Erilaiset oppijat - kpedu.fiprojekti.kpedu.fi/data/liitteet/27bfccdf1205406c8d3d596... · 2016. 4. 5. · Jokainen oppija oppii omalla tavallaan – jokainen meistä on erilainen

Erilaiset oppijat – monta tapaa oppia

A N N E A A LTO • M A A R I T A H TO L A • S AT U A L P P I • S E I J A E S KO L A • S I R PA J O N N I N E N

2

Erilaiset oppijat — monta tapaa oppiaErilaiset oppijat — monta tapaa oppia

Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskus

Invalidiliitto ry:n ylläpitämä Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskus, IJKK, on ammatillinen oppilaitos, jonka erityisenä koulutustehtävänä on huolehtia erityisopetuksen järjestämisestä, erityisopetuksen yhteydessä annettavasta valmentavasta ja kuntouttavasta opetuksesta ja ohjauksesta sekä opetukseen liittyvistä kehittämis-, ohjaus ja tukitehtävistä. Ammatillisten erityisoppilaitos-ten kehittämis- ja palvelukeskustoiminnan tehtävänä on tukea muiden amma-tillisten oppilaitosten erityisopetusta tarjoamalla heille asiantuntijapalveluita. IJKK:ssa voi suorittaa ammatillisen perustutkinnon kulttuurin, luonnontietei-den, tekniikan ja liikenteen alalla sekä yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alalla. Myös ammattitutkintokoulutusta järjestetään. Noin kolmas osa opiskelijoista opiskelee valmentavan ja kuntouttavan opetuksen ja ohja-uksen ryhmissä. Opiskelijoita IJKK:ssa on n. 530.

Kuva: Petri Alander

Invalidiliiton julkaisuja R. 18., 2006ISBN 952-5548-10-4ISSN 1457-2540

Taitto ja kansi: Petri Alander

3

Sisällysluettelo

1. Lähtökohta ja tavoitteet Seija Eskola

2. Oppimis- ja työskentelytyylikartoitukset opiskelussa ja opetuksessaAnne Aalto

3. Opi oppimaan –opintojakson toteutuksia

3.1 Opi oppimaan –opintojakso datanomiopiskelijoillaMaarit Ahtola

3.2 Oppimis- ja työskentelytyylit merkonomiopiskelijan oppimisen välineenäAnne Aalto

3.3 Kokemuksia Opi oppimaan –opintojaksosta kelloseppäopiskelijoillaSirpa Jonninen

4. HOPS – Opiskelija oman oppimisensa asiantuntijana

4.1 Oppimisen taitojen kehittyminen valmentavassa koulutuksessaSeija Eskola

4.2 Tavoitteista totta – aikuisopiskelijan HOPS oppimisprosessin tukena Satu Alppi

5. Vinkkejä oppimis- ja työskentelytyylien hyödyntämiseen

5.1 Vastaanottokanavat: nähdä, kuulla tai tehdä Anne Aalto

5.2 Tiedonkäsittelytyylit: kokonaisvaltaisesti tai osissa Sirpa Jonninen

5.3 Oppimismotivaatio ja asenne Maarit Ahtola

5.4 Itseohjautuvuus – opettajajohtoisuus Seija Eskola

5.5 Kokemuksellinen oppiminen - käsitteellinen oppiminenAnne Aalto

5.6 Fyysisen oppimisympäristön monet muodot Satu Alppi

5.7 Sosiaaliset mieltymykset: yksin tai ryhmässä Seija Eskola

6. Työ jatkuu Seija Eskola

4

8

12

14

19

24

28

31

37

42

43

46

51

55

59

61

65

68

4


1.Lähtökohta ja tavoitteet

Seija Eskola

1. Lähtökohta ja tavoitteet

5


Jokainen oppija oppii omalla tavallaan – jokainen meistä on erilainen oppija. Oppimiseen vaikuttavat oppijan henkilökohtaiset tekijät (mm. kyvyt, persoo-nallisuus, aikaisemmat kokemukset) ja oppimisympäristö, joka sisältää esim. opetussuunnitelman, opettajan, käytetyt menetelmät ja oppiaineksen. Op-pijan omat havainnot ja tulkinnat itsestä ja oppimisympäristöstä vaikuttavat suuresti oppimisprosessiin (Tynjälää 2003 soveltaen). Oppimisen vaikeudet hidastavat oppimista. Mutta myös sillä, jonka on vaikea oppia, on omat vahvuutensa eli miten hän oppii parhaiten. Näiden vahvuuksi-en löytäminen ja hyödyntäminen ohjauksessa ja opetuksessa sekä opiskelijan omassa oppimiskäsityksessä ja työskentelyssä ovat avainasioita erityisopetuk-sen arjessa. Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskuksen jokaisella opiskelijalla on eri-tyisen tuen tarpeita oppimisessaan. Oppimisen ohjaaminen perustuu tuen tarpeiden ja vahvuuksien tunnistamiseen ja yksilölliseen opetuksen suun-nitteluun. Jokaiselle opiskelijalle laaditaan henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS) yhteistyössä opiskelijan ja muiden

” Ei lapsen eikä aikuisen onnellisuus perustu ongelmien puuttumiseen, vaan kykyyn selviytyä

niistä tai tulla toimeen niiden kanssa.” (Mary Miller)

6


tahojen kanssa. Suunnitelman toteutumista seurataan, arvioidaan ja tarkiste-taan koko opiskelun ajan. Opiskelijan tukena on moniammatillinen tiimi.Tässä hankkeessa keskityimme oppimisen vahvuuksien löytämiseen oppimis-tyylin tunnistamisen ja hyödyntämisen avulla. Oppimistyyli tarkoittaa opiske-lijan taipumuksia hankkia ja jäsentää tietoja ja taitoja. Oppimistyyli ilmentää sitä, miten opiskelija parhaiten omaksuu opiskeltavia asioita. Oppimistyyli näkyy myös tapana tehdä työtä.

Erilaiset oppijat – yhteinen koulu –hankeInvalidiliiton Järvenpään koulutuskeskuksen Opi oppimaan –hanke on osa Opetushallituksen Erilaiset oppijat - yhteinen koulu –hanketta. Erilaiset op-pijat – yhteinen koulu -hankkeessa pyrittiin löytämään keinoja, joiden avulla voidaan vähentää alisuoriutumista ja edistää sellaisia käytänteitä, että kaikki oppilaat ja opiskelijat voivat optimaalisesti käyttää hyväksi omia oppimisen edellytyksiään. IJKK:n hanke kuuluu Opiskelutaitojen tukeminen –teemaan.

Hankkeen tavoitteet ja toteutus Hanke toteutettiin Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskuksessa syksyn 2004-2006 aikana. Hankkeen tavoitteena oli oppimisen osatekijöiden ja op-pimistaitojen tunnistaminen ja oppimisprosessin tunteminen sekä ohjaus- ja opetusmenetelmien kehittäminen erityisopetuksessa. Ennen hankkeen alkua oppimistyylin kartoittamista oli kokeiltu jo eri ryhmissä ja työssäoppimisen ohjauksessa. Nyt tarvittiin erityisopetukseen soveltuvien kartoitusmenetelmi-en kehittämistä ja toimintamallien löytämistä arjen opetukseen ja ohjaukseen.

H a n k k e e n t a v o i t t e e n a o l i k e h i t t ä ä

- opiskelijoiden oppimisen taitojen ja vahvuuksien (oppimistyylit ja –tavat) tunnistamista oppilaitoksessa

- opiskelijoiden oman oppimisensa asiantuntijuutta koulutuksen aikana

- opettajien osaamista opiskelijoiden oppimistaitojen ohjauksessa ja oppimisen vahvuuksien huomioinnissa erityisopetuksessa


7


H a n k k e e n t o i m e n p i t e i t ä o v a t o l l e e t

1. Oppimisen osatekijöiden ja opiskelutaitojen tunnistaminen ja kar-toitusmenetelmien selvittäminen, kokeilu ja kehittäminen2. Opiskelijan prosessin tutkiminen ja työskentely opiskelijoiden kanssa kokeiluryhmissä 3. Ohjauksen ja opetuksen tutkiminen ja kehittäminen kokeiluryhmis-sä yhteistyössä4. Materiaalin tuottaminen ja koulutustilaisuuden toteuttaminen

Hankkeen vastuuhenkilönä johdon edustajana oli koulutusjohtaja Helmi Sirkiä. Hankkeessa toimi yhdyshenkilönä ja koordinaattorina erityisopetuksen asiantuntija Seija Eskola. Projektiryhmään kuului neljä jäsentä: erityisopetta-jat Anne Aalto, Satu Alppi, Maarit Ahtola ja Sirpa Jonninen. Projektiryhmän jäsenet toteuttivat kokeiluja omissa opiskelijaryhmissään ja raportoivat niitä. Kokeiluryhmiä hankkeessa oli eri aloilta yhteensä 10. Kokeiluryhmien opiske-lijat osallistuivat aktiivisesti kehittämistyöhön. Muut kokeiluryhmiä opettavat opettajat olivat mukana kehittämistyössä osallistumalla yhteistyötapaamisiin ja kehittämällä omaa opetustaan.

8


Oppimis- ja työskentelytyylikartoitukset

opiskelussa ja opetuksessa

2.Anne Aalto

2. Oppimis- ja työskentelytyylit opiskelussa ja opetuksessa

9


Opiskelijan oppimista edistää, jos häntä ohjataan kasvamaan siksi, mikä hän on:

- ottamaan vahvuutensa käyttöön- kehittämään oppimis- ja työskentelyvalmiuksiaan- asettamaan itselleen sopivia tavoitteita- uskomaan kykyynsä oppia ja osata- arvioimaan itseään rakentavasti ja realistisesti.

Tärkeää on antaa kipinä - usko ja kiinnostus - oppimiseen, omaan kasvuun ja uudistumiseen: ”Ihminen ei ole astia, joka täytetään, vaan lamppu, joka sytytetään.”

Otollisuutta oppimiseen Jokainen opiskelija kohtaa oppimisessaan haasteellisia tilanteita, joihin hän tarvitsee erityistä tukea ja ohjausta. Oppimista tukevat mm. seuraavat oppimi-sen organisointiin liittyvät järjestelyt:

* hyvä vuorovaikutus* motivaation synnyttäminen ja ylläpitäminen* otollinen oppimisympäristö* sopiva tavoitetaso * opiskelijalle luontaiset oppimis- ja opastamistavat* vahvuuksiin ankkuroitu, rakentava ja oikea-aikainen palaute.

Välitön, myönteinen ja turvallinen työskentelyilmapiiri takaa hyvän pohjan vuorovaikutukselle ja oppimiselle. Hyvässä työskentelyilmapiirissä voidaan myös päästä tunnistamaan ja purkamaan opiskelijan omaan oppimiskykyynsä mahdollisesti liittämiä negatiivisia uskomuksia.

Oppimisen kannalta on tärkeää, että opittavaa asiaa työstetään monella tavalla: käytetään esimerkiksi eri aisteja ja erilaisia työskentelytapoja. Tämä on tärkeää siitäkin syystä, että oppijat ovat erilaisia sen suhteen, mitkä seikat ovat tärkeitä oppimistilanteissa.

Oppimistyylit ovat eri ihmisillä erilaisia. Meillä kullakin on omat mieltymyk-semme ja tottumuksemme tietynlaisiin opiskelutapoihin. Yksilöiden välisiä oppimistyylien sekä oppimisessa käytettävien strategioiden eroja on tutkittu 1970-luvulta lähtien. Käsitteistö vaihtelee, mutta useimmiten oppimisstra-tegioilla viitataan tapaan ja keinoihin, joilla yksilö suorittaa tietyn oppimis-tehtävän. Oppimistyylillä taas tarkoitetaan pysyvämpää taipumusta käyttää tietynlaisia strategioita sekä henkilökohtaisia opiskelu- ja oppimistapoja (Tynjälä 2002).

10


Oppimistyyli on henkilölle ominainen, hänelle yksilöllinen ja luontainen tapa oppia ja hahmottaa uusia asioita: esim. tapa hahmottaa todellisuutta ja osallistua siihen, tapa mieltää ja jäsentää ympäristöä, tapa keskittyä asioihin, käsitellä niitä ja palauttaa niitä mieleen, tapa olla vuorovaikutuksessa.

Koska kaikki eivät opi, työskentele eivätkä viesti samankaan tyyppisissä tilanteissa samalla tavalla, opettajan on perusteltua paneutua oppimis- ja työtyylien avaamiseen kehiteltyihin kartoituksiin ja pyrkiä selvittämään, mistä niissä on kysymys ja mitkä ovat niiden käyttömahdollisuudet. Lähtökohdaksi on hyvä ottaa paitsi tutustuminen asiaan mahdollisimman monipuolisesti myös oma eri kartoituksien kokeilu, tulosten vertailu ja omiin kokemuksiin ja havaintoihin perustuva arviointi.

Koulussa tapahtuvan opetuksen ja ohjauksen osalta on myös selvitelty, miten opettajan oma oppimistyyli vaikuttaa hänen opettamistyyliinsä. On mm. havaittu, että suurin osa opettajista on auditiivis-analyyttisiä ja opiskelijoista (etenkin pojista) globaalis-taktuaalis-kinesteettisiä. Tästä voi seurata - varsin-kin jos asiaa ei tiedosteta - että opettajan/ohjaajan opetus- ja ohjaustyyli ja opiskelijan oppimistyyli eivät kohtaa (Marckwort 1999).

O p p i m i s t y y l i e n s e l v i t t e l y s s ä o n t a v o i t t e e n a , e t t ä

* niiden tiedostaminen voi selvittää opiskelijalle hänen vahvuuksiaan oppia: vaikean asian opiskelu itselle sopivimmalla oppimistavalla on tarkoituksenmukaista, mutta tarpeen on myös opetella uusia strategioita ja opiskella työskentelemään olosuhteissa, jotka eivät ole itselle otollisimpia

* niitä voidaan hyödyntää oppimisessa ja opettamisessa sekä esim. työssäoppimisen ohjaamisessa

* opiskelija voi itse tietoisemmin valita tehokkaimman strategian opiskella kulloisessakin tilanteessa ja oppimisympäristössä

* opiskelijaa voidaan tietoisemmin ohjata hänelle soveltuvimpien työtapojen valintaan varsinkin silloin, kun hän on opiskelemassa itselleen vaikeaa asiaa tai tekemässä haasteellista tehtävää

* opiskelijalle voidaan opettaa uusia työskentelystrategioita sekä vahvistaa kehittämistä edellyttäviä

* ryhmätilanteissa vuorovaikutus helpottuu, kun opiskelija oppii oman itsetuntemuksensa lisääntymisen myötä hyväksymään myös muiden erilaisia tapoja toimia ja työskennellä.


11


Hyvin monet käytännön pedagogit sekä myös tutkijat pitävät oppimistyylejä merkittävänä opetuksen ja ohjauksen eriyttämisen lähtökohtana (mm. Oiva Ikonen, Reijo A. Kauppila, Taru Kivi, Auvo ja Raija Marckwort, Kari Moilanen).

Olennaista on, että oppimistyylikartoituksista saatuja tietoja käsitellään arvi-oivasti ja punniten ja että myös opiskelija arvioi itseään suhteessa saamiinsa kartoitustuloksiin.

Oppimistyyleihin vaikuttaminen ja niiden hyödyntäminenOppimistyylien selvittelyn tavoitteena on, että opiskelija tulee tietoiseksi niistä sekä biologispohjaisista että opituista elementeistä, jotka edesaut-tavat juuri hänen oppimistaan. Koska yksilöksi synnytään eikä yksilöllistä biologispohjaista taipumusta voi täysin muuttaa, tavoitteena on myös, että opettaja/ohjaaja käyttää opiskelijalle haasteellisissa oppimistilanteissa hänelle otollisinta ohjaustapaa. Lisäksi tavoitteena on, että opettaja/ohjaaja asteittain harjaannuttaa opiskelijaa muuntamaan toimintaansa silloin kun tehtävä ja/tai tilanne sitä edellyttää.

Tynjälä (2000) on selvitellyt interventiotutkimuksia opiskelijoille järjestetyistä oppimisstrategioiden opettamisen kursseista. Hänen mukaansa ”opiskelijat ovat oppineet syväsuuntautuneita strategioita ja heidän oppimiskäsityksensä ovat saattaneet muuttua naiiveista tiedonsiirtämis- ja –toistamiskäsityksistä kognitiivisempaan ja konstruktiivisempaan suuntaan. Myös suoritukset ovat saattaneet jossain määrin parantua.” Ongelmana on ollut vaikutuksen lyhytai-kaisuus.

On siis olennaista, että oppimis- ja työtyylien kartoittaminen ei jää irralliseksi vaan paitsi opiskelijat itse myös opettajat ja ohjaajat hyödyntävät niitä myös oppimis- ja työtyylien selvittämisen jälkeen. Se mahdollistuu vain tietojen selkeän ja helposti hyödynnettävän dokumentoinnin sekä jakamisen avul-la: tehty työ otetaan hyötykäyttöön. Kartoituksien avulla kerätyt kriittisesti käsitellyt tiedot voidaan tallentaa esimerkiksi käytössä olevaan opiskelijahal-linto-ohjelmaan tai oppimisalustaan tai käyttää jotakin muuta käyttökelpoista tietojenjakamistapaa.

Oppimistyylien tuntemus ei yksinään tee opiskelijasta hyvää oppijaa eikä opettajasta hyvää oppimisen ohjaajaa, mutta se on yksi käyttökelpoinen väli-ne hyvään oppimiseen ja ohjaukseen.

12


Opi oppimaan –opintojakson toteutuksia

3.

3. Opi oppimaan -opintojakson toteutuksia

13


Seija Eskola TavoitteetOpi oppimaan –opintojakson tavoitteina oli tukea opiskelijan kehittymistä opiskeluvalmiuksissa ja lisätä itsetuntemusta oppijana. Opintojakson aikana opiskelija tutustui erilaisiin oppimistyyleihin ja opiskelutekniikoihin. Tavoittee-na oli myös, että opiskelija löytää omaa suhdetta oppimiseen ja oppii otta-maan vastuuta oppimisestaan.

Toteutustavat ja sisällötOpi oppimaan –opintojaksoa kokeiltiin lähes kaikissa alkavissa ryhmissä. Jakson toteutti äidinkielen opettaja tai asiaan perehtynyt vastuuopettaja. Opetusmenetelmät vaihtelivat ryhmittäin. Opintojakson laajuus oli yleensä 1 ov tai se sisältyi äidinkielen opiskeluun.

O p i o p p i m a a n o p i n t o j a k s o l l a o n k ä s i t e l t y m m . s e u r a a v i a t e e m o j a :

- oppiminen ja siihen vaikuttavat tekijät sekä oppimistapahtuman kulku

- osaamisen tasot ja ylioppiminen, jaettu oppiminen, siirtovaikutusopiskelutekniikka- tavoitteellisuus opiskelussa ja hops- oppimistyylin kartoittaminen ja yhteenveto omasta oppimistyylistä - itseohjautuvuus- opiskeluasenteet- itsetunto ja kyky ilmaista oppimistarpeensa- motivaatio- oppimisvaikeudet- erilaisten oppimismenetelmien kokeilu - oppimisen arviointi ja erilaisia arviointimenetelmiä

Sisällöt vaihtelivat valmentavassa ja tutkintoon johtavassa koulutuksessa. Val-mentavassa keskityttiin perusasioihin ja tutkintoon johtavassa koulutuksessa opiskelumenetelmällisiin asioihin. Myös käytetyt kartoitusmenetelmät olivat erilaisia. Kokeilimme yli 20 erilaista kartoitusmenetelmää ja selvittelimme niiden toimivuutta erityisopetuksessa. Käytetyistä oppimis- ja työskentelytyy-lien kartoituksista ja testeistä on yhteenveto liitteessä 1. Siinä on myös lyhyt kuvaus kartoituksen/ testin toimivuudesta.

14


Tiedon siirtyminen opiskelijan oppimisvalmiuksista ja –tyyleistä opiskelujen edetessä oli oleellista. Se mahdollisti opetusmenetelmien ja –järjestelyjen kehittäminen yksilöllisiä tarpeita huomioivaksi. Tieto oppimisvalmiuksista ja –tyyleistä tulisi kirjata hojksiin osaksi hopsia. Hankkeessa kokeiltiin erilaisia tiedonsiirtotapoja. Vastuuopettajan rooli tässä tiedonsiirrossa on tärkeä.

Maarit Ahtola

3.1 Opi oppimaan – opintojakso datanomiopiskelijoilla

”Jos ajattelet, että osaat tai ajattelet, että et osaa, olet oikeassa.” (Henry Ford)

Projektin aikana opetin kahdelle datanomiluokalle sekä äidinkielen pakollista opintojaksoa että Opi oppimaan –jaksoa rinnakkain. Opintojaksot sijoittuvat oppilaitoksemme viisijaksoisessa systeemissä kahteen ensimmäiseen jaksoon. Äidinkielen ja Opi oppimaan –osuuden sisällöt tukivat hyvin toinen toisiaan. Välillä oli luontevaa käsitellä pirstaleisuuden välttämiseksi sisältöjä isompina kokonaisuuksina. Opintojaksolla etsin ja kokeilin sopivaa materiaalia oppimistyylien kartoitta-miseksi. Aistimielletyyppien ja aivojenpuoliskojen käyttöä selvittävistä kartoi-tuksista otimme useita netistä. Datanomiryhmien kotiluokassa on jokaisella kone käytössä ja pöytätilaa muuhun työskentelyyn hyvin niukasti. Koneen käyttöä puolsi lisäksi se, että monilla on vamma, joka vaikeuttaa käsin kirjoit-tamista.

Tutkimme oppimistyylien lisäksi kullekin opiskelijalle mieluisia oppimisym-päristöjä ja motivaatiota. Lisäsimme itsetuntemusta myös pohtimalla omia vahvoja piirteitä ja kehittämisalueita. Opiskelijat työskentelivät omaa tahtiaan ja usein työskentelyn aluksi kerroin jotain uudesta osa-alueesta. Tavoitteena oli hankkia tietoa oppimisesta ja ennen kaikkea omasta tyylistä. Tarvittaessa kyseenalaistettiin myös omia oppimisstrategioita ja yritettiin päästä eroon omaa oppimista ehkäisevistä ja rajoittavista käsityksistä.


15


Lyhyen teorian jälkeen alkoi jokatuntinen itsenäisen työskentelyn osuus. Opis-kelijat työskentelivät intensiivisesti ja hakivat lisää tietoa itsestään. Joillekin tietojen tallentaminen tuntui olevan vaikeaa ja raportointiosuuden alkaessa muutamat tekivät uudelleen oppimistyyliselvityksiä, joiden tulos oli tallennet-tu ”varmaan talteen”.

Muutamat valmentavalta siirtyvät opiskelijat muistivat heille tehdyn jo var-hemmin vastaavan testin vallitsevasta aistikanavasta, mutta muut selvitykset olivat heillekin vieraita. Havaittavissa oli innostusta. Muutamat iäkkäämmät opiskelijat jäivät tuntien jälkeenkin keskustelemaan omista oppimiskokemuk-sistaan ja oppimistyylistään.

Tieto jakoon - kokeiluja tiedonsiirrosta Projektin aluksi tuntui olevan opiskelijoille hyvin palkitsevaa saada olla mu-kana itselleen sopivien oppimisstrategioiden ja –tyylien pohdinnassa. Mutta muistettava on, että tieto ja innostuskin häviää hyvin äkkiä. Koko koulutuksen ajan ja vielä työssäkin on päästävä laajentamaan itsetuntemustaan ja hio-maan taitojaan. Miten siis levittää tietoa kunkin persoonallisesta oppimistyy-listä?

Ensimmäisenä projektivuonna opiskelijat tuottivat opintojakson aikana mm. oman oppimistyylin selvittämiseksi, esittelemiseksi ja edelleen kehittämisek-si esseetyylisen Minä oppijana raportin. Lisäksi tehtiin myös MindManager –ohjelmalla mind map. Opi oppimaan –opintojaksoilla kerätty oppimistyylejä koskeva tieto siirrettiin muille ryhmän opettajille jakson 2 ja 3 vaihteessa. Täl-löin järjestettiin tunnin tilaisuus, jossa vastuuopettaja ja äidinkielen opettaja jakoivat opiskelijatietoutta. Osa paikalla olleista noin 7 opettajasta oli ryhmän uusia opettajia ja osa jo jaksolla 1 opettaneita. Jaksolla 4 uusia opettajia tuli ryhmälle vain muutamia, joten emme vastuuopettajan kanssa järjestäneet enää yhteistä tiedonsiirtopalaveria, vaan vastuu tiedonsiirrosta jäi vastuu-opettajalle. Jakson 2 jälkeen minulla ei äidinkielenopettajana ollut tunteja ryhmälle, joten en päässyt seuraamaan ryhmässä tapahtunutta kehitystä.

Jälkimmäisenä vuonna opiskelijat esittelivät MindManager-ohjelmalla tehdyt oppimistyylikuvauksensa vastuuopettajalleen. Useat puhuivat omista oppi-mistyyleistään asiantuntevasti ja havainnollistivat esitystään PowerPointin avulla.

Esitysten jälkeen tiedot tulee kerätä pysyvästi opettajien ja opiskelijoiden käyttöön esim. joko hojksiin tai vaikkapa Moodle-oppimisalustalle. Tärkeää on, että tietojen saaminen on helppoa ja kunkin yksilöllisen tyylin hyödyntä-minen tapahtuu koko opiskeluajan. Ongelmahan on, että hyvät pohjakartoi-tukset menevät helposti hukkaan, jos tietoja ei ole näppärästi saatavilla.

16


Opiskelijan kokemaa ja opettajan havainnoimaaSuunnittelin ensimmäisenä kokeiluvuonna opintojaksopalautteen keruun yhdessä luokan kanssa. Sovimme, että samalla kyselylomakkeella kysellään palautetta sekä äidinkielen jaksosta että Opi oppimaan -jaksosta. Jo keskus-teluissa tuli esiin, että opiskelijat kokivat opintojaksojen tukeneen toinen toisiaan, mutta samalla muotoutuneen heidän ajatuksissaan yhteiseksi opiskeltavaksi kokonaisuudeksi. Tämän ryhmä koki kuitenkin vain hyväksi. Opintojaksokyselyssä oli alussa itsearviointiosuus omasta aktiivisuudesta ja toiseksi kyseltiin opetusjärjestelyistä ja opintokokonaisuuden sisällöstä.

Pyysin myös erikseen palautetta niin Opi oppimaan –opintojaksosta kuin myös äidinkielen opintojaksosta. Opi oppimaan –jaksolla tärkeimpänä he pitivät sitä, että oli käsitelty oppimista ja opiskelua. Kaikki 8 vastaajaa valit-sivat tämän vaihtoehdon. Oppimisen ja opiskelun yleisesittelyssä käsiteltiin asenteiden, motivaation, itseohjautuvuuden ja omien tavoitteiden asettami-sen tärkeyttä sekä käytiin läpi eri opiskelumenetelmiä. Seuraavaksi tärkeimpä-nä mainittiin oppimistyylikartoitusten teko (5 vastausta). Vähiten tärkeimpänä pidettiin mind map –tekniikan harjoittelua MindManager -ohjelmalla

Teimme seuraavia oppimisen osa-alueita selvittävät kartoitukset: itseohjautu-vuus, motivaatio, VAK-testi sekä analyyttinen/holistinen oppija. Lisäksi kävim-me keskusteluin läpi erilaisten yksilöllisten mieltymysten vaikutusta oppimi-seen (ympäristö, vuorokaudenaika, liikkuminen jne.)


17


Valintatehtävän lisäksi opiskelijat vastasivat luettelomaisesti kysymykseen. ”Mikä oli jakson tärkein anti?”. Vastauksissa mainittiin muun muassa seuraavaa: omien oppimismenetelmien ja tyylien selvittely, valmentavan koulutuksen aikaisen OTA-testin hyödyntäminen ja tulosten läpikäyminen. Mainintoja oli myös seuraavista: uusien testien teko, mind mapin harjoittelu, oppimistyylit ja niiden tiedostaminen, omien lähtökohtien selvittely ja niiden kehittäminen motivaation ja omien tavoitteiden ”saralla”, ja itsensä parempi ymmärtäminen.

Kyselyn kohteena olleista 28 opiskelijasta kukaan ei sanonut, ettei voisi hyödyntää saamaansa tietoa omasta oppimistyylistään. 12 sanoi pystyvänsä hyödyntämään tietoa jonkin verran, 12 taas melko paljon ja 4 erittäin paljon. Kommentteina lisättiin muun muassa seuraavaa:

” Voin kehittää heikkoja osa-alueita ja hyödyntää vahvoja.”” Hyvä, kun tietää, miten oppii parhaiten.”” Yritän oppia uusia tapoja opiskella.””Huomioin myös, että muut oppivat eri lailla kuin minä.”

Kysymykseen, miten toivoisit opettajien hyödyntävän tietoja, vastattiin muun muassa seuraavaa:

”Tulee antaa mahdollisuus antaa opiskella eri tavoin.””Tiedon avulla kannattaa valita oppimismateriaalit ja kehittää niitä.” ” Opiskelijatuntemuksessa.” ”Joillekin monisteita, joillekin tietoa kalvoilta.””Opetuksesta mielenkiintoista jokaiselle.””Mahdollisuuksien mukaan.”

Viimeinen kommentti pitää sisällään näkemyksen, että opiskelija mieltää tilan-teen haasteelliseksi opettajalle ja toivoo kuitenkin opettajien jaksavan ottaa vastaan yksilöllisyyden vaativan haasteen.

Jälkimmäisenä kokeiluvuonna opintojakson loppupuolella oli kova kiire saada oppimistyylikuvaukset esitettävään kuntoon ja myös pitää vastuuopettajalle esittelyt. Näin ollen palautteenanto tapahtui keskustellen. Palaute oli hyvin samansuuntaista edellisvuoden kanssa.

18


Koin molemmissa ryhmissä tapahtuneet muutokset melko suuriksi. Ryhmät olivat kumpikin 13 henkilön suuruisia. Ne koostuivat taustaltaan, iältään, motivaatioltaan ja taidoiltaan hyvin heterogeenisistä oppijoista. Tuen tarve ryhmissä oli usean henkilön kohdalla hyvin selkeä. Osa opiskelijoista jättäy-tyi hyvin helposti oman onnensa nojaan, jos heille ei ollut riittävästi aikaa. Ryhmässä oli muutamilla henkilöillä tarkkaavaisuusongelmia ja niiden vuoksi suuria keskittymispulmia. Samalla osa opiskelijoista häiriintyi helposti. Tietoa oppimistyylien erilaisuudesta ja toisten oppimistyylien kunnioittamisesta tarvittiin.

Erilaisuuden hyväksyminen tuntui ryhmässä kasvavan. Erityisen hyvänä pidin toisessa ryhmässä syntynyttä luottamuksellista ilmapiiriä, joka teki mahdol-liseksi erään opiskelijan suullisen esityksen adhd-oireyhtymästään. Puheeksi otto mahdollisti toisten opiskelijoitten hyväksynnän ja kunnioituksen, mutta myös tuen saannin.


19


Anne Aalto

3.2. Oppimis- ja työskentelytyylikartoitukset merkonomiopiskelijan oppimisen välineenä

Erilaiset oppijat – yhteinen koulu –projektiin liittyvänä olen dokumentoinut Opi oppimaan –opintojakson toteuttamisen kolmelta liiketalouden perustut-kintoa opiskelevalta ryhmältä. Yksi ryhmistä aloitti opintonsa syksyllä 2004 ja kaksi syksyllä 2005. Opiskelijoita oli yhteensä 30 ja Opi oppimaan –opintojak-so toteutettiin heidän ensimmäisen opiskeluvuotensa alussa.

Kaikille kolmelle ryhmälle opetin Opi oppimaan –opintojakson lisäksi samaan aikaan yhteisten pakollisten opintojen äidinkielen ensimmäistä opintojaksoa. Se mahdollisti oppimis-, työskentely- ja vuorovaikutustyylien kartoituksen ja tulosten analysoinnin sekä opiskelu- ja työskentelystrategioiden harjoittelun limittämisen toisiinsa.

Käytetyt kartoitusmenetelmätSelvitelläkseni eri oppimis- ja työskentelytyylikartoitusten toimivuutta kokei-lin eri toteuttamismenetelmiä kunkin ryhmän opintojaksoilla. Osa kartoituk-sista oli samoja, mutta pääasiallinen työskentelyväline vaihteli. Yhdellä ryh-mällä oli käytössä Jyväskylän yliopiston erityisopetuksen osaston hallinnoima suomenkielinen versio Dunnin ja Prashnigin oppimistyylianalyysistä, toisella Marckwort Kouluttajat-Consultants Oy:n yksinoikeudella suomentama ja myymä Oppimis- ja työtyyli sekä kolmannella kooste erityyppisistä julkaisuja nettimateriaaleista poimituista kartoituksista.

Opi oppimaan –opintojaksojen työskentelytavoitteista ja –tavoistaOpi oppimaan –opintojaksojen tavoitteina oli, että opiskelija selvittää oman oppimisensa ja työskentelynsä keskeiset vahvuudet ja kehittämiskohteet. Hän oppii tunnistamaan ja hyödyntämään omaa oppimis- ja työtyyliään opiske-lussaan sekä työskentelyssään. Oman oppimisensa asiantuntijuutta hän voi hyödyntää myös opetus- ja ohjaustilanteissa osaamalla kertoa vahvuuksis-taan ja tuen tarpeistaan sekä itselleen parhaiten soveltuvimmista tukemisen muodoista.

”Erilaisuuden ymmärtäminen, hyväksyminen ja hyödyntäminen johtaa voima-varojen käyttöön.” Marckwort Kouluttajat –Consultants Oy

20


Kolme eri toteutustapaaYksi opiskeluryhmä käytti pääasiallisena oppimis- ja työskentelytyylinsä kartoitusmenetelmänä Dunnin ja Prashnigin OppimisTyyliAnalyysiä (OTA-analyysi), jonka käyttöön Jyväskylän yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen erityiskasvatuksen osastolla oli lisenssi ja jota kautta kartoitus oli suomeksi ostettavissa.

Kartoitus koostui 48:sta neljän väitteen kohdasta, joihin oli tarkoitus vastata sen perusteella, miten opiskelija haluaisi toimia opiskellessaan uutta ja/tai vaikeaa asiaa, joutuessaan keskittymään tai työstäessään itselleen vaikeaa tehtävää. Yksilöprofiilin lisäksi vastausten perusteella työstettiin myös koko luokasta ryhmäprofiili.

OTA-analyysin käytön hyviä puolia oli opiskelijoiden mielestä kartoituksen kattavuus (49 yksittäistä elementtiä 6 perusalueelta), ohjaavuus (miten ja minkä tyyppisissä tilanteissa jokin ominaisuus on hyödynnettävissä), profiilin kiinnostavuus ja sen rakenne (kahdella ensimmäisellä sivulla palkkikuviona yleiskuva ja sen jälkeen kirjallista kuvausta vahvuuksista, kehittämistarpeista ja itsensä kehittämisen keinoista) sekä ryhmäprofiilin hyödyllisyys: näkyy sel-keästi, että ryhmän opiskelijoilla on erilaisia vahvuuksia ja tuen tarpeita.

Hankaluuksina jotkut opiskelijat mainitsivat väitteiden käsittelyn vaikeuden: osa väitteistä hankalaselkoisia, ja opiskelijat tarvitsivat opettajan apua ym-märtääkseen väitteen ja pystyäkseen vastaamaan (esim. opiskelijoille vierasta sanastoa: häiriötekijä, auktoriteettiasema, vertaisryhmä); kartoituksen tekemi-sen raskauden (8 sivua) sekä profiilin laajuuden.

Kävin profiilin lävitse jokaisen opiskelijan kanssa erikseen, ja teimme yhdes-sä yhteenvedon, johon sisällytimme profiilin keskeiset asiat sekä opiskelijan oman näkemyksen samasta asiasta, esimerkiksi

AistimieltymyksetEsimerkki erään opiskelijan yhdestä työstetystä oppimisprofiilin osasta (yht. osia 6 kpl)

AistimieltymyksetK a r t o i t u k s e n p e r u s t e e l l a o p i s k e l i j a

* tarkkailee usein sitä, mitä ympärillä tapahtuu, niin että keskittymi-nen käsiteltävään asiaan on vaikeaa

* hyötyy monien aistikanavien käytöstä opiskelussa


21


* kyllästyneenä näpertelee mielellään käsillään* on vahvasti tunneihminen, jolle ilmapiiri ja tuntemukset ovat tärkei-

tä.

K e s k u s t e l u s s a o p i s k e l i j a s a n o o* helposti näpertelevänsä käsillään varsinkin jos tuntee olonsa turvat-

tomaksi eikä oikein tiedä, mitä pitäisi tehdä* tulevansa tuskaiseksi, jos opettaja koko ajan vaan puhuu, eikä tiedä,

milloin se loppuu ja mitä sitten tulee.”

Toisen opiskeluryhmän pääkartoitusmenetelmänä oli Marckwort-koulutusyh-tiön oppimis- ja työtyyli –kirja. Kirja koostuu 9 osasta: johdannosta aiheeseen, kuudesta oppimista ja keskittymistä käsittelevästä kartoitusosiopaketista, yhteenvedosta sekä oppimis- ja työtyyliprofiililomakkeesta, johon on kerättä-vissä kuuden kartoitusosion tulokset.

Opiskelijoiden mielestä kirjan vahvuutena oli kiinnostavuus, laadukkuus, voimaannuttavuus, selkokielisyys, helppotäyttöisyys sekä ajatuksia herättä-vät miete- ja iskulauseet. Hankaluutena yksi opiskelija mainitsi pistelaskun

22


vaikeuden. Kirja ei myöskään soveltune välttämättä itseopiskelumateriaaliksi, sillä kaksi opiskelijaa, jotka halusivat opintojakson hyväksiluvusta huolimatta kirjan täytettäväkseen, eivät pystyneet ilman ohjausta laskemaan kartoitusten tuloksia eivätkä mieltäneet, miten tuloksista voi saada kootuksi yleiskuvan omista oppimis- ja työvalmiuksistaan.

Opiskelijan itseään, opettajia ja muita ryhmäläisiä varten työstetty pääkohtiin keskittynyt mind map kartoituksen kertomasta:Kolmannen ryhmän kartoitusmateriaali koottiin kirjojen ja nettimateriaalien testeistä. Kartoituskohteet olivat samat kuin kahdella muullakin ryhmällä. Muiden ryhmien tapaan opiskelijat tekivät oppimisen ja työskentelyn eri osa-alueita avaavia ja analysoivia tehtäviä. Heillä – kuten muillakin ryhmillä – oli tehtävänä esimerkiksi

* työstää oma oppimishistoria (vahvuudet, tuen tarpeet ymv.): esim. mind map, väliotsikoitu luettelo tmv.

* tehdä mind map itsestään oppijana ennen kartoituksia ja kartoituk-sien jälkeen sekä arvioida, antoivatko kartoitukset lisäarvoa

* pohtia ryhmässä omaa oppimista sekä oppimiseen ja opiskeluun liittyvää vuorovaikutusta

* kirjoittaa teksti omasta oppimis- ja vuorovaikutustyyliprofiilista mielletyyppikartoituksen tuloksen sekä itsetutkiskelun pohjalta, josta on seuraava esimerkki:

”Opin kuuntelemalla, jos asia kiinnostaa, mutta parhaiten tekemisen kautta, kirjoittaminenkin auttaa. Kuunteleminen on vaikeaa meluisassa ja hälyisässä tilassa. Voi olla, että muiden mielestä ei ole niin meteliä, mutta minun täytyy aina yrittää ottaa kaikista kuulluista äänistä selvää.”

Oppimistyyliprofiilin työstäminen erillisistä kartoituksista mahdollistaa luon-tevammin kuin valmis kartoituspatteristo yksilöllisen kartoitusten valinnan, mutta se vaikeuttaa kokonaisuuden työstämistä. On haasteellista ohjata yhteenvedon tekemistä, kun kartoitukset eivät esim. laajuudeltaan ja tarkkuu-deltaan ole yhteismitallisia. Vaarana on myös, että anti olematon ja viihteellis-ten lehtien horoskooppi- tai ”Testaa, oletko uskollinen luonne” –tyyppinen.

Ensimmäisen ryhmän analysoidut kartoitustiedot tuotiin muiden opettajien käyttöön opettajien ja ryhmän muiden tukihenkilöiden (opiskelijahuollon yhteyshenkilö sekä luokka-avustaja) yhteisessä opetuksen suunnittelupala-verissa. Kahden muun ryhmän tiedot jaettiin ryhmiä opettaville siten, että opiskelijat liittivät luokkakuvaansa puhekuplan, johon sisällyttivät olennaisim-pana pitämänsä oppimis- ja työtyylitiedon. Kuva kopioitiin jokaisen opettajan käytössä olevan ryhmän poissaolojen keruulomakkeen kääntöpuolelle.


23


24


Sirpa Jonninen

3.3. Kokemuksia opi oppimaan –opintojaksosta kelloseppäopiskelijoilla

OrientaatioOpi oppimaan –opintojakson ajankohta oli ensimmäisellä jaksolla, elo-syys-kuussa, osana pakollista äidinkielen kurssia. Teemaan käytettiin n. 20 tuntia. Kohderyhmänä oli kelloseppäosaston aloittava luokka. Luokan vastuuopet-taja (kelloseppäosaston teorian- ja ammatinopettaja) oli mukana projektissa. Hän suoritti juuri erityisopettajaopintoja, ja oli ottanut siellä yhdeksi teemak-seen oppimistyylit.

Jaoin opiskelijoille opiskelutaitoon liittyvää materiaalia, jota he työstivät ryh-minä toisille esitettäväksi. Aiheina oli muisti sekä oppimistyylit ja -mieltymyk-set. He tekivät Mind managerilla aiheistaan mind mapeja, joitten avulla he sitten esittelivät asian muulle luokalle. Jokainen ryhmän jäsen otti aina oman vastuualueensa aiheesta. Esitysten aikana ja lopuksi oli mahdollisuus kysy-myksiin. Lopuksi oli kokoava yhteiskeskustelu. Menetelmänä oli siis yhteistoi-minnallinen oppiminen.

Käsiteltiin myös muita opiskelutaitoon liittyviä asioita opettajajohtoisen kes-kustelun avulla. Aiheina olivat opiskeluasenteet, motivaatio, oppimistapahtu-man kulku, osaamisen tasot, ylioppiminen, jaettu oppiminen, siirtovaikutus, opiskelun suunnittelu ja opiskelutekniikka (aktiivisuus tunneilla, lukutekniik-ka).

Minä oppijana –itsearviointiOrientaation jälkeen opiskelijat tekivät erilaisia opiskeluasenteisiin, oppimis-tyyleihin ja –mieltymyksiin sekä aivodominanssiprofiileihin liittyviä pieni-muotoisia kartoituksia. Niitten pohjalta he tekivät ensin Minä oppijana –mind mapin, ja sitten vielä selventävän kirjoitelman.

He esittelivät mind mapinsa avulla suullisesti, millaisia he ovat oppijoina. Esittelyä oli kuuntelemassa myös luokan vastuuopettaja. Esityksen aikana ja sen jälkeen sai tehdä kysymyksiä ja tarkennuksia. Erityisesti vastuuopettajan esittämät kommentit ja kysymykset saivat aikaan laajan yleisen keskustelun ihan käytännön asioista.


25


Eräs opiskelijaprofiili opiskelijan oman itsearvioinnin pohjalta

Aki on 35-vuotias helsinkiläinen kelloseppäopiskelija. Hän on aiemmin käynyt peruskoulun. Sen jälkeen hän on ollut työelämässä.

Hänen oppimisasenteensa ja motivaationsa on ”samaa tasoa peruskallion kanssa, eli järkähtämätön”. Tunnilla tehdyn kartoituksen mukaan hänen asenteensa ja motivaationsa olivat keskitasoa, mikä ei hänen mielestään pidä paikkaansa. Hänen mielestään tässä ja kaikissa muissakin testeissä ja kartoi-tuksissa lopputulos on liiaksi riippuvainen päivän kunnosta. Lopputulokseen vaikuttavat esim. nälän tunne, väsymys, perhe/parisuhdetilanteet jne., jotka saattavat heilauttaa psyykkistä ja fyysistä tilaa. Tästä syystä hän suhtautuu epäilevästi kaikkiin testeihin ja kokeisiin, joissa mitataan/arvioidaan ihmistä ottamatta huomioon yksilön tarpeita.

Fysiologisista tekijöistä hän mainitsee ensin syömisen ja juomisen. Kotona hän kerää ympärilleen pientä syömistä ja runsaasti juotavaa, jotta ei tarvitsisi keskeyttää opiskelua jääkaapilla käyntiä varten. Koulussa opiskelu on jaksotet-tu siten, että taukoja tulee tiheään, jolloin naposteltavaa ja juotavaa ei tarvitse ottaa mukaan tunnille. Poikkeus on työpajatyöskentely, jota saattaa olla 8 tuntia, joitten aikana ainoat tauot ovat ruokatauko ja kaksi kahvitaukoa. Niille tunneille hän käy useasti ostamassa limua, jonka avulla hän pyrkii pitämään verensokerin sillä tasolla, että mieli pysyy virkeänä ja keskittymiskyky korkeal-la.

Liikkuminen on hänen mielestään tärkeä osa opiskelun sujuvuuden kannalta. Kauan paikallaan istuessa hartiat puutuvat, mistä seuraa päänsärky ja pahan-tuulisuus. Vuorokaudenajoista hänelle hyvää opiskeluaikaa ovat kaikki muut paitsi varhaiset aamut. Ympäristötekijöistä (valaistus, lämpö, äänet, kalustus) ovat kaikki hänelle yhdentekeviä. Hänelle suurin yksittäinen opiskeluun vaikuttava tekijä on henkisen tilan lisäksi opiskeltavan aiheen mielenkiintoisuus. Jos aihe ei ole kiinnostava, hänen ajatuksensa lähtevät harhailemaan minne sattuu.

Opiskelutilanteitten sosiaalisten tekijöitten suhteen hän sanoo ehdotto-masti olevansa yksintyöskentelijä. Hän rupeaa purnaamaan heti, jos joutuu tekemään ryhmätyötä. Hänen mielestään tämä johtuu siitä, että hän ei pidä ihmisistä niin paljon, että kaipaisi heitä koko ajan ympärilleen. Toisaalta hän ei pidä itseään kummoisena keskustelijana, vaikka hän pitääkin keskuste-

26


lusta silloin, kun se sopii hänelle. Auktoriteeteista hän ei pidä; hän ei kykene toimimaan normaalisti, jos joku on koko ajan hönkimässä niskaan. Toisaalta hän pitää tiedosta, että joku on paikalla silloin, kun tarvitaan. Hän ei noudata mitään rutiineja, vaan toimii aina fiilispohjalta. Hän pitää siis työskentelytapo-jen monipuolisuudesta, hän on muutos- ja vaihtelunhaluinen. Aivopuoliskojen toiminnasta tehtiin kaksi kartoitusta, joista toinen väitti hä-nen käyttävän oikeaa aivopuoliskoa dominoivasti, toinen taas vasenta. Koska tulokset ovat näin päinvastaiset, ja ikään kuin kumoavat toisensa, ei hänelle mielestään jää muuta vaihtoehtoa kuin laittaa itsearviointiin omia pohdin-toja aiheesta. Hänen mielestään hänen molemmat aivopuoliskonsa toimivat moitteettomasti, aika ajoin jopa ylikierroksilla. Vaikka hän onkin analyyttinen jopa rasittavuuteen asti, eikä hyväksy mitään suoralta kädeltä ilman perus-teluja, hän pyrkii luomaan välittömästi kokonaiskuvan asioista ja tilanteista. Kokemus on tosin osoittanut, että tilannearviointi on usein erheellinen ja hän joutuu ottamaan takapakkia.

Hän on siis varsin impulsiivinen ihminen, mikä puhuu sen puolesta, että hän käyttää oikeaa aivopuoliskoa, kun taas analyyttisyys on tunnusomaista vasem-man aivopuoliskon käyttäjille. Hän vihaa ryhmätyötä, hän on parhaimmillaan saadessaan työskennellä yksin, mikä taas puhuu vasemman aivopuoliskon hallitsevuudesta. Mieltymys käytännöllisiin opiskelutehtäviin taas puhuu oikean aivopuoliskon hallitsevuudesta.

Oppimistyyleistä hän käyttää visuaalista, auditiivista ja kinesteettistä säännöl-lisesti ja koko ajan. Hän ei erittele niitä toisistaan, vaan käyttää niitä mieles-tään kohtalaisen hyvällä menestyksellä. M i t ä s i t t e n ? Jokainen opiskelija toi vuorollaan esille omaan opiskelijaprofiiliinsa liittyvät vahvuudet ja rajoitukset. He itse tulivat näin paremmin tietoisiksi niistä. Vas-tuuopettaja teki muistiinpanoja, joita hän sanoi käyttävänsä ihan konkreet-tisten ehdotusten tekemiseen siitä, miten esim. oppimisympäristöä voitaisiin parantaa. Myös sosiaaliseen vuorovaikutukseen liittyvistä asioista oli paljon puhetta, esim. siitä, miten paljon ohjausta tarvitaan tuntien aikana. Oppimis-tyyleihin liittyen tuli esille esim. se, että monet opiskelijat haluavat opiskella asioita mallinnuksen avulla, ei vain teoriassa, miten joku asia tehdään. Oli myös paljon keskustelua analyyttisten ja holististen opiskelijoiden eroista ja niitten vaikutuksesta työskentelyyn.


27


Kelloseppälinjan ammattipuolen yhteistyökumppani tuli myös paremmin tietoiseksi erilaisista opiskelutaitoon liittyvistä asioista, mitä hän voi hyödyn-tää erityisopettajaopinnoissaan ja käytännön töissä täällä koulussa. Hän lupasi myös merkitä opiskelijan HOJKSiin joitakin asioita, joita pitäisi ottaa huomi-oon opiskelijoitten kohdalla. Näin opettajien välinen yhteistyö voimaannutti molempia osapuolia.

28


4. Hops

– opiskelija oman oppimisensa asiantuntijana

4. Hops - opiskelija oman oppimisensa asiantuntijana

29


Seija Eskola

Henkilökohtainen opiskelusuunnitelma, HOPS, on opiskelijan kehittymissuun-nitelma, joka pohjautuu opiskelijan yksilöllisiin tarpeisiin ja tukee urasuun-nittelua ja itsearviontia. Opiskelija ja opettaja tai opettajat laativat sen yhteis-työssä. Lähtökohtana ovat opetussuunnitelman tavoitteet sekä opiskelijan omat tavoitteet. Hopsissa huomioidaan myös opiskelijan tausta ja pyritään sitouttamaan ja motivoimaan opiskelija suunnitelman toteuttamiseen. Toteu-tusta ja seurantaa tuetaan jatkuvasti opinto-ohjauksella. Tarvittaessa suunni-telmaa muutetaan opintojen edetessä. (Opetussuunnitelman perusteet)

Hops sisältää oppimisen tavoitteet, opintojen suoritustavat ja ajoituksen, opintojen arvioinnin, aiemmin hankitun osaamisen tunnustamisen ja työs-säoppimisen suunnitelman. Hopsin tulisi olla arjen opetuksen ja ohjauksen työväline.

Hyödyt opiskelijan näkö-kulmasta:

Hyödyt opettajan näkökul-masta

antaa mahdollisuuden omien tavoit-teiden ja edellytysten mukaiseen opiskeluunkehittää ja tukee suunnitelmallisuut-ta opiskelussaauttaa oman oppimisen pohdinnas-sa ja tiedostamisessaantaa mahdollisuuden osallistua ja vaikuttaa oman opiskelunsa edisty-miseen

tukee opetuksen suunnittelua ja seurantaaselkiyttää opetuksen tavoitteitalisää opiskelijatuntemustatukee opiskelijalähtöisen opetuksen kehittämistä

Miettinen (2004) mukaeltu

30


HOJKS Erityisopetusta tarvitsevalle opiskelijalle laaditaan kirjallinen henkilökohtai-nen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma, HOJKS. Se sisältää seuraa-vat asiat:

- suoritettava tutkinto, opetuksessa noudatettavat opetussuunnitel-mien perusteet ja tutkinnon laajuus

- opiskelijalle laadittu henkilökohtainen opetussuunnitelma- erityisopetuksen perusteet- opiskelijan saamat erityiset opetus- ja oppilashuoltopalvelut ope-

tuksessa ja sen yhteydessä- muut henkilökohtaiset palvelut ja tukitoimet (Asetus 811/1998 § 8)

Hojks on moniammatillinen työkalu, joka jakaa tehtävät, vastuut ja roolit henkilöstölle opiskelijan tukemisessa ja mahdollistaa jatkuvan opiskelun seurannan. Hojks laaditaan yhteistyössä opiskelijan, tarvittaessa hänen huol-tajansa, sekä opettajien ja opiskelijahuollon asiantuntijoiden kanssa. Hojks tarkistetaan yleensä vähintään kaksi kertaa vuodessa. Toteutumista seurataan säännöllisesti esim. jokaisen jakson jälkeen. Henkilökohtainen opiskelusuun-nitelma, HOPS, sisältyy erityisopiskelijoilla hojksiin.

Hopsin kehittäminenKehitimme kahdessa ryhmässä hojksin osana olevaa henkilökohtaista opis-kelusuunnitelmaa, hopsia ja sen tukemisen prosessia siten, että opiskelijan oma vastuunotto ja mahdollisuuden vaikuttaa omaan ohjaukseensa ja ope-tukseensa lisääntyi. Tavoitteena oli opiskelijan oman asiantuntijuuden esille nostaminen oppimisen vahvuuksien ja kehittymistarpeiden arvioinnissa, op-pimisen suunnittelussa ja toimenpiteiden toteuttamisessa. Erityistä huomiota kiinnitimme myös oppimistyylien ja strategioiden arviointiin, huomioonot-tamiseen ja oppimisen taitojen kehittymisen tukemiseen koko koulutuksen aikana

Kokeiluryhminä olivat valmentavan ja kuntouttavan opetuksen ja ohjauksen opiskelijaryhmä ja näyttötutkintoon valmistavan aikuiskoulutuksen ryhmä. Kokemukset kokeiluryhmissä olivat hyviä: oppimisen tavoitteiden miettimi-nen, omien vahvuuksien ja tuen tarpeiden sekä oppimistyylin hyödyntäminen sekä itsenäisessä opiskelussa että ohjaus- ja opetustilanteissa selkiytyi. Kehi-timme tätä tarkoitusta varten myös hops-lomakkeita ja hops-prosessia.


31


Seija Eskola

4.1 Oppimisen taitojen kehittyminen valmentavassa koulutuksessa Valmentavan ja kuntouttavan opetuksen ja ohjauksen yleistavoitteena on, että opiskelija saa kuvan työelämästä, erilaisista ammateista ja koulutuksen vaihtoehdoista sekä kehittyy omien tavoitteiden ja mahdollisuuksien arvi-oinnissa. Tavoitteena on myös että, opiskelija kehittyy tiedonhankinnassa ja löytää itselle parhaiten soveltuvan ja turvallisen tavan työskennellä. Koulu-tuksessa painotetaan itseluottamusta omiin kykyihin, päivittäisissä elämän tilanteista selviytymistä ja elämänhallinnan taitojen kehittymistä (Vammaisten opiskelijoiden valmentava ja kuntouttava opetus ja ohjaus ammatillisessa koulutuksessa, Opetussuunnitelman perusteet 2000). Oppimisen taitojen kehittyminen on keskeistä valmentavan ja kuntouttavan opetuksen ja ohja-uksen aikana kaikissa opinnoissa. Koulutuksen jälkeen opiskelijat sijoittuvat pääsääntöisesti jatko-opintoihin.

Kokeilun tavoitteet ja toteutusKokeiluryhmänä oli sosiaali- ja terveysalan opintoihin valmentavassa ja kun-touttavassa opetuksessa ja ohjauksessa (Valpas) opiskelevat nuoret v. 2004-2005 ja 2005-2006. Opiskelijoilla oli kaikilla jonkinasteisia oppimisvaikeuksia. Koulutuksen laajuus on 40 ov.

Kehittämishankkeen tavoitteena oli opiskelijalähtöisen henkilökohtaisen oppimissuunnitelman mallin kehittäminen ja hyödyntäminen opiskelujen edetessä sekä oppimistaitojen tiedostaminen ja kehittäminen valmentavassa koulutuksessa. Hankkeen aikana erityisen huomion olen kiinnittänyt seuraa-viin seikkoihin:

- opiskelijalähtöinen hojks/hops –työskentely koulutuksen eri vai-heissa

- oppimisen tarkastelu ja omien vahvuuksien ja kehittämiskohtien tiedostaminen

- oman oppimistyylin tiedostaminen ja kehittäminen- erilaisten oppimis- ja opetusmenetelmien kokeilu ja niissä harjaan-

tuminen- yhteistyökäytäntöjen kehittäminen

32


Toteutin ryhmissä oppimistyylin tunnistamismenetelmien kokeiluja, kehitin Opi oppimaan kurssin sisältöjä ja toteutustapaa, hops-lomaketta ja sen työs-tämisprosessia: opiskelijan itsearviointi, pitkän tähtäyksen tavoitteet, opin-tojaksojen tavoitteet, työskentelytapa ja arviointi sekä yhteistyö. Pyrin myös luomaan mallia oppimistaitojen tietoiseen kehittämiseen koulutuksen aikana ja portfolio-työskentelyyn sekä tiedon välittämiseen opiskelijan oppimisen taidoista kirjallisesti ja suullisesti muille opettajille ja työpaikkaohjaajille. Lukuvuonna 2005- 2006 hyödynnettiin edellisen lukuvuoden kokemuksia ja hanke toteutui lähinnä Opi oppimaan kurssina ja yhteistyönä eri opettajien ja opiskelijahuollon yhdyshenkilön kanssa.

Tu l o k s i a o p i s k e l i j o i d e n n ä k ö k u l m a s t aKokeiluryhmien opiskelijat oppivat tunnistamaan omaa tapaansa oppia ja hyödyntämään sitä opiskelussa sekä pohtimaan ja kehittämään oppimistaito-jaan. Opiskelijat oppivat myös itsearviointia ja asettamaan tavoitteita. Koulu-tuksen alussa opiskelijat kuvasivat opiskelun tavoitteita mm. seuraavasti

”Haluaisin opiskella lähihoitajaksi, sillä tykkään auttaa ihmisiä. Tavoit-teeni on tehdä kaikki tehtävät huolellisesti, olla rauhallinen, kuunnel-la, mitä opettaja sanoo”

”Että olis joku koulutus. ja mahdollinen työpaikka”

”Siivoaminen kiinnostaa, tukea vapaa-ajan taidoissa”

”Matematiikassa eteenpäin ja enemmän tukea, lastenhoitajaksi tule-vaisuudessa”

Oppimistapaansa ja toiveita ohjaukseen ja opetukseen opiskelijat kuvasivat mm. seuraavasti:

”Jos tarvitsen apua, niin tarvitsen apua tehtävissä, sillä joskus tuntuu, että tehtävät on vaikeita. Minä pyydän aina rohkeasti apua”

”Tykkään siitä, että teen yhden tehtävän kerrallaan. Muuten menen sekaisin jos minulla on monta tehtävää kerrallaan. Minulla on hyvä kärsivällisyys tehdä erilaisia tehtäviä. Pidän enemmän siitä, että saan tehdä omassa rauhassa tehtävät sillä pidän siitä omasta rauhasta. Toivon, että saisin yksin tehdä tehtäviä”


33


”Tavarat järjestyksessä, jämptiys, opin kuulemalla ja tekemällä”

”Olen tarkkaavainen, opin parhaiten tekemällä, välillä tarviin ohjausta ja joskus pärjään itsenäisesti.”

Koulutuksen lopuksi opiskelijat tiivistivät oppimisprosessinsa ja oppimisen taidoissa kehittymisensä portfolioon.

Hops-lomake Kehitin opiskelijalähtöistä hops-lomaketta ja -prosessia. Hops-lomake koostui kansilehdestä ja opintokokonaisuuksittain etenevästä opiskeluohjelmasta. Hopsin tekeminen aloitettiin oman elämäntilanteen ja tulevaisuuden haavei-den pohdinnalla. Opiskelijat oppivat myös tunnistamaan omia vahvuuksiaan ja tuen tarpeitaan. Opiskelija kirjasi nämä tiivistetysti HOPS:n kansilehdelle. Sen lisäksi tutkittiin oppimista ja opetusta ja opiskelijat tekivät oppimistyy-litestejä sekä pohtivat millaista ohjausta ja opetusta he toivovat. Myös tämä tieto sijoitettiin HOPS:n kansilehdelle.

HENKILÖKOHTAINEN OPISKELUSUUNNITELMA Nimi

Omat tavoitteeni koulutukselle

Vahvuudet

Tuen tarpeet

Oppimistyyli

Muuta huomioitavaa

34


Seuraavat sivut hopsissa koostuivat opetussuunnitelman opinto-kokonai-suuksista, jossa oli paikka lähtötilanteelle, tavoitteille ja ohjauksen ja opetuk-sen periaatteille ja menetelmille sekä arvioinnille. Tätä tehtiin yhteistyössä opiskelijan, vastuuopettajan ja opintojaksoa opettavan opettajan kanssa. Liitteessä 2 on esimerkki opettajan lomakkeesta. Oleellista hops-prosessin ja oppimisen taitojen kehittymisen tukemisessa koulutuksen aikana on ryhmän vastuuopettajan rooli. Hän tukee opiskelijoiden prosessia pitkäjännitteisesti ja toimii tiedonvälittäjänä ja tukena toisille opiskelijaa opettaville. Tieto oppimis-valmiuksista ja –tyyleistä tulisi kirjata hojksiin osaksi hopsia. Hopsin tulisi olla kuitenkin helppokäyttöinen ja selkeä, jotta se toimisi opettajan ja opiskelijan oppimisen ja ohjauksen suunnittelun ja toteuttamisen apuvälineenä.

Oppimistaitojen kehittyminen ja tukeminen koulutuksen aikanaHankkeen aikana selkiytyi oppimistaitojen kehittymisen prosessi valmentavan koulutuksen aikana. Myös opiskelijalähtöisestä koulutuksesta ja oppimisen suunnittelusta sain hyviä kokemuksia ja malleja, joita on edelleen kehitettävä. Opetusmenetelmäkokeiluja olisi voinut olla enemmän ja myös eri opettaji-en yhteisprojekteja. Opintoihin valmentavassa ja kuntouttavassa opetuksen ja ohjauksen koulutuksessa tarvitaan systemaattista oppimaan oppimisen taitojen ohjausprosessia koulutuksen aikana. Tässä työssä opettajien välinen yhteistyö on ensiarvoisen tärkeä. Seuraavassa kuviossa kuvaan oppimistaito-jen kehittämisen prosessia valmentavassa koulutuksessa.


35


O p i s k e -l u v a i h e

O p i s k e l i -j a v a l i n t a

O p i s k e l u n a l k u O p i n t o j e n a i -k a n a j a o p i n t o -j a k s o n a i k a n a

K o u l u -t u k s e n l o p u s s a

Ta v o i t -t e e t j a s i s ä l l ö t

Omat suunni-telmat ja tavoit-teet koulutuk-selle – HOJKS:n pohjaOppimisen tai-doista keskus-telu ja tavoit-teiden alustava asettaminen

Opiskelijalähtöisen HOJKS-työskentelyn käynnistysOman opiskelun suunnit-telu: nykytilanne, omat tavoitteet, vahvuudet ja kehittämistarpeet

Motivoituminen ja orien-toituminen oppimisen tarkasteluunOppimistyylien kartoitus ja hyödyntäminen opis-kelussa

Tiedon levitys muille opettajille ja hyödyntä-minen opetuksessa ja ohjauksessa

Tiedonvälitys ja jakson opetuksen suunnittelu yhteistyössä

Opetus pyritään toteut-tamaan opiskelijoiden tavoitteet, vahvuudet ja kehittämistarpeet sekä oppimistyylin huomi-oivaksi

Opiskelijoiden oppimis-taitojen kehittäminen Jatkuva HOJKS-työs-kentely

Oppimistyylin hyödyn-täminen työssäoppimi-sen ohjauksessa

Tietoisuus omasta oppimisesta ja omasta työtavasta

Tiedonsiirto jatko-opiske-lupaikkaan

O h j a -u k s e n m e n e t e l -m ä t

Koulutuskokei-lu ja haastat-telutKyselylomake pohjana

YksilökeskustelutTehtävätHOJKS- ja sen osana HOPS-lomake ja Ryhmä-opetus Kontaktiopetus ja harjoi-tuksetOppimistyylitestitKeskusteluOma oppimiskuva, minä oppijanaRyhmäprofiiliPorfolion aloittaminenPalaverit opettajilleYhteenvedot opettajille

Yhteissuunnittelukoko-us: ennen jaksoa, jakson lopussa HOPS-lomake apunaOpiskelijalähtöinen opetuksen ja oppimisen suunnitteluMonipuoliset opetus- ja oppimismenetelmät Tila- ja sisustusjärjes-telytOppimistehtävien vaati-vuuden kasvattaminen vähitellen ja opetuksen eriyttäminen

Keskustelut työpaikka-ohjaajan kanssa

Oppimistyylin tarkasteluPortfolion täy-dentäminen osaamiskan-sioksiJatkosuun-nitelmat ja yhteistyö tulevan opis-kelupaikan kanssa

Koulutuksen päättövaiheessa opiskelija oli löytänyt tulevan koulutusalansa, pystyi asettamaan sekä lyhyen että pitkän aikavälin tavoitteita oppimiselleen, hahmotti omia vahvuuksiaan ja tuen tarpeitaan oppimisessa ja uskalsi tuoda esille toiveitaan opetukselle ja ohjaukselle. Opiskeluun hän oli löytänyt myön-teistä asennetta ja luotti enemmän itseensä oppijana. Opiskelija oli myös harjoitellut eri oppimismenetelmiä.

36


Oppimisen taidot valmentavassa koulutuksessaKävin keskustelua n. 20 valmentavan koulutuksen opettajan kanssa. Kokosim-me yhteen oppimisen taitoja, joita pyrimme valmentavan koulutuksen aikana kehittämään. Tämä yhteenveto on jäsennettynä seuraava:

Taitoja on kuvattu varsin laajasti ja haasteet yhden vuoden koulutukselle ovat suuret. Jokainen opiskelija on myös yksilö vahvuuksineen ja kehittymisen tarpeineen. Tässä yhteenvedossa nousee keskeiseksi oppimisen taitoihin liit-tyväksi tavoitteeksi valmentavassa ja kuntouttavassa opetuksessa ja ohjauk-sessa myönteisen oppimisasenteen ja opiskelumotivaation edistäminen ja strategioiden opettelu.


37


Satu Alppi

4.2 Tavoitteista totta – aikuisopiskelijan HOPS oppimisprosessin tukena

Lukuvuosina 2004-2006 kehitin hops-käytäntöä merkonomin näyttötutkin-toon valmistavan ryhmän vastuuopettajana tavoitteinani:

- aktivoida opiskelija suunnittelemaan, seuraamaan ja arvioimaan omaa opiskeluaan. Se oli yksi orientaation (2 ov/ops) sisältö, jolloin sekä opiskelijat että vastuuopettaja saivat aikaa ja mahdollisuuden hops-prosessiin.

- kehittää tähän toimintaan dokumentointi- ja tiedotustapaa, jolla opiskelijan laatima hops tulee häntä opettavien opettajien ja hen-susta/näytöstä vastaavien tietoon ja käyttöön.

HOPS-prosessiHeti opiskelun alussa avasin opsin rakennetta ja sisältöä ja annoin tehtävän: Laadi itsellesi henkilökohtainen opiskelusuunnitelma, hops, opsia tutkien. Arvioi osaamistasi ja aseta itsellesi tavoitteet sisällön ja arvosanan osalta opintokokonaisuuksittain (7) ja kustakin yhteisestä aineesta (4). Otsikoi tekstisi Tavoitteeni opiskelulle. Käytä apunasi kysymyksiä:

- missä olen vahva? mitä jo osaan? Perustele (opinnot / työ / harrastus ym.).

- mihin minun pitää ja haluan erityisesti paneutua? Perustele. - minkä koen haastavana? Perustele. - mitä osaamis- ja arvosanatasoa tavoittelen? Perustele. - minkälaista tukea uskon tarvitsevani? Perustele.

Äidinkielen tunneilla käsittelimme lisäksi oppimistyylejä ja -menetelmiä ja opiskelijat kirjoittivat kuvauksen Minä oppijana, jonka saattoivat liittää hop-siin etusivuksi.

Opiskelija toi kommenttieni pohjalta muokkaamansa tekstinsä omaan ho-jks-keskusteluunsa 9/04 ja minulla oli se myös. Tavoitteellinen, aktiivinen ja vastuullinen asenne opiskeluun ilmeni heti. Paneutumiseni tekstiin herätti

38


luottamusta ja moni otti jo nyt avoimesti esiin mm. esiintymisjännityksen ja suoritustilanteiden pelon. Sovimme hopsista ja pedagogisista ja opiskelija-huollon järjestelyistä. Mukana oli myös opiskelijahuollon yhdyshenkilö.

Kun opiskelija itse kirjoittaa hops-tekstiä ja hallinnoi tiedostoa, hän mieltää itsensä helpommin opiskelunsa subjektiksi kuin jos hän vain

hyväksyy tulosteen, jonka vastuuopettaja on kirjannut ”jonnekin”.

Opiskelijan hops-tekstille pohjautui myös näyttöön liittyvä hensu-keskustelu, jonka kävimme yhdessä näytöstä vastaavan opettajan kanssa jokaisen opiske-lijan kanssa 2/05. Sovittiin, että opiskelija liittää hopsiinsa portfoliosuunnitel-man eli luettelon näyttöön aikomistaan töistä ja dokumenteista ja ne molem-mat liitetään hensu-sopimukseen.

Opiskelijoiden ote omaan näyttösuunnitelmaansa oli aktiivinen ja vastuul-linen. Heidän mielestään hopsia olisi voinut hyödyntää paremmin, näytön yksilöllisen suunnittelun ja toteutuksen apuna. Näyttövastaava näki uuden toimintatavan hyvänä ja katsoi, että olisi voinut perehtyä hopseihin parem-min.

Opiskelijalle on erittäin tärkeä kokemus se, että hänen kirjoittamansa hops luetaan, siihen viitataan, siitä puhutaan ja että sitä varsinkin käytetään.

Oppimisen ja onnistumisen ilo näkyi ja kuului, kun opiskelijat lukivat hop-siaan välietapeilla 3/05 ja 9/05 ja kirjoittivat siihen arvionsa tavoitteiden saavuttamisesta. Aiemmin heprealta kuulostaneet ops-termit avautuivat nyt opittuina taitoina ja saadut numeroarvosanat mieltyivät taas oppimissisällöik-si, merkitykselliseksi henkiseksi pääomaksi.

Tämä sisäinen onnistumisen kokemus lisäsi entisestään sisäistä motivaatiota ja halua asettaa hopsiin uusia tavoitteita tuleville opintokokonaisuuksille ja mm. opinnäytetyölle ja vapaaehtoiselle työharjoittelulle, oma oppimis- ja työ-historia, osaaminen ja tulevaisuudensuunnitelmat huomioiden. Nämä olivat samalla hojks-keskustelun lähtökohtana 9/05.

Hops-lomake (liite 3) alkoi hahmottua opiskelijoiden halutessa selkeästi näkyviin, mihin opintokokonaisuuteen opintojaksot ja tehtävät kuuluvat. Näin helpottuisi töiden valmistumisen seuranta ja valinta portfolioon/näyttöaineis-toon.


39


Siirtymävaiheessa, valmistumisen kynnyksellä opiskelijat kirjoittivat hopsiinsa tulevaisuudensuunnitelmiaan. Opiskelijoiden voimaantuminen ja täysivaltais-tuminen oman oppimisensa asiantuntijoina konkretisoitui vielä kokemukselli-sena matkakertomuksena, jonka laadimme yhdessä palautteena koko koulu-tusajasta. Se päätti hops-prosessin.

Hops opettajien käytössäAnnoin opiskelijoiden luvalla opettajille tiedon intranetiin talletetuista hop-seista ja mm. heitä vaivaavasta jännityksestä ja suoritustilanteiden pelosta aina jakson alussa usealla tavalla: sovituissa ryhmä- tai henkilötapaamisissa, hopsit mukana; sähköpostiviesteillä, liitteinä hopsit ja opettajanhuonekeskus-teluissa. Ilmaisin mahdollisuuden ja toiveen yksilöllisiin opetusratkaisuihin ja hopsin tarkentamiseen kunkin opintojakson osalta.

Opettajat ottivat käytännön vastaan neutraalin positiivisesti ja osa tuki sitä omalla toiminnallaan, minkä opiskelijatkin huomasivat. Harva kuitenkin otti itse hopsit aktiivisesti puheeksi tai sopi opiskelijoiden kanssa niiden pohjalta oppimissisältöjä ja –menetelmiä tai suoritustapoja.

Hopsin merkitys ja vaikutus 20 opettajalla:

1 / 3 e i i l m a i s s u t m e r k i t y s t ä , e s i m .

1 / 3 n ä k i m e r k i t y s -t ä l ä h i n n ä o p i s k e -l i j a l l e , e s i m .

1 / 3 h u o m i o i o p e -t u k s e s s a ,e s i m .

ei tullut palaveriin;ei kommentoinut tiedotus-ta, hopseja, eikä hops-käy-täntöä sitä pyytäessäni;

ei yksilöllisiä suoritustapoja, esim. yksilö- tai suullista tenttiä, etätehtäviä;

ei huomioinut jännitystä ja pelkoja;

ei usko toimivan nuorilla

oli palaverissa tai ilmoitti esteestä; kommentoi tiedo-tusta, ryhmää tai hopseja tai kysyi asioita;

piti käytäntöä hyvänä:

”auttaa opiskelijaa ymmär-tämään opsia ja pyrkimään tavoitteisiin, osasivat yllättävän hyvin arvioida osaamistaan ja asettaa itselleen tavoitteita”;”tavoitteita kokoava, hyvä juttu”

kommentoi opiskelijoille hopseja tai keskusteli toteu-tuksesta;

selvitti ja huomioi taitoja tavoitetason / asenteet opittavaan; käsitteli jänni-tystä, tuki esiintymistilan-teissa;

yksilöllisyys tehtävien sisällössä, määrässä ja suoritustavoissa: suullinen tentti, esitys kirjallisena, suoritus erillään muista / toisessa ryhmässä; etätehtä-viä; lisäaika;

henkilökohtainen tavoite- tai arviointikeskustelu

40


Hops opiskelijan kasvun tukenaOpiskelijoille hops oli tärkeä, koko opiskelun aikainen prosessityökalu. Useiden henkilökohtaisten keskustelujen lisäksi vastuuopettajan ja ryhmän säännölliset kohtaamiset jäsensivät opiskelun vaiheita ajallisesti ja selkeyttivät oppimiskehystä tiedollisesti ja emotionaalisesti. Kokemukselliset ja yhteistoi-minnalliset harjoitukset kiinteyttivät ja kannustivat ryhmää.

Tultuaan vahvuuksiltaan, tarpeiltaan ja tavoitteiltaan nähdyiksi, kuulluiksi ja ymmärretyiksi opiskelijoiden itsetunto vahvistui. Mahdollisuuksien näkemi-nen ja onnistumisen kokemukset lisäsivät itseohjautuvaa toimintaa. Hops-käytäntö tuki ammatillista ja persoonallista kasvua.

Hopsin merkitys ja vaikutus opiskelijoilla:

O p i s k e l i j o i d e n k o k e m a t h y ö d y t

O p i s k e l i j o i d e n k e h i t t ä m i s t o i v e e t

alkutunnelmien purku; yleiskuva opinnois-ta; selkeytti asioita ja mitä pitäisi oppia; tavoitetasot selväksi; oma tilannekartoitus, historia;oman osaamisen kartoittaminen ja arvioin-ti; tiedostaa omat vahvuutensa ja heikkou-tensa; toiveiden selvittäminen

asioita tuli mietittyä itsekin tarkemmin, kun keskustelu oli tulossa; jouduin miettimään aikaisempia saavutuksiani/ kokemuksiani

opastaa pikkuhiljaa aktiiviseksi omien teh-tävien ja hyvinvoinnin eteen; tavoitteiden asettaminen � halu toteuttaa tavoitteet; itsearvioinnin opettelua;

huomasin osaamiseni; hyvä mieli tavoit-teiden ylittymisestä; itseluottamus; oppi olemaan armollinen itselleen, kehitystä tapahtuu kaiken aikaa; sain julki pelkoni, aloitin sen käsittelyn; nousimme kyykystä;

lisäsi ryhmähenkeä; sovimme, ettei ketään jätetä; huolehdimme toisistamme

hojks-keskustelu oli hyvä;vastuuopettaja luotettava tuki ja turva

alussa hops selkeäksi: mikä se on, miten voin hyödyntää sitä, miksi se tehdään;

opet jotenkin enemmän mukaan; opet-tajien kannustaminen lukemaan hopseja; jonkinlainen palaute opettajilta, onko lukenut hopsin?

heti alussa jäsentää itselle selkeesti tämä logikirjan pito ja oman opiskelun ohjaus, vielä niin että säilyy vapauden ja luovuu-den tuntu

opet saisivat huomioida tavoitteemme, nyt ei oikein näy toteuttamisessa; opettajat käyttämään sitä enemmän opetuksessa; kokeilla rohkeasti uutta ja säilyttää iki-iha-naa klassista opetuskäytäntöä,

hopsin kirjoittaminen ja arvosanatavoittei-den antaminen hieman myöhemmin; voisi olla jo aikaisemmassa vaiheessa opiskelua

hensukeskusteluun hops selkeästi mukaan näyttövastaavalle; hopsin ja oman tilan-teen huomiointi näytössä


41


Opiskelijoiden mielestä opettajat voisivat hyödyntää hopsia enemmän teh-tävissä (määrä ja sisältö), suoritustavoissa ja opiskelumenetelmissä. Näytön suunnittelussa, toteutuksessa ja järjestelyissä he näkivät suuren tarpeen yksilöllisyyden lisäämiseen.

Opiskelijoiden mieleen jäi vahvana muisto niistä tilanteista, joissa opet-taja huomioi heidät yksilöinä tai ryhmänä jollakin erityisellä tavalla.

Hops arjen työkaluksi – onnistumisen rakentamiseen!Opiskelijat saavuttivat tavoitteensa erittäin hyvin. He käyttivät hopsia tulok-sellisesti aktiivisen oppimisen työkaluna. Yksilöllisen opetuksen ja näytön työkaluna hops osoitti mahdollisuutensa. Vastuuopettajalle se oli mainio yksilöllinen ja yhteistoiminnallinen ohjaustyökalu ja hops-prosessi jännittävä ja rikastava kokemus opiskelijan rinnalla.

Hops oli punainen lanka, joka sitoi opsin osat kokonaisuudeksi, opiskelun vai-heet prosessiksi, yksilöt kiinteäksi ryhmäksi, opiskelijahuollon koulutukseen, valmistavan koulutuksen näyttöön ja vahvimmin opiskelijan toimimaan omia tavoitteitaan kohti.

Odotuksilla on taipumus toteutua – niin myös opiskelijan hopsissaan kuvaamilla vahvuuksilla ja haluamilla tavoitteilla.

42


Vinkkejä oppimis- ja työskentelytyylien hyödyntämiseen

5.

5. Vinkkejä oppimis- ja työskentelytyylien hyödyntämiseen opiskelussa ja opetuksessa

43


Anne Aalto

5.1 Vastaanottokanavat: nähdä, kuulla tai tehdä

Saamme tietoa ympäröivästä todellisuudesta aistiemme avulla. Aistit liittyvät myös esimerkiksi ajatteluumme, tiedon prosessointiimme, oppimiseemme ja vuorovaikutukseemme.

Jokainen meistä oppii asioita eri tavoin, ja myös aistikanavamme saattavat olla eri tavalla painottuneet. Joku saattaa oppia ensisijaisesti näkemällä (vi-suaalinen oppija), toinen kuulemalla (auditiivinen oppija)ja kolmas tekemällä ja kokeilemalla (kinesteettinen oppija). Oppija voi olla myös sekatyylinen eli pystyy hyödyntämään aistikanavia suhteellisen tasapuolisesti. Olennaista on, että mikään yhdistelmä ei ole toistaan parempi tai huonompi vaan että ne ovat erilaisia. Tilanteen tunnistamisen kautta jokainen voi helpottaa omaa op-pimistaan tai saada vuorovaikutustilanteisiin uuden sekä sanoman lähettäjää että vastaanottajaa hyödyttävän näkökulman.

Opettajan ja ohjaajan on tärkeää tunnistaa omien vastaanottokanaviensa käy-tön välinen suhde, sillä oma hahmottamis- ja vastaanottotyyli siirtyy helposti myös opetustyyliksi, jos asiaa ei tiedosta.

Yhdysvalloissa tehdyn tutkimuksen mukaan (Hannaford 1997) n. 50 % opiske-lijoista on auditiivisesti rajoittuneita eli heidän on vaikea oppia kuullusta. He tarvitsevat oppiakseen muiden aistikanavien tehokasta aktivoimista. On myös todettu, että visuaalisen ja erityisesti kinesteettisen kanavan merkitys koros-tuu, mitä heikommin menestyvistä opiskelijoista on kysymys. Monet erityistä tukea tarvitsevat opiskelijat ovat kinesteettisiä oppijoita eli oppivat parhaiten tekemällä ja kokeilemalla, tarvitsevat liikkumista ja reagoivat helposti ilmapii-riin.

Koska jokainen muodostaa asiasta oman kuvansa poimimalla ympäröivästä todellisuudesta siitä havaitsemiaan palasia, on tärkeää tiedostaa asia myös vuorovaikutustilanteissa – esim. asiakaspalvelutilanteissa. Tiedostaminen on sitä tärkeämpää, mitä haasteellisemmasta tilanteesta on kysymys. Se voi aut-taa ymmärtämään asiakasta ja pääsemään hänen kanssaan samalle aaltopi-tuudelle. Jos mieltää asioita hyvin eri tavoin kuin se, jonka kanssa keskustelee ja hoitaa asioita, saattaa joutua ristiriitatilanteisiin, esimerkiksi

44


* näkötyypit etenevät asioiden esittämisessä usein nopeasti ja saatta-vat poukkoilla asiasta toiseen

* kuulotyypit etenevät hitaasti ja järjestelmällisesti* tuntotyypit aistivat herkästi ilmapiirin ja tunnelman.

E d e l l i s i s t ä v o i s e u r a t a e s i m e r k i k s i , e t t ä

* kuulotyyppi ärsyyntyy näkötyypin nopeudesta ja* näkötyyppi kuulotyypin hitaasta ja perusteellisesta selostuksesta:

kuulotyypin vasta aloittaessa selostusta näkötyyppi kysyy, mikä hänen asiansa on ja milloin hän pääsee siihen.

Aistikanavien hyödyntämisen tueksi opettajalle

Vi s u a a l i n e n o p p i j a

A u d i t i i v i n e n o p p i j a

K i n e s t e e t t i n e n o p p i j a

hyötyy * havaintomateriaalista: esim. monisteet, kalvot, videot ymv.* mielikuvista: muistaa nä-kemäänsä ja lukemaansa* kirjallisesta materiaalista: esim. ohjeet kirjallisena* kuvista ja kaavioista* mind mapin muotoon tehdyistä yhteenvedoista* värien käytöstä

haluaa nopeat siirtymät tehtävästä toiseen

ei välttämättä jaksa keskit-tyä kuuntelemiseen

ei aina malta paneutua yksityiskohtiin: periaatteena ”suuret linjat nopeasti”

tarvitsee * suullisia* loogisia * perusteellisia ohjeita, jois-sa edetään järjestyksessä työvaiheiden mukaan

hyötyy * opettajan ja luokkatove-reiden pitämistä alustuksis-ta tai esityksistä* keskustelusta

tarvitsee aikaa, ei pidä nopeasta etenemisestä

melu häiritsee keskittymistä

ei välttämättä jaksa pitkään istua paikallaan: voi hyötyä esim. terapiatyy-nystä; hypistelee mielellään jotakin kädessään

oppii tekemällä ja kokeile-malla, tarvitsee toimintaa, osallistumista ja vuorovai-kutusta

tarvitsee opiskeltavan asian yhdistämistä omakohtaisiin kokemuksiin

hyötyy ympäristön viihtyi-syydestä ja mukavuudesta

innostuu väittelystä, kilpai-luista, draamasta tmv.

hyötyy esim.värikkäistä esimerkeistä, ha-vainnollistavista tarinoista

Ohjauksen monikanavaisuus hyödyttää kaikkia.


45


Oppimisen ohjauksen vinkkejä annettavaksi opiskelijalle

Vi s u a a l i s e n o p p i j a n

A u d i t i i v i s e n o p p i j a n

K i n e s t e e t t i s e n o p p i j a n

kannattaa

* hankkia kirjallista ma-teriaalia opiskeltavasta asiasta

* tutustua kirjallisiin ohjeisiin

* tehdä mind map opiskel-tavasta asiasta; esim. joka osa-alueesta oma mind map ja lisäksi koostemiel-lekartta kokonaisuudesta

* käyttää värejä, kuvia, symboleita muistamisen tukena

* tehdä kuuntelun aikana miellekarttaa tai muistiin-panoja

* hyödyntää mielikuvia

kannattaa

* keskittyä kuuntelemiseen* osallistua keskusteluun* edetä järjestyksessä asias-

ta toiseen* kehittää sisäistä puhetta

ja hyödyntää sitä töiden organisoinnissa ja tehtä-vien tekemisessä

* selvitellä ongelmallisia kohtia keskustelemalla muiden kanssa

* hyödyntää sanelinta/nau-huria

* hakeutua rauhalliseen paikkaan tekemään tehtäviä

kannattaa

* valita itselle mukava ja luontaisin työskentely-paikka silloin, kun tehtävä on vaikea ja tekopaikka valittavissa

* muuttaa opiskelu toimin-naksi aina kun mahdollis-ta: tee, kokeile, kuvittele, osallistu

* vaihdella työtapoja ja työntekopaikkaa

* hyödyntää liikettä op-pimisen aktivoimiseksi (esim. jaloittelu tehtävän tekemisen aikana, tera-piatyyny, jotakin käsin näperreltävää tmv.

Opit parhaiten ja opit myös paremmin oppimaan, kun käytät vaihtelevasti eri opiskelutapoja ja

kokeilet ennakkoluulottomasti uusia menetelmiä.

46


Sirpa Jonninen

5.2 Tiedonkäsittelytyylit: kokonaisvaltaisesti tai osissa

Aivojen kaksi puoliskoa Aivot rakentuvat kahdesta erillisestä puoliskosta, joita yhdistää aivokurki-aiseksi nimetty hermokimppu. Kumpikin puolisko kypsyttelee ja käsittelee tietoa omalla erityisellä tavallaan. Vasen (analyyttinen, looginen) aivopuolisko hoitaa useimmiten yksityiskohdat, kielen osat ja prosessit sekä kohta kohdalta suoraviivaisesti etenevän analyysin. Oikea (holistinen, hahmottava, globaali) aivopuolisko on useimmiten asioita kokonaisuuksina käsittelevä, ei-suoravii-vaisesti etenevä, ja huolehtii mielikuvista, rytmistä, tunteista ja intuitiosta.

Aivopuoliskojen välinen aivokurkiainen mahdollistaa nopean sukkuloinnin vasemman aivopuoliskon järjestelmällisten yksityiskohtien ja oikean aivo-puoliskon yleiskuvan välillä. Kun aivopuoliskojen välinen viestintä on sujuvaa, ihmisen ajattelu on ehyttä, eli aivopuoliskoita käytetään tasapainoisesti. Mitä enemmän aivokurkiaisessa on yhteyksiä, sitä nopeampaa on aivopuoliskojen välinen tiedonkäsittely. Itse asiassa ihmisen on käytettävä molempia aivopuo-liskojaan, ennen kuin hän voi olla huippuhyvä missään asiassa. Kenelläkään eivät kuitenkaan aivopuoliskot ole yhtä hallitsevia, ja ihminen suosii joko va-senta tai oikeaa aivopuoliskoaan tiedonkäsittelyssä varsinkin stressitilanteessa ja oppiessaan uusia asioita.

Aivopuoliskojen ristikkäishallintaAivopuoliskojen välillä on tiedonkäsittelyn erikoistumisen lisäksi toinenkin ero. Hermot risteytyvät niin, että kehon eri puolet viestivät vastakkaisen aivopuoliskon kanssa. Kaikki kehon oikean puolen sensomotoriset eli aisti- ja liiketoiminnot joko tulkitaan vasemmassa aivopuoliskossa tai vasen aivo-puolisko ohjaa niitä. Samoin kaikki kehon vasemman puolen toiminnot joko tulkitaan tai ohjataan vasemmassa aivopuoliskossa. Näin esim. oikea korva ja silmä välittävät viestinsä vasempaan aivopuoliskoon ja vasemman puolen elimet taas oikeaan aivopuoliskoon.

Jos esimerkiksi hallitseva aivopuolisko on vasen ja hallitseva silmä oikea, ihminen pystyy vastaanottamaan näköinformaatiota koska tahansa, myös stressitilanteessa. Ihminen, jonka hallitseva silmä on eri puolella kehoa kuin


47


hallitseva aivopuolisko, suosii uutta oppiessaan näköaistia, ja häntä pidetään-kin visuaalisena oppijana.

Ei-hallitsevan, eli avustavan tai passiivisen aivopuoliskon toiminnalla on taipumus vähentyä selvästi stressitilanteissa sekä ihmisen oppiessa uusia asioita, jolloin hallitseva aivopuolisko joutuu pääasiallisesti huolehtimaan kai-kista toiminnoista. Toisen aivopuoliskon toiminnan vähentymistä kutsutaan yksipuoliseksi (unilateraaliseksi) tilaksi. Molempien aivopuoliskojen mahdolli-simman hyvää yhteistyötä kutsutaan eheäksi (integroituneeksi) tilaksi, joka on korkeamman tason ajattelun ja luovuuden ehto.

Analyyttinen (looginen) tiedonkäsittelyVasen, analyyttinen aivopuolisko järjestelee tiedot osista kokonaisuudeksi suoraviivaisesti, yksi toisensa jälkeen. Aivopuolisko keskittyy kielen osiin (esim. aakkoset, oikeinkirjoitus, sanat, lauseoppi), ja sitä on kutsuttu kielen aivopuoliskoksi. Myös numerot ja niiden järjestys kuuluvat tälle aivopuoliskol-le, ja uuden oppimisessa se suosii vaiheittain etenemistä. Nykyinen kielikes-keinen opetusjärjestelmämme palkitsee helposti oppijan, jolla analyyttinen aivopuolisko on hallitseva.

Holistinen (globaali, hahmottava) tiedonkäsittelyOikean, holistisen aivopuoliskon tiedonkäsittely etenee kokonaisuudesta osiin tilanneyhteyden mukaisesti. Aivopuolisko käyttää tiedonkäsittelyssä mieli-kuvia, rytmejä, liikettä, tunteita ja intuitiota. Kielellisistä toiminnoista oikean aivopuoliskon käsittelemiä ovat mielikuvat, tunteet ja murteet, jotka kaikki vaikuttavat vahvasti siihen, miten viesti ymmärretään. Tätä aivopuoliskoa on kutsuttu aivojen luovaksi osaksi, koska se on luonteeltaan spontaani ja utelias. Koulujärjestelmämme ei useinkaan anna positiivista palautetta oppijalle, jolla holistinen aivopuolisko on hallitseva. (Hannaford 2004).

48


Vinkkejä opetukseen ja ohjaukseen

A n a l y y t t i n e n t i e d o n k ä s i t t e l y

M i t ä o p e t t a j a v o i t e h d ä ?

Järjestelee tiedot osista kokonaisuuksiksi suoraviivaisesti.

Haluaa työskennellä yhden tehtävän pa-rissa keskeytyksettä, kunnes on valmis, on hyvin sitkeä.

Käsittelee tietoa analysoimalla, puhumalla ja kirjoittamalla.

Kohdistaa mielenkiinnon yksityiskohtiin ja tosiasioihin.

Kysyy kysymyksiä:” Voidaanko tätä kysyä kokeessa, pitäisikö minun jättää lukematta tämä kohta?”

Pitää parhaana systemaattista oppimista ja arvostaa tiedon järjestelmällisyyttä.

On oppijana sekä auditiivinen että visuaali-nen, kuulee ja näkee tiedon yksityiskohdat stressitilanteessakin.

Sekä puhuttu että kirjoitettu kieli on oppi-miselle erittäin tärkeää.

Kykenee seuraamaan sekä näkemiään että kuulemiaan vaihe vaiheelta eteneviä ohjeita.

Liikkeet ovat yleensä suunniteltuja, eli ajattelee ennen kuin liikkuu.

Stressitilanteessa kokonaiskuvan näkemi-nen voi olla vaikeaa, ”ei näe metsää puilta”.

Tiedon yhdistäminen tunteeseen ja liikkei-siin voi olla vaikeaa.

Kirjoita opetettavan asian avainsanat näkyviin.

Esittele kaikki käytössä olevat materiaalit.

Listaa kaikki tehtävät ja tavoitteet.

Alleviivaa tärkeät tiedot ja ryhmittele ne.

Käy läpi käsiteltävä asia askel askeleelta.

Testaa oppimisen edistymistä säännölli-sesti.

Harjoita säännöllistä palautteenantoa suullisesti ja kirjallisesti.

Kannusta oppijaa tulkitsemaan ja järjeste-lemään tietoja asiakokonaisuuksien perus-teella ja tutustumaan moniselitteisyyteen, tunteisiin ja liikkumiseen.

Pyri antamaan oppijalle myönteisiä ja miellyttäviä aisti- ja liike-elämyksiä, koska ne edistävät tunneilmaisun ja vuorovaiku-tuksen kehittymistä sekä mielikuvituksen, luovuuden ja sisäisen intuition vapautu-mista.

Pyri kehittämään tietojen ja taitojen rin-nalla myös kuvataiteen, musiikin, vapaan liikkumisen sekä ihmissuhde- ja itsetunte-muksen taitoja.


49


H o l i s t i n e n t i e d o n k ä s i t t e l y M i t ä o p e t t a j a v o i t e h d ä ?

Haluaa nähdä, kuulla ja/tai pukea sanoiksi (puhua, kirjoittaa) asiakokonaisuuden, ennen kuin voi oppia yksityiskohtia.

Haluaa tehdä useita tehtäviä samaan aikaan, tarvitsee taukoja usein.

Hyppelehtii tehtävästä toiseen.

Käyttää oikean aivopuoliskon luovia taitoja.

Kysyy kysymyksiä: ”Miksi teemme tämän, onko se tärkeää, voinko tehdä sen myö-hemmin?”

Oppii parhaiten liikkumalla ja keskittymällä kokonaiskuvaan, asiayhteyteen ja siihen, mitä asia tunnekokemuksena merkitsee.

Ongelmanratkaisussa arvostaa vertauksia, esimerkkejä ja assosiaatioita. Näkee ja kuulee puhujan tarkoituksen ja tunnetilat ja/tai asiaan liittyvät merkitykset.

Käsittelee uutta tietoa kinesteettisesti, eli oppiminen vaatii liikkumista, varsinkin käsien liikkeitä. Liikkeiltään ja tunteiltaan eloisa.

Käsittää nopeasti pääajatuksen, mutta yksityiskohtien näkeminen, kuuleminen ja viestiminen järjestyksessä edeten voi olla vaikeaa.

On usein erittäin intuitiivinen ja käsittelee tietoakin mieluiten siten.

Vasemman silmän katse liikkuu oikeal-ta vasemmalle, mistä kenties aiheutuu vaikeuksia vasemmalta oikealle kirjoitettu-jen kielten, kuten suomen, lukemiseen ja kirjoittamiseen. Saattaa kääntää kirjaimia ja numeroita tai molempia ja vaihtaa niiden järjestystä.

Ei mielellään seuraa vaihe vaiheelta etene-viä ohjeita. Aloittaa yleensä kuvittelemalla lopputuloksen ja tekee sitten vaistonvaraisesti oikealta tuntuvat asiat.

Liikkeet ovat yleensä spontaaneja, sujuvia ja vapaamuotoisia, mutta stressitilantees-sa esim. teknisesti oikean tanssiaskeleen hallinta saattaa vaikeutua.

Kirjoittaminen saattaa tuottaa vaikeuksia. Saa apua hienomotoriikkaa sekä silmän ja käden yhteistyötä vaativista tehtävistä ja leikeistä.

Yhdistä tuntien sisällöt oppilaiden koke-musmaailmaan, käytä huumoria ja käytän-nöllisiä esimerkkejä.

Tee läpileikkaus käsiteltävästä aiheesta käyttäen yhteenvetoja (esim. mind map).

Perustele toiminnan tarkoitus.

Älä tuputa tosiasioita, anna oppilaiden itse keksiä ne (yksin tai pienryhmissä).

Käytä karttoja, kuvia tai itsetuotettua mate-riaalia.

Anna oppilaille positiivista palautetta jo pienestäkin edistymisestä.

Anna rohkaisua ja hyviä malleja yksityis-kohtien ja järjestelmällisyyden käsittelyssä ja ilmaisussa.

Anna oppijan istua melko edessä, kuiten-kin niin, että hän voi liikkua häiritsemättä muita oppilaita.

Käytä hyödyllisiä harjoituksia: kaikki eheyttävät ristikkäisliikkeet, kuten laiskat kahdeksikot aivojumpasta, ristikäynti ja energiakahdeksikot.

Yritä korostaa kuvataiteen, musiikin, vapaan liikkumisen ja ihmissuhdetaitojen lisäksi/rinnalla myös tiedollisia, kielellisiä ja matemaattisia taitoja.

Dunn & Prashing 1998, Hannaford 2004

50


Uuden oppimateriaalin esitteleminen ryhmälle, jossa on sekä holistisia että analyyttisia oppilaitaLähesty asiaa käyttäen hyväksi suoria lainauksia sekä anna yleissilmäys käsitel-tävästä asiasta. Ryhmittele sitten oppilaasi siten, että holistiset oppilaat istuvat samassa ryhmässä ja ratkovat avoimia kysymyksiä ja siirtyvät tämän jälkeen yksityiskohtaisempiin tietoihin. Analyyttiset oppilaat muodostavat oman ryhmän. Aluksi he kuuntelevat tai lukevat yksityiskohdat / tosiasiat ja sitten vastaavat strukturoituihin (suljettuihin) kysymyksiin. Työskentely on hyvä päättää johonkin luovaan sovellukseen molemmissa ryhmissä.

Ky s y m y k s i ä h o l i s t i s i l l e o p i s k e l i j o i l l e

• Kysymykset avoimia: mielipiteet ja henkilökohtaiset näkökulmat asiaan

• Kysymyksissä ei ”oikeita” tai ”vääriä” vastauksia• Kysy kokonaisnäkemystä, katsausta tai pääasiaa• Käytä ”mitä jos” –kysymyksiä• Kysymysten vaatimuksena aiheen sisällön tuntemus• Suosi myös mielikuvitusta ja luovia vastauksia tuottavia kysymyksiä

Ky s y m y k s i ä a n a l y y t t i s i l l e o p p i l a i l l e

• Asiakysymyksiä• Suosi kysymyksiä, joihin on vain yksi oikea vastaus• Käytä ”mitä jos” –kysymyksiä• Oikein – väärin- ja monivalintakysymyksiä. • Kysymyksiä, jotka edellyttävät yleiskatsauksia, tapahtumien järjeste-

lyä, yksityiskohtia, rakenteen ymmärtämistä

(Dunn & Prashing 1998)


51


Maarit Ahtola

5.3 Oppimismotivaatio ja asenne

Jokaiselle pitää tarjota mahdollisuus ymmärtää ja uskoa, että hänenkin ulottu-villaan on asiat, joita hän ei koskaan edes rohjennut itselleen ajatella. (Juhani Töytäri.)

Opettajan on tärkeä hahmottaa keinoja, joilla voidaan tukea oppimisen kannalta suotuisan motivaation heräämistä ja ylläpysymistä. Erityisoppilai-toksemme äidinkielen opettajat pohtivat Erilainen oppija – yhteinen koulu -projektiin liittyen motivaation merkitystä, sen puutteen ilmenemismuotoja ja keinoja motivaation lisäämiseksi. Tässä on otteita erään erityisopettajan ajatuksista.

”Motivaatioon – kuten moneen muuhunkin asia

Documents

Erilaiset oppijat - kpedu.fiprojekti.kpedu.fi/data/liitteet/27bfccdf1205406c8d3d596... · 2016. 4. 5. · Jokainen oppija oppii omalla tavallaan – jokainen meistä on erilainen