10公分

3 5公分、5公分、10公分 4 5公分、9公分、14公分 (96、98年度考題)

年度 標準

答案

選 1的

百分比

選 2的

百分比

選 3的

百分比

選 4的

百分比

其他＊的

百分比

98 8.09 59.15 28.25 3.54 0.98

96 2

7.98 56.65 29.76 4.05 1.57 ＊「其他」包括複選及未填答者。

從學生的答題表現得知，98年度有 40.85%的學生答錯，其中有 28.25%的學生選答

「5公分、5公分、10公分」，顯示學生誤以為只要任意兩邊相等即可構成等腰三角形，

而忽略了兩邊和必須大於第三邊。

另從 96年度與 98年度學生答題表現相較來看，學生答對率雖略為提高，但是兩個

年度學生在各個選項的答題表現仍然非常一致，學生只要看到三角形中有兩邊的和大於

第三邊，就認為該三個邊長可以組成一個三角形，但未一一檢查「任意」兩邊之和是否

大於第三邊，仍需加強指導學生辨識三角形任意兩邊和大於第三邊的性質。

(3) 認識幾何圖形的構成要素

有一個角柱共有七個面，這個角柱共有幾個邊？

1 10 2 14 3 15 4 21 (96、98考題)

年度 標準

答案

選 1的

百分比

選 2的

百分比

選 3的

百分比

選 4的

百分比

其他＊的

百分比

98 3.70 20.04 36.64 35.26 4.35

96 3

3.06 18.36 42.52 35.68 0.37 ＊「其他」包括複選及未填答者。

73

從學生的答題表現得知，98年度有 63.36%的學生答錯，其中有 35.26%的學生選答

「21」，分析其可能錯誤的原因是：學生誤以為是七角柱，將底面邊數 7乘以 3，得到

21。有 20.04%的學生選答「14」，分析其可能錯誤的原因是：學生誤以為是底面是七

邊形的角錐，將底面邊數 7 和側面邊數 7相加，得到 14。

另從 96年度與 98年度學生答題表現相較來看，學生的答對率都很低，僅約四成答

對，兩個年度學生在各個選項的答題表現非常一致，顯示學生對角柱形體的構成要素仍

然不清楚。

6. 統計與機率

六年級學生在統計與機率向度考查的內容包括報讀統計圖表；繪製、解讀長條圖等。

本研究發現學生在繪製及報讀簡單長條圖、報讀有序資料的統計圖表的答對率達 80%

以上。而在解讀複雜長條圖、解讀圓形圖的表現均未達 80%，其表現分別是 68.91%、

60.75%，分析答題表現得知，學生在這些學習方面的答題表現如下：

(1) 解讀複雜長條圖

下圖是六年甲班園遊會攤位各項材料費與收入金額長條圖，賣哪一種食品賺的錢最

多？

六年甲班園遊會材料費與收入金額長條圖0

100

200

300

400

500

漢堡 小籠包 蛋餅 三明治 項目金額（元）

材料費收入金額

1 漢堡 2 小籠包 3 蛋餅 4 三明治 (97、98年度考題)

年度 標準

答案

選 1的

百分比

選 2的

百分比

選 3的

百分比

選 4的

百分比

其他＊的

百分比

98 1.41 28.25 1.23 68.91 0.20

97 4

1.68 34.58 1.41 61.89 0.43 ＊「其他」包括複選及未填答者。

從學生的答題表現得知，98年度有 31.09%的學生在報讀複雜的長條圖中未能充分

理解題意而答錯。其中有 28.25%的學生選答賣「小籠包」賺的錢最多，分析其可能錯

誤的原因是：由於學生生活經驗不足，不知試題中所問之「賺的錢最多」是指收入扣除

材料費後之淨利的概念，以為「賺的錢最多」就是指「收入最多」，因此看到長條圖中

小籠包的收入金額最高，而選答「小籠包」。

另從 97年度與 98年度學生答題表現相較來看，學生的答對率約提高 7%，但是值

得注意的是，兩個年度學生在選答「小籠包」的比率仍然偏高。

74

(2) 解讀圓形圖

舉例如下：

下圖是三年二班學生最喜歡吃的水果統計圓形圖，下列哪一個敘述是正確的？

三年二班學生最喜歡吃的水果統計圓形圖5人15人

2人7人

10人香蕉蘋果草莓柳丁芭樂

1喜歡吃芭樂的人數比喜歡吃柳丁的人數多

2全班有超過一半的學生喜歡吃草莓

3全班有三分之一的學生喜歡吃芭樂

4喜歡吃草莓、蘋果、香蕉的人數比喜歡吃柳丁和芭樂的人數多

在能解讀圓形圖方面，約有 40%的學生未能正確解讀圓形圖的意義而答錯，其中有

21.82%的學生選答「2全班有超過一半的學生喜歡吃草莓」。

7. 數量關係

六年級學生在數量關係向度考查的內容為分配律和探索簡易數量模式。

本研究發現學生在分配律的答對率達 80%以上。但在探索簡易數量模式的答對率是

64.39%，分析答題表現得知，學生在數量模式的探索方面仍要加強，約有 36%的學生無法

找出「數圖」的數型規律而答錯。

8. 代數

六年級學生在代數向度（不包含數量關係部分）的考查內容包括用未知符號表徵問題

及解算式填充題。

本研究發現學生在用未知符號表徵問題的答對率達 80%以上。但在解算式填充題的答

對率是 68.53%，分析學生答題表現如下：

以「A＋6＝B－7，A 和 B哪一個比較大？」為例，有 31.47%的學生答錯，其中有 17.75%

的學生選答「A＞B」，分析其錯誤的可能原因是：學生以為加會變大、減會變小，所以 A

＞B，得解。有 9.43%的學生選答「A＝B」，分析其錯誤的可能原因是：學生看到兩個算

式相等，就選擇「A＝B」。

（五）各校檢測結果分析

各校檢測結果，製作成與全市檢測結果相同的報表，有次數統計表、次數分配圖、數

學內容向度通過機率分析長條圖、數學能力通過機率分析長條圖、數學四大主題通過機率

分析長條圖。（發予各校，略）

75

五、數學開放性試題—建構反應題結果報告

（一）評量相關指標及其概念類別

本年度數學學力檢測除封閉性試題外，也希望了解學生解題的思維及其歷程，因此

本研究小組研擬能夠反映學生思考與解題過程的「建構反應題」(constructed response items )

來施測。為顧及數學領域四大主題及高年級學生階段性能力要求，本次評量係依據教育部

92 年九年一貫課程數學領域正綱第二階段（四年級分年細目及五年級分年細目）之能力

指標，制定其評量指標如下表：

表 4-5-1 數學學力檢測建構反應題評量指標及其概念類別

主題主題主題主題 概念概念概念概念 題號題號題號題號 能力指標能力指標能力指標能力指標 分年細目分年細目分年細目分年細目

角度 1 N-2-15 4-n-14能認識角度單位「度」，使用量角器實測

角度或畫出指定的角。

整數 3 N-2-03 4-n-03能在具體情境中，解決兩步驟問題，並學

習併式的記法（包括連乘、連除、乘除混合）。

分數 4 N-2-06 4-n-06能在平分情境中，理解分數之「整數相除」

的意涵。

數與

量

概數 5 N-2-05 4-n-05能用四捨五入的方法，對大數在指定位數

取概數，並做加、減之估算。

幾何 對稱 2 S-2-06 5-s-04能認識線對稱，並理解簡單平面圖形的線

對稱性質。

統計 統計圖 6 D-2-03 5-d-01能整理生活中的資料，並製成長條圖。

機率 因機率能力指標安排於九年級，統計的分年細目在四、五年級全部分年細目共

67條中僅 5條，故本年度建構反應題不列入評量。

（二） 評閱標準

本次學力檢測建構反應題的評閱，採國際教育成就調查委員會（The International

Association for the Evaluation of Educational Achievement）每四年一個週期所舉辦的數學和

科學教育成就趨勢調查專案：Trends in International Mathematics and Science Study（簡稱

TIMSS）相同的評閱方式，每一題的評閱均採 2分、1分及 0分，2分是指正確解題且能

清楚說明；1分是指正確解題但未完整說明或部分正確解題；0分是指不正確解題或空白，

另外每一級分會再以 A、B、C、D……為標記來為學生的解題類型分類。各題評閱標準經

參照學生實際作答情形及研究小組討論確定，茲將各題的評量目的與評閱標準分述如下：

1. 題目一：「有一個三角形，小明把其中的一個角撕去後，結果如下圖。請問小明撕去

的角是幾度？把你的做法寫下來。(可以使用量角器來幫助你作答)

」

(1) 評量目的：

本試題主要在評量學生能否正確使用量角器並了解三角形內角和為 180度。

76

(2) 評閱標準：

評閱標準 2分有 2類、1分有 3類、0分有 6類，相關評閱標準與舉隅如下表：

表 4-5-2 數學學力檢測建構反應題第一題評閱標準

類別 評閱標準（評閱舉隅）

2-A 能正確量出底角，再利用三角形三內角和求解。

例如：180－(100＋35)＝45或 180－100－35＝45。

2-B 補畫缺角，量出 45°(±2°)。

1-A 只寫答案 45°，未寫做法或做法不正確。

1-B 兩底角量對，但計算錯誤或算式不正確。

1-C 兩底角量對且計算正確，但缺角標示有誤。

0-A 空白

0-B 量角器量 100°，看成 80°；量角器量 35°，看成 145° 。

0-C 補畫缺角，但測量錯誤。

0-D 兩底角量錯(誤差＞2°)。

0-E 量撕裂角上之角度，如：40＋50＋70＝160。

0-X 其他，例如：100-35=65；出現 360°。

2. 題目二：「如何移動 和圖一組合成一個線對稱圖形？

例如：移動 後，組合成一個線對稱圖形如下圖，虛線為此線對稱圖形

的對稱軸。

像上述例子，請你再畫出 2 個線對稱圖形，並分別標示出對稱軸。

」

(1) 評量目的：

本試題主要在評量學生是否能依題意正確畫出線對稱圖形，並標示出對稱軸。

圖一

A

A

A

A

對稱軸

77

(2) 評閱標準：

評閱標準 2分有 1類、1分有 6類、0分有 5類，相關評閱標準與舉隅如下表：

表 4-5-3 數學學力檢測建構反應題第二題評閱標準

類別 評閱標準（評閱舉隅）

2-A 畫出 2 個正確的線對稱圖形，並正確標出對稱軸。

1-A 畫出 2 個正確的線對稱圖形，但未標出對稱軸。

1-B 畫出 2 個相同且正確的線對稱圖形，並正確標出對稱軸。

1-C 畫出 1 個正確的線對稱圖形，有對稱軸；另 1 個和例圖相同。

1-D 畫出 1 個正確的線對稱圖形，有對稱軸；另 1 個是點對稱。

1-E 畫出 1 個正確的線對稱圖形，有對稱軸；另 1 個非點對稱。

1-F 畫出 2 個正確的線對稱圖形，但對稱軸有錯。

0-A 空白。

0-B 畫出 2 個錯誤的線對稱圖形；1 個和例圖相同。

0-C 畫出 2 個錯誤的線對稱圖形；1 個是點對稱。

0-D 畫出 1 個正確的線對稱圖形，但未標出對稱軸；另 1 個非點對稱。

0-X 其他。

3. 題目三：「請你設計一個數學題目，這個題目可以用「15＋20×4」算出答案。把你設

計的題目寫下來。」

(1) 評量目的：

本試題主要是希望透過讓學生自己「擬題」的方式，來了解學生是否確實理解加、

乘兩步驟的解題方法，也希望能藉此提升孩子的語文能力。

(2) 評閱標準：

評閱標準 2分有 2類、1分有 4類、0分有 5類，相關評閱標準與舉隅如下表：

表 4-5-4 數學學力檢測建構反應題第三題評閱標準

類別 評閱標準（評閱舉隅）

2-A 順情境布題，先出現 15→20→4；算式 15＋(20×4)。

2-B 部分逆情境布題，先出現 15→4→20，算式 15＋(20×4)；或先出現 20，算式

20×4＋15。

1-A 題意不夠完備，例如：少說明 1 包有 20(個)。

1-B 算式對，但情境不合理。

1-C

布題中，部分數字非 15、20、4，已經轉換成相同數字，例如：一盒 20 個，

買 4 盒，老闆又送4

3盒，共有幾個？

1-X 其他

0-A 空白

0-B 有布題，但算式為(15＋20)×4。

0-C 語意不清或沒有提出要問什麼，算式可能是 24×4＋15、15＋20＋20×4、15＋

20＋4等。

0-D 只有算式，沒有布題。

0-X 其他

78

4. 題目四：「『8 個人平分 3 個喜餅，每個人可以分到幾個喜餅？』請畫圖表示怎麼分，

並寫出作法及答案。」

(1) 評量目的：

本試題主要評量學生是否能畫圖表示分數的平分概念，並正確計算出答案。

(2) 評閱標準：

評閱標準 2分有 5類、1分有 4類、0分有 5類，相關評閱標準如下表：

表 4-5-5 數學學力檢測建構反應題第四題評閱標準

類別 評閱標準

2-A 三個喜餅都 8等分，每一個各取 1份。

2-B 三個喜餅都 8等分，取其中一個的 3份。

2-C 三個喜餅都 8等分，分成八個8

3。

2-D 三個喜餅都 8等分，未塗色表示，有算式，答對。

2-E 4

1＋

8

1(二個 4等分，一個 8等分)。

1-A 三個喜餅都 8等分，未塗色表示，無算式，答對。

1-B 三個喜餅未畫出等分，有算式，答對。

1-C 未畫圖，有算式，答對。

1-D 圖錯，有算式，答對。

0-A 空白

0-B 三個喜餅都 8等分，每個人分 3塊，答 3 個。

0-C 8÷3。

0-D 圖對，答24

3個。

0-X 其他

5. 題目五：「請從 0、2、3、4、5、6、9這七個數字中，選出兩個數填入下面的空格裡，

使得組成的五位數用四捨五入法取概數到千位，得到的答案是 15000。請把所

有可能的五位數寫出來。

請寫出所有可能的五位數： 」

(1) 評量目的：

本試題主要評量學生能用四捨五入法，對某數在指定位數取概數；並希望學生能將

指定的數有規律的放入空格中。

(2) 評閱標準：

評閱標準 2分有 1類、1分有 3類、0分有 4類，相關評閱標準如下表：

1 8 7

79

表 4-5-6 數學學力檢測建構反應題第五題評閱標準

類別 評閱標準

2-A 呈現 7 個正確答案。

1-A 只管四捨五入的入位(14…)，呈現 3 個正確答案。

1-B 只管四捨五入的捨位(15…)，呈現 4 個正確答案。

1-C 只有 4~6 個正確答案。

0-A 空白

0-B 不管個位數字 8、十位數字 7，只管入位或捨位；但答案不完整或不正確。

0-C 不管 7 個數字的限制，完全或部分寫出五位數的答案。

0-X 其他

6. 題目六：「下表是聯合電器行九月份賣出 1750 件商品的統計表。聯合電器行九月份賣

出的商品數量統計表

商品名稱 數量(台)

錄影機 600

數位相機 250

電視機 350

桌上型電腦 300

筆記型電腦 250

合計 1750

請畫長條圖表示聯合電器行九月份賣出的商品數量。」

(1) 評量目的：

本試題主要的目的是評量學生：將生活中的資料繪製成長條圖。

(2) 評閱標準：

評閱標準 2分有 5類、1分有 4類、0分有 3類，相關評閱標準與舉隅如下表：

表 4-5-7 數學學力檢測建構反應題第六題評閱標準

類別 評閱標準（評閱舉隅）

2-A 完全正確(標題、縱軸、橫軸、刻度、長條圖) 。

2-B 正確畫出，但無標題。

2-C 正確畫出，但畫出像直方圖的長條圖。

2-D 正確畫出，且運用省略符號。

2-E 正確畫出，但只有名稱位置不正確。

1-A 橫軸或縱軸的名稱錯誤。

1-B 縱軸的間距、刻度或數字有不完整或不合理的標示。

1-C 長條圖表示的數量或標示(例如：只用一點)的方式不正確。

1-D 縱軸的標示正確，但沒有從 0 開始，少了省略符號。

0-A 空白

0-B 綜合多項錯誤。

0-X 其他

註：長條圖中將「合計」數量標出，未扣分！(正確做法不宜將「合計」數量標出)

80

（三）各題評閱結果分析：

1. 題目一：有一個三角形，小明把其中的一個角撕去後，結果如下圖。請問小明撕去的

角是幾度？把你的做法寫下來。(可以使用量角器來幫助你作答)

(1) 評閱結果分析：本試題經評閱後得分情形如下表。

表 4-5-8 數學學力檢測建構反應題第一題評閱結果統計表

0 1 2 合計 得分

類型 0A 0B 0C 0D 0E 0X 1A 1B 1C 2A 2B

人數 1 14 6 4 2 27 6 5 3 192 31

百分比(%) 0.34 4.18 2.06 1.37 0.69 9.28 2.06 1.72 1.03 65.98 10.65

人數 54 14 223

百分比(%) 18.56 4.81 76.63

291

18.56

4.81

76.63

0

20

40

60

80

100

0 1 2得分

人數百分比：%

圖 4-5-1 數學學力檢測建構反應題第一題得分統計圖

由表 4-5-8可以得知，本試題經評閱後得 2分情形者有 223人，占總人數的 76.63%，

整體的答對率為七成六。這些得到 2分的答題類型又分二種：第一是能正確量出底角，再

利用三角形三內角和求解(例如：180－(100＋35)＝45或 180－100－35＝45)，得出正確答

案，有 192人，占總人數的 65.98%；第二是補畫缺角，量出 45°(誤差在±2°以內)而得出正

確答案，有 31人，占總人數的 10.65%。

得到 1 分的有 14 人，占總人數的 4.81%。得到 1 分的答題類型又分為三種：第一種

是只寫答案 45°，未寫做法或做法不正確，此種做答類型的學生有 6人，占總人數的 2.06%；

第二種是兩底角量對，但計算錯誤或算式不正確，此種做答類型的學生有 5人，占總人數

的 1.72%；第三種是兩底角量對且計算正確，但缺角標示有誤，此種做答類型的學生有 3

人，占總人數的 1.03％。

81

得到 0分的有 54人，占總人數的 18.56%。得到 0分的做答類型可分為六種：第一種

是答題空白，僅有 1人是這種情形。第二種是量角器量 100°，看成 80°；或是量角器量 35°，

看成 145°，有 14人，占總人數的 4.81%。第三種是補畫缺角，但測量錯誤，有 6人，占

總人數的 2.06%。第四種是兩底角量錯(誤差＞2°)，有 4 人，占總人數的 1.37%。第五種

是量撕裂角上之角度，如：40＋50＋70＝160，僅有 2 人。第六種是胡亂作答，例如：

100-35=65；出現 360°，有 27人，占總人數的 9.28%。

(2) 答題類型分析：

從學生的答題類型可以了解學生解題的思維及其建構歷程，更可以發現學生常見的問

題，這也是本年度數學學力檢測增加建構反應題評量的主要用意，在第一題中學生主要的

幾個解題（含錯誤）類型說明如下表：

表 4-5-9 數學學力檢測建構反應題第一題學生解題類型分析

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

2 2-A

能正確量出兩底角，再利用

三角形三內角和 180度減去

兩底角和求解。

2 2-B

以延長三角形兩邊長補畫缺

角，並實際量出頂角為 45°。

82

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

1 1-C

兩底角似乎量對且計算正

確，但缺角標示有誤。

0 0-B

使用量角器量底角為 100°，

卻標示成 80° 。

0 0-D

底角為 35度卻量成 30度，

(誤差＞2°)。

從學生在本題的答題情形來看，有高達 76.63％的學生能正確量出兩底角再以三角形

內角和 180減去兩底角和求解，或直接補晝缺角並正確量出角度，顯示大多數學生能正確

使用量角器並明瞭三角形內角和為 180度。

83

另有 4.81％的學生應能正確使用量角器，但無法正確描述、計算或標示如何得到正確

答案；有 4.18％的學生對於量角器上兩排刻度判讀選擇錯誤，如兩底角為 100度、35度，

此類學生會將之標示為 80 度、145 度，此為使用量角器的典型錯誤，但人數相較不多，

顯示學生在此處學習較無困難了。

(3) 教學建議：

�在角度的教學過程中，我們仍強調多實作來讓學生加深印象。量角器的實際測量

也需要靠多練習來熟練。教師可指導學生將量角器、三角板等數學工具如直尺一

樣，隨身攜帶於書包中，以利平時多接觸。

�本題題型十分生活化，教師平時可多搜集有別於評量卷上的紙筆測驗題，多設計

具體可操作題目，增添學生學習興趣。

2. 題目二：如何移動 和圖一組合成一個線對稱圖形？

例如：移動 後，組合成一個線對稱圖形如下圖，虛線為此線對稱圖形

的對稱軸。

像上述例子，請你再畫出 2 個線對稱圖形，並分別標示出對稱軸。

(1) 評閱結果分析：本試題經評閱後得分情形如下表。

表 4-5-10 數學學力檢測建構反應題第二題評閱結果統計表

0 1 2 合計 得分

類型 0A 0B 0C 0D 0X 1A 1B 1C 1D 1E 1F 2A

人數 1 9 5 2 24 3 1 57 29 22 2 136

百分比

(%) 0.34 3.09 1.72 0.69 8.25 1.03 0.34 19.59 9.97 7.56 0.69 46.74

人數 41 114 136

百分比

(%) 14.09 39.18 46.74

291

A

A

對稱軸

A

84

46.74

14.09

39.18

0

20

40

60

80

100

0 1 2得分

人數百分比：%

圖 4-5-2 數學學力檢測建構反應題第二題得分統計圖

由表 4-5-10可以得知，本試題經評閱後得 2分情形者有 136人，占總人數的 46.74%，

整體的答對率約為四成七。這些得到 2分的答題類型是：畫出 2 個正確的線對稱圖形，並

正確標出對稱軸。

評閱得到 1 分的有 114人，占總人數的 39.18%。得到 1 分的答題類型又分六種：一

種是畫出 2 個正確的線對稱圖形，但未標出對稱軸，此種類型的學生有 3人，占總人數的

1.03%；第二種是畫出 2 個相同且正確的線對稱圖形，並正確標出對稱軸，此種類型的學

生僅有 1人，占總人數的 0.34%；第三種是畫出 1 個正確的線對稱圖形，有對稱軸，另 1

個和例圖相同，此種類型的學生有 57人，占總人數的 19.59%；第四種是畫出 1 個正確的

線對稱圖形，有對稱軸，另 1 個是點對稱，此種類型的學生有 29人，占總人數的 9.97%；

第五種是畫出 1 個正確的線對稱圖形，有對稱軸，另 1 個非點對稱，此種類型的學生有

22人，占總人數的 7.56%；第六種則是畫出 2 個正確的線對稱圖形，但對稱軸有錯，此種

類型的學生有 2人，占總人數的 0.69％。

評閱得到 0分的有 41人，可分為五種類型：第一種是答題空白，僅有 1人，占總人

數的 0.34%；第二種是畫出 2 個錯誤的線對稱圖形，1 個和例圖相同，此種類型的學生有

9 人，占總人數的 3.09%；第三種是畫出 2 個錯誤的線對稱圖形，1 個是點對稱，此種類

型的學生有 5人，占總人數的 1.72%；第四種是畫出 1 個正確的線對稱圖形，但未標出對

稱軸，另 1 個非點對稱，此種類型的學生有 2人，占總人數的 0.69%；第五種是胡亂作答，

此種類型的學生有 24人，占總人數的 8.25％。

(2) 答題類型分析：在第二題中學生主要的幾個解題（含錯誤）類型說明如下表。

表 4-5-11 數學學力檢測建構反應題第二題學生解題類型分析

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

2 2-A

此種做法畫出 2 個正

確的線對稱圖形，並正

確標出對稱軸。

85

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

1 1-A

此種做法畫出 2 個正

確的線對稱圖形，但均

未標出對稱軸。

1 1-B

此種做法畫出了 2 個

正確的線對稱圖形，並

正確標出對稱軸，但 2

個圖形完全相同，只能

視為 1 個答案。

1 1-C

此種做法畫出 1 個正

確的線對稱圖形，並正

確標出對稱軸；另 1

個圖形和題目例圖完

全相同，不予計分。

1 1-D

此種做法畫出 1 個正

確的線對稱圖形，並正

確標出對稱軸；另 1

個是點對稱圖形。

1 1-E

此種做法畫出 1 個正

確的線對稱圖形，並正

確標出對稱軸；另 1

個圖形加了 2 個□，不

符題目要求，也非點對

稱圖形。

1 1-F

此種做法畫出 2 個正

確的線對稱圖形，但其

中 1 圖的對稱軸畫錯。

86

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

1 1-F

0 0-B

此種做法畫出的 2 個

線對稱圖形都和題目

例圖相同，不予計分。

0 0-C

此種做法只畫出 1 個

點對稱圖形。

0 0-D

此種做法畫出 1 個正

確的線對稱圖形，但未

標出對稱軸；另 1 個圖

形和題目例圖相同，不

予計分。

0 0-X

此種做法的學生未理

解題意，將題目所給之

圖形視為線對稱圖形

的一半，於是自訂對稱

軸，畫出另一半的圖

形。

從學生在本題的答題情形來看，學生的表現算是不錯，有近五成的學生可以畫出 2 個

正確的線對稱圖形，並正確標出對稱軸；有接近四成的學生可以畫出 2 個正確的線對稱圖

形，卻未能都正確的標出對稱軸，或只畫出 1 個正確的線對稱圖形，並標出正確的對稱軸；

只有不到一成五的學生對線對稱圖形的概念不清，或未能掌握題意，完全沒得到分數。從

學生在本題的表現，可以發現多數學生已能掌握線對稱圖形概念，依題意畫出正確的線對

稱圖形及其對稱軸，惟應增加對非唯一答案問題的練習，豐富其多元思考經驗；少部份學

生應加強線對稱圖形的基本概念。

(3) 教學建議：

�加強線對稱圖形可以依據對稱軸完全疊合的操作活動，強化線對稱和對稱軸概

念，減少畫出點對稱圖形的錯誤。

�於平日教學中，加強對問題題意的理解，減少畫出和題目例圖相同的圖形，以及

避免將題目所給之圖形視為線對稱圖形的一半，而畫出另一半圖形的錯誤。

�提供多元的評量練習，增加有多組答案的問題類型，促使學生發展多元思考。

87

3. 題目三：請你設計一個數學題目，這個題目可以用「15＋20×4」算出答案。把你設計

的題目寫下來。

(1) 評閱結果分析：本試題經評閱後得分情形如下表。

表 4-5-12 數學學力檢測建構反應題第三題評閱結果統計表

0 1 2 得分

類型 0A 0B 0C 0D 0X 1A 1B 1C 1X 2A 2B 小計

人數 2 76 16 28 18 12 1 5 2 34 97

百分比

(%) 0.69 26.12 5.50 9.62 6.19 4.12 0.34 1.72 0.69 11.68 33.33

人數 140 20 131

百分比

(%) 48.11 6.87 45.02

291

48.11

6.87

45.02

0

20

40

60

80

100

0 1 2得分人數百分比：%

圖 4-5-3 數學學力檢測建構反應題第三題得分統計圖

由表 4-5-12可以得知，本試題經評閱後得 2分情形者有 131人，占總人數的 45.02%，

整體的答對率為四成五。這些得到 2分的答題類型又分為二種：第一種是順情境布題，布

題情境中數字的出現順序與題目上數字出現的順序是一樣的，也就是先出現 15，再出現

20，最後才出現 4；依據此題意，算式應該是 15＋(20×4)，此種解法的學生有 34 人，占

總人數的 11.68%。第二種是部分逆情境布題，布題情境中數字的出現順序與題目上數字

出現的順序有些不一樣，有些學生先出現 15，再出現 4，最後才出現 20，依據此題意，

算式應該也是 15＋(20×4)；有些學生則先出現 20，再出現 4，最後才出現 15，此種題型

的算式應該是 20×4＋15，此種解法的學生有 97人，占總人數的 33.33%。

評閱得到 1 分的有 20人，占總人數的 6.87%。得到 1 分的答題類型又分為四種：第

一種是題意不夠完備，例如：少說明 1 包有 20(個)，此種類型的學生有 12 人，占總人數

的 4.12%；第二種是算式對，但情境不合理，此種類型的學生僅有 1人；第三種是布題中，

部分數字非單純的是 15、20、4，而是經過轉換，例如：一盒 20 個，買 4 盒，老闆又送4

3

盒，共有幾個？該題中並沒有出現所要求的 15這個數字，而 15這個數字是由 20×4

3轉換

88

得來的，此種類型的學生有 5人，占總人數的 1.72%；第四種是其他答題類型，此種類型

的學生有 2人，占總人數的 0.69%。

得到 0分的有 140人，占總人數的 48.11％。得到 0分的答題類型又分為五種：第一

種是該題的答案卷空白，沒有任何作答的痕跡，此種類型的學生僅有 2人；第二種是有布

題，但依據其題意，算式應該是(15＋20)×4，此種類型的學生有 76人，占總人數的 26.12%；

第三種是語意不清或是沒有提出要問什麼，依據其題意，算式可能是 24×4＋15、15＋20

＋20×4或 15＋20＋4等，此種類型的學生有 16人，占了總人數的 5.5%；第四種是只有寫

出算式，沒有布題，此種類型的學生有 28 人，占總人數的 9.62%；第五種有許多不同的

布題類型，有些學生只有畫圖，沒有寫任何文字，不知他要問什麼，有些學生布題上出現

的數字與題目上所要求的數字不同，有些學生不知所云…等，此種類型的學生有 18 人，

占了總人數的 6.19%。

(2) 答題類型分析：在第三題中學生主要的幾個解題（含錯誤）類型說明如下表。

表 4-5-13 數學學力檢測建構反應題第三題學生解題類型分析

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

2 2-A

�布題情境中數字出現的

順序與題目上數字出現

的順序完全一樣，先出

現 15，再出現 20，最後

才出現 4。

�此布題是經常出現的買

賣付錢的情境。

2 2-A

�布題情境中數字出現的

順序與題目上數字出現

的順序完全一樣，先出

現 15，再出現 20，最後

才出現 4。

�此題是倍數問題的情

境。

2 2-B

�布題情境中數字出現的

順序與題目上數字出現

的順序有些不一樣，先

出現 15，再出現 4，最

後才出現 20。

�此種類型也是日常生活

中常出現的以「元」為

單位的問題。

89

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

2 2-B

�布題情境中數字出現的

順序與題目上數字出現

的順序有些不一樣，先

出現 20，再出現 15，最

後才出現 4。

�此題的算式應該是「20×

4＋15」。

�該生的布題能與日常生

活連結，其中也出現了

一些多餘的資訊，敘述

有條不紊，且所問的問

題符合題目的要求，是

很棒的題目。

2 2-B

�布題情境中數字出現的

順序與題目上數字出現

的順序有些不一樣，先

出現 20，再出現 4，最

後才出現 15。

�此題的算式應該是「20×

4＋15」。

�用體重來布題，也是與

生活連結的題目，且文

字流暢，也是很棒的題

目。

1 1-A

此布題原來是以「盒」為

單位，後面卻說買了 4

「箱」，

單位不小心弄錯了，因此

只給 1分。

1 1-A

�此布題中「第二塊地的

面積是由 4塊 20平方公

里的地組成的」，這句

話的題意不清楚，會讓

人誤以為第二塊地的面

積只有 0 平方公里，因

此只給 1分。

�如果能改為「是由 4 塊

每塊 20 平方公里的地

組成的」，則題意會更

清楚。

90

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

1 1-B

此布題的算式的確可以用

「20×4＋15」來解題，但

是情境不合裡，因為人幾

乎不可能連續放四分鐘的

屁，且每分鐘放屁的次數

也不可能一樣多。

1 1-C

�此布題的算式應該是

「15＋20×(1＋3)」，雖

然算出來的答案和題目

「15＋20×4」的答案一

樣，但是不符合題目的

原意。

�此布題沒出現該有的數

字「4」，「4」這個數

字是由(1＋3)轉化而成

的。

1 1- C

�此布題的算式應該是

「20×4＋20× 4

3

」，雖然

算出來的答案和題目

「15＋20×4」的答案一

樣，但是不符合題目的

原意。

�此布題沒出現該有的數

「15」，「15」這個數

字是由 20× 4

3

轉化而成

的。

1 1-X

此布題只差了一個字，最

後

的問話中 4小小小小箱，應該是

4大大大大箱才對，如果按照此

布題算式應該是 15×(4＋

1)，明顯和題目中「15＋

20×4」的答案不一樣，本

來應該算全錯，可以給 0

分，但是我們認為該生應

該是會的，只是一時的筆

誤，因此給 1分。

91

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

1 1-X

此布題第二行提到「多煮

15道菜，只有一份」，此

種說法不夠清楚，應該要

說「多煮多煮多煮多煮 15道菜道菜道菜道菜，，，，每道菜每道菜每道菜每道菜

都只煮一份都只煮一份都只煮一份都只煮一份」，如此題目

才算是完整的。

0 0-B

�此布題的式子應該是

(15＋20)×4，與題目所要

求的式子「15＋20×4」

的答案是不一樣的。

�這種布題的學生，對於

四則混合計算中的先算

乘除再算加減的規則還

不熟悉。

0 0-B

�此布題的式子應該是

(15＋20)×4，與題目所要

求的式子「15＋20×4」

的答案是不一樣的。

�這種布題的學生，對於

四則混合計算中的先算

乘除再算加減的規則還

不熟悉。

0 0-B

�從該生的算式中，很顯

然的，對於四則混合運

算中的先算乘除再算加

減的規則不了解，以為

是由左而右計算。

�此布題的式子應該是

(15＋20) ×4，與所要求

的算式「15＋20×4」不

符。

0 0-C

該生的題目算式應該是 15

＋20＋20×4，與所要求的

算式不符。

0 0-C

�該生對於「設計一個數

學題目」的意思不了

解。

�該生以為是設計一個算

式，使這個 算式算出來

的答案和「15＋20×4」

的答案一樣。

92

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

0 0-D

�該生沒有布題，只是算

出題目中式子的正確答

案。

�這類型的學生可能不了

解「設計一個數學題目」

的意思。

0 0-D

�該生不僅沒有布題，更

是改變題目中的式子，

把「20×4」改成「10×8」，

再算出正確的答案。

�這類型的學生可能不了

解「設計一個數學題目」

的意思。

0 0-X

此布題有下面幾點錯誤之

處：

�第一行的「要」應該改

成「和」。

�所問的問題是無解的，

因為無法從題目中的已

知事項算出解答。

�此類型的學生語文程度

有待加強。

0 0-X

�此布題的算式應該是

(15＋20)÷4

�該生以為「每人共可分

到多少糖果」是用乘法

算出答案。

0 0-X

�此學生忘了馬總統原來

有 20 個士兵，這 20 人

也要算，因此這個布題

的算式應該是「15＋20

＋20×4」並非「15＋20

×4」。

�該生很有創意，以上一

任及現任總統當布題的

主角人物。

93

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

0 0-X

�此學生只出現圖示，完

全沒有配合文字說明，

讓人無法了解他要表示

的是什麼。

�該生可能不了解題意。

從學生在本題的答題情形來看，我們比較可喜的是發現一些學生很有創意，出現的題

目類型非常多樣，有常見的買賣、年齡、體重、倍數、面積及周長…等問題，許多問題都

是孩子的日常生活經驗，有些學生語文程度很好，敘述非常流暢。但是整體的答對率偏低，

得到 0分的學生(48.11%)比得到 2分的學生(45.02%)還要多，換句話說有將近一半的學生

寫錯了，歸納其原因有下列幾點：

�我們發現得到 0分的 140人裡面，有超過一半以上的學生(76人)布題的算式應該

是用(15＋20)×4 才能算出正確的答案，而非題目所要求的 15＋20×4 的算式，而

這些人又占總人數的 26.12%，換句話說有二成六的學生對於四則混合運算的規則

仍然不清楚，誤以為所有的計算題都是由左而右計算。

�我們也發現布題敘述不夠完整的學生約有一成，還有一成的學生只寫出算式的計

算過程或答案，並沒有寫出文字布題，很顯然的這類型的學生不懂得什麼叫做「設

計一個數學題目」，這些學生的語文能力有待提升。

�這題的答對率偏低，我們發現這題是屬於非例行性的問題，平常教科書或課本很

少出現讓學生自己就一個算式來「擬題」的題目，也許大部分的老師在課堂上也

很少使用此種方法，因此學生對於這種題目就答得比較不理想。

(3) 教學建議：

建議教師進行教學時宜注意下列幾點：

�下面四則混合計算的規則宜讓孩子熟練。

A.A.A.A.由左而右計算由左而右計算由左而右計算由左而右計算：：：：一個算式裡，若只有加減或只有乘除，就由左而右依照順序計

算。

B.B.B.B.先乘除先乘除先乘除先乘除，，，，後加減後加減後加減後加減：：：：一個算式裡，若有加減，也有乘除，則乘除要先算，最後再

算加減。

C.C.C.C.有括號有括號有括號有括號，，，，由括號先算由括號先算由括號先算由括號先算：：：：括號裡也要先算乘除，後算加減。

�平日教學中或回家作業可以提供當天所敎的算式類型，讓孩子根據該算式自己設

計一些題目，「擬題」不但可以提升孩子的語文能力，更可以訓練孩子的思考及

想像力，且當孩子會依據算式設計出正確的題目時，就表示孩子確實理解也會算

該算式了。

�在敎應用題解題時，一定要讓孩子確實讀懂題目，指導孩子分析題意，了解題目

中的已知條件有哪些及最後題目要問的是什麼，如此可以讓孩子知道一個完整的

題目，要包含哪些要項，對於孩子「擬題」能力的提升將有幫助。

�多提供一些非例行性的題目讓學生解題，訓練學生的思考、推理與解題的能力。

94

4. 題目四：「8 個人平分 3 個喜餅，每個人可以分到幾個喜餅？」請畫圖表示怎麼分，並

寫出作法及答案。

(1) 評閱結果分析：本試題經評閱後得分情形如下表。

表 4-5-14 數學學力檢測建構反應題第四題評閱結果統計表

0 1 2 合計 得分

類型 0A 0B 0C 0D 0X 1A 1B 1C 1D 2A 2B 2C 2D 2E

人數 14 13 34 9 52 1 22 11 23 33 22 29 22 6 百分比(%)

4.81 4.47 11.68 3.09 17.87 0.34 7.56 3.78 7.90 11.34 7.56 9.97 7.56 2.06

人數 122 57 112 百分比(%)

41.92 19.59 38.49

291

38.49

19.59

41.92

0

20

40

60

80

100

0 1 2得分人數百分比：%

圖 4-5-4 數學學力檢測建構反應題第四題得分統計圖

由表 4-5-14可以得知，本試題經評閱後得 2分的有 112人，占總人數的 38.49％。得

到 2分的答題類型又分五種：一種是三個喜餅都 8等分，每一個各取 1份，此種做答的學

生有 33人，占總人數的 11.34%；第二種是三個喜餅都 8等分，取其中一個的 3份，此種

做答類型的學生有 22人，占總人數的 7.56％；第三種是三個喜餅都 8等分，分成八個8

3，

此種做答類型的學生有 29人，占總人數的 9.97％；第四種是三個喜餅都 8等分，未塗色

表示，有算式，答對，此種做答類型的學生有 22人，占總人數的 7.56％；第五種是4

1＋

8

1(二

個 4等分，一個 8等分)，此種做答類型的學生有 6人，占總人數的 2.06%。

得到 1分的有 57人，占總人數的 19.59%。得到 1分的答題類型又分四種：一種是三

個喜餅都 8 等分，未塗色表示，無算式，答對，此種類型的學生僅有 1 人，占總人數的

0.34%；第二種是三個喜餅未畫出等分，有算式，答對，此種類型的學生有 22人，占總人

數的 7.56%；第三種是未畫圖，有算式，答對，此種類型的學生有 11人，占總人數的 3.78

％；第四種是圖錯，有算式，答對，此種類型的學生有 23人，占總人數的 7.9%。

95

得到 0 分的有 122 人，占總人數的 41.92％：其中完全空白的有 14 人，占總人數的

4.81%；第二種是三個喜餅都 8等分，每個人分 3塊，答 3 個，此種類型的學生有 13人，

占總人數的 4.47%；第三種是 8÷3，此種類型的學生有 34人，占總人數的 11.68％；第四

種是圖對，答24

3個，此種類型的學生有 9 人，占總人數的 3.09％；第五種是胡亂作答，

有 52人，占總人數的 17.87％。

(2) 答題類型分析：在第四題中學生主要的幾個解題（含錯誤）類型說明如下表。

表 4-5-15 數學學力檢測建構反應題第四題學生解題類型分析

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

2 2-A

此種做法畫出三個喜餅，並

將每個喜餅都 8等分，從每

一個喜餅各取 1 份給一個

人，即每個人都分別從三個

喜餅中分到1

8 個喜餅，共分

得（1

8 ＋

1

8 ＋

1

8 ＝

3

8 ）個喜

餅。

2 2-A

此種做法畫出三個喜餅，並

將每個喜餅都 8等分，從每

一個喜餅各取 1 份給一個

人，即每個人都分別從三個

喜餅中分到1

8 個喜餅，共分

得（1

8 ×3＝

3

8 ）個喜餅。

2 2-A

此種做法畫出三個喜餅，並

將每個喜餅都 8等分，從每

一個喜餅各取 1 份給一個

人，每個人得到的三份相當

於一個喜餅分成 8 等分的

其中 3份，即每個人都分得

（3÷8＝3

8 ）個喜餅。

96

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

2 2-A

此種做法畫出三個喜餅，並

將每個喜餅都 8等分，從每

一個喜餅各取 1 份給一個

人，即每個人都分得（3÷8

＝3

8 ）個喜餅。和前一個做

法的差異，在於畫出的喜餅

形狀不是圓形，而是長方

形。

2 2-B

此種做法畫出三個喜餅，並

將每個喜餅都 8等分，從其

中一個喜餅取 3份，分給一

個人，表示這是一人份，也

就是（3÷8＝3

8 ）個喜餅。

旁邊還加上驗算：每個人都

分得3

8 個喜餅，8 個人共分

掉（3

8 ×8＝3）個喜餅。

2 2-C

這三種做法都畫出三個喜

餅，並將每個喜餅都 8 等

分，三個喜餅共被分成了

24份，每 3份分給一個人，

即每3

8 個喜餅分給一個

人，三個喜餅共可以分成八

人。這三種做法分別用不同

的表徵，表示出分給八個人

97

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

2 2-C

2 2-C

的喜餅，也就是都把 24 份

1

8 個喜餅，改以

3

8 個喜餅當

作 1份，重新分成 8份，分

別分給八個人。

2 2-D

此種做法畫出三個喜餅，並

將每個喜餅都 8等分，共分

成 24 份，每份都是1

8 個喜

餅，但未塗色表示一個人可

分得的喜餅，只以算式『3÷8

＝0.375』和『3÷8＝3

8 』算

出答案。

2 2-D

此種做法畫出題意所述的

三個喜餅和八個人，並用

『餅除以人』，表示三個喜

餅要分給八個人，再以算式

『3÷8＝3

8 』算出答案：一

個人可分得3

8 個喜餅。

98

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

2 2-E

此種做法畫出三個喜餅，先

將其中兩個喜餅各 4 等

分，共分成 8份，每份是4

1

個喜餅，先分給 8人每人一

份，再將第三個喜餅 8 等

分，每份是8

1個喜餅，也分

給 8人每人一份，每個人共

分得（4

1＋

8

1＝

3

8 ）個喜

餅。

2 2-E

此種做法畫出三個喜餅，先

將其中兩個喜餅各 4 等

分，共分成 8份，每份是4

1

個喜餅，再將第三個喜餅 8

等分，每份是8

1個喜餅。每

個人可以從 8 份4

1個喜餅

和 8 份8

1個喜餅中各拿一

份，共分得（3÷8＝3

8 ）個

喜餅。

1 1-A

此種做法畫出三個喜餅，並

將每個喜餅都 8等分，但未

塗色表示一個人可分得的

喜餅，也未寫出算式，即使

答案正確，只能給予部份分

數。

99

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

1 1-B

此種做法畫出三個喜餅和

八個人，但三個喜餅未畫出

等分，即使寫出算式，也計

算出正確答案，只能給予部

份分數。

1 1-B

此種做法畫出三個喜餅和

八個人，但三個喜餅未畫出

等分，即使有算式，也計算

出正確答案，並寫出要將三

個喜餅分成 1000 塊，可惜

三個喜餅無法等分成 1000

塊，使八個人都拿到全部一

樣大的 375塊，因此只能給

予部份分數。

1 1-C

此種做法並未畫圖表示 8

個人平分 3 個喜餅的分

法，即使寫出算式，也計算

出正確答案，只能給予部份

分數。

1 1-D

此種做法畫出三個喜餅，並

將三個喜餅共分成 8份，但

8份並不完全相等，不符題

目中“平分”之意，即使寫出

算式，也計算出正確答案，

只能給予部份分數。

100

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

0 0-B

此種做法畫出三個喜餅，並

將每個喜餅都 8等分，三個

喜餅共分成了 24片，24片

分給 8 個人，每個人分到 3

片。但題目問的是『每個人

可以分到幾個喜餅？』應以

每片是1

8 個喜餅，3片是

3

8

個喜餅來回答。

0 0-B

此種做法和前一種做法相

同，同樣將三個喜餅分別 8

等分，三個喜餅共分成了

24片，每片都是1

8 個喜餅。

24 片分給 8 個人，每個人

分到 3片喜餅，而非 3 個喜

餅。3片應是3

8 個喜餅。

0 0-C

0 0-C

這兩種做法將題意『8 個人

平分 3 個喜餅』的算式記成

『8÷3』，表示對等分除問

題中的『總數』和『單位數』

搞不清楚。

101

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

0 0-D

此種做法畫出三個喜餅，並

將每個喜餅都 8等分，三個

喜餅共分成了 24塊，24塊

分給 8 個人，每個人分到 3

塊，即每個人分到全部 24

塊中的24

3。但題目問的是

『每個人可以分到幾個喜

餅？』應以每塊是 1 個喜餅

的1

8 ，也就是

1

8 個喜餅，3

塊是3

8 個喜餅來回答。

0 0-X

此種做法畫出三個喜餅，將

其中兩個喜餅分別三等

分、另一個喜餅二等分，三

個喜餅共分成八份，回答每

人分得1

3 或

1

2 個喜餅，不符

題目中“平分”之意。又算式

記成「8÷3」，也犯了等分

除問題中『總數』和『單位

數』搞不清楚的錯誤。

從學生在本題的答題情形來看，僅有近四成學生能正確畫圖表徵等分除問題的分法，

並寫出正確的算式和答案；有近兩成的學生只得到 1分，會寫出算式，也能計算出正確答

案，但幾乎都有畫圖表徵的困難；還有超過四成的學生，對總量和『1』、『平分』問題

需要等分，以及等分除問題中的『總數』和『單位數』，都存在概念不清的問題，其中有

近 5％學生空白未作答。由學生在本題的表現，可以發現多數學生都能以算式計算出平分

情境中整數相除問題的正確答案，卻只有部分學生能正確以圖像表徵對問題的理解，也看

到學生有不同的表徵方式，而其他學生可能因較少練習以圖像方式理解問題，存在的錯誤

概念未獲釐清，而在此類型問題中暴露了概念不清的問題。

(3) 教學建議：

�在平日的除法問題教學中，增加操作活動，例如：具體物的分發、等分、…等，

強化對除法問題情境的理解和『等分』、『一樣多』的意義，並累積操作解題經

驗。

�加強圖像表徵的學習，幫助學生透過圖像思考問題，並強調總量和『1』的概念，

以本題為例，『3 個』喜餅是被分的總量，題目要問『每個人可以分到幾個喜餅？』

則是要以『1 個』喜餅為單位，回答每個人分到的單位量。

102

5. 題目五：請從 0、2、3、4、5、6、9這七個數字中，選出兩個數填入下面的空格裡，

使得組成的五位數用四捨五入法取概數到千位，得到的答案是 15000。請把所

有可能的五位數寫出來。

請寫出所有可能的五位數：

(1) 評閱結果分析：本試題經評閱後得分情形如下表。

表 4-5-16 數學學力檢測建構反應題第五題評閱結果統計表

0 1 2 得分

類型 0A 0B 0C 0X 1A 1B 1C 2A 合計

人數 6 9 55 66 29 3 31 92

百分比(%) 2.06 3.09 18.90 22.68 9.97 1.03 10.65 31.62

人數 136 63 92

百分比(%) 46.74 21.65 31.62

291

31.62

46.74

21.65

0

20

40

60

80

100

0 1 2得分

人數百分比：%

圖 4-5-5 數學學力檢測建構反應題第五題得分統計圖

由表 4-5-16可以得知，本試題經評閱後得 2分的有 92人，占總人數的 31.62％，整

體的答對率約為三成二。這些得到 2分的答題類型是：呈現 7 個正確答案，有 92人，占

總人數的 31.62%。

得到 1分的有 63人，占總人數的 21.65％。得到 1分的答題類型又分三種：第一種是

只管四捨五入的入位(14…)，呈現 3 個正確答案，有 29人，占總人數的 9.97%；第二種是

只管四捨五入的捨位(15…)，呈現 4 個正確答案，僅有 3人，占總人數的 1.03%；第三種

是只有 4~6 個正確答案，有 31人，占總人數的 10.65%。

得到 0分的有 136人，占總人數的 46.74％。其錯誤類型可區分為四種：第一種是完

全空白，有 6人，占總人數的 2.06%；第二種是不管個位數字 8、十位數字 7，只管入位

或捨位，但答案不完整或不正確，有 9人，占總人數的 3.09%；第三種是不管 7 個數字的

1 8 7

103

限制，完全或部分寫出五位數的答案，有 55人，占總人數的 18.9%；第五種是胡亂作答，

有 66人，占總人數的 22.68%。

(2) 答題類型分析：在第五題中學生主要的幾個解題（含錯誤）類型說明如下表。

表 4-5-17 數學學力檢測建構反應題第五題學生解題類型分析

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

2 2-A

有規律的排列，呈現 7 個

正確答案。

2 2-A

有規律的把答案分成兩

類，清清楚楚的呈現想

法。

2 2-A

不太規律的排列，呈現 7

個正確答案。

104

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

1 1-A

只管四捨五入的入位，呈

現所有入位後符合題意

的答案。

1 1-A

清楚的呈現想法，但只管

四捨五入的入位。

1 1-B

只管四捨五入的捨位，呈

現所有捨位後符合題意

的答案。

1 1-C

不規律的排列，遺漏了 2

組答案。

105

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

1 1-C

部份規律的排列出正確

答案，遺漏了部份答案。

0 0-B

�誤解題意，以題目給定

的 7 個數重新做數，不

管個位數字 8、十位數

字 7的限制。

�僅注意部份捨位的解

答。

�沒有規律的排列，答案

不完整。

0 0-B

�誤解題意，重新做數

�僅注意部份進位的解

答。

�沒有規律的排列，答案

不完整。

0 0-B

�誤解題意，重新做數

�僅注意部份進位的解

答。

�沒有規律的排列，雖然

做了很多數，也沒辦法

窮盡。

106

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

0 0-C

不管 7 個數字的限制，完

全寫出五位數的答案。

0 0-C

不管 7 個數字的限制，寫

出進位後為 15000的答

案。

0 0-X

�能清楚說明四捨五入

法的規約。

�誤解題意，僅估計一個

數。

107

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

0 0-X

�不管 7 個數字的限制。

�也沒管末兩位數的限

制。

�寫出進位後為 15000的

部份答案。

從學生在本題的答題情形來看，絕大部份的學生都能使用四捨五入取概數。約有 3成

的學生除了掌握四捨五入的方法，並且能正確的排列組合題目所給的數，呈現 7 個正確答

案；有 1成的學生僅呈現 4～6 個正確答案。另外也有 1成的學生僅能掌握以捨去或進入

的方法取概數，其中 9.97%的學生只管四捨五入的入位(14…)；1.03%的學生只管四捨五入

的捨位(15…)，顯現學生使用「入位」能力優於使用「捨位」的能力。最後有 22.99%的學

生，忽略題目數字的限制，無法呈現正確答案，其中 18.90%的學生不管題目 7 個數字的

限制，逕自使用 0～9十個數字作答；3.09%的學生不管題目已經給定的個位與十位數字，

呈現答案與厡題目不同；22.68%的學生無法掌握題目意思，答案呈現許多取概數後為

15000的數或胡亂作答。

(3) 教學建議：

�「以四捨五入法，對某數在指定位數取概數」的活動，一半以上的學生能運用此

技能。

�教學中，多以生活情境引起使用四捨五入法在指定位數取概數的需求；並提出逆

向思考的情境，讓學生經驗由已知概數，反向推導原來的數可能是哪些。

�本題次要目標為兩個位值上數的排列組合，在數量關係教學中，提供兩位數的排

列組合練習，增進學生邏輯性思考的能力。

�教學中，引導學生閱讀、理解並掌握題目意思。除了數學技能的學習外，正確解

讀題目，才能正確作答。

108

6. 題目六：下表是聯合電器行九月份賣出 1750 件商品的統計表。

聯合電器行九月份賣出的商品數量統計表

請畫長條圖表示聯合電器行九月份賣出的商品數量。

(1) 評閱結果分析：本試題經評閱後得分情形如下表。

表 4-5-18 數學學力檢測建構反應題第六題評閱結果統計表

0 1 2 得分 類型 0A 0B 0X 1A 1B 1C 1D 2A 2B 2C 2D 2E 合計 人數 2 55 8 87 26 3 15 8 20 1 37 29 百分比

(%) 0.69 18.90 2.75 29.90 8.93 1.03 5.15 2.75 6.87 0.34 12.71 9.97 人數 65 131 95 百分比

(%) 22.34 45.02 32.65

291

32.65

45.02

22.34

0

20

40

60

80

100

0 1 2得分

人數百分比：%

圖 4-5-6 數學學力檢測建構反應題第六題得分統計圖

由表 4-5-18可以得知，本試題經評閱後得 2分的有 95人，占總人數的 32.65％。這

些得到 2分的答題類型又分成五種：第一種是完全正確(標題、縱軸、橫軸、刻度、長條

圖)，這種做答類型的有 8人，占總人數的 2.75％；第二種能正確畫出長條圖，卻忘記寫

標題，這種做答類型的有 20人，占總人數的 6.87%；第三種是正確畫出，但畫出像直方

圖的長條圖，這種做答類型的僅有 1人；第四種是正確畫出，且運用省略符號，這種做答

商品名稱 數量(台)

錄影機 600

數位相機 250

電視機 350

桌上型電腦 300

筆記型電腦 250

合計 1750

109

類型的有 37人，占總人數的 12.71％；第五種是正確畫出，但橫縱軸名稱的書寫位置不佳，

這種做答類型的 29人，占總人數的 9.97%。

得到 1分的有 131人，占總人數的 45.02％。這些得到 1分的答題類型又分成四種：

第一種是橫軸或縱軸的名稱錯誤，這種做答類型的 87人，占總人數 29.9%；第二種是縱

軸的間距、刻度或數字有不完整或不合理的標示，這種做答類型的有 26人，占總人數的

8.93％；第三種是長條圖表示的數量或標示(例如：只用一點)的方式不正確，這種做答類

型的有 3人，占總人數的 1.03%；第四種是縱軸的標示正確，但沒有從 0 開始，少了省略

符號，這種做答類型的有 15人，占總人數的 5.15%。

得到 0分的有 65人，占總人數的 22.34％。這些得到 0分的答題類型又分成三種：第

一種是空白未填答的僅有 2人；第二種是綜合多項錯誤，這種做答類型的有 55人，占總

人數的 18.9％；第三種是胡亂作答，這種做答類型的有 8人，占總人數的 2.75％。

(2) 答題類型分析：在第六題中學生主要的幾個解題（含錯誤）類型說明如下表。

表 4-5-19 數學學力檢測建構反應題第六題學生解題類型分析

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

2 2-A

完全正確

110

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

2 2-B

正確畫出長條圖，但忘記

書寫標題。其忘記書寫標

題的原因有二：一是不知

道標題是長條圖的要件

之ㄧ；二是認為題目「請

畫長條圖表示聯合電器

行九月份賣出的商品數

量」為長條圖的標題。

2 2-B

忘記書寫標題是最主要

的錯誤原因。多畫了賣出

商品合計數量的長條圖

在圖形中，與使用長條圖

的習慣不符，卻不予以扣

分。

111

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

2 2-C

將長條的圖形緊密的畫

在一起，而很像直方圖的

樣子。

2 2-D

使用省略符號且畫的正

確。

112

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

2 2-D

雖然畫了省略符號，圖示

卻無使用省略符號的需

求。

2 2D

省略符號的標記不正確。

113

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

2 2-E

橫軸名稱書寫位置不佳。

2 2-E

縱軸名稱書寫位置不佳。

1 1-A

沒有標示橫縱軸名稱

114

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

1 1-A

沒有標示橫軸的名稱

1 1-B

把數字標示在間隔上，而

不是在刻度上。

1 1-B

間距不等。

115

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

1 1-B

刻度是不合理的標示。

1 1-C

長條圖的表示錯誤：數量

不正確，把錄影機的數量

600標示成 650。

116

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

1 1-D

刻度標示沒有從 0 開始，

且少了省略符號。

0 0-B

沒有標題、橫縱軸名稱、

沒有從 0 開始。

117

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

0 0-B

沒有標題、橫縱軸名稱、

刻度標示錯誤

0 0-B

沒有標題、橫縱軸名稱、

縱軸的類別、刻度標示不

清楚

0 0-B

沒有標題、縱軸名稱、刻

度間距有誤、長條圖畫成

折線圖。

118

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

0 0-B

習慣錢幣的操弄而忘記

單位是什麼、刻度間距沒

有從 0 開始、沒有標題

0 0-B

無標題、間距有誤且不是

標示在刻度上

0 0-B

無標題、無刻度、無橫軸

名稱

119

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

0 0-X

只記得長條圖而忘記所

有的要件

0 0-X

不管數量的多寡

0 0-X

不會繪圖

120

得分 類型 解題類型舉隅 解題（錯誤）類型分析

0 0-X

不知什麼是長條圖

從學生在本題的答題情形來看，教師在統計圖的教學應注意以下幾點：

(3) 教學建議：

�注重統計圖的要件，如標題、橫縱軸名稱、刻度。

一般而言，人們從統計圖表的標題知道圖表所代表的意義，再從橫縱軸的名

稱得知類別與數量的多寡。刻度的標示除了透露出數量的多寡，也同時說明間距的

數值的多少，此部分與數量非常有關係，人們也從數量的大小決定刻度的一間隔應

該取多大的數量為最合適的，如個位數的數量宜以「1」為一單位，而三位數的數

量就不宜以「1」為一單位了。此次學生的在刻度部分的答題表現，有很多人未標

示「0」，教師在教學時宜說明標示「0」的重要性。

�著重省略符號使用的需求與標記方式。

此次有些學童使用省略符號，從這些答題表現，可發現三種情形：一是正確

使用省略符號；二省略符號是多餘的：不該有省略符號而使用省略符號；三是省略

符號的位置不正確。因此，教師在教學時宜介紹省略符號的使用時機與使用方法，

且讓學生分辨使用與不使用省略符號的差別，以建立學童省略符號的相關概念。

�解讀圖表與繪製圖表應並重。

繪製圖表是表徵資料的一種方法。此次的檢測有 68.38%的同學不會畫長條

圖，而從學童的圖表中可得知他們能解讀簡單的長條圖，只是在繪製過程中有不少

錯誤，因此，教師在教學時，應讓學童親自繪圖，因為報讀圖表與會畫圖是不同的，

唯有讓學童體驗繪圖，才能培養他製圖的能力。

121

六、英語封閉性試題—選擇題結果報告

今年度首次進行英語基本學力檢測抽測，採用選擇題評量學生英語學習情形。此外，

搭配學生問卷調查一併進行分析。

本年度英語正式試題經以 Bilog-MG 3.0 進行資料分析，復以 SPSS等軟體進行統計，

分析結果說明如下。

（一）整體得分情形

依據檢測結果，98 年度英語抽測學生中，具備進階級（高級）能力之學生於全部題

目通過的機率在 95%以上，約佔所有抽測學生人數的 34.80%；具備精熟級（中級）能力

之學生於全部題目通過的機率為 85%以上，未達 95%，約佔所有抽測學生人數的 21.69%；

具備基礎級能力之學生於全部題目通過的機率在 75%以上，未達 85%，約佔所有抽測學生

人數的 21.58%；大約有 21.93%學生未達基礎程度。本次英語抽測通過機率人數統計表、

得分統計表、各層級通過機率人數統計表詳見表 4-6-1、表 4-6-2及圖 4-6-1。

研究小組依據各層級學生的英語能力檢測結果，分析其成就表現，以描述其學習成就

層次(Achievement-Level)：

1. 基礎級基礎級基礎級基礎級(Basic)

(1) 能正確地聽出、認出英文字母。

(2) 能聽懂、讀懂臺北市國小基本應用字詞。

(3) 能聽懂、讀懂臺北市國小基本教室與生活用語。

(4) 能聽懂、讀懂臺北市國小基本句型。

(5) 能應用基本的字母拼讀法（phonics）規則。

2. 精熟級精熟級精熟級精熟級（（（（中級中級中級中級））））(Proficient)

(1) 能根據聽到、看到的基本教室與生活用語，正確回答問題。

(2) 能聽懂、讀懂簡易英語對話、短文，並正確回答問題。

(3) 能看懂簡易的英文圖表，並正確回答問題。

3. 進階級進階級進階級進階級（（（（高級高級高級高級））））(Advanced)

(1) 能理解臺北市國小基本應用字詞的語意，並做出正確的分析與判斷。

(2) 能依據上下文提示，就所聽到、看到的英文句子，仔細判斷後做出適當的回應。

122

表 4-6-1 臺北市 98年度基本學力檢測英語領域通過機率人數統計表

通過機率% 人數 人數百分比% 累計人數 累計人數百分比%

95~ 958 34.80 958 34.80

90~94 539 19.58 1497 54.38

85~89 58 2.11 1555 56.48

80~84 53 1.93 1608 58.41

75~79 541 19.65 2149 78.06

70~74 56 2.03 2205 80.09

65~69 30 1.09 2235 81.18

60~64 18 0.65 2253 81.84

55~59 23 0.84 2276 82.67

50~54 85 3.09 2361 85.76

45~49 241 8.75 2602 94.52

40~44 24 0.87 2626 95.39

35~39 33 1.20 2659 96.59

30~34 70 2.54 2729 99.13

25~29 24 0.87 2753 100.00

20~24 0 0.00 2753 100.00

15~19 0 0.00 2753 100.00

10~14 0 0.00 2753 100.00

5~9 0 0.00 2753 100.00

0~4 0 0.00 2753 100.00

表 4-6-2 臺北市 98年度基本學力檢測英語領域各能力水準通過機率人數統計表

能力水準 通過機率範圍 人數 人數百分比(%)

進階級（高級） 95%以上 958 34.80

精熟級（中級） 85%~95% 597 21.69

基礎級 75%~85% 594 21.58

未達基礎級 75%以下 604 21.93

34.80

19.58

2.111.93

19.65

2.031.090.650.84

3.09

8.75

0.871.202.54

0.870.000.000.000.000.00

0

5

10

15

20

25

30

35

40

95~100

90~94

85~89

80~84

75~79

70~74

65~69

60~64

55~59

50~54

45~49

40~44

35~39

30~34

25~29

20~24

15~19

10~14

5~90~4 通過機率：％

人數百分比：％

圖 4-6-1 臺北市 98年度英語領域檢測平均通過機率統計圖

123

（二）英語語言能力通過情形分析

除上述整體得分分析外，再以英語語言能力向度進行分析（圖 4-6-2）得知，接受本

次英語抽測的六年級學生在聽力的平均通過機率為 79.72%，在閱讀能力的平均通過機率

為 79.25%，在綜合應用(聽/讀)能力為 85.13%。由此可知，本市六年級學生在綜合應用能

力方面的表現最好，至於聽力與閱讀能力則表現相當，無顯著差異。以下分別就進階級、

精熟級、基礎級學生於不同英語語言能力之通過機率說明(表 4-6-3)。

1. 進階級的學生：在聽力的通過機率為 91.88%以上；

在閱讀能力的通過機率為 93.78%以上；

在綜合應用(聽/讀)能力的通過機率為 97.03%以上。

2. 精熟級的學生：在聽力的通過機率介於 78.97%至 91.86%；

在閱讀能力的通過機率介於 83.19%至 93.77%；

在綜合應用(聽/讀)能力的通過機率介於 89.88%至 97.02%。

3. 基礎級的學生：在聽力的通過機率介於 71.27%至 78.64%；

在閱讀能力的通過機率介於 70.97%至 82.76%；

在綜合應用(聽/讀)能力的通過機率介於 81.82%至 89.61%。

79.72 79.2585.13

0

20

40

60

80

100

聽力 閱讀能力 綜合應用(聽/讀)能力語言能力類別

通過機率：％

圖 4-6-2 臺北市 98年度英語語言能力通過機率長條圖

表 4-6-3 臺北市 98年度不同能力水準學生英語語言能力向度之通過機率區間對照表

未達基礎級 基礎級 精熟級（中級） 進階級（高級）

最小值 最大值 最小值 最大值 最小值 最大值 最小值 最大值

聽力 28.77 71.18 71.27 78.64 78.97 91.86 91.88 98.62

閱讀能力 22.14 70.82 70.97 82.76 83.19 93.77 93.78 98.24

綜合應用(聽/讀)能力 29.66 81.71 81.82 89.61 89.88 97.02 97.03 99.27

能力水準 通過機率 區間 語言能力

124

在英語語言能力部分，對照圖 4-6-2之平均通過機率可發現，就整體學生表現而言，

學生綜合應用能力較佳，至於聽力與閱讀能力則表現相當，無顯著差異。若分別檢視進階

級、精熟級、以及基礎級學生之表現，各能力等級學生皆於綜合應用能力部分表現較佳，

與整體檢測結果一致。

（三）英語試題分析

檢視本次評量結果中學生表現較不理想之試題，可以獲得以下三點重要觀察：

1. 評量學生是否「能聽懂、讀懂臺北市國小基本教室與生活用語」的試題屬基礎級，

學生的作答表現大致相當理想。但也有少數試題測試的生活用語雖為臺北市國小英

語課綱中所列，但少部分學生表現不如預期。可能的原因包括：試題評量的生活用

語未出現在學生使用的教科書中，學生練習較少因此較不熟悉；或是選項中某一誘

答與正答的語音相似。

試題範例：選出簡易生活用語對應之圖片

你會聽到：Good job. Good job.

①

②

③

④

2. 評量學生是否「能依據上下文提示，就所聽到、看到的英文句子，仔細判斷後做出

適當的回應」的試題屬進階級，推究其學生作答較不理想之原因，可能是在答題時，

未能仔細閱讀題幹並充分檢視上下文句之語意，就立即作答所造成。

試題範例：讀懂簡短對話

John: Who’s that tall man?

Mary: He’s Mr. Lin

John: ___________

Mary: He’s a teacher.

① What’s he doing? ② What’s the matter?

③ What does he like? ④ What does he do?

3. 評量學生是否「能理解臺北市國小基本應用字詞的語意，並做出正確的分析與判斷」

的試題，題幹中有四個英文字詞，學生得從中挑選出一個與其他三個字詞不同類型

的選項，這個題型亦屬進階級，大部分學生在作答這類屬於高階字詞語意分析、判

斷的試題時，較感困難。

試題範例： 選出不同類型的字詞

① forty ② thirteen ③ banana ④ eighteen

選項①、選項②及選項④的字詞都屬「數字」， 只有選項③的字詞不是數字，所以

本題正確答案是③ banana

綜上所述，本次英語抽測結果，有 34.80%的學生達到進階級的程度，但仍有 21.93％

的學生未達基礎級程度，建議教師在英語教學時，運用聽覺與視覺的學習刺激，讓學生同

時增進英語聽力和閱讀能力，學生學習成效較佳。本次抽測結果亦顯示，學生對單純只有

文字而無圖片輔助的閱讀較不熟練，教師教學時需要協助學生培養閱讀時的語意分析和判

斷能力。

125

七、學生基本資料與國語文選擇題結果報告

本次國語文領域檢測中，進行分析的有效資料總筆數共計 27,274 筆，但由於學生填答時，

部分題目會有遺漏值，因此各題學生總數略有變動。以下就問卷題目與學生得分情形進行逐

項分析，臺北市 98年度六年級學生各項基本資料與國語文平均通過機率的關聯情形如下：

（一）父母親身分是否為原住民

從表 4-7-1 得知，六年級受試者之雙親「皆不具原住民身分」的有 26,458 名，通過機

率平均 82.73%，標準差為 11.02%；受試者之雙親「僅父親具原住民身分」的有 237 名，通

過機率平均 77.46%，標準差為 14.04%；受試者之雙親「僅母親具原住民身分」的有 329 名，

通過機率平均 76.56%，標準差為 14.09%；受試者之雙親「皆具原住民身分」的有 194 名，

通過機率平均 69.32%，標準差為 16.10%。

表 4-7-1 父母親具原住民身分情形與國語文通過機率描述統計表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

父母都不是 29,340 81.21 8.59 26,458 82.73 11.02

父親是 201 76.69 11.36 237 77.46 14.04

母親是 292 76.47 11.07 329 76.56 14.09

父母都是 174 71.55 11.87 194 69.32 16.10

1. 就平均通過機率而言，以學生的雙親皆不具原住民身分者較佳，若雙親其中一方或雙

親皆具原住民身分者，其平均通過機率較低。

2. 就學生表現的分散情形而言，以學生的雙親皆不具原住民身分者差距最小，以雙親皆

具原住民身分者差距最大。

圖 4-7-1亦可看出父母親原住民身分別不同時，學生平均通過機率的差異情形，以父母

親皆不具原住民身分者與父母皆具原住民者平均通過機率差距最大。

82.7377.46 76.56

69.32

0

20

40

60

80

100

父母都不是 父親是 母親是 父母都是父母親原住民身分別

通過機率：％

圖 4-7-1 父母親具原住民身分情形與學生國語文通過機率狀況

126

（二）父親出生地

從表 4-7-2 得知，六年級受試者父親出生地在「臺灣地區」的有 26,185 名，平均通過

機率 82.67%，標準差為 11.08%；受試者父親出生地在「大陸地區」的有 595 名，平均通過

機率 80.18%，標準差為 12.88%；受試者父親出生地在「東南亞地區」的有 166 名，平均通

過機率 79.56%，標準差為 14.61%；受試者父親出生地在「其他地區」的 297 名，平均通過

機率 74.96%，標準差為 14.09%。

表 4-7-2 父親出生地與國語文通過機率描述統計表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

臺灣地區 28,870 81.17 8.61 26,185 82.67 11.08

大陸地區 621 80.48 9.12 595 80.18 12.88

東南亞地區 170 79.65 11.41 166 79.56 14.61

其他地區 341 74.84 12.11 297 74.96 14.09

1. 以「父親出生地在臺灣地區」的學生國語文學力平均通過機率最高，「父親出生地在

大陸地區」的學生居次，以「父親出生地在其他地區」的學生最低。

2. 就學生表現的分散情形而言，以「父親出生地在臺灣地區」者分散程度最小，以「父

親出生地在東南亞地區」的者分散程度最高。

圖 4-7-2 表示 98 年度父親出生地不同時學生通過機率的差異情形：父親出生地為大陸

地區者其國語文表現與父親出生地為臺灣者較相近，以父親出生地為臺灣地區者與父親出

生地為其他地區者平均通過機率差距最大。

82.67 80.18 79.5674.96

0

20

40

60

80

100

臺灣 大陸 東南亞 其他父親出生地

通過機率：％

圖 4-7-2 父親出生地與國語文通過機率狀況

127

（三）母親出生地

從表 4-7-3 得知，六年級受試者母親出生地在「臺灣地區」的有 25,734 名，平均通過

機率 82.76%，標準差為 11.01%；受試者母親出生地在「大陸地區」的有 844 名，平均通過

機率 80.86%，標準差為 12.40%；受試者母親出生地在「東南亞地區」的有 359 名，平均通

過機率 77.73%，標準差為 13.11%；受試者母親出生地為「其他地區」的有 305 名，平均通

過機率 72.49%，標準差為 15.69%。

表 4-7-3 母親出生地與國語文通過機率描述統計表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

臺灣地區 28,564 81.20 8.59 25,734 82.76 11.01

大陸地區 755 80.78 8.69 844 80.86 12.40

東南亞地區 338 78.60 10.77 359 77.73 13.11

其他地區 346 74.06 12.87 305 72.49 15.69

1. 就平均通過機率而言，以「母親出生地在臺灣」的學生平均通過機率最高，「母親出

生地在大陸」的學生居次，以「母親出生地在其他地區」的學生最低。

2. 就學生表現的分散情形而言，母親出生地在臺灣」以及「母親出生地在大陸」的學生

表現落差較小，以「母親出生地在其他地區」的學生表現落差最大。

圖 4-7-3 表示 98 年度母親出生地不同時學生通過機率的差異情形：母親出生地為大陸

地區者其國語文表現與母親出生地為臺灣者較相近，以母親出生地為臺灣地區者與母親出

生地為其他地區者差距最大。

82.76 80.8677.73

72.49

0

20

40

60

80

100

臺灣 大陸 東南亞 其他母親出生地

通過機率：％

圖 4-7-3 母親出生地與國語文通過機率狀況

128

（四）每天閱讀非指定課外讀物的時間

從表4-7-4得知，六年級受試者每天閱讀非指定課外讀物的時間「不到60分鐘」的學生

數為10,526人，平均通過機率為80.44%，標準差為11.88%；「60-120分鐘」的學生數為12,887

人，平均通過機率為83.37%，標準差為10.55%；「120-180分鐘」的學生數為2,438人，平均

通過機率為85.44%，標準差為10.15%；「180分鐘以上」的學生數為1,332人，平均通過機

率為85.36%，標準差為10.98%。

表 4-7-4 每天閱讀非指定課外讀物時間與國語文通過機率描述統計表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

不到 60分鐘 12,448 79.66 9.10 10,526 80.44 11.88

60-120分鐘 13,800 81.63 8.34 12,887 83.37 10.55

120-180分鐘 2,417 83.54 7.74 2,438 85.44 10.15

180分鐘以上 1,286 83.95 8.30 1,332 85.36 10.98

1. 就平均通過機率而言，以「每天閱讀非指定課外讀物120-180分鐘」者最高，「每天

閱讀非指定課外讀物120分鐘以上」者居次，「每天閱讀非指定課外讀物不到60分鐘」

者最低。

2. 就學生表現的分散情形而言，以「每天閱讀非指定課外讀物120-180分鐘」者分散程

度最小；以「每天閱讀非指定課外讀物不到60分鐘」者最大。

從圖4-7-4可看出：無論每天閱讀非指定課外讀物的時間長短為何，平均通過機率皆高

於80%；此外，每天閱讀非指定讀物的時間與學生平均通過機率大致成正比，每天閱讀非指

定課外讀物時間與較長者，其國語文平均通過機率也較高。

80.4483.37 85.44 85.36

0

20

40

60

80

100

不到60分鐘 60-120分鐘 120-180分鐘 180分鐘以上閱讀非指定讀物時間

通過機率：％

圖 4-7-4 每天閱讀非指定課外讀物時間與國語文通過機率狀況

129

（五）每天閱讀指定課外讀物的時間

從表4-7-5得知，六年級受試者每天閱讀指定課外讀物的時間「不到60分鐘」的學生數

為9,542人，平均通過機率為81.26%，標準差為12.10%；「60-120分鐘」的學生數為13,019

人，平均通過機率為82.97%，標準差為10.63%；「120-180分鐘」的學生數為2,994人，平均

通過機率為83.69%，標準差為10.38%；「180分鐘以上」的學生數為1,585人，平均通過機

率為84.23%，標準差為11.05%。

表 4-7-5 每天閱讀指定課外讀物時間與國語文通過機率描述統計表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

不到 60分鐘 10,505 80.17 9.52 9,542 81.26 12.10

60-120分鐘 14,487 81.34 8.20 13,019 82.97 10.63

120-180分鐘 3,408 81.95 8.09 2,994 83.69 10.38

180分鐘以上 1,583 82.54 8.62 1,585 84.23 11.05

1. 就平均通過機率而言，以「每天閱讀指定課外讀物180分鐘以上」者最高，「每天閱

讀指定課外讀物120-180分鐘」者居次，以「每天閱讀指定課外讀物不到60分鐘」者

最低。

2. 就學生表現的分散情形而言，以「每天閱讀指定課外讀物120-180分鐘」者最小，以

「每天閱讀指定課外讀物不到60分鐘」者分散程度最大，此分散程度情形與每天閱讀

非指定讀物的分散情形一致。

從圖4-7-5可看出：無論每天閱讀非指定課外讀物的時間長短為何，平均通過機率皆高

於80%；此外，每天閱讀指定課外讀物時間與學生平均通過機率成正比，每天閱讀指定課外

讀物時間愈長者，其國語文的平均通過機率也愈高。

81.26 82.97 83.69 84.23

0

20

40

60

80

100

不到60分鐘 60-120分鐘 120-180分鐘 180分鐘以上閱讀指定讀物時間

通過機率：％

圖 4-7-5 每天閱讀指定課外讀物時間與國語文通過機率狀況

130

（六）家中適合兒童閱讀的藏書量

從表4-7-6得知，家中的藏書量很少（10本以下）的學生數為2,642人，平均通過機率為

74.01%，標準差為13.85%；藏書量約一個小書櫃（11-25本）的學生數為7,588人，平均通過

機率為80.18%，標準差為11.52%；藏書量約一個大書櫃（26-100本）的學生數為10,527人，

平均通過機率為84.22%，標準差為9.72%；藏書量超過一個大書櫃（100本以上）的學生數

為6,472人，平均通過機率為85.95%，標準差為9.47%。

表 4-7-6 家中適合兒童閱讀的藏書量情形與國語文通過機率統計描述表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

很少

（10本以下） 2,981 74.46 10.69 2,642 74.01 13.85

約一個小書櫃

（11-25本） 7,726 79.29 8.94 7,588 80.18 11.52

約一個大書櫃

（26-100本） 11,744 82.22 7.65 10,527 84.22 9.72

超過一個大書

櫃(100本以上) 7,350 83.80 7.29 6,472 85.95 9.47

1. 就平均通過機率而言，以「家中適合閱讀的書籍量超過一個大書櫃」者最高，「家中

適合閱讀的書籍量很少」者最低。

2. 就學生表現分散程度情形而言，分散程度與平均數高低成反比，即藏書量較多者之平

均通過機率分散程度較低。

從圖4-7-6可看出，家中適合閱讀的藏書量與其通過機率的平均值成正比，當家中藏書

量較多者學生國語文平均通過機率較高，其中以「家中藏書超過一個大書櫃」與「家中藏

書很少」的學生平均通過機率差距最大。

74.0180.18

84.22 85.95

0

20

40

60

80

100

很少 約一個小書櫃 約一個大書櫃 超過一個大書櫃家中適合兒童閱讀的藏書量

通過機率：％

圖 4-7-6 家中適合兒童閱讀的藏書量與國語文通過機率狀況

131

（七）訂正國語文作業錯別字

從表4-7-7得知，「一定會訂正國語文作業錯別字」的學生數為15,883人，通過機率平

均為84.42%，標準差為10.09%；「經常會訂正國語文作業錯別字」的學生數為5,922人，平

均通過機率為81.94%，標準差為11.19%；「偶爾會訂正國語文作業錯別字」的學生數為4,176

人，平均通過機率為78.11%，標準差為12.59%；「從來不會訂正國語文作業錯別字」的學

生數為351人，平均通過機率為73.26%，標準差為15.83%。

表 4-7-7 訂正國語文作業錯別字情形與國語文通過機率統計描述表

98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%）

一定會 15,883 84.42 10.09

經常會 5,922 81.94 11.19

偶爾會 4,176 78.11 12.59

從來不會 351 73.26 15.83

1. 就平均通過機率而言，學生作業訂正頻率與其平均通過機率成正比，「一定會訂正國

語文作業錯別字」的學生平均通過機率最高，「從來不會訂正國語文作業錯別字」的

學生平均通過機率最低。

2. 就學生表現分散程度而言：分散程度與平均數高低大致成反比，即「一定會訂正國語

文作業錯別字」的學生之平均數最高，其分散程度最低，「從來不會訂正國語文作業

錯別字」的學生平均數值最低，其分散程度最大。

圖4-7-7可看出，隨著學生訂正國語文作業錯別字頻率增加，其國語文平均通過機率也

隨之提高，

73.2678.11

81.9484.42

0

20

40

60

80

100

從來不會 偶爾會 經常會 一定會國語文作業錯別字訂正情形

通過機率：％

圖 4-7-7 訂正國語文作業錯別字情形與國語文通過機率狀況

132

（八）反覆練習國語文作業情形

從表4-7-8得知，「一定會反覆練習國語文作業」的學生數為3,889人，通過機率平均為

83.02%，標準差為11.26%；「經常會反覆練習國語文作業」的學生數為7,334人，平均通過

機率為83.54%，標準差為10.62%；「偶爾會反覆練習國語文作業」的學生數為12,920人，

平均通過機率為82.44%，標準差為11.08%；「從來不會反覆練習國語文作業」的學生數為

2,093人，平均通過機率為81.01%，標準差為12.95%。

表 4-7-8 反覆練習國語文作業情形與國語文通過機率統計描述表

98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%）

一定會 3,889 83.02 11.26

經常會 7,334 83.54 10.62

偶爾會 12,920 82.44 11.08

從來不會 2,093 81.01 12.95

1. 就平均通過機率而言，以「經常會反覆練習國語文作業」的學生平均通過機率最高，

「從來不會反覆練習國語文作業」的學生平均通過機率最低。

2. 就學生表現的分散情形而言，以「經常會反覆練習國語文作業」者最小，以「從來不

會反覆練習國語文作業」者分散程度最大。

圖4-7-8可看出，學生反覆練習國語文作業頻率較高者，其國語文平均通過機率也較高。

就各組平均通過機率的差別情形，以經常會反覆練習國語文作業的學生與從來不會反覆練

習國語文作業的學生差距最大。

81.01 82.44 83.54 83.02

0

20

40

60

80

100

從來不會 偶爾會 經常會 一定會國語文作業重覆練習情形

通過機率：％

圖 4-7-8 練習國語文作業情形與國語文通過機率狀況

133

（九）寫老師指定之國語文回家作業平均時間需求

從表4-7-9得知，「每次花不到30分鐘」寫老師指定的國語文回家作業學生數為4,400人，

平均通過機率為82.54%，標準差為11.73%；「每次花30-60分鐘」寫老師指定的國語文回家

作業學生數為12,299人，平均通過機率為83.23%，標準差為10.91%；「每次花60-90分鐘」

寫老師指定的國語文回家作業學生數為6,699人，平均通過機率為82.78%，標準差為

10.77%；「每次花90分鐘以上」寫老師指定的國語文回家作業學生數為2,656人，平均通過

機率為80.73%，標準差為12.06%。

表 4-7-9 寫國語文指定作業時間與國語文通過機率描述統計表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

不到 30分鐘 4,307 81.26 9.10 4,400 82.54 11.73

30-60分鐘 14,059 81.44 8.51 12,299 83.23 10.91

60-90分鐘 8,138 81.09 8.48 6,699 82.78 10.77

90分鐘以上 3,325 79.44 9.33 2,656 80.73 12.06

1. 就平均通過機率而言，以「每次花30-60分鐘寫老師指定國語文回家作業」者最高，「每

次花90分鐘以上寫老師指定國語文回家作業」者最低。

2. 就學生表現分散程度情形而言，以「每次花60-90分鐘寫老師指定國語文回家作業」者之

分散程度最低，以「每次花90分鐘以上寫老師指定國語文回家作業」者之平均通過機率

分散程度最高。

從圖4-7-9可看出：雖然各組平均通過機率皆達80%以上的水準，但並非花越多的時間

做老師指定國語文作業者平均通過機率就最高，花90分鐘以上時間完成作業者平均通過機

率反而最低。

82.54 83.23 82.78 80.73

0

20

40

60

80

100

不到30分鐘 30-60分鐘 60-90分鐘 90分鐘以上寫國語指定作業時間

通過機率：％

圖 4-7-9 寫國語文指定作業時間與國語文通過機率狀況

134

（十）每週國語科測驗次數

從表4-7-10得知，六年級受試者「每週國語測驗次數平均不到1次」的學生數為2,961人，

平均通過機率為82.80%，標準差為11.60%；「每週國語測驗次數平均1-2次」的學生數為16,520

人，平均通過機率為83.51%，標準差為10.51%；「每週國語測驗次數平均3-4次」的學生數

為4,952人，平均通過機率為81.64%，標準差為11.86%；「每週國語測驗次數平均5次以上」

的學生數為1,496人，平均通過機率為77.83%，標準差為13.21%。

表 4-7-10 每週國語科測驗次數與國語文通過機率統計描述表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

不到 1次 3,750 80.82 9.19 2,961 82.80 11.60

1-2次 19,329 81.72 8.24 16,520 83.51 10.51

3-4次 5,198 80.16 9.04 4,952 81.64 11.86

5次以上 1,544 77.26 10.29 1,496 77.83 13.21

1. 就平均通過機率而言，以「每週國語測驗次數平均1-2次」者最高，其次依序為「每週

國語測驗次數平均不到1次」者、「每週國語測驗次數平均3-4次」者、「每週國語測

驗次數平均5次以上」者。

2. 就學生分散情形而言，以「每週國語測驗次數平均1-2次」者分散程度最小，以「每週

國語測驗次數平均5次以上」者分散程度最大。

從圖4-7-10可看出每週國語文測驗次數與學生平均通過機率的變動情形，以「每週國語

測驗次數平均1-2次」者平均通過機率最高，測驗次數超過3次以上者，隨著測驗次數增加，

學生平均通過機率反而隨之降低。

82.80 83.51 81.6477.83

0

20

40

60

80

100

不到1次 1-2次 3-4次 5次以上每週國語測驗次數

通過機率：％

圖 4-7-10 每週國語科測驗次數與國語文通過機率狀況

135

（十一）上學期在學校功課中寫的作文篇數

從表4-7-11得知，「上學期在學校功課中從未寫過作文」的學生數為759人，平均通過

機率為77.38%，標準差為14.17%；「上學期在學校功課中寫過1-3篇作文」的學生數為8,276

人，平均通過機率為80.78%，標準差為12.08%；「上學期在學校功課中寫過4-6篇作文」的

學生數為12,754人，平均通過機率為83.89%，標準差為10.12%；「上學期在學校功課中寫

過7篇以上作文」的學生數為4,262人，平均通過機率為84.01%，標準差為10.86%。

表 4-7-11 上學期在學校功課中寫的作文篇數與國語文通過機率統計描述表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

從未寫過 713 76.25 11.66 759 77.38 14.17

寫過 1-3 篇 7,788 79.50 9.55 8,276 80.78 12.08

寫過 4-6 篇 15,732 81.76 8.07 12,754 83.89 10.12

寫過 7 篇以上 5,693 81.92 8.36 4,262 84.01 10.86

1. 就平均通過機率而言，平均通過機率最高者為「上學期在學校功課中寫過7篇以上作

文」，最低者為「上學期在學校功課中從未寫過作文」的學生。

2. 就學生表現的分散情形而言，以習寫作文篇數4-6篇者其分散程度最小，以從未寫過作

文者分散程度最大。

就寫作篇數人數百分比分析，寫作篇數低於3篇（含3篇）的學生比例約為34.68%，4-6

篇者約為48.96%，7篇以上者約為16.36%。若對照課程綱要訂立之寫作標準，顯示目前超過

三分之一的學生寫作練習不足。

從圖4-7-11可看出學生「習寫作文的篇數」多寡與平均通過機率成正比，即學生一學期

作文習寫篇數達到4-6篇以上者，平均通過機率較高。

77.3880.78

83.89 84.01

0

20

40

60

80

100

從未寫過 1-3篇 4-6篇 7篇以上國語上學期寫作練習情形

通過機率：％

圖 4-7-11 上學期在學校功課中寫的作文篇數與國語文通過機率狀況

136

（十二）對國語文課程的感受

從表4-7-12得知，認為「非常不喜歡上國語課」的學生數有993人，平均通過機率為

77.59%，標準差為13.85%；認為「不喜歡上國語課」的學生數有3,950人，平均通過機率為

81.57%，標準差為11.58%；認為「喜歡上國語課」的學生數有17,059人，平均通過機率為

83.21%，標準差為10.70%；認為「非常喜歡上國語課」的學生數有3,774人，平均通過機率

為83.16%，標準差為11.69%。

表 4-7-12 對國語文課程的感受與國語文通過機率統計描述表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

非常不喜歡 959 77.63 11.21 993 77.59 13.85

不喜歡 4,223 79.90 9.45 3,950 81.57 11.58

喜歡 20,220 81.29 8.36 17,059 83.21 10.70

非常喜歡 4,503 81.98 8.62 3,774 83.16 11.69

1. 就平均通過機率而言，學生對國語文課程的喜愛程度與平均通過機率大致成正比，以

「喜歡上國語課」者平均通過機率最高，以「非常不喜歡上國語課」者平均通過機率

最低。

2. 就學生表現的分散程度而言：以「喜歡上國語課」者其分散程度最小，以「非常不喜

歡上國語課者」分散程度最大。

就國語文課程喜好程度之人數百分比分析，非常不喜歡的學生約占3.85%，不喜歡的學

生約占15.32%，喜歡的學生約占66.18%，非常喜歡的學生約占14.64%，顯示目前的國語文

課程能為80%以上的學生所接受。

圖4-7-12可看出對國語文課程喜愛程度較高的學生，其平均通過機率也較高。

77.5981.57 83.21 83.16

0

20

40

60

80

100

非常不喜歡 不喜歡 喜歡 非常喜歡上國語課的感覺

通過機率：％

圖 4-7-12 對國語文課程的感受與國語文通過機率狀況

137

（十三）對國語文檢測結果的不同歸因情形

從表4-7-13得知，認為「這份國語文試卷如考得不理想是因自己國語文能力不好」的學

生數有5,174人，平均通過機率為82.12%，標準差為11.50%；認為「這份國語文試卷如考得

不理想是因自己努力不夠」的學生數有18,373人，平均通過機率為83.32%，標準差為

10.66%；認為「這份國語文試卷如考得不理想是因自己運氣不好」的學生數有1,130人，平

均通過機率為80.62%，標準差為13.60%；認為「這份國語文試卷如考得不理想是因題目太

難」的學生數有1,101人，通過機率平均為78.24%，標準差為13.73%。

表 4-7-13 對國語文檢測結果的不同歸因情形與國語文通過機率統計描述表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

自己國語文能力不好 6,173 80.74 9.00 5,174 82.12 11.50

自己努力不夠 20,167 81.68 8.14 18,373 83.32 10.66

自己運氣不好 1,091 78.93 11.32 1,130 80.62 13.60

題目太難 1,421 78.66 10.93 1,101 78.24 13.73

1. 就平均通過機率而言，平均通過機率最高的是將考不理想歸因於「自己努力不夠」的

學生，平均通過機率最低的則是歸因於「題目太難」的學生。

2. 就學生表現分散情形來說：以歸因於「自己努力不夠」因素的學生平均通過機率的分

散程度最小，以歸因於「題目太難」因素的學生分散程度最大。

圖4-7-13可看出：將考不理想的原因歸因自我努力不夠或國語能力不好的學生其平均通

過機率較高；歸因於自己運氣不好或題目太難因素的學生平均通過機率較低。

82.12 83.3280.62

78.24

0

20

40

60

80

100

能力不好 努力不夠 運氣不好 題目太難本次國語檢測作答不想理的原因

通過機率：％

圖 4-7-13 對國語文檢測結果的不同歸因情形與國語文通過機率狀況

138

根據學生問卷與國語文學習成就表現情形之分析，將觀察到的現象分別依家庭背景、課

業學習及學習心理等三因素說明如下：

（一）家庭背景因素

1. 學生父母親其中之一具原住民身分者，學生的國語文平均通過機率低於父母親皆不具

原住民身分者。

2. 學生父親、母親出生地為臺灣地區者，學生的國語文平均通過機率皆高於父親或母親

具有外籍身分者。

3. 從家中適合兒童閱讀的藏書量來看，家中適合兒童閱讀的藏書量愈豐富者，學生的國

語文平均通過機率也越高。

（二）課業學習因素

1. 從學生課外讀物閱讀時間來看，無論是閱讀非指定或指定課外讀物，每日閱讀時間越

長，學生的國語文平均通過機率也越高。

2. 從學生完成老師指定回家作業平均時間來看，在 60分鐘以內完成國語文回家作業者，

其國語文平均通過機率高於花 60分鐘以上完成回家作業者。

3. 從訂正國語文作業錯誤或再反覆練習的頻率來看，學生若每次都會將作業錯誤確實訂

正或經常反覆練習國語作業者，其國語文平均通過機率高於未每次都能確實訂正錯誤

或反覆練習的學生。

4. 從每週國語測驗次數來看，每週測驗次數在 1-2次者，學生的平均通過機率最高，每週

測驗次數超過 5次以上者，學生平均通過機率反而最低。

5. 就作文習寫篇數及學生學力表現而言，學生一學期內習寫作文篇數愈多，其國語文平

均通過機率愈高。

（三）學習心理因素

1. 從學生對上國語課的程度來看，學生越喜歡上國語課者其國語文平均通過機率也越高。

2. 從學生對考試結果的歸因來看，學生對於考試結果傾向做內在歸因如努力不夠或能力

不好者，其國語文表現相對優於做外在歸因的學生。

139

八、學生基本資料與數學選擇題結果報告

本次數學領域檢測中，進行分析的有效資料總筆數共計 27,285 筆，但由於學生填答時，

部分題目會有遺漏值，因此各題學生總數略有變動。以下將就問卷題目與學生得分情形進行

逐項分析，臺北市 98年度六年級學生各項基本資料與數學平均通過機率的關聯情形如下：

（一）父母親身分是否為原住民

從表 4-8-1 得知，六年級受試者之雙親「皆不具原住民身分」的有 26,459 名，平均通

過機率 82.70%，標準差為 14.50%；受試者之雙親「僅父親具原住民身分」的有 237 名，通

過機率平均 75.30%，標準差為 18.22%；受試者之雙親「僅母親具原住民身分」的有 329 名，

通過機率平均 75.39%，標準差為 17.76%；受試者之雙親「皆具原住民身分」的有 194 名，

通過機率平均 68.36%，標準差為 19.83%。

表 4-8-1 父母親具原住民身分情形與數學通過機率描述統計表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

父母都不是 29,339 81.37 14.37 26,459 82.70 14.50

父親是 200 73.96 17.44 237 75.30 18.22

母親是 292 73.11 17.67 329 75.39 17.76

父母都是 174 68.96 17.58 194 68.36 19.83

1. 就平均通過機率而言，以「父母皆不具原住民身分」者表現最佳，若父母其中一方或

雙親皆具原住民身分其平均通過機率較低。

2. 就學生表現的分散情形而言，以學生的父母親皆不具原住民身分者分散程度差距最

小，以父母親皆具原住民身分者差距最大。

圖 4-8-1亦可看出父母親原住民身分別不同時，學生平均通過機率的差異情形，以父母

親皆不具原住民身分者與父母皆具原住民者平均通過機率差距最大。

82.70

75.30 75.39

68.36

0

20

40

60

80

100

父母都不是 父親是 母親是 父母都是父母親原住民身分別

通過機率：％

圖 4-8-1 父母親具原住民身分情形與學生數學通過機率狀況

140

（二）父親出生地

從表 4-8-2 得知，六年級受試者父親出生地在「臺灣地區」的有 26,186 名，平均通過

機率 82.65%，標準差為 14.57%；受試者父親出生地在「大陸地區」的有 595 名，平均通過

機率 79.40%，標準差為 15.74%；受試者父親出生地在「東南亞地區」的有 166 名，通過機

率平均 76.98%，標準差為 19.11%；受試者父親出生地在「其他地區」的有 297 名，通過機

率平均 73.13%，標準差為 18.28%。

表 4-8-2 父親出生地與數學通過機率描述統計表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

臺灣地區 28,869 81.34 14.38 26,186 82.65 14.57

大陸地區 620 79.49 15.45 595 79.40 15.74

東南亞地區 170 78.72 16.07 166 76.98 19.11

其他地區 341 71.38 18.39 297 73.13 18.28

1. 以「父親出生地在臺灣地區」的學生數學平均通過機率最高，在 80%的水準以上，其

次為「父親出生地在大陸地區」的學生，以「父親出生地在其他地區」者最低。

2. 就學生表現的分散情形而言，以「父親出生地在臺灣地區」者分散程度最小，以「父

親出生地在東南亞地區」的者分散程度最高。

圖 4-8-2 表示 98 年度父親出生地不同時學生通過機率的差異情形，以父親出生地為臺

灣地區者與其他地區者平均通過機率差距最大

82.6579.40 76.98

73.13

0

20

40

60

80

100

臺灣 大陸 東南亞 其他父親出生地

通過機率：％

圖 4-8-2 父親出生地與數學通過機率狀況

141

（三）母親出生地

從表 4-8-3 得知，六年級受試者母親出生地在「臺灣地區」的有 25,735 名，平均通過

機率 82.75%，標準差為 14.50%；受試者母親出生地在「大陸地區」的有 844 名，平均通過

機率 79.78%，標準差為 15.65%；受試者母親出生地在「東南亞地區」的有 359 名，平均通

過機率 76.35%，標準差為 17.09%；受試者母親出生地為「其他地區」的有 305 名，平均通

過機率 71.61%，標準差為 19.60%。

表 4-8-3 母親出生地情形與數學通過機率描述統計表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

臺灣地區 28,561 81.40 14.36 25,735 82.75 14.50

大陸地區 756 79.41 14.93 844 79.78 15.65

東南亞地區 338 76.44 16.43 359 76.35 17.09

其他地區 346 70.97 18.79 305 71.61 19.60

1. 就平均通過機率而言，以「母親出生地在臺灣」的學生數學平均通過機率最高，在

80%的水準以上，其次為「母親出生地在大陸」的學生，以「母親出生地在其他地區」

的學生數學平均通過機率最低。

2. 就學生表現的分散情形而言，以「母親出生地在臺灣」以及「母親出生地在大陸」的

學生表現落差較小，「母親出生地在其他地區」的學生表現落差最大。

從圖 4-8-3 可看出母親出生地不同時學生平均通過機率的差別情形，以母親出生地為臺

灣地區與母親為其他地區者平均通過機率差距最大。

82.7579.78

76.3571.61

0

20

40

60

80

100

臺灣 大陸 東南亞 其他母親出生地

通過機率：％

圖 4-8-3 母親出生地與數學通過機率狀況

142

（四）每天閱讀非指定課外讀物時間

從表4-8-4得知，六年級受試者每天閱讀非指定課外讀物的時間「不到60分鐘」的學生

數為10,527人，數學平均通過機率為80.94%，標準差為15.54%；「60-120分鐘」的學生數為

12,887人，平均通過機率為83.10%，標準差為14.13%；「120-180分鐘」的學生數為2,438人，

平均通過機率為84.53%，標準差為13.46%；「180分鐘以上」的學生數為1,332人，平均通

過機率為84.35%，標準差為14.40%。

表 4-8-4 每天閱讀非指定課外讀物時間與數學通過機率描述統計表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

不到 60分鐘 12,448 80.18 15.21 10,527 80.94 15.54

60-120分鐘 13,799 81.44 14.13 12,887 83.10 14.13

120-180分鐘 2,416 83.31 13.19 2,438 84.53 13.46

180分鐘以上 1,286 83.67 13.22 1,332 84.35 14.40

1. 就平均通過機率而言，以「每天閱讀非指定課外讀物120-180分鐘」者最高，「每天

閱讀非指定課外讀物180分鐘以上」者居次，「每天閱讀非指定課外讀物不到60分鐘」

者最低。

2. 就學生表現的分散情形而言，以「每天閱讀非指定課外讀物不到60分鐘」者分散程度

最大；以「每天閱讀非指定課外讀物120-180分鐘」者最小。

從圖4-8-4可看出：無論每天閱讀非指定課外讀物的時間長短為何，平均通過機率皆高

於80%，而每天閱讀非指定課外讀物時間愈長者，其數學平均通過機率也越高。

80.94 83.10 84.53 84.35

0

20

40

60

80

100

不到60分鐘 60-120分鐘 120-180分鐘 180分鐘以上閱讀非指定讀物時間

通過機率：％

圖 4-8-4 每天閱讀非指定課外讀物時間與數學通過機率狀況

143

（五）每天閱讀指定課外讀物時間

從表4-8-5得知，六年級受試者每天閱讀指定課外讀物的時間「不到60分鐘」的學生數

為9,543人，平均通過機率為81.20%，標準差為15.76%；「60-120分鐘」的學生數為13,019

人，平均通過機率為82.84%，標準差為14.11%；「120-180分鐘」的學生數為2,992人，平均

通過機率為83.87%，標準差為13.63%；「180分鐘以上」的學生數為1,585人，平均通過機

率為84.27%，標準差為14.20%。

表 4-8-5 每天閱讀指定課外讀物時間與數學通過機率描述統計表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

不到 60分鐘 10,501 80.41 15.44 9,543 81.20 15.76

60-120分鐘 14,488 81.21 14.06 13,019 82.84 14.11

120-180分鐘 3,409 82.27 13.67 2,992 83.87 13.63

180分鐘以上 1,583 83.17 13.86 1,585 84.27 14.20

1. 就平均通過機率而言，以「每天閱讀指定課外讀物180分鐘以上」者最高，「每天閱

讀指定課外課物120-180分鐘」者居次，以「每天閱讀指定課外讀物不到60分鐘」者

最低。

2. 就學生表現的分散情形而言，以「每天閱讀指定課外讀物120-180分鐘」者最小，以

「每天閱讀指定課外讀物不到60分鐘」者分散程度最大，此分散程度情形與每天閱讀

非指定讀物的分散情形一致。

從圖4-8-5可看出：無論每天閱讀指定課外讀物時間的長短為何其平均通過機率皆高於

80%以上，而每天閱讀時間愈長者，數學平均通過機率也越高。

81.20 82.84 83.87 84.27

0

20

40

60

80

100

不到60分鐘 60-120分鐘 120-180分鐘 180分鐘以上閱讀指定讀物時間

通過機率：％

圖 4-8-5 每天閱讀指定課外讀物時間與數學通過機率狀況

144

（六）家中適合兒童閱讀的藏書量

從表4-8-6得知，家中的藏書量很少（10本以下）的學生數為2,644人，平均通過機率為

72.72%，標準差為17.98%；藏書量約一個小書櫃（11-25本）的學生數為7,586人，平均通過

機率為79.64%，標準差為15.38%；藏書量約一個大書櫃（26-100本）的學生數為10,529人，

平均通過機率為84.55%，標準差為12.96%；藏書量超過一個大書櫃（100本以上）的學生數

為6,471人，平均通過機率為86.29%，標準差為12.58%。

表 4-8-6 家中適合兒童閱讀的藏書量情形與數學通過機率統計描述表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

很少

（10本以下） 2,979 71.49 17.57 2,644 72.72 17.98

約一個小書櫃

（11-25本）的量 7,731 78.37 15.23 7,586 79.64 15.38

約一個大書櫃

（26-100本）的量 11,741 83.10 12.91 10,529 84.55 12.96

超過一個大書櫃

（100本以上）的量 7,349 84.99 12.29 6,471 86.29 12.58

1. 就平均通過機率而言，以「家中適合閱讀的書籍量超過一個大書櫃」者最高，「家中

適合閱讀的書籍量很少」者最低。

2. 就學生表現分散程度情形而言，家中適合閱讀的藏書量與學生平均通過機率的分散程

度成反比，藏書量越多者平均通過機率分散程度越低。

從圖4-8-6可看出，家中適合閱讀的藏書量與學生通過機率的平均值成正比，即藏書量

越多者通過機率的平均值越高。

72.72

79.6484.55 86.29

0

20

40

60

80

100

很少 約一個小書櫃 約一個大書櫃 超過一個大書櫃家中適合兒童閱讀的藏書量

通過機率：％

圖 4-8-6 家中適合兒童閱讀的藏書量情形與數學通過機率狀況

145

（七）訂正數學作業錯誤情形

從表4-8-7得知，「一定會訂正數學作業錯誤」的學生數為15,114人，平均通過機率為

85.32%，標準差為13.09%；「經常會訂正數學作業錯誤習」的學生數為5,720人，平均通過

機率為81.24%，標準差為14.85%；「偶爾會訂正數學作業錯誤」的學生數為4,692人，平均

通過機率為76.31%，標準差為16.62%；「從來不會訂正數學作業錯誤」的學生數為585人，

平均通過機率為72.18%，標準差為19.48%。

表 4-8-7 訂正數學作業錯誤情形與數學通過機率統計描述表

98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%）

一定會 15,114 85.32 13.09

經常會 5,720 81.24 14.85

偶爾會 4,692 76.31 16.62

從來不會 585 72.18 19.48

1. 就平均通過機率而言，學生作業訂正頻率與其數學平均通過機率成正比，「一定會訂

正數學作業錯誤」的學生平均通過機率最高，「從來不會訂正數學作業錯誤」的學生

平均通過機率最低。

2. 就學生表現分散程度而言：以「一定會訂正數學作業錯誤」者分散程度最低，以「從

來不會訂正數學作業錯誤」的學生分散程度最大。

圖4-8-7可看出隨著學生數學作業錯誤訂正頻率增加，數學平均通過機率也隨之提高。

72.1876.31

81.2485.32

0

20

40

60

80

100

從來不會 偶爾會 經常會 一定會數學作業錯誤訂正情形

通過機率：％

圖 4-8-7 訂正數學作業情形與數學通過機率狀況

146

（八）反覆練習數學作業情形

從表4-8-8得知，「一定會反覆練習數學作業」的學生數為4,928人，平均通過機率為

84.79%，標準差為13.43%；「經常會反覆練習數學作業」的學生數為7,266人，平均通過機

率為83.75%，標準差為13.83%；「偶爾會反覆練習數學作業」的學生數為11,521人，平均

通過機率為81.47%，標準差為15.08%；「從來不會反覆練習數學作業」的學生數為2,323人，

平均通過機率為78.92%，標準差為17.92%。

表 4-8-8 反覆練習數學作業情形與數學通過機率統計描述表

98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%）

一定會 4,928 84.79 13.43

經常會 7,266 83.75 13.83

偶爾會 11,521 81.47 15.08

從來不會 2,323 78.92 17.92

1. 就平均通過機率而言，學生反覆練習數學作業頻率與其數學平均通過機率成正比，「一

定會反覆練習數學作業」的學生平均通過機率最高，「從來不會反覆練習數學作業」

的學生平均通過機率最低。

2. 就學生表現分散程度而言：以「一定會反覆練習數學作業」者分散程度最低，以「從

來不會反覆練習數學作業」的學生分散程度最大。

圖4-8-8可看出隨著學生反覆練習數學作業頻率增加，其數學平均通過機率也隨之提高。

78.9281.47 83.75 84.79

0

20

40

60

80

100

從來不會 偶爾會 經常會 一定會數學作業重覆練習情形

通過機率：％

圖 4-8-8 反覆練習數學作業情形與數學通過機率狀況

147

（九）寫老師指定之數學回家作業平均時間需求

從表4-7-9得知，「每次花不到30分鐘」寫老師指定的數學回家作業學生數為8,736人，

平均通過機率為86.46%，標準差為13.08%；「每次花30-60分鐘」寫老師指定的數學回家作

業學生數為12,099人，平均通過機率為82.11%，標準差為14.54%；「每次花60-90分鐘」寫

老師指定的數學回家作業學生數為3,846人，平均通過機率為77.86%，標準差為15.65%；「每

次花90分鐘以上」寫老師指定的數學回家作業學生數為1,314人，平均通過機率為73.52%，

標準差為17.59%。

表 4-8-9 寫數學指定作業時間與數學通過機率描述統計表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

不到 30分鐘 8,970 86.07 12.29 8,736 86.46 13.08

30-60分鐘 13,871 80.86 14.17 12,099 82.11 14.54

60-90分鐘 5,141 76.54 15.25 3,846 77.86 15.65

90分鐘以上 1,733 72.87 16.65 1,314 73.52 17.59

1. 就平均通過機率而言，以「每次花不到30分鐘寫老師指定數學回家作業」者最高，「每

次花90分鐘以上寫老師指定數學回家作業」者最低，兩者平均通過機率差距約為13％。

2. 就學生表現分散程度情形而言，以「每次花不到30分鐘寫老師指定數學回家作業」者

之分散程度最低，以「每次花90分鐘以上寫老師指定數學回家作業」者之平均通過機

率分散程度最高。

從圖4-8-9可看出：學生完成數學回家作業時間的多寡與其平均通過機率成反比，完成

作業的時間越長者數學平均通過機率越低。

86.4682.11

77.8673.52

0

20

40

60

80

100

不到30分鐘 30-60分鐘 60-90分鐘 90分鐘以上寫數學指定作業時間

通過機率：％

圖 4-8-9 寫數學指定作業時間與數學通過機率狀況

148

（十）每週數學科測驗次數

從表4-8-10得知，六年級受試者「每週數學測驗次數平均不到1次」的學生數為3,772人，

平均通過機率為83.20%，標準差為14.69%；「每週數學測驗次數平均1-2次」的學生數為16,601

人，平均通過機率為83.26%，標準差為14.22%；「每週數學測驗次數平均3-4次」的學生數

為4,189人，平均通過機率為80.52%，標準差為15.94%；「每週數學測驗次數平均5次以上」

的學生數為1,316人，平均通過機率為77.35%，標準差為17.51%。

表 4-8-10 每週數學科測驗次數與數學通過機率統計描述表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

不到 1次 4,526 81.85 14.65 3,772 83.20 14.69

1-2次 20,247 82.00 13.86 16,601 83.26 14.22

3-4次 3,824 78.28 15.70 4,189 80.52 15.94

5次以上 1,131 74.62 18.05 1,316 77.35 17.51

1. 就平均通過機率而言，以「每週數學測驗次數平均1-2次」者最高，其次依序是「每週

數學測驗次數平均不到1次」者、「每週數學測驗次數平均3-4次」者、「每週數學測

驗次數平均5次以上」者。

2. 就學生表現分散情形而言，以「每週數學測驗次數平均1-2次」者分散程度最小，以「每

週數學測驗次數平均5次以上」者分散程度最大。

自圖4-8-10可看出每週數學測驗次數與平均通過機率的變動情形，以每週數學測驗次數

「平均1-2次」者平均通過機率最高，測驗次數超過3次以上者，隨著測驗次數的增加，學生

平均通過機率反而隨之降低。

83.20 83.2680.52

77.35

0

20

40

60

80

100

不到1次 1-2次 3-4次 5次以上每週數學測驗次數

通過機率：％

圖 4-8-10 每週數學科測驗次數與數學通過機率狀況

149

（十一）應用題練習次數

從表4-8-11得知，學校老師出數學應用題讓全班練習的次數，「每天1次」的學生數為

9,463人，數學平均通過機率為84.99%，標準差為13.67%；「每週2-3次」的學生數為13,447

人，數學平均通過機率為81.63%，標準差為14.79%；「每週1次」的學生數為2,049人，數

學平均通過機率為79.04%，標準差為16.77%；「二週1次」的學生數為1,026人，數學平均

通過機率為78.41%，標準差為17.49%。

表 4-8-11 每週在學校應用題練習頻率與數學通過機率統計描述表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

每天 1次 11,968 83.84 13.08 9,463 84.99 13.67

每週 2-3次 14,781 80.15 14.55 13,447 81.63 14.79

每週 1次 2,034 76.70 16.81 2,049 79.04 16.77

二週 1次 1,052 74.82 18.37 1,026 78.41 17.49

1. 就平均通過機率而言，平均通過機率最高為「每天練習1次」者，平均通過機率最低為

「二週練習1次」者。

2. 就學生表現的分散情形而言，以「每天練習1次」者其分散程度最小，以「二週練習1

次」者分散程度最大。

從圖4-8-11可看出學生應用題練習次數與其平均通過機率成正比。

84.9981.63

79.04 78.41

0

20

40

60

80

100

每天1次 每週2-3次 每週1次 二週1次數學應用題練習次數

通過機率：％

圖 4-8-11 每週在學校應用題練習頻率與數學通過機率狀況

150

（十二）對數學課程的感受

從表4-8-12得知，認為「非常不喜歡上數學課」的學生數有2,894人，平均通過機率為

74.14%，標準差為17.65%；認為「不喜歡上數學課」的學生數有6,929人，平均通過機率為

79.43%，標準差為15.49%；認為「喜歡上數學課」的學生數有11,784人，平均通過機率為

84.41%，標準差為13.35%；認為「非常喜歡上數學課」的學生數有4,123人，平均通過機率

為88.00%，標準差為11.99%。

表 4-8-12 對數學課程的感受與數學通過機率統計描述表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

非常不喜歡 2,855 72.67 17.40 2,894 74.14 17.65

不喜歡 7,897 77.80 15.14 6,929 79.43 15.49

喜歡 14,136 82.87 13.14 11,784 84.41 13.35

非常喜歡 4,747 87.20 11.55 4,123 88.00 11.99

1. 就平均通過機率而言，學生對數學課程的喜愛程度與其平均通過機率成正比，以「非

常喜歡上數學課」者其平均通過機率最高，「非常不喜歡上數學課」者其平均通過機

率最低。

2. 就學生表現的分散程度而言：以「非常喜歡上數學課」者分散程度最小，以「非常不

喜歡上數學課」者分散程度最大。

就數學課程喜好程度之人數百分比分析，非常不喜歡的學生約占11.25%，不喜歡的學

生約占26.93%，喜歡的學生約占45.80%，非常喜歡的學生約占16.02%，顯示超過38%的學

生不喜歡目前的數學課程安排，宜探討造成此現象之可能原因。

圖4-8-12可看出，對數學課程喜愛程度較高的學生，其數學平均通過機率也較高。

74.1479.43

84.4188.00

0

20

40

60

80

100

非常不喜歡 不喜歡 喜歡 非常喜歡上數學課的感覺

通過機率：％

圖 4-8-12 對數學課程的感受與數學通過機率狀況

151

（十三）對數學檢測結果的不同歸因情形

從表4-8-13得知，認為「這份數學試卷如考得不理想是因為自己數學能力不好」的學生

數有6,280人，平均通過機率為77.67%，標準差為16.31%；認為「這份數學試卷如考得不理

想是因為自己努力不夠」的學生數有16,065人，平均通過機率為84.81%，標準差為13.19%；

認為「這份數學試卷如考得不理想是因為自己運氣不好」的學生數有1,670人，平均通過機

率為83.22%，標準差為16.32%；認為「這份數學試卷如考得不理想是因為題目太難」的學

生數有1,734人，通過機率平均為77.71%，標準差為17.03%。

表 4-8-13 對數學檢測結果的不同歸因情形與數學通過機率統計描述表

97年度 98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%） 人數 平均數（%） 標準差（%）

自己數學能力不好 7,032 75.98 16.24 6,280 77.67 16.31

自己努力不夠 19,294 83.38 12.85 16,065 84.81 13.19

自己運氣不好 1,812 83.15 15.43 1,670 83.22 16.32

題目太難 1,584 75.83 17.18 1,734 77.71 17.03

1. 就平均通過機率而言，平均通過機率最高的是將數學考不理想原因歸因於「自己努力

不夠」者，平均通過機率最低的是歸因於「自己數學能力不好」者。

2. 就學生表現分散情形而言，以歸因於「自己努力不夠」因素的學生平均通過機率的分

散程度最小，以歸因於「題目太難」因素的學生分散程度最大。

圖4-8-13可看出各組平均通過機率差別情形：學生將考不理想的原因歸因於自我努力不

夠或運氣不好者其平均通過機率較高，歸因於自己能力不好或題目太難因素者平均通過機

率較低。

77.67

84.81 83.2277.71

0

20

40

60

80

100

能力不好 努力不夠 運氣不好 題目太難本次數學檢測作答不理想的原因

通過機率：％

圖 4-8-13 對數學檢測結果的不同歸因情形與數學通過機率狀況

152

根據學生問卷與數學學習成就表現情形之分析，將觀察到的現象分別依家庭背景、課業

學習及學習心理等三因素說明如下：

（一）家庭背景因素

1. 學生父母親其中之一具原住民身分者，學生的數學平均通過機率低於父母親皆不具原

住民身分者。

2. 學生父親、母親出生地為臺灣地區者，學生的數學平均通過機率皆高於父親或母親具

有外籍身分者。

3. 從家中適合兒童閱讀的藏書量來看，家中適合兒童閱讀的藏書量愈豐富者，學生的數

學平均通過機率也越高。

（二）課業學習因素

1. 從學生課外讀物閱讀時間來看，無論是閱讀非指定或指定課外讀物，每日閱讀時間愈

長，學生的數學平均通過機率也愈高。

2. 從學生完成老師指定回家作業所需的平均時間來看，在 30分鐘以內完成數學回家作業

者，其數學平均通過機率高於花 30分鐘以上完成回家作業者。

3. 從訂正數學作業錯誤或再反覆練習的頻率來看，學生若每次都會將作業錯誤確實訂正

或再反覆練習者，其數學平均通過機率高於其他未每次都能確實訂正錯誤或反覆練習

的學生。

4. 從每週數學測驗次數情形來看，適當的測驗次數，如：每週 1-2次者，其學生的平均通

過機率較高，過多的測驗次數如每週超過 5 次以上者，學生的數學平均通過機率反而

最低。

5. 從應用題練習次數來看，約每天練習一次應用題的學生，其平均通過機率較高。

（三）學習心理因素

1. 從學生對上數學的喜愛程度來看，學生越喜歡上數學課者其平均通過機率越高。

2. 從學生對考試結果的歸因來看，學生對於考試結果傾向內在歸因如自己努力不夠者，

其數學平均通過機率較高，學習表現相對優於傾向將檢測結果不佳歸因於運氣不好、

題目太難等外在因素的學生。

153

九、學生基本資料與英語選擇題結果報告

本次英語領域檢測中，進行分析的有效資料總筆數共計 2,753 筆，但由於學生填答時，

部分題目會有遺漏值，因此各題學生總數略有變動。以下將就問卷題目與學生得分情形進行

逐項分析，臺北市 98年度六年級學生各項基本資料與英語平均通過機率的關聯情形如下：

（一）父母親身分是否為原住民

從表 4-9-1得知，六年級受試者之雙親「皆不具原住民身分」的有 2,656 名，平均通過

機率 81.77%，標準差為 19.04%；受試者之雙親「僅父親具原住民身分」的有 30 名，通過

機率平均 72.28%，標準差為 23.61%；受試者之雙親「僅母親具原住民身分」的有 35 名，

通過機率平均 69.57%，標準差為 23.91%；受試者之雙親「皆具原住民身分」的有 21 名，

通過機率平均 56.71%，標準差為 23.69%。

表 4-9-1 父母親具原住民身分情形與英語通過機率描述統計表

98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%）

父母都不是 2,656 81.77 19.04

父親是 30 72.28 23.61

母親是 35 69.57 23.91

父母都是 21 56.71 23.69

1. 就平均通過機率而言，以「父母皆不具原住民身分」者表現最佳，若父母其中一方或

雙親皆具原住民身分其平均通過機率較低。

2. 就學生表現的分散情形而言，以學生的父母親皆不具原住民身分者分散程度差距最

小，以母親具原住民身分者差距最大。

圖 4-9-1亦可看出父母親原住民身分別不同時，學生平均通過機率的差異情形，以父母

親皆不具原住民身分者與父母皆具原住民者平均通過機率差距最大，二者差距大於 25%。

81.77

72.2869.57

56.71

0

20

40

60

80

100

父母都不是 父親是 母親是 父母都是父母親原住民身分別

通過機率：％

圖 4-9-1 父母親具原住民身分情形與英語通過機率狀況

154

（二）父親出生地

從表 4-9-2得知，六年級受試者父親出生地在「臺灣地區」的有 2,652 名，平均通過機

率 81.44%，標準差為 19.29%；受試者父親出生地在「大陸地區」的有 52 名，平均通過機

率 79.35%，標準差為 21.87%；受試者父親出生地在「東南亞地區」的有 17 名，通過機率

平均 79.25%，標準差為 22.23%；受試者父親出生地在「其他地區」的有 29 名，通過機率

平均 71.76%，標準差為 22.24%。

表 4-9-2 父親出生地與英語通過機率描述統計表

98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%）

臺灣地區 2,652 81.44 19.29

大陸地區 52 79.35 21.87

東南亞地區 17 79.25 22.23

其他地區 29 71.76 22.24

1. 以「父親出生地在臺灣地區」的學生英語平均通過機率最高，在 80%的水準以上，以

「父親出生地在其他地區」者最低。

2. 就學生表現的分散情形而言，以「父親出生地在臺灣地區」者分散程度最小，以「父

親出生地在其他地區」的者分散程度最高。。

圖 4-9-2 表示父親出生地不同時學生通過機率的差異情形，以父親出生地為臺灣地區者

與其他地區者平均通過機率差距最大

81.44 79.35 79.25

71.76

0

20

40

60

80

100

臺灣 大陸 東南亞 其他父親出生地

通過機率：％

圖 4-9-2 父親出生地與英語通過機率狀況

155

（三）母親出生地

從表 4-9-3得知，六年級受試者母親出生地在「臺灣地區」的有 2,607 名，平均通過機

率 82.01%，標準差為 18.98%；受試者母親出生地在「大陸地區」的有 75 名，平均通過機

率 71.73%，標準差為 21.59%；受試者母親出生地在「東南亞地區」的有 38 名，平均通過

機率 61.79%，標準差為 22.00%；受試者母親出生地為「其他地區」的有 29 名，平均通過

機率 66.73%，標準差為 23.33%。

表 4-9-3 母親出生地情形與英語通過機率描述統計表

98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%）

臺灣地區 2,607 82.01 18.98

大陸地區 75 71.73 21.59

東南亞地區 38 61.79 22.00

其他地區 29 66.73 23.33

1. 就平均通過機率而言，以「母親出生地在臺灣」的學生英語平均通過機率最高，在

80%的水準以上，其次為「母親出生地在大陸」的學生，以「母親出生地在東南亞地

區」的學生英語平均通過機率最低。

2. 就學生表現的分散情形而言，以「母親出生地在臺灣」以及「母親出生地在大陸」的

學生表現落差較小，「母親出生地在其他地區」的學生表現落差最大。

從圖 4-9-3 可看出母親出生地不同時學生平均通過機率的差別情形：以母親出生地為臺

灣地區與母親為東南亞地區者平均通過機率差距最大。二者差距大於 20%。

82.01

71.73

61.7966.73

0

20

40

60

80

100

臺灣 大陸 東南亞 其他母親出生地

通過機率：％

圖 4-9-3 母親出生地與英語通過機率狀況

156

（四）開始學習英語的時間

從表4-9-4得知，六年級受試者開始學習英語的時間為「幼稚園中班(含)以前」的學生數

為1,267人，英語平均通過機率為87.00%，標準差為15.88%；「幼稚園大班」的學生數為543

人，平均通過機率為80.82%，標準差為18.81%；「小學一年級」的學生數為686人，平均通

過機率為73.68%，標準差為21.50%；「小學三年級」的學生數為243人，平均通過機率為

74.32%，標準差為21.19%。

表 4-9-4 開始學習英語的時間與英語通過機率描述統計表

98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%）

幼稚園中班(含)以前 1,267 87.00 15.88

幼稚園大班 543 80.82 18.81

小學一年級 686 73.68 21.50

小學三年級 243 74.32 21.19

1. 就平均通過機率而言，以「幼稚園中班(含)以前」開始學習英語者最高，「幼稚園大

班」開始學習英語者居次，「小學一年級」開始學習英語者最低。

2. 就學生表現的分散情形而言，以「小學一年級」開始學習英語者分散程度最大；以「幼

稚園中班(含)以前」開始學習英語者最小。

就學生「開始學習英語的時間」之人數百分比分析，在幼稚園中班（含）以前開始

者約占 46.26%，在幼稚園大班開始學習者約占 19.82%，在小學一年級開始學習者約占

25.05%，在小學三年級開始學習者約占 8.87%。就本次抽測學生分析結果，超過 65%的

學生上國小之前已有英語學習經驗。

從圖 4-9-4 可看出開始學習英語的時間不同時學生平均通過機率的差別情形：以開

始學習英語的時間為幼稚園中班(含)以前者與小學一年級者平均通過機率差距最大。

87.0080.82

73.68 74.32

0

20

40

60

80

100

幼稚園中班(含)以前 幼稚園大班 小學一年級 小學三年級開始學習英語的時間

通過機率：％

圖 4-9-4 開始學習英語的時間與英語通過機率狀況

157

（五）每週上英語課節數

從表4-9-5得知，六年級受試者每週上英語課節數「2節」的學生數為827人，平均通過

機率為69.86%，標準差為21.83%；「3-6節」的學生數為1,611人，平均通過機率為85.62%，

標準差為16.06%；「7-10節」的學生數為258人，平均通過機率為90.11%，標準差為13.37%；

「11節以上」的學生數為50人，平均通過機率為85.82%，標準差為18.70%。

表 4-9-5 每週上英語課節數與英語通過機率描述統計表

98年度 年度

類別 人數 平均數（%） 標準差（%）

2節 827 69.86 21.83

3-6節 1,611 85.62 16.06

7-10節 258 90.11 13.37

11節以上 50 85.82 18.70

1. 就平均通過機率而言，以每週上英語課節數「7-10節」者最高，每週上英語課節數「2

節」者最低。

2. 就學生表現的分散情形而言，以每週上英語課節數「2節」者分散程度最大；以每週

上英語課節數「7-10節」者最小，亦即其平均數具有較佳的代表性。

就學生「每週上英語課節數」之人數百分比分析，每週上課 2節者約占 30.12%，每

週上課 3-6節者約占 58.67%，每週上課 7-10節者約占 9.39%，每週上課 2節者約占 1.82%。

就本次抽測學生分析結果，約有 70%的學生每週英語學習節數超過 2節。

從圖 4-9-5 可看出每週上英語課節數不同時學生平均通過機率的差別情形：以每週

上英語課節數「7-10 節」與每週上英語課節數「2 節」者平均通過機率差距最大，二者

差距大於 20%。

69.86

85.6290.11

85.82

0

20

40

60

80

100

2節 3-6節 7-10節 11節以上每週上英語課節數

通過機率：％

圖 4-9-5 每週上英語課節數與英語通過機率狀況

158

根據學生問卷與英語學習成就表現情形之分析，將觀察到的現象分別依家庭背景及課業

學習等二因素說明如下：

（一）家庭背景因素

1. 學生父母親其中之一具原住民身分者，學生的英語平均通過機率低於父母親皆不具原

住民身分者。

2. 學生父親、母親出生地為臺灣地區者，學生的英語平均通過機率皆高於父親或母親具

有外籍身分者。其中母親出生地為東南亞地區的學生，其英語平均通過機率最低。

（二）學生課業學習因素

1. 學生於小學階段以前開始學習英語者，英語平均通過機率較高，於小學一年級開始學

習英語者平均通過機率最低。

2. 學生每週學習英語的時數（包含學校、安親班、課輔班）在 10節以下者，其英語平均

通過機率隨學習時數增加而上升，超過 11節以上者，平均通過機率則下降。

綜合本章學生問卷填答與學生國語文、數學及英語學力表現情形，總結如下：

（一） 在家庭背景因素方面，父母雙方是否具原住民或新移民身分皆與學生學習表現相

關；此外，當父母親對於子女教育投以較多關注時，學生學習表現亦較佳。

（二） 在教師教學因素方面，若教師能給予學生適當份量的作業、練習、評量次數，將有

助於學生學習，過與不及反而無益於學生學習。

（三） 在課業學習因素方面，若學生具有較強的學習動機，對於自我期許較高、願意主動

進行學習活動，並願意被動接受教師指導依照教師安排進行學習者，有助於學生提

升學習成效。

（四） 在學習心理因素方面，若學生將學習成就視為可自我控制的內在因素時，其學習成

就相對較佳。此外，若學生對課程的喜愛程度越高其學力表現越佳，但資料也顯示，

不喜歡國語課程的學生將近 20%，超過 38%的學生不喜歡數學課程，是值得注意的

現象。

159

伍伍伍伍、、、、主管教育行政機關推動事項主管教育行政機關推動事項主管教育行政機關推動事項主管教育行政機關推動事項

一、 賡續辦理臺北市國民小學基本學力檢測

依據市長簡報後之主席裁示事項，於檢測後出版臺北市整體檢測成果報告書並提供各

校獨立之分析報告。報告書內容除學生學習現象之描述外，亦邀請專家學者分別對學校、

教師提出提升學生學力之建議方案。

九十九年度檢測訂於十月十二日星期二辨理，檢測對象及方式為：六年級全體學生參

加國語文及數學檢測，另抽取三千名學生進行英語檢測、三百名進行國語文開放題檢測、

三百名進行數學建構題檢測。

二、 賡續推動國小攜手激勵學習潛能計畫

由各校依據攜手激勵學習潛能計畫提出申請，審核時參酌臺北市國民小學基本學力檢

測分析結果調整經費分配比例，對學習較弱勢之學區增加補助，期能協助弱勢學生之學習。

另辦理輔導訪視及補救教學教師教學策略研習，並藉由蒐集、彙整各校補救教學之自

編教材或行動研究案例，編輯適合學生學習的補救教學教材及發展適性化診斷測驗。

三、 賡續建置題庫系統及學生學習資料庫

除了持續進行本市命題、審題工作教師培訓及題庫試題研發之外，於評估建置題庫系

統所需經費及設備後，完成具體題庫系統建置計畫及經費申請，並依期程逐年建置。

題庫系統及學生學習資料庫之建置過程，亦邀聘資訊領域專家學者參與，針對各系統

之內容、操作及維護等事項提出建議，期能有效整合試題資訊訊與學生學習資料庫數據。

四、 持續培養學生閱讀能力

在計畫方面，依據深耕閱讀實施計畫辦理學生閱讀動及教師研習，另擇定部分種子學

校及讀報實驗班試辦讀報教育，由教師適時結合報紙作為閱讀學習教材。

在資源方面，除了運用教育部補助之經費充實各校圖書之外，亦針對學生英語學習，

提供各校由臺北市教育局出版之英語繪本 30套，增補班級圖書。

五、 持續精進教師教學知能

教師除了參與九年一貫群組中心學校辦理之各場次精進教學知能研習外，亦可依實際

需求組成專業學習社群，由理念或目標相近之教師透過校內外進修研習活動精進教學知

能，為提升學生學習成效而努力。

此外，亦鼓勵各校透過教師發展性輔導系統及教師專業發展評鑑計畫，期能以客觀的

教學觀察分析及回饋，引導教師進行教學省思，達成教師專業成長及教學品質提升之目的。

160

陸陸陸陸、、、、對學校對學校對學校對學校行政及教學行政及教學行政及教學行政及教學建議事項建議事項建議事項建議事項

一、學校行政單位

（一）善用攜手激勵計畫資源，提升學生學習成就

根據檢測分析結果，除具有原住民、新移民子女等身分的學生在國語文、數學及英語

的學習表現上與其他學生仍有落差外，不具原住民、新移民身分者亦有部分可能因為家庭

社經狀況等原因，影響其學習成就。

本年度攜手激勵學習潛能計畫除提供經費補助外，亦進行了補救教材及診斷測驗之編

製工作。建議各校運用攜手激勵計畫所提供之經費、測驗工具及補救教材等相關資源，協

助有學習補救需求的學生，彰顯攜手激勵計畫的效益，提升學生學習成就。

（二）辦理閱讀教學策略研習

根據檢測分析結果，無論學生主動閱讀自己有興趣的課外讀物，或是被動閱讀教師指

定的課外讀物，若每天平均閱讀時間能達到 120分鐘以上，其國語文及數學學習成就表現

皆相對優於閱讀時數較少者。

為協助教師、家長在指導兒童閱讀時更具成效，學校可以整合校內外資源，統籌規劃

指導兒童閱讀策略的培訓計畫，有系統的培訓教師、家長，在指導或陪伴兒童閱讀時，能

有效的引導兒童深入的閱讀，對需要整合訊息、預測、評估等高層次的閱讀歷程，能透過

親師的引導而習得。期使每位學生無論在家庭或在學校中，都能獲得適當的閱讀策略指

導，不但體會閱讀的樂趣，更能深入品味書中的義涵。臺北市今年度亦出版了「從多讀書

到會讀書」的閱讀手冊，可多加利用以提升兒童閱讀興趣。

（三）鼓勵家長添購兒童圖書或陪伴子女多利用圖書館

根據檢測分析結果，家中適合兒童閱讀的藏書量愈多的學生其學習表現較佳，顯示若

能於學生所處的環境中增加取得圖書的機會，有助於學生增加閱讀經驗，提高學習表現。

然而，閱讀不應只是校內活動，父母亦應關心子女課餘時間的閱讀品質。因此，建議

學校鼓勵家長增購適合兒童閱讀的課外讀物，亦可經常陪伴孩子至學校或各類圖書館進行

閱讀活動，提高學生閱讀頻率，從閱讀中學習字詞、句型、修辭等語言應用內容，增進學

生對語言的了解及應用能力。

（四）宣導家長要求子女確實訂正作業錯誤

根據檢測分析結果，學生若能確實訂正作業錯誤或重複練習教師所指定之學科作業，

其學習表現相對較佳，而叮囑學生的責任宜由教師與家長共同擔負。

因此，建議學校對家長進行宣導，協助叮囑學生對作業錯誤處確實更正，並指導學生

理解錯誤原因，以建立正確的學習觀念，有效提高學習效果。

（五）鼓勵教師提升國語文教學基本知能

教學現場的國語文教師很大比例對國語文教材教法還不夠熟悉。在擔任導師就要敎

國語的前提下，許多教師未必畢業於國語文相關科系，對教材的重點無法掌握，在教法上

又無法突破，只能用過去自己的小學老師敎的那一套來敎現在的學生；於是，教師很認真、

很辛苦，但事倍功半。

161

各校若能透過領域會議，坦誠的討論自己在教學上的問題所在，邀請有經驗的教師

同儕分享經驗，甚至邀請專家學者就問題提供解決策略，都能讓教師的國語文教學基本功

日有精進。主題式的工作坊、輔導團的分區研討、市教大的週末國語文增能班、群組主題

研習等都在解決教師這方面的問題。重要的是，教師要真實的面對自己的不足，勤練基本

功，才能有效解決教學與評量的困境。

（六）安排主題式、精緻化的教師學習社群進修

為提升教師國語文教學知能，學校可以配合教育行政機關的精進課堂教學能力的各

項研習，讓老師能扎扎實實的掌握字詞、理解句子、理清段意、抓住文章主要內容、歸納

中心思想、把握作者的態度與觀點，從閱讀理解到寫作表達，逐步充實教師在國語文教學

方面的基本功。也可以做校本進修規劃，組織專業學習社群，專門為本校師生量身打造國

語文研習課程，以系統性、小眾化的進修方式更見成效。

必要時邀請專精國語文教學的教師示範教學，使教師可以從觀摩中借鑑他人，反思

自我，促進教師國語文專業教學的對話機制，以強化國語文優質教學品質。

二、學校教師教學

（一）規畫適當的課後練習份量與測驗頻率

根據檢測分析結果，每次花費 90分鐘以上完成一份教師指定的作業或幾乎每天都接

受學科測驗的學生，其檢測結果反而未達最佳，推究其因，可能是作業量過多或測驗次數

過於頻繁反使學生缺乏時間反思或釐清其錯誤概念。

因此，建議教師規定學生課後作業時只要適量的複習或補充學習內容即可，配合適時

的課堂測驗檢視學生對於學習內容的理解程度，協助學生釐清學習迷思。

（二）要求並指導學生確實訂正作業

根據檢測分析結果，學生的國語文及數學檢測表現與學生是否能確實訂正錯誤有高度

的相關，能夠確實訂正作業的錯誤的學生，有較好的學習表現。

建議教師督促學生訂正平時作業中的錯誤，使學生確實於每個學習單元結束後確實更

正錯誤觀念，提升整體學習表現。

（三）指導學生寫作練習

根據檢測分析結果，學生國語文檢測成績與每學期寫作練習篇數成正比，寫作篇數較

多者國語文學習表現亦較佳，顯示學生的寫作練習有助於掌握國語文學習內容。

建議教師依據課程綱要所規定之寫作篇數，運用適當的寫作引導及教學策略，鼓勵學

生進行寫作練習，亦需關注學生對語文知識應用的掌握度，發展質量並重的作文教學。

（四）指導學生每天進行數學應用題解題

根據檢測分析結果，學生數學檢測成績與數學應用題練習頻率成正比，以每天練習一

次者表現最佳，顯示持續的練習有助於提升學習效果。

建議教師多提供學生數學應用題解題的練習機會，藉以整合數學基本概念，提升應用

解題能力，教師亦可透過學生的解題歷程對其解題的思考模式進行了解，適時指導學生的

數學思考及表達能力。

162

（五）提升學生對學科的學習興趣

根據檢測分析結果，學生對於某學科的喜愛程度與學生於該學科的學習成就呈現正相

關。建議教師之課堂教學應提升學生的學習趣味性或意義性，可參考國外研究結果，使用

「合作學習」或透過電腦科技提升學生學習的意義性（威爾遜等，1997）。

（六）國語文學科教學及學習重點

根據檢測分析結果，對於學生所表現的學科學習特性，提出如下建議供教師參考：

1. 重視識字與寫字教學

歷年國語文檢測結果都發現學生在字形向度的表現需要加強，今年狀況亦復如此。

可見長期以來識字與寫字教學可能存在某些疏漏之處，未獲關注，以致學生在學習結果的

表現上不斷呈現同樣問題。

錯別字的辨識是今年檢測中表現較差的項目。教師在識字教學時除了常用的隨文識

字外，應指導學生就學過的同音字、形音相近字進行辨識與習寫，務使識記清楚。對於容

易寫錯的字可用造字原理、謎語、歌謠等方式，甚至由學生發想辨識的方法，以加深印象

避免再寫錯、用錯。教學中若能輔以集中識字的做法，不但能增加學生同音字、近音字、

形近字的辨識機會，更能擴大字彙量。

2. 改進修辭、句型的教學方法

很多教師很負責的希望敎得越多越好，對於課文內容所涵蓋的文法、修辭與句型，

鉅細靡遺的介紹、分析，往往讓課文變得肢離破碎，學生的學習沒有整體概念，也得不到

欣賞課文的趣味，所學的零碎語文知識無法連貫，更談不上應用。反之，有些教師不知如

何敎國語文，無法將課文中的語文重點作闡示，以致忽視學生該學的語文知識和概念，耽

誤了學生的學習契機。上述作法都是亟待改進的國語文教學。

修辭與句型的作用在使文章更通順，文句更精煉、表達的意義更豐富。如果不能從

全篇文章的整體連貫，語境的烘托去體會，將失去感受作者用心和欣賞文章的樂趣；這樣

的國語文學習將是學生沉重的負擔。

建議教師在進行修辭與句型的教學時，可以多用比較、替換、增刪等方式，讓學生

讀一讀、說一說、討論看看，運用修辭與句型和不用的差別；對於理解文意、表達思想情

感是否更有效？從實際文本中看到修辭與句型的功能與用法。

3. 有計劃的進行閱讀與寫作的語文訓練，提昇學生的讀寫能力

閱讀不只是在吸收文章的內容知識，更可以從文章的表達方法上學習寫作的技巧。

在指導學生閱讀過程中，進一步指導學生分析作者寫作目的是怎樣產生的，他為什麼選擇

這些材料，又怎樣組織這些材料，他會產生什麼感想等。如果換成是你你會怎樣組織？怎

樣構思？從文章的理解到深入作者寫作的情境，使學生學習感知和認識生活，並體會作者

的心情。這樣的閱讀指導，不僅在理解文章更在指導作文。

閱讀教學要重視從具體到概括的思維歷程。好文章要透過語言形式表達思想情感。

閱讀時先從字詞的理解，再由句段讀到篇章，達到對文章的初步理解，學生是經過具體的

語言到概括內容的過程。運用閱讀來指導寫作的歷程是反方向的操作，是由思想內容到語

言表達的歷程，是從作者寫作角度看思想情感要怎樣表達，文章的立意、構思、佈局、遣

詞造句等怎樣安排等。這個過程是從概括的內容到具體化語言的歷程，其實就是學習寫作

的訓練歷程。

163

教師在進行閱讀教學時，確實指導字詞、句、段、篇章的理解，到大意、中心思想

的提取，則已掌握從具體到概括的閱讀理解。若能再從作者觀點的中心思想，指導學生看

到立意、取材、佈局、語言運用等寫作技巧，不啻同時進行從概括到具體的寫作教學。對

於提昇學生的讀寫能力有事半功倍之效。

4. 以朗讀增進學生語感，增進對文章的理解和體會其思想情感

檢測中發現學生書面語的句法規則掌握不夠，常出現用詞累贅，缺乏細膩描寫、修

辭薄弱、句式變化單純或結構不完整的現象；甚至有用字用詞粗俗化、口語化，致使內容

平淡無味的問題產生。

教師可以讓學生多朗讀，使口、眼、耳、腦、心並用，經由多重管道的輸入，可以

幫助學生記憶和理解語言。從反復朗讀中，深刻體會文章中字、詞的意思及句子所表達的

含義，讀出文章的韻味和情意，領悟深層含義。

學生在進行大量課外閱讀時，常把焦點放在故事情節的推演，較少注意書面文句的

句法規則，甚至忽視作者的文字細膩表達；以致輪到自己要寫作時，就發生誤用近義詞、

用詞累贅、語詞重複使用或是誤用修辭等狀況，有時確有見解，可惜想說的話無法適切表

達。

朗讀是將無聲的文字轉化為有聲的語言。朗讀好作品等於不放過作者對於每一字、

詞、句、段的安排。此舉，不但在形式上是學習了寫作技巧，在閱讀內涵上是深刻體會作

者的思想情感。有助於提高對文字的敏銳度，更能掌握書面語言的運用。

（七）數學學科教學及學習重點

根據檢測分析結果，對於學生所表現的學科學習特性，提出如下建議供教師參考：

1. 加強數與量的概念理解

從本次檢測結果中發現學生在數與量方面的平均通過機率為 80.61%%，低於幾何、

統計與機率和代數方面的表現約 5-8%。研究小組進一步分析學生答題表現，發現學生在

位值概念、概數取法的理解、分數的計算理解、小數的計算理解以及面積、邊長、周長體

積間的關係理解等方面仍須加強。此外，學生在建構反應題的答題表現中，也發現學生對

於使用四捨五入法取概數的意義不甚理解，答對率約僅三成二，學生對於取概數的區間意

義未能掌握。

在整數與小數的學習方面，需加強學生位值概念與十進位結構的理解，這對於建構整

數、小數的計算程序知識有很大的影響。學生需能掌握數在不同位置所代表的意義，並且

從數的十進結構中掌握數在不同位置間的關係。如此，學生進行整數、小數加減的計算時，

才能掌握進、退位的意義。教師教學上述相關計算程序知識時，應使用位值定位板和古氏

積木等輔助說明，讓學生清晰地理解整數、小數計算的進退位意義，而不是僅記住直式計

算的口訣(借一當作十)。

在分數教學方面，需加強分數四則計算過程的理解。學生在解決整數減帶分數的問題

時，尤其可以看到學生對於分數運算概念的問題，學生典型的錯誤是僅將整數部分相減而

得解，忽略了減數部分的分數也要處理。因此，為了讓學生知道分數四則計算過程的意義，

教學時，也要使用古式積木等教具來輔助說明，以便讓學生具體看到其意義，以免流於形

式運算的記憶。

164

在概數教學方面，需加強學生對於四捨五入法意義的瞭解。教學時宜從生活情境入

手，讓學生感受概數的意義，例如，「學校有 1873 人，可以說約有多少人？」為例，學

生可能回答約有 1900人或是約有 2000人，並讓學生說明如是說的原因，並透過討論，瞭

解其中七十幾人接近一百人，因此可以說約是一千九百人；而八百多人接近一千人，所以

可以說約是二千人。透過上述討論，讓學生感覺概數的意義，進而理解四捨五入法的意義。

換言之，四捨五入法的教學，應配合生活情境的例子讓學生理解其意義，避免過於讓學生

記憶算法，學生通常弄不清楚取概數到萬位時，是要判斷千位或萬位的數字，主要原因是

學生不瞭解取到萬位就是說大約幾萬，要看幾千是比較趨近於誰而做判斷的這一類意義。

在面積、周長與體積的教學方面，需加強學生對其意義的理解。教學時宜讓學生有機

會作出該量，以掌握意義與建立概念。學生最常見的錯誤是將面積與周長混淆，進行周長

教學時，教師應讓學生有機會利用鐵絲、繩子等物件沿著長方形或正方形的周邊圍出周

長，以作出周長的量與體會周長的意義，並進而討論周長的算法。進行面積教學時，要讓

學生有機會在長形或正方形上鋪排個別單位，以掌握面積的意義，進而理解矩形面積公式

的由來。進行體積教學時，要有機會讓學生透過個別單位的立體形體（如正方體）複製某

個長方體體積，以讓學生確實掌握體積的意義，進而理解長方體體積公式的由來。

綜合而言，教師進行概念的教學時，要設法讓學生看到新概念和舊經驗中的關係，協

助學生建立起概念網絡，以幫助學生建立新概念。而在概念建立起始，經常需要透過具體

物件溝通概念的意義，增進學生對概念的理解，或是讓學生透過操作歷程建立內在的心象

表徵，以促進概念抽象化。讓學生不僅知其然，更能知其所以然。

2. 加強四則混合運算程序知識的理解

為了瞭解學生對於四則混合運算理解的情形，於建構反應題的測驗中，特別安排了「擬

題」的問題，以「請你設計一個數學題目，這個題目可以用「15+20×4」算出答案。」的

問題來檢查學生對於四則混合算式的理解程度，測驗結果發現僅約四成五的學生完全正

確，而從學生錯誤的情形來看，也發現當學生使用錯誤的計算程序，其所擬出的文字題也

反應出錯誤的程序。例如，以上述算式而言，有學生擬出這樣的問題：「有一包糖果，有

15顆牛奶糖和 20顆巧克力，媽媽買了 4 包，請問有幾顆糖果？」這一類的學生約有二成

六，其問題可見一斑。

因此，在進行四則混合運算的教學時，需加強學生對於運算程序知識的理解，也就是

當加或減與乘或除混合時的計算規則的理解。建議從情境中讓學生理解當四則混合時，先

算乘或除的原因，並輔以併式的計算規則的理解。

3. 加強數學概念表徵能力

美國於西元 2000年公布的數學課程標準中即強調數學的過程能力，包括解題、溝通、

推理、連結與表徵能力。在本次的數學檢測中，透過建構反應題的問題設計來瞭解學生的

數學概念的表徵能力，最重要的是，從學生的表徵情形瞭解其理解的程度。問題敘述如下：

『「8 個人平分 3 個喜餅，每個人可以分到幾個喜餅？」請畫圖表示怎麼分，並寫出做法

及答案。』僅約有三成九的學生完全正確作答，約有四成二的學生無法正確表徵與錯誤解

題，非常值得注意。

學生在上述問題的解題表現中，發現有些學生會正確進行算式計算，但是沒有辦法用

圖示表徵解題的過程和結果。這也反應了學生會計算，但不能清晰描述問題以及算式符號

所代表的意義。教學時，需讓學生有機會透過圖式來表徵數學概念的意義，一則讓學生的

數學概念表徵化，一則讓教師能夠確實掌握學生對於數學概念習得的情形。

165

4. 加強指導學生解題能力

從檢測結果中發現學生在應用解題方面首要的問題是對於題意不了解，甚至有些學生

隨意選用題目中所出現的數字來解題，尤其是在數與計算的題目中，題目文字敘述越多，

學生也錯得越多。因此，教師在指導學生解應用題（文字題）時，宜指導學生仔細讀題，

並且分析題目中各數字所代表的意義，題目中最後要求的答案是什麼，以免學生看錯題

目，或只用題目中出現的數字隨意組合來解題。

學生的應用解題能力植基於概念理解與程序執行能力，而學生反映在應用解題能力不

足的部分包括無法有效運用問題中的資訊進行解題，或是錯誤選擇策略。教師宜加強學生

應用解題能力，包括指導學生理解題意、擬訂解題計畫、執行解題、回顧反省。在指導學

生理解題意方面，向學生提問「題目中有些什麼資訊、題目問什麼問題、哪些資訊可以用

來解決問題、還欠缺什麼資訊、欠缺的資訊如何從已經有的資訊中得到…」等讓學生思考

問題，以幫助學生理解題意。接著指導學生擬訂解題計畫，教師向學生提問「解決這個問

題，第一步要算什麼、再算什麼，用算式怎麼寫？」指導學生找出解題步驟，並寫出正確

的算式。再來進入執行解題的階段，學生運用熟悉的程序運算知識進行解題並獲得答案。

最後也是很重要的階段—回顧與反省，當學生解題完畢，教師請學生說明如何知道答案是

正確的，並且請學生想想是否有其他的解題策略。

5. 加強使用教具輔助教學

由於數學本身具有其抽象特性，教師教學時應運用適當的教具，作為具體情境發展到

抽象符號間的意義轉換的橋樑。教師進行新概念的教學時，由生活情境的問題出發，再透

過教具的具體物件來表示問題所描述的意義，一則幫助學生理解題意，一則提供學生思考

如何解題的物件，學生可以透過教師提供的具體物件進行操作與理解，進而獲得解題的意

義，建立新概念。

此外，教師也可以充分應用教具讓學生表達其所習得的數學概念，透過這一類的活

動，教師可以更清楚、即時的知道學生數學概念瞭解的程度與想法，使教學更有效果。

（八）英語學科教學及學習重點

根據檢測分析結果，對於學生所表現的學科學習特性，提出如下建議供教師參考：

1. 學生在綜合應用能力的通過機率高於聽力或閱讀能力，顯示學生在學習英語時，聽力

和閱讀互相搭配學習效果較好，若使用較多的感官能促進學習英語成效，建議教師教

學時要聽、說、讀、寫四種語言能力兼重。

2. 本次評量之試題皆取材於本市課綱中所列之基本字詞、教室用語、生活用語及句型。

但少部份試題的表現較不理想，其原因可能是測試之字詞或用語未出現在學校採用的

教科書中，學生也因此較不熟悉。因此建議教師仔細審視課綱並適時將基本字詞、教

室用語、生活用語及句型，以漸進之方式融入課堂教學中。

3. 從本次檢測結果觀之，雖然整體試題的難度為「中偏易」，但仍有 21.93%學生未達基

礎程度。而約 66%的學生已提早於幼稚園階段開始學習英語，也有將近 70%的學生每

週學習英語的節數高於學校課表所安排的 2節，因此各校英語教師應針對英語學習落

後之學生適時給予補救教學，以加強其英語學習之興趣，並提升其英語學習之成效，

避免班級中學生的學習落差加大，形成兩個高、低學習成就的學生群體，不利於教師

的班級教學。

166

柒柒柒柒、、、、附錄附錄附錄附錄

附件一 臺北市國民小學精進教學 學習評量組 98年工作計畫

臺北市 98 年度國民小學精進課堂教學能力

學習評量組工作計畫 壹、依據

一、教育部辦理精進課堂教學能力補助要點。

二、臺北市 98年度國民小學精進課堂教學能力實施計畫。

貳、目標

一、編製本市國民小學一至五年級語文(含本國語文及英語)、數學學習領域之總結性紙筆

成就測驗。

二、測驗本市國民小學六年級學生，以瞭解其一至五年級語文(含本國語文及英語)、數學

學習領域之學習水準。

三、分析測驗結果，做為本市國民小學學生語文(含本國語文及英語)、數學學習領域之教

學參考。

四、配合臺北市國民小學提升學生國語文能力四年計畫之工作推展。

五、配合教育部「國民小學六年級學生學習成就調查計畫」，負責臺北市受測學校之試務

工作。

六、籌設台北市國民小學測驗中心。

參、策略

一、團隊運作：由臺北市政府教育局指導，大同國小協助召集相關共同承辦學校分別統籌

規劃語文(含本國語文及英語)、數學學習領域之評量工作。

二、專家參與：邀聘評量學者、統計學者、資訊學者及學科學者專家參與評量規劃、命題、

審題及測後分析工作。

三、循序漸進：由單一領域施測並逐年研發其他領域之檢測方案。

四、質量並重：量化分析委託專業資訊公司進行電腦閱卷設計及閱卷，並聘請統計學者協

助；質性分析由各學科小組聘請學科專家協助分析本市國民小學學生學習現況。

肆、具體方案

一、成立工作小組：

（一）整合工作團隊

由臺北市政府教育局指導，大同國小邀集相關學校，分別組成綜合規劃組、各學科

小組(含國語學科組、數學學科組、英語學科組)與學習諮詢組等工作團隊。

（二）邀聘專家學者

1. 由綜合規劃組邀聘王保進教授(評量學者)、陳新豐教授(統計學者)及盧東華教

授 (資訊學者)參與評量規劃。

2. 由各學科小組邀聘馮永敏教授(國語文)、楊瑞智教授及鍾靜教授(數學)、張武

昌教授(英語)等學科專家共同執行評量之命題、審題及測後分析工作。

3. 由學習諮詢組邀聘林吟霞教授指導規劃攜手激勵計畫與補救教學方案。

二、檢測工作執行：

（一）擬定年度工作計畫

1. 由綜合規劃組編擬年度工作組計畫，內容包含工作目標、具體方案、組織分工

與工作期程，作為各工作小組計畫執行之依據。

167

2. 由各學科小組編擬年度各領域工作計畫，內容需包含年度工作目標、命題工作

之推展、測驗方式、審題及閱卷等相關會議預定安排時程等。

（二）命題與審題

1. 由各學科小組依據各領域年度工作計畫，安排命題種子教師及審題教師參與講

習。

2. 召開命題及審題工作會議後進行命題與審題工作。

（二）預試與試題分析

1. 由綜合規劃組完成預試規劃，聯繫臨近縣市國民小學，安排預試之日程，並執

行預試工作。

2. 於完成預試後進行試題分析，提供各學科小組作為修正試題之參考。

（三）實施檢測

1. 由綜合規劃組規劃檢測流程，委託專業廠商進行試卷之印製、運送及電腦閱卷

工作。

2. 透過各相關會議及說帖之製發，增進教師、家長及各學校對檢測內容及程序的

瞭解。

3. 透過群組中心學校分發試卷，於指定檢測日完成各檢測領域之施測。

二、評量結果運用：

（一）檢測分析與檢討

1. 由綜合規劃組分別召集各學科小組與專家學者進行測後分析。

2. 透過精進課堂教學能力工作組會議，檢討當年檢測計畫內容或檢測流程，作為

次年檢測之修正依據。

3. 依據檢測結果測後分析資料編製檢測結果報告書，並對教育局及年度各受測學

校進行檢測結果簡報。

（二）建立學習成果資料庫

藉由檢測結果之資料分析，逐年分析比較本市國民小學學生各施測領域學習情形。

（三）規劃補救教學方案

1. 由學習諮詢組編擬年度工作小組計畫，內容需包含工作目標、具體方案及實施

期程等相關事項。

2. 規劃全市攜手激勵學習潛能計劃，並依檢測結果協助各校規劃補救教學計畫。

三、定期會議檢討：

（一）出席檢核會議：定期參與精進課堂教學能力工作檢核會議，報告本組工作執行進

度。

（二）召開研討會議：

1. 定期工作會議

由綜合規劃組於毎季邀請教育局、各工作小組及專家學者，說明本期工作執行

情形及下期工作重點，並研討計劃執行之各種問題。

2. 成果報告說明會

由綜合規劃組於施測成果報告完成後，召集受測學校代表，對於評量結果及其

運用方式進行說明。

3. 施測流程說明會

由綜合規劃組於施測前召集各群組中心學校，針對施測流程進行說明與研討。

（三）召開工作會議：

由各學科小組及學習諮詢小組依小組工作計劃定期召開工作會議。

168

四、籌設測驗中心：

（一）計畫擬定：擬訂臺北市國民小學測驗中心計畫草案。

（二）法制作業：測驗中心設置要點及設置計畫報局核定。

（三）運作規劃：召聘測驗中心工作人員並完成運作準備事項。

貳、組織分工

一、綜合規劃小組：

（一）負責學校: 大同國小

（二）工作內容:

1. 擬訂學習評量組年度工作計畫。

2. 預算編列與經費核銷。

3. 試務工作之規劃及推動。

4. 試卷信、效度分析、相關試題特徵及題庫之建立。

5. 檢測結果之量化分析與編輯成果報告。

6. 建立學習成就資料庫。

7. 召集並出席相關會議。

8. 籌設台北市國民小學測驗中心。

二、各學科小組(共三組)：

（一）負責學校:

1. 國語學科小組：日新國小。

2. 數學學科小組：福德國小。

3. 英語學科小組：長春國小。

（二）工作內容:

1. 擬定各學科小組年度工作計劃。

2. 命題、審題種子教師之調訓規劃與實施。

3. 各學習領域之命題與審題。

4. 開放性試題之閱卷。

5. 檢測結果之質性分析與成果報告撰寫。

三、學習諮詢小組：分設學習輔導及教學諮詢工作小組。

（一）負責學校:幸安國小

（二）工作內容:

1. 擬訂學習諮詢小組年度工作計畫。

2. 規劃並推動攜手激勵學習潛能計劃。

3. 依據檢測結果及學科組之建議，協助各校規劃補救教學方案。

4. 提供各輔導團諮詢服務，以作為辦理研習之參考依據。

169

參、實施期程

執行期程 項次 工作項目

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

一 組織工作小組

1-1 整合工作團隊 █

1-2 邀聘專家學者 █ █

二 檢測工作執行

2-1 擬定年度檢測計畫 █ █ █

2-2 命題與審題 █ █ █ █

2-3 預試與試題分析 █ █ █

2-4 實施基本學力檢測 █ █ █

三 評量結果運用

3-1 檢測結果分析 █ █ █ █

3-2 建立學習成就資料庫 █ █ █ █

3-3 規劃並推動補救教學方案 █ █ █ █ █ █ █ █ █ █ █ █

四 定期會議檢討

4-1 出席檢核會議 █ █ █ █

4-2 召開研討會議 █ █ █ █

4-3 召開工作會議 █ █ █ █

五 籌設測驗中心

5-1 計畫擬定 █ █ █

5-2 法制作業 █ █

5-3 運作規劃 █ █ █ █ █ █ █

肆、施測方案

一、施測領域:98年施測領域為國語文、數學及英語，其中國語文、數學為普測，英語為抽

測。

二、施測日期:98年 10月 13日。

三、受測年級:六年級

四、受測學校:

（一）本市教育局所屬國民小學。

（二）經向教育局申請並獲核准參與受測之公私立小學及台商學校。

（三）經向教育局申請並獲核准參與受測之非學校型態實驗教育學生。

170

伍、預期成效

一、教育主管機關：

（一）建立學習成就測驗之題庫及檢測資料，有利各種教育研究。

（二）獲得全市國民小學學生語文及數學學習領域的學習成果，並能逐年建立學習成就

趨勢資料庫。

（三）評估國小教育實施之績效，確保教育品質之精緻化。

（四）瞭解學生學習教育成效發展及變遷趨勢。

（五）提供建議國民小學課程修訂、教材選擇及教學實施的參考。

（六）做為補助各校攜手激勵班經費差異之參考。

二、學校及教師：

（一）獲得學生在不同能力指標之學習差異，協助教師改進或修正教學方式和重點。

（二）有助教師選擇或修改評量試題，發展自編形成性測驗並提升教師自編測驗的命題

技巧。

（三）有助教師了解教材銜接情形，並作為教科書評選之參考。

（四）有助提供教師編序教材做為補充教材。

（五）做為各校申請國民教育輔導團進行教學輔導、協助之參考資料。

三、學生：

（一）獲得學習回饋，正確反應得到增強，錯誤概念得以改正。

（二）得到有效的補救教學措施與銜接教學。

（三）提供在家自行教育及非學校型態實驗教育學生做為學習成就測驗。

陸、經費需求

由教育部補助臺北市之精進課堂教學能力計劃經費及教育局相關經費支應。

柒、獎勵

對於執行有功單位之相關行政人員及教師，依辦理成效從優敘獎以為獎勵。

捌、本計畫陳報教育局核可後實施，修正時亦同。

171

附件二 教師版說帖

臺北市 98 年度國民小學基本學力檢測說帖 臺北市政府教育局 壹、前言

臺北市政府教育局為深入了解當前教育實施成效，並主動提供訊息，以協助臺北市民

瞭解本市教育的現況，特依精進課堂教學能力計畫，成立學習評量組，規劃本市國民小學

學生基本學力檢測工作。

歷年的檢測結果，均為本局於擬定教育政策時的重要參考資料，98年度賡續進行國語

文及數學領域基本學力檢測，並增加英語領域抽測。

茲將 98年度之檢測方案透過本說帖進行說明，俾本市國民小學教師了解基本學力檢測

工作。

貳、檢測目的

本市基本學力檢測之目的，就教育主管機關而言，除可暸解全市國民小學或各校學生在

國語文、數學等領域的學習情形，亦可逐年建置學生學習成就資料庫，了解本市國民小學教

育成效發展及變遷趨勢，作為國民小學教育改革之參考。

就學生與教師而言，以符合能力指標所編製的測驗評量學生，學生可獲得較為合適的學

習回饋，教師可了解學生學習情形，並做為教學改進及補救教學之參考。

参、檢測說明

一、 檢測領域：國語文、數學、英語

二、 檢測對象

（一）普測：本市 98學年度國民小學六年級學生均需參加國語文及數學領域封閉性試題

（選擇題）檢測。

（二）抽測：學校六年級班級數在 5 班以下者，抽取 1人；6至 10 班者抽取 2人；11至

15 班者抽取 3人，全市預計各抽取 300人分別參加國語文及數學領域開放性試題

檢測。另依學校規模採分層比例隨機叢集抽樣，全市抽取 103 班，約 2,925 人參

加英語文領域封閉性試題(選擇題)檢測。抽測學生均不重複施測。

三、 檢測時間

（一）98年 10月 13日（週二）上午採同一時間施測。先進行填答說明及問卷填寫各 10

分鐘，然後進行國語文選擇題填答 40分鐘，填答完成後，休息 10分鐘，再進行

數學選擇題填答 40分鐘。

（二）被抽測參加國語文開放性試題（寫作）、數學開放性試題（建構反應題）及英語

文封閉型試題（選擇題）檢測之學生，於數學檢測後，分別依指定科目進行國語

文、數學開放性試題 50分鐘及英語文封閉型試題測驗 40分鐘之作答。

四、 檢測命題、題型及作答方式

（一）本基本學力檢測係由臺北市立教育大學、國立臺北教育大學及國立臺灣師範大學

之專家學者指導訂定評量能力指標命題架構，並與檢測命題教師共同研議確定檢

測選擇題的能力指標及命題範圍。試題依標準化程序，進行編製、預試、審題，

每份題本信度 Alpha 皆在 0.8 以上，平均難度屬中間偏易，傳統試題分析難度約

0.7左右。

172

（二）試題內容取材盡量貼近學生生活經驗，符合能力指標與生活經驗之

銜接。除國語文寫作及及數學建構反應題外，選擇題均為四選一。

（三）有關作答方式分別說明如下：

1.封閉性試題（選擇題）

作答方式採鉛筆畫記答案卡，請學生準備鉛筆（限用 HB、B或 2B 筆

芯）與橡皮擦以備使用。

2.開放性試題（國語文-寫作，數學-建構反應題）

以鉛筆或藍、黑色的原子筆、鋼珠筆於答案卷作答，可以使用修正液

或修正帶。

五、 檢測範圍：

（一）國語文領域

九年一貫課程綱要國語文領域一至五年級能力指標之「注音符號應用能力」、「識

字與寫字能力」、「閱讀能力」、「寫作能力」。

（二）數學領域

九年一貫課程綱要數學領域第二階段（四、五年級）能力指標之「數與量」、「幾

何」、「代數」、「統計與機率」。

（三）英語領域

臺北市 96 年 10 月頒布之「臺北市國民小學語文學習領域英語課程綱要」所列能力

指標一至五年級「聽」、「讀」、「綜合應用」能力。

肆、各領域題型示例

一、 國語文例題

（一）封閉性試題

對應能力指標：E-2-7 能配合語言情境閱讀，並了解不同語言情境中

字詞的正確使用。

經過一番努力，他終於在這次的比賽中獲得□□，令人不禁為他喝采！請選

出□□中最適當的語詞。

（1）優秀 （2）優勝 （3）優越 （4）優點

（二）開放性（寫作）試題

生活中有許多的事物，也許我們早習以為常。但細細的回想，許多難忘的故

事，往往藏在那些物品中：也許是一張照片，也許是一雙球鞋，也許是一個鉛筆

盒，也許是一隻小熊布偶……都帶給我們深刻的記憶。請您自訂題目，寫一篇文

章與大家分享。

二、 數學例題

（一）封閉性試題

對應能力指標：S-2-01 能運用簡單幾何形體的組成要素，作不同形體

的分類。

圓錐的側面展開圖是什麼形狀？

（1）等腰三角形 （2）長方形 （3）圓形 （4）扇形

173

（二）開放性（建構反應題）試題

對應能力指標： N-2-04 能理解因數、倍數、公因數與公倍數。

一包糖果比 200顆多，比 300顆少，8顆裝一小袋剛好可以裝完，沒有剩下。

如果 10顆裝一小袋，也都剛好可以裝完，沒有剩下。這包糖果可能有幾顆？把可

能的答案都寫出來，也把你的做法寫下來。

三、 英語封閉性試題例題

對應能力指標：R2-1能辨識中年段所習得的字詞。

說明：小朋友，下面試題你會看到一個圖片及四個選項，請從選項中選出最

接近這個圖片意思的字詞，並將答案塗在答案卡上。

伍、檢測結果公布與應用

本次檢測結果將公布臺北市國小六年級學生國語文及數學能力指標之平均通過機率

及提供各校與全市能力表現之對照圖；英語領域抽測結果將提供本次抽測學生於「聽」、

「讀」及「綜合應用」能力之表現情形。不對外公布班級及學生個別表現，不做為教師

教學成果評比與校際評比。

本次檢測期了解本市教育成效與學生學習趨勢，做為擬訂精進教學政策、教師教學

改進之及補救教學之參考。

陸、對教師教學建議

依據往年檢測結果發現：學生在國語文認知層次中，較低層次之記憶、瞭解等能力

都有不錯的表現，但較高層次之應用、分析學習表現則有待加強，另檢視學生數學能力

表現發現，其數學能力中程序性知識表現最為理想，其次為概念性理解及應用解題能力

表現。

因此，教師在國語文教學改進方面，宜訓練學生觀察、比較、判斷、想像、創新等

能力，並善用教科書及課外教材進行延伸閱讀及寫作訓練，以提升學生讀寫能力。

在數學教學方面，應設法使學生於具體物件或新舊經驗的關係中建立新概念，或藉

由操作歷程協助學生將概念抽象化。另外，為增加學生的應用解題能力，教師應指導學

生理解題意、擬定解題計畫、執行解題，並於解題完畢後進行回顧。師生間適時的提問

與討論等互動過程，亦有助於教師了解學生概念理解程度與解題策略。

詳細教學建議可參閱臺北市國民小學 94-97年度「基本學力檢測計畫成果報告書」。

柒、結語

期望教師能瞭解基本學力檢測工作目的係在了解國小六年級學生國語文、數學

及英語基本能力表現，檢測結果提供擬訂精進教學政策、教師教學改進及補救教學參考，

以幫助學生學習。希望透過學校宣導及親師互動讓家長也能了解基本學力檢測非個別階

段性成就評量，其結果不影響孩子現在成績和日後升學。請教師及家長們不用過於憂心，

不需對學生進行補習或額外加強教學，應讓孩子以輕鬆而謹慎的心情面對。

174

附件三 家長版說帖

臺北市臺北市臺北市臺北市 98989898 年度國民小學基本學力檢測說帖年度國民小學基本學力檢測說帖年度國民小學基本學力檢測說帖年度國民小學基本學力檢測說帖 臺北市政府教育局 九年一貫課程改革目的在培育真正能夠學以致用的學習者，這項變革不只是教材教法改

變，亦完全更新學生學習能力的觀點。在檢視學生學習成果評量的方法上，應以符合九年一

貫課程精神的題型來實施，才能了解學生是否達到學習的成效。

本局於 94年起實施國民小學六年級學生基本學力檢測，95、96及 97年度均賡續辦理，

檢測結果並作為瞭解本市國小六年級學生整體學習趨勢及擬定教育政策與強化教師教學參

考，成效普遍獲得本市國小學生家長的肯定。本局 98年度將賡續辦理基本學力檢測，並訂於

98年 10月 13日（週二）上午進行國語文、數學領域基本學力檢測及英語文領域之抽測，茲

將今（98）年度即將實施之基本學力檢測以問答方式說明如下：

Q & A

一一一一、、、、 本次基本學力檢測工作的目的為何本次基本學力檢測工作的目的為何本次基本學力檢測工作的目的為何本次基本學力檢測工作的目的為何？？？？

答：1.讓全體市民瞭解九年一貫課程在臺北市國民小學實施的成效。

2.希望藉由試題與九年一貫課程能力指標的對照分析，了解學生之學習瓶頸，

協助教師進行教學銜接。

3.建立學生學習成就資料庫，提供更多量化資料予相關人員做長期追蹤研究。

二二二二、、、、 什麼是能力指標什麼是能力指標什麼是能力指標什麼是能力指標？？？？

答：「能力」是指以學生的生活經驗為重心，培育成為現代國民所需的基本能力。「指標」

是外在可測量的具體行為表現。「能力指標」提供教學與評量上明確的標準，同時也是

教科書編製的重要依據。

三三三三、、、、 什麼是基本學力什麼是基本學力什麼是基本學力什麼是基本學力？？？？

答：在本次檢測是指學生在接受九年一貫課程的教材並進行學習後，依據基本能力指標的教

學所預期達成的效果。

四四四四、、、、 本次檢測的對象為何本次檢測的對象為何本次檢測的對象為何本次檢測的對象為何？？？？

答：本（98）年度以臺北市國民小學六年級全體學生進行檢測，但不包含在家自行教育之學

生。

五五五五、、、、 檢測哪些領域檢測哪些領域檢測哪些領域檢測哪些領域與範圍與範圍與範圍與範圍？？？？

答：98 年度檢測之領域為語文領域之本國語文（國語文）、數學及英語文領域三類。國語文

檢測範圍為一至五年級能力指標中之「注音符號應用能力」、「識字與寫字能力」、「閱

讀能力」、「寫作能力」。數學檢測範圍為一至五年級能力指標中之「數與量」、「幾

何」、「代數」、「統計與機率」。英語文檢測範圍為臺北市 96 年 10 月頒布之「臺北

175

市國民小學語文學習領域英語課程綱要」所列能力指標中之一至五年級「聽」、「讀」、

「綜合應用」能力。

六六六六、、、、 如何檢測如何檢測如何檢測如何檢測？？？？

答：測驗的方式分為封閉性試題及開放性試題兩類。

1.封閉性試題：國語文及數學領域封閉性試題部分採普測，以全市國民小學六年級學生為

施測對象，並採用選擇題方式進行。英語封閉性試題部份採抽測，將就全市國小依學校

規模採分層比例隨機叢集抽樣，預計抽測約 120 班，3000人，並以選擇題方式進行。

2.開放性試題：國語文、數學開放性試題部分採抽測，並以全市國小六年級未實施英語抽

測的班級為抽測主體，六年級班級數 5 班以下者抽測 1人、6至 10 班者抽測 2人、11至

15 班者抽測 3人，國語及數學領域各約 300人。國語文開放性試題為寫作題，數學開放

性試題為建構反應題。

七七七七、、、、 何時檢測何時檢測何時檢測何時檢測？？？？

答：98年 10月 13日（週二）上午全市於同一時間施測，如遇颱風或其他不可抗力因素，將

順延一週進行施測。施測程序先施測國語文，之後施測數學。國語文選擇題填答 40分鐘，

填答完成後，休息 10分鐘，再進行數學選擇題填答 40分鐘。被抽測參加國語文開放性

試題、數學開放性試題及英語封閉性試題測驗之學生，於完成上開國語文及數學普測後，

分別依被抽測科目進行 50分鐘之作答。

八八八八、、、、 試題試題試題試題內容會偏重某一版本的教科書嗎內容會偏重某一版本的教科書嗎內容會偏重某一版本的教科書嗎內容會偏重某一版本的教科書嗎？？？？

答：本檢測之命題以能力指標為架構，係由命題人員依教學經驗與專業進行命題，並不參照

任一版本教科書內容命題，請各位家長放心，學生使用哪一種版本教科書並無差別。

九九九九、、、、檢測題目有何特色檢測題目有何特色檢測題目有何特色檢測題目有何特色？？？？

答：九年一貫課程改革，強調學生能擁有帶得走的能力。因此特別著重試題與學生生活經驗

結合，並且避免使用艱深的字詞，以期檢測題目能符合課程改革之精神。以下為國語國語國語國語、、、、

數學及英語領域數學及英語領域數學及英語領域數學及英語領域檢測檢測檢測檢測試題之舉例試題之舉例試題之舉例試題之舉例：

（一）國語文例題

1.封閉性試題

對應能力指標：E-2-7 能配合語言情境閱讀，並了解不同語言情境中字詞的正確

使用。

經過一番努力，他終於在這次的比賽中獲得□□，令人不禁為他

喝采！請選出□□中最適當的語詞。

（1）優秀 （2）優勝 （3）優越 （4）優點

176

2.開放性（寫作）試題

生活中有許多的事物，也許我們早習以為常。但細細的回想，許

多難忘的故事，往往藏在那些物品中：也許是一張照片，也許是一雙

球鞋，也許是一個鉛筆盒，也許是一隻小熊布偶……都帶給我們深刻

的記憶。請您自訂題目，寫一篇文章與大家分享。

（二）數學例題

1.封閉性試題

對應能力指標：S-2-01 能運用簡單幾何形體的組成要素，作不同形體

的分類。

圓錐的側面展開圖是什麼形狀？

（1）等腰三角形 （2）長方形 （3）圓形 （4）扇形

2.開放性（建構反應題）試題

對應能力指標： N-2-04 能理解因數、倍數、公因數與公倍數。

一包糖果比 200顆多，比 300顆少，8顆裝一小袋剛好可以裝完，

沒有剩下。如果 10顆裝一小袋，也都剛好可以裝完，沒有剩下。這

包糖果可能有幾顆？把可能的答案都寫出來，也把你的做法寫下來。

（三）英語封閉性試題例題

對應能力指標：R2-1能辨識中年段所習得的字詞。

說明：小朋友，下面試題你會看到一個圖片及四個選項，請從選項中選出最接近

這個圖片意思的字詞，並將答案塗在答案卡上。

① nose ② eye ③ ear ④ mouth

十十十十、、、、家長需要家長需要家長需要家長需要為為為為孩子孩子孩子孩子的的的的檢測作什麼準備檢測作什麼準備檢測作什麼準備檢測作什麼準備？？？？

答：本次檢測目的在瞭解國小六年級學生整體國語文、數學及英語學習成效，而非個別階段

性成就評量，其結果不影響孩子現在的成績和日後的升學。家長不用為孩子進行任何校

外補習或重複的機械式評量練習，增添不必要的負擔。

十十十十一一一一、、、、參加檢測要準備什麼文具參加檢測要準備什麼文具參加檢測要準備什麼文具參加檢測要準備什麼文具嗎嗎嗎嗎？？？？

答：本次檢測選擇題作答採「答案卡畫記」的方式，請幫助孩子在檢測前準備好鉛筆（限用

HB、B或 2B 筆芯）及橡皮擦。抽測國語文寫作及數學建構反應題時，可使用鉛筆或藍、

黑色原子筆及修正帶或修正液等文具。

177

十十十十二二二二、、、、檢測結果會公檢測結果會公檢測結果會公檢測結果會公布布布布嗎嗎嗎嗎？？？？

答：本次檢測結果將公布臺北市國小全體學生國語文及數學領域各能力指標之平均通過機

率，另提供各校受測學生的國語文級數學領域測驗結果及該校與全市能力表現之對照

圖，作為各校教學調整依據。英語文領域抽測結果將提供本次抽測學生於「聽」、「讀」

及「綜合應用」能力之表現情形，作為教育局相關政策規劃參考運用。檢測結果不做為

校際評比的依據，學生個人成績亦不公布。

十十十十三三三三、、、、檢測結果會如何運用檢測結果會如何運用檢測結果會如何運用檢測結果會如何運用？？？？

答：各校依檢測結果必須視其國語文及數學領域中不同能力的表現情形，制定提升該部分能

力的相關計畫，並針對教學或教材遺漏或較忽略的內容予以補充，以進行課程與教學之

調整，協助增進學生學習成效。

178

捌捌捌捌、、、、參考文獻參考文獻參考文獻參考文獻

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