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Esta es la secta unidad de aprendizaje y trata sobre
“Dirección educativa de calidad”.
Es preciso que leas comprensivamente el tema para
que puedas acceder e internalizar estos
conocimientos a fin que los apliques en el
desempeño como director o supervisor.
PRESENTACIÓN
DIRECCIÓN EDUCATIVA DE
CALIDAD
UNIDAD DE APRENDIZAJE
TEMA
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1. Qué cualidades y fortalezas que posee una dirección con liderazgo. En ¼ página.
2. Cuáles son las practicas que debe pronunciar el director o supervisor en los docentes, para la ayuden
a los estudiantes a aprender son cuatro (4) Explíquelos en ¼ o ½ página. Cada una y luego los une
para obtener un texto integrado.
3. Como se pueden rehacer los retos que deparan a director, supervisor y docentes. En base a los
centros retos que propone. En ½ o ¼ página.
4. ¿Qué es dirección con liderazgo y que implica? En ½ pagina.
5. ¿Una dirección que cumple con sus objetivos, esta caracteriza por una administración que mire el
presente y el futuro, y cuenta con competencias, caracterizado por cuatro (4) atributos? Resuma
cada una en ¼ página y luego lo unes o integras para tener una visión de integridad en el texto que
construiste.
6. Que implica una dirección con liderazgo o asume una responsabilidad de su papel de director
eficiente son cuatro (4) resúmalas casa una en ¼ página y luego las integre las cuatro (4) para que
obtenga un texto holístico (sistematizado y global).
GUÍA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE
Actividades y competencias de aprendizaje
1. Desarrolle las seis (6) competencias de aprendizaje explicitas en las actividades de aprendizaje, que
son seis (6).
2. Tal como las desarrollaste, de la primera a la última, de las competencias, cópielas una debajo de la
otra.
3. Revisarlas, corrígelas para que le des orden y las agrupe las seis (6). Luego debes darle secuencia
lógica a las seis (6) competencias desarrolladas, lo que resultará un “borrador” de su texto académico
4. Revisa, relee, integra, corrige el “texto borrador” para que obtengas un texto académico de calidad.
Como ayuda para unir las ideas del texto, puedes utilizar las palabras enlaces que te presentamos.
Te presento algunos “conectores y relacionantes” para que unas las respuestas del desarrollo de las consignas
Por lo tanto… Por ejemplo… Por tal motivo…
Así mismo… Es decir… Por consiguiente…
En consecuencia… En este sentido… Además, se puede decir que…
Por lo cual… Es por esto qué… Es por esto…
Se observa claramente… Por lo dicho antes… En igual forma…
En adelante… Es evidente entonces… En efecto…
Significan entonces… Cabe agregar… Debido a esto…
Resulta oportuno… En estos casos… Como puede observarse…
EVALUACIÓN SUMATIVA
AYUDA DIDÁCTICA
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1. DIRECCIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO DE CALIDAD.
Las teorías, tradicionales de la dirección se encuadran en tres grandes orientaciones.
Algunas teorías de la dirección y del liderazgo se centran en las 1) Cualidades de las
personas, sus rasgos y características. Otras se fijan en los 2) Comportamientos del
directivo, en los roles que ocupa, en lo que hace, más que en sus características. Por un tercer grupo contempla 3) La dirección como la actuación singular y especifica en
relación con el contexto del centre que se dirige.
La relación entre el directivo y las personas con las que trabaja, identificando dos estilos de
dirección: El transaccional, que se basa en un intercambio de valores mutuamente
beneficioso, y el transformador, que intenta comprender las motivaciones e intereses y
estimularlos desde la position de la dirección. Posteriormente que el liderazgo
transformador se basa en cuatro ingredientes: la influencia como modelación de
comportamiento per el respeto de que goza el directivo; la motivación suscitada per el
establecimiento de objetivos compartidos; el estímulo intelectual que incentiva el
pensamiento independiente, los procesos racionales y la resolución de problemas; y la
atención personalizada con apoyo y consideración sistemáticos.
La dirección parece más complicada y compleja de lo que nunca ha sido. Las
regulaciones cada vez más prolijas y las expectativas de los usuarios ponen nuevas
exigencias en la acción de los directivos. Michael Fullan (2004) nos presenta la
dirección escolar como una tarea abrumadora, casi imposible de ejecutar:
"Profesor o profesora con poderes mágicos, que pueda hacer más con menos
recursos, pacificar grupos rivales, incorporar a los que van por Libre, aceptar
sin inmutarse interpretaciones malévolas de sus intenciones, aguantar niveles
mínimos de apoyo, procesar grandes volúmenes de papel, trabajar horas extra. Él
o ella tendrán carta blanca para innovar, pero sin gastar dinero adicional, sin
tener ni voz ni voto en el personal que se les asigna y sin herir las suspicacias ni
de los de arriba ni de los de abajo" (M. Fullan, 2004).
El papel de los equipos directivos debe consistir en liderar los aprendizajes
individuales del alumnado y del profesorado, y los aprendizajes colectivos en la
resolución de los problemas prácticos con los que se encuentra cada centro escolar.
Para ello, se deben arbitrar estructuras que favorezcan la reflexión colectiva y
El retrato es quizás excesivo, pero la realidad nos dice que la función directiva se percibe
como ardua y compleja. Carece de incentivos suficientes para hacer atractivo su ejercicio.
Sin embargo, la investigación es concluyente y tozuda cuando nos dice y nos repite que uno
de los factores de eficacia (efectiva y eficaz) en los centros escolares es la capacidad de
dirección y liderazgo.
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contemplar el desarrollo del centro, más come hipótesis que hay que probar que como
una solución empaquetada que hay que llevar a la práctica.
Hay que tener en cuenta que la función directiva es una función distribuida a lo
largo y ancho de la institución escolar y a la
que muchos contribuyen. Los centros escolares
deben tener la sensatez para garantizarse un
sistema de dirección estable y competente. La
peor dirección es la que no existe. Quizá la idea
del líder carismático esta fuera de lugar.
En la actualidad, dos modelos de liderazgo
sobresalen sobre todos los demás en el
panorama educativo: el transformador y el
pedagógico o instructivo.
La primero es el liderazgo transformador,
engloba la creación de una visión compartida,
el ofrecimiento de apoyo y estimulo intelectual, y la generación de altas expectativas
sobre los demás. Este modelo se centra en las personas y en las interacciones, y
requiere la intervención para transformar los sentimientos, las actitudes y las
creencias. Una implicación compartida de esta naturaleza requiere un liderazgo no
basado ni en una Única persona ni en el estatus, sino una dirección extendida por toda
la organización y a la que muchas personas contribuyen. Este tipo de liderazgo resulta
vacío a no ser que se oriente a los aprendizajes del alumnado.
La segunda orientación del liderazgo, el pedagógico o instructivo, que dirige su
actuación a los comportamientos del profesorado y alumnado en las actividades de
enseñanza y aprendizaje. Una dimensión central es la reflexión crítica sobre los
valores que orientan las transacciones profesor-alumno. Otra, más amplia, es la
promoción de una escuela inteligente, capaz de resolver los problemas que se les
presentan.
2. PRÁCTICAS DE DIRECCIÓN Y LIDERAZGO.
Una reciente revisión de la literatura científica sobre la dirección escolar
(Leithwood y otros, 2006) viene a confirmar intuiciones y creencias asentadas sobre
las tareas y las prácticas de liderazgo que tienen mayor impacto, aunque sea de modo
indirecto, en el aprendizaje de los estudiantes. Dicha revisión no recoge estudios
de nuestro entorno, por lo que las conclusiones se tienen que extrapolar con cierta
“cautela”.
Todos los directivos echan mano del mismo repertorio de prácticas para influir en los
resultados de aprendizaje, pero modulan su intervención en función del contexto en el
que se encuentran. Esta afirmación se deriva de la investigación y todavía no ha tenido
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un eco suficiente en los procesos de elección y designación de los directivos
escolares, ni en los procesos de formación y desarrollo que se les plantean desde las
administraciones educativas. Esta conclusión se basa en las siguientes creencias: p.e.
la tarea central de la dirección es ayudar a mejorar la actuación profesional de
todos los que contribuyen al aprendizaje de los estudiantes, en especial del
profesorado; así como también la actuación profesional está en función de las
creencias, valores, destrezas y cocimientos de los profesionales y de las condiciones
en que trabajan.
La dirección y supervisión esta dirigidas a modificar estas variables, tanto internas
como externas y observables, especialmente en relación con las disposiciones y
conductas del profesorado, cuya actuación es vital para los aprendizajes de los
estudiantes y en este sentido las prácticas con competencias, organizan en cuatro
conjuntos de prácticas; como las siguientes:
✓ Orientar la acción y generar ilusión con proyectos compartidos. ✓ Entender a las personas y ayudarles en su desarrollo profesional. ✓ Acomodar (Rediseñar) la organización para que cumpla sus fines. ✓ Dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje.
2.1.Orientar la acción y generar ilusión en los docentes con los proyectos
compartidos.
Este conjunto de tareas tiene un alto componente motivador, dado que va orientada
a establecer propósitos compartidos como estímulo, tanto para el trabajo individual
como el colectivo. La claridad en los objetivos, y la implicación de la comunidad
educativa en los mismos, son condiciones necesarias para una dirección eficaz; pero
son los valores subyacentes los que otorgan a los directivos legitimidad y los que
determinan las finalidades éticas de la educación. Así, el equipo directivo genera
confianza y colaboración en la organizaci6n, y se preocupa por elevar los resultados
de aprendizaje y por disminuir la distancia entre los que consiguen buenos resultados y
quienes obtienen malos o mediocres.
De esta forma, elevar el nivel de rendimiento, ampliar el repertorio de estrategias de
formación del estudiante y proporcionar experiencias valiosas de aprendizaje son
independientes del contexto social en el que se encuentre el centro educativo. Aunque
no cabe la menor duda de que el reto es mayor en unos contextos que en otros. Las
En todo tipo de organizaciones hay una paradoja permanente para el liderazgo. Es la
tensión entre las estrategias y soluciones universales, y las específicas y a la medida.
Ambos extremos son peligrosos. El reto para los directivos escolares es conocer las
buenas prácticas existentes y adaptarlas al contexto especifico de cada escuela.
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escuelas no son clónicas y reclaman respuestas específicas y contextualizadas. El
truco consiste en construir la respuesta desde dentro y no importarla desde el exterior,
aunque los “ingredientes “sean similares. Tener en cuenta el contexto implica tratar a
cada centro como único, pero con la certeza de que existen cada vez un mayor número
de herramientas válidas para ayudar en su desarrollo.
Es decir, la dirección debe ser sensible a características particulares como el contexto
sociofamiliar y la composición del alumnado, la trayectoria del centro y su nivel de
efectividad, y reconocer las expectativas e intereses de todos los componentes de la
comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias, etc.).
2.2.Entender a las personas y ayudarles en su desarrollo profesional.
Aunque este conjunto de prácticas tiene un gran poder motivador, su objetivo primer
es incrementar los conocimientos y las destrezas del personal, especialmente del
profesorado, y las disposiciones como implicación, capacidad, persistencia que
permitan aplicar de modo coherente esas destrezas y conocimientos.
Nadie duda de que el ejercicio de las tareas como profesor o profesora requiere la
competencia adecuada para su desempeño. Sin embargo, el concepto de
competencia es, sin duda, problemático y no exento de ambigüedad semántica. No
esta. claro si es un atributo personal, una actuación o el resultado de un
comportamiento. Lo que parece claro es que las competencias integran
componentes diferenciados, que aun estando unidos de modo inexorable pueden ser
independientes en su evolución.
Estos componentes son el cognitivo (lo que los profesores/as saben y conocen), el
afectivo-valorativo-actitudinal (lo que los profesores/as sienten, quieren y creen), el
procedimental (lo que los profesores/as saben hacer) y, como resultado de todos los
precedentes, el comportamental (lo que los profesores/as hacen). Así, las
competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan
mejor que otras, lo que las hace más eficaces en una situación determinada. Estos
comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo y manifiestan de
forma integrada las actitudes, los rasgos de personalidad y los conocimientos de las
personas.
Al respecto, las direcciones actúan de modo sistemático para incrementar la
capacidad potencial del profesorado para desempeñar de modo útil y valioso la tarea
encomendada el aprendizaje de los siguientes. Por ello, intervienen en los procesos
que constituyen su trabajo profesional como las siguientes:
• Procesos de adquisición e interpretación de la información. Ambos están
estrechamente unidos y afectados por esquemas cognitivos preexistentes. Se
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nota más lo que se busca y las interpretaciones tienden a seguir rotas
establecidas de pensamiento, más que a cuestionarlas.
• Actuación competente y ajustada a las necesidades. Se puede contemplar
como una compleja secuencia de acciones que se han rutinizado a través de la
práctica y la experiencia, y que se realizan sin mucha conciencia ni deliberación.
• Procesos deliberativos. Se refieren a aquellas actuaciones en las que los
requerimientos son planificar, resolver problemas, analizar, evaluar, tomar
decisiones... Estas tareas constituyen la esencia del trabajo profesional y requieren de
los profesionales conocimiento de las estrategias de enseñanza-aprendizaje,
conocimiento del funcionamiento del centro educativo como organización,
conocimiento de las dinámicas personales y grupales, conocimiento de los procesos
de desarrollo profesional, conocimiento de los procesos de cambio y mejora en los
centros, conocimiento del contexto y la capacidad para emitir juicios profesionales.
• Metaprocesos. Describen el pensar de alto rango que se origina al controlar
do de actuar en los procesos anteriores, la evaluación de lo que uno está
haciendo y usando, la continua redefinición de las prioridades y el ajuste crítico
de las propias asunciones.
2.3.Rediseñar la organización para que cumpla sus fines.
Las practicas especificas incluidas en esta categoría se preocupan de asentar unas
condiciones de trabajo para el profesorado que le permitan la máxima eficacia
(eficiente y eficaz) en su actuación. Se trata de construir 1) Culturas de
colaboración, de 2) Establecer relaciones productivas y de 3) Crear la tensión de la
mejora continua en los procesos y en las actuaciones.
No se puede olvidar que el progreso del sistema educativo y de las escuelas se
sustenta en su capacidad interna de mejora. Esta cultura se manifiesta, entre otros,
en tres aspectos que funcionan de modo interrelacionado:
La evaluación es una actividad básica, generadora de otros procesos de mejora.
Busca una percepción ajustada de lo que se hace y de lo que se consigue.
❖ Los procesos cíclicos de revisión, planificación, implementación e
institucionalización de las mejoras planteadas.
❖ Un conjunto de técnicas y estrategias que se utilizan para poner en marcha los procesos
anteriores.
❖ La capacidad y disponibilidad para trabajar de modo sostenido y en colaboración.
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Potencialmente, sirve como mejora y para la mejora. Antes de empezar a caminar nos
dice dónde estamos el punto de partida. Supone la aplicación de procesos y técnicas,
dentro de una orientación colectiva. En el sistema público existen pocos mecanismos
de rendimiento de cuentas, tanto personales como institucionales. Es decir, se
funciona con independencia de los resultados que se consiguen.
Los planes de desarrollo institucional constituyen
otro proceso continuo que requiere la implicación
colectiva y el uso de herramientas y técnicas
apropiadas. Tanto su diseño, como su puesta en
práctica, no sitúan al futuro deseable, en la dimensión
de desarrollo con la mente puesta en la mejora de los
aprendizajes del estudiante.
Para que los cambios percibidos como necesarios se
institucionalicen en los centros y en el sistema
educativo se requiere una mezcla equilibrada de
presión y de apoyo, proveniente de la Administración
educativa y de un equipo directivo conocedor de los
procesos y estrategias de cambio. Al equipo directivo
le corresponde liderar y gestionar los procesos mencionados para, de esta forma,
contar con una imagen real ajustada y una imagen deseable, que genere ilusión y
entusiasmo colectivos, y para guiar el camino de una situación actual o una probable.
2.4.Dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Como en el conjunto anterior, se trata de crear las condiciones óptimas para que se
desarrolle el programa anticipado, contando con el sosiego y las infraestructuras
requeridas:
En un contexto escolar, el aprendizaje valioso no ocurre, normalmente, por accidente.
El equipo directivo orienta su tarea a crear entornos de aprendizaje que apoyen y
faciliten la formación del estudiante, del profesorado, de los coordinadores, etc. Hoy
tenemos abundante literatura sobre cómo aprender y como los estudiantes se pueden
organizar el conjunto de experiencias de aprendizaje para que tengan un impacto
positivo, no solo en los resultados de los exámenes, sino también en la capacidad de
aprender. Si el docente es capaz de enseñar a sus alumnos a aprender, a la vez que
adquieren los contenidos, actitudes y destrezas del currículo, se logran dos objetivos:
formación y rendimiento.
Para ello, es necesario el reparto adecuado de las responsabilidades y de las tareas entre el
personal, el seguimiento de la actuación profesional y la protección del profesorado de las
injerencias externas.
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Al respecto, la principal preocupación de los equipos directivos es lograr que el
profesorado marque diferencias significativas con todos y cada uno de los estudiantes.
Con ese fin, el equipo directivo promueve y facilita entornos de enseñanza y
aprendizaje variados, acordes a la diversidad de estrategias docentes, hace use de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s) e incentiva
el traslado de la responsabilidad de su propia formación al estudiante.
3. ALGUNOS DE LOS RETOS PENDIENTES.
Nuestros sistemas educativos actuales no se han librado de la tradición y de las
costumbres de los sistemas centralizados y, como consecuencia de ello, están
administrados en exceso y poco liderados. Así, predominan como mecanismos
básicos de acción la intervención sobre la estructura y la política educativa, entendida
como promulgación de leyes y normas. Por su parte, las unidades administrativas
territoriales están atadas por un exceso de preocupaciones y tareas burocráticas ligadas
a la conservación de lo existente, sin preocuparse por su funcionalidad o
disfuncionalidad. Muchos centros escolares no tienen la sensatez e inteligencia
organizativa para dotarse de estructuras estables para la dirección. Grandes espacios
de liderazgo pedagógico en los centros están despreocupados: los seminarios, los
ciclos, la formación permanente, la implicación del estudiante y de las familias... El
punto de partida, por tanto, sigue siendo precario y presenta una realidad problemática;
como, p.e:
❖ No se asumen los roles directivos por parte de los docentes, en parte por
no desclasarse del colectivo de los docentes en el que están socializados y en
parte porque el ejercicio de la dirección se contempla como arduo y conflictivo.
❖ No existen incentivos, ni profesionales ni de otra índole, que hagan apetecible
el enfrentarse por un tiempo al reto de la dirección.
❖ La formación, que es un mecanismo potente para modificar las actitudes
de aceptación de la dirección y para dar seguridad en su ejercicio, se hace de
modo improvisado y errático.
Esta dimensión del liderazgo, que se preocupa por la calidad de las actividades de
aprendizaje y enseñanza, que incrementa las expectativas positivas sobre los estudiantes
y los profesores, y da apoyo sistemático y reconocimiento, se denomina liderazgo
instructivo o liderazgo pedagógico. No es la única magnitud y tiene que ir
acompañada por el liderazgo organizativo, que marca direcciones y estrategias,
reparte trabajo y responsabilidades, y establece estructuras, como hemos visto en el
primer conjunto de tareas. Por otro lado, el liderazgo relacional se preocupa por
generar implicación y consenso, por mantener la buena reputación de la escuela y de
sus docentes y estudiantes, y por construir relaciones fluidas y satisfactorias.
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❖ La consiguiente inestabilidad de las direcciones imposibilita proyectos de
desarrollo y mejora en los centros a medio y largo plazo.
❖ La autonomía declarada por las administraciones es una autonomía
vigilada, que impide a las direcciones de los centros tomar decisiones
estratégicas con alcance presupuestario.
Las características de la competencia directiva,
entendida como el buen saber hacer profesional,
radican en la profesionalidad, es decir, los
conocimientos y destrezas específicos para el
desempeño de la tarea; en la estabilidad que
permita asentar proyectos de mejora en las
institución escolar; y en el reconocimiento y
aceptación de la comunidad escolar, porque no se
puede influir positivamente a no ser que se esté
respaldado por colectivos significativos que van a
llevar a la práctica los proyectos de mejora.
Los retos que se plantean afectan tanto a los centros que consolidan un tipo de
prácticas, a veces contraproducentes en relación con las finalidades de los mismos,
como a las administraciones educativas que no valoran la importancia de contar con
una masa crítica de directivos dinámicos y competentes.
Por su parte, los centros tienen que pensar menos en liderazgos “carismáticos”,
centrados en determinadas personas, para entender la dirección como una función
extendida y ejercida por muchas personas. También deberían reflexionar sobre el
futuro de la institución, porque las transformaciones de mejora no suceden por
casualidad, se hacen. En resumen:
En cuanto a las administraciones educativas, deben actuar en consonancia como se
indican, eligiendo a los mejores, estableciendo estructuras permanentes de
formación, de reconocimiento y de apoyo e incentivando la investigación sobre la
dirección. En definitiva:
• Una dirección con liderazgo cuente con reconocimiento y apoyo, y con una
política coherente de la Administraci6n educativa.
• Una dirección con liderazgo cuente con medios y estructuras estables para
la investigación y el desarrollo profesional.
✓ Una dirección cuyas funciones estén repartidas entre muchas personas.
✓ Una dirección que se preocupe no solo del presente, sino también del futuro
del centro educativo.
A pesar del panorama presentado,
todos los estudios e
investigaciones, tanto nacionales
como internacionales, siguen
insistiendo en que una dirección
competente es un factor
importante de eficacia escolar.
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Es por esta razón que la dirección con liderazgo, propone y función en base a las
siguientes pautas de trabajo.
3.1.Una dirección cuyas funciones estén; repartidas entre muchas personas.
La compleja y exigente tarea de organizar experiencias de aprendizaje para un
"grupo-clase" tiene tanto componente de liderazgo pedagógico como la coordinación
y los planes de estudios. El equipo directivo ha de sacar provecho del potencial de
liderazgo existente en todos los miembros de su centre.
Este entendimiento del liderazgo se basa en compartir valores y creencias y ceñirse a
ellos en todos los niveles de actuación. De aquí se deriva que el liderazgo instructivo
no está unido inexorablemente al estatus o a la experiencia; está distribuido entre las
personas y entre los departamentos y, potencialmente, disponible para todos.
Existen cada vez más evidencias, tanto en el sector público come en el privado, para
apoyar este "modo compartido" de liderazgo, especialmente en las organizaciones
que aprenden. En ellas (os), los directivos ponen en marcha proyectos, estimulan el
dialogo y la colaboración, identifican problemas, y ayudan a construir soluciones.
Suelen tener un repertorio de recursos sociales más amplio (de lo que ha sido
habitual en las estructuras jerárquicas) para promover la apertura, asegurar relaciones
positivas, y para afrontar la ambigüedad y la incertidumbre inherentes a los modelos
abiertos de liderazgo.
3.2.Una dirección que se preocupe no solo del presente, sino también del futuro
del centro educativo.
Los centros escolares acumulan en las personas, y también en los equipos de trabajo,
muchas competencias y conocimientos valiosos para cumplir su cometido, pero,
en ocasiones, reaccionan con gran lentitud ante los nuevos retos y necesidades.
El liderazgo, orientado al futuro, tiene que ayudar a la comunidad educativa a
articular una visión basada en sus creencias y valores, adivinar las tendencias de futuro
para acomodarse y sacar provecho de ellas y, por último, gestionar el proceso de
cambio desde la situación actual hasta la deseada. Conducir estas transformaciones
requiere de las destrezas propias de los agentes de cambio, como la habilidad para
generar confianza, la capacidad para hacer un diagnóstico acertado, planificar la mejora
y mantener el esfuerzo sostenido de las personas.
Unas veces, las mismas prescripciones administrativas desincentivan la innovación,
mientras que, en otras, los mismos centros generan fuertes rutinas que se convierten
en disfuncionales con el tiempo.
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El liderazgo estratégico se enfrenta al reto de equilibrar las necesidades de desarrollo
y de mantenimiento. Por un lado, los centros educativos tienen que cambiar para
asumir las orientaciones institucionales y las demandas de los usuarios del sistema.
Pero, a la vez, tienen que mantener continuidad con su presente y con su pasado, en
parte para procurar estabilidad a la institución y también porque las reformas no
cambian de modo radical todo lo que hacen las escuelas.
3.3.Una dirección que cuente con reconocimiento y apoyo, y con una política
coherente de la administración educativa.
Se debe arbitrar un marco de relaciones equitativo que aclare las reglas de juego y que
otorgue autonomía suficiente, y capacidad de maniobra, para llevar adelante los
proyectos. Lógicamente, los centros educativos
deben rendir cuentas de sus actuaciones de modo
sistemático. Las decisiones deben regirse por las
necesidades de los centros escolares y no por las
de los docentes u otros colectivos del personal.
En tiempos de cambio, la necesidad de apoyo a las
escuelas es trascendental y la política educativa
tiene que presentarse de forma global, coherente,
de modo que los centros perciban claridad en los
valores y en las aspiraciones. El aislamiento
tradicional de las escuelas no permite el contagio y
trasvase de prácticas, debiéndose estimular la
colaboración en redes y alianzas.
3.4.Una dirección que cuente con medios y estructuras estables para la
investigación y el desarrollo profesional.
La dirección es una tarea práctica, no teórica, que se adquiere de diversas maneras.
Conocemos las capacidades y características requeridas para el ejercicio de una
buena dirección, aunque no siempre sabemos con exactitud como se obtienen. No
cabe duda de que el desarrollo de la capacidad de liderazgo es un aprendizaje
permanente y que cada persona requerirá un apoyo sistemático, dependiendo de su
modo especifico de aprender y del estadio de desarrollo de las competencias
correspondientes.
En la medida en que interesa contar con una masa crítica suficiente de directivos
escolares, deben existir posibilidades de formación y desarrollo para todos ellos:
futuros directivos, recién llegados, y para aquellos que cuentan con una experiencia
más o menos extensa. A la vez, los programas de formación y perfeccionamiento
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(capacitación, actualización y especialización) deben superar la rigidez de los
modelos competenciales y abordar conceptos esenciales, como el clima escolar, los
estilos de liderazgo y el rendimiento del centro. También deben plantear
oportunidades de desarrollo de las cualidades personales que estimulan la mejora
institucional, como la capacidad de generar entusiasmo e implicación.
En todos los niveles del sistema educativo, el reto del cambio permanente demanda
estructuras directivas y de liderazgo distintas a las tradicionales. Sin este componente
esencial, las expectativas puestas en el sistema educativo superan su capacidad real
para llevarlas a la práctica. Necesitamos estructuras y personas que promueven el
debate sobre la dirección y el liderazgo educativo, que investiguen de modo
sistemático, y que oferten programas coherentes y continuados de desarrollo
profesional.
Los programas de apoyo a la dirección se llevan a cabo mediante diversas estrategias:
intercentros, asesoramiento por tutores experimentados, resolución de problemas, etc.
Requiere un acceso fácil y sistemático a los grupos de directores locales y zonales, y
una red de formadores suficiente y capacitada. Así, el desarrollo de todo el potencial de
liderazgo de una comunidad escolar exige coherencia, continuidad y progresión.
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BIBLIOGRAFÍA
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España.
CAMPO.A (2007) Herramientas para directivos escolares. Editorial Wolters Kluwer.
España.
DELGADO. M (2011) Organización de centros educativos: Modelos emergentes. Editorial
La Muralla. España.
ESPINDOLA. J (2007) Herramientas educativa. Editorial Pax México. México.
FAYOL. H (1916). Administración de empresas. Monday. Estambul.
FAYOL. H (1916). Principios de Administración Científica. Monday. Estambul.
GIMENO. S (1995). Comprender y transformar la enseñanza. Editorial Morata Madrid.
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GONZÁLEZ, M. (2011) Innovaciones en el gobierno y la gestión de los centros escolares.
Editorial. Síntesis. España.
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JUR, J (1990) Como hacer una evaluación de centro educativo. Editorial. Narcea. Madrid-
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JIMÉNEZ, S (2012) Administración de instituciones educativas. Editorial Trillas. México.
MADRIGAL. B (2009) Habilidades directivas. Editorial Mc Graw Hill. México.
NEVO. D (2004) evaluación basada en centros: Un dialogo para la mejora educativa.
Ediciones Mensajero. España.
PÉREZ. E (2009) Síntesis grafica de supervisión educativa. Editorial La Muralla. España.
VIÑAO. A (2001) Innovación pedagógica y racional de la escuela graduada a publica.
AKAL. Editorial. España.
1
2
Esta es la séptima unidad de aprendizaje y trata sobre “El
centro escolar como organización social”.
Es prudente que leas comprensivamente los textos para que
puedas acceder e internalizar estos conocimientos a fin que
apliques en su desempeño como director o supervisor y te
prepares para desarrollar las consignas de aprendizaje y
evaluación que su presenta al inicio de la unidad de
aprendizaje.
PRESENTACIÓN
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EL CENTRO ESCOLAR COMO
ORGANIZACIÓN SOCIAL
UNIDAD DE APRENDIZAJE
3
GUÍA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE
LECTURA: Organización de Centros educativos un modelo emergente.
1. PRIMERA: Lea todo el texto, página por página y en la medida que vaya leyendo
comprensivamente, subraye los párrafos o ideas que a su juicio son las más
importantes significativas y relevantes, las cuales debes digitalizarlas (copiar con
Microsoft Word), textualmente y en el mismo orden de la estructura del texto y
lo subraya desde la página inicial hasta la última.
2. SEGUNDA Una vez copiado los párrafos o ideas más importantes producto de
las lecturas, debe integrar los subrayados, los cuales puedes ordenar y
estructurar, según su criterio de especialistas de esta asignatura o disciplina.
3. TERCERA Una vez organizadas todas las ideas puedes omitir algunas ideas y
cambiar de posición, pero al final debe quedar elaborado un solo texto totalmente
integrado. A este texto académico debes ponerle un título (el que sea más
pertinente) y que el mismo incluya una visión de totalidad del texto académico.
4. CUARTO Al texto académico, si lo cree pertinente académicamente, insertar
sub-títulos que le den al texto académico una mejor estructura, secuencia lógica
y lo hagan más comprensible.
5. QUINTO que el texto académico es producto del subrayado de las ideas más
significativas y relevantes que subrayo y solo debes agregar “palabras o frases”
de enlace o integración para que tenga sentido, pero no pueden incorporar ideas
de tus inferencias o propias; y que es un resumen y no una síntesis. El texto
académico que elaboró, debes digitalizarlo en Word, arial 12 y entregarlo a
Iseforp.
Te presento algunos “conectores y relacionantes” para que unas los subrayes y obtenga el texto académico.
Por lo tanto… Por ejemplo… Por tal motivo…
Así mismo… Es decir… Por consiguiente…
En consecuencia… En este sentido… Además, se puede decir
que…
Por lo cual… Es por esto qué… Es por esto…
Se observa claramente… Por lo dicho antes… En igual forma…
En adelante… Es evidente entonces… En efecto…
Significan entonces… Cabe agregar… Debido a esto…
Resulta oportuno… En estos casos… Como puede observarse…
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Actividades y competencias de aprendizaje
AYUDA DIDÁCTICA
4
1. LOS CENTROS EDUCATIVOS Y LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR.
Las instituciones educativas están abocadas a satisfacer necesidades que van surgiendo en la
sociedad en cada momento histórico. Esta custodia es una respuesta a las demandas del
mercado laboral en las sociedades industrializadas de hoy.
Desde esta perspectiva, el centro educativo no es una institución connatural al desarrollo de
la sociedad. Es, más bien, una construcción social, de la misma, esta no solo cumple la,
“función de pórtico” de lo que será para los jóvenes la futura vida social, sino que la escuela
es ya una auténtica sociedad en miniatura, un complejo entramado de relaciones tanto
verticales como horizontales.
En cualquier caso, la función más importante de la escuela en este campo es el de socializar
a los niños, es decir, el lograr que introyecten los valores, las pautas de conducta, los criterios
de acción o las actitudes propias del grupo de adultos en el que están llamados a integrarse,
y sean, luego, capaces de mejorarlas.
Esta es la función para la que la escuela nació. Es la que recoge esa "voluntad de aprender
los saberes”, y en este sentido las instituciones docentes dedican la mayor parte de su
actividad declarada y normas de las tareas de transmisión y reconstrucción de conocimientos
científicos, culturales y artísticos necesarios para interpretar, desenvolverse y mejorar la
compleja sociedad actual. Una sociedad, precisamente, llamada de la sociedad del
conocimiento.
2. LAS CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO EDUCATIVO COMA
ORGANIZACIÓN ESCOLAR: UN MODELO ACTUAL.
Hay rasgos que hacen del centro educativo una organización crucial diferente a todas las
demás y esto, no solo por los fines que persigue, las funciones asignadas o los contenidos
que transmite, sino por los procesos y dinámicas organizativas que se generan en su interior,
es decir, por sus modos que opera; su estructura, su administración.
Descrita la institución educativa desde las anteriores perspectivas posibles, se hace necesario
completar el trabajo encarnando en la realidad y en un contexto concreto en cuanto se ha
analizado. La escuela, en esta perspectiva esta llamada a responder a un determinado modelo
que sea adecua al actual modelo educativo.
Ese modelo debe responder a su vez al modelo de sociedad que nos circunda y que queremos
mejorar. Estas características exigen al centro educativo determinadas prioridades si quiere
responder al reto de los tiempos; es por esta razón que la escuela debe, en el presente siglo
XXI ser participativa., como también pluralista y sumamente compensadora.
5
Estas características regulan cualquier escenario educativo para que consiga su finalidad para
la definición de escuela a no es trivial, por lo que se requiere en diferentes tendencias; las
cuales se describen a continuación diferentes acepciones de escuela llevara a caracterizar o
profundizan en ella.
2.1.Los centros educativos es el conocimiento científico.
En general, el concepto conocimiento abarca ideas, ideológicas, creencias, valoraciones,
proposiciones jurídicas o éticas, y enunciados científicos y tecnológicas. En principio, todo
este tipo de ideas; esta “mezcolanza conceptual” del conocimiento debe restringirse, cuando
se habla de conocimiento científico.
Diferentes autores han hecho sus acotaciones en el sentido de lo que se decir cuando se trata
de un conocimiento científico, sobre la escuela, sobre todo de la organización escolar y los
procesos, la enseñanza y aprendizaje que, en gran medida, consiste también en recorrer ese
proceso desde lo cotidiano ordinario a lo científico.
Es necesario percatarse de la aportación de comunidad de científicos lo que es común una
organización socialmente instituida para la educación de sus miembros.
De acuerdo con la mayoría de los científicos sociales incluidas los pedagogos consideran
que, la Organización Escolar es ciencia, técnica y un conjunto de prácticas a las que su vez,
cabe aplicar una doble visión:
✓ Nomotética: La elaboración de leyes y normas universales que valgan y sean aplicables
a toda una población, es decir, de validez pretendidamente y universal.
✓ Ideográfica, que intenta la comprensión de concepto para que presenten su específico de
cualquier realidad organizacional.
• Preocupada por la calidad.
• Comunidad de desarrollo profesional,
curricular.
• Investigadora de sus prácticas.
• Controladora de sus procesos y productos.
• Orientadora.
• Flexible en sus estructuras.
• Integrada, cada vez más, en redes
• Liberadora.
• Autónoma.
• No discriminadora, inclusiva.
• Atenta a la diversidad.
• Empeñada con los valores de su tiempo.
• Abierta a la comunidad y al medio.
• Con un liderazgo efectivo en la
dirección.
6
Por tal razón que la Organización Escolar, ha tenido diferentes conceptos prevenientes de la
ciencia. He aquí algunos referendos del análisis efectuado por algunos pedagogos.
Se entiende por organización escolar el conjunto de las disposiciones oficiales de carácter
general y de medios particulares de acción por cuya virtud se establecen y aplican los
principios, las leyes y las prácticas por que se rigen las escuelas en general en este sentido la
organización escolar es la buena disposición de los elementos para educar los niños por
medio de la instrucción. También refuerza esta noción de la Organización Escolar será la
ordenación de los distintos elementos de la escuela hecha con el fin de que todos concurran
adecuadamente a la educación.
Por otra parte, la "Organización Escolar es, la disciplina pedagógica que tiene por objeto el
estudio de la realidad compleja de la escuela en sus consideraciones teóricas, analíticas,
dinámicos, sintética, progresiva y proyectiva, para establecer un orden en dicha realidad
educativa: para ordenar y arreglar el servicio de la educación integral de los escolares.
Asimismo, se define la organización escolar como "El estudio de las instituciones educativos,
tanto en su dimensión jurídico, administrativa como pedagógica, así come las relaciones
institucionales en el entorno, propio de una entidad abierta a la comunidad social y política”;
la misma que es “el estudio de la intervención más adecuada de los elementos que intervienen
en una realidad escolar con vistas a conseguir la realización de un proyecto educativo".
2.2.Los centros educativos y los proyectos escolares o de centro.
De la misma manera, que los procesos de educación institucional que tienen lugar en la
escuela constituyen una actividad orientada a transformar los recursos disponibles en el
ecosistema cultural del pueblo de manera tal que puedan ser absorbidos y utilizados por la
población escolar para satisfacer sus necesidades de realización personal y social, es decir,
de formación de los estudiantes; La escuela también trabaja en ciclos como los ecosistemas.
Por lo que la escuela seleccione y organizase aquellos instrumentos más destacados en
relación con ese criterio cíclico: de su propio ecosistema, de supervivencia institucionales
que son proyectos que debe realizar la escuela (centro educativo) para garantizar una
organización escolar apta para la formación de los estudiantes. Estos proyectos que se hacen
evaluación son los siguientes:
• El Proyecto educativo del centro; Como diseño previo de toda la actividad a realizar
y que anualmente se concreta en la Programación general anual.
• El Plan de gestión de la actividad, insistiendo en la perspectiva administrativa y
económica como desarrollo concreto y temporal de una programación general.
• La Memoria Anual: Como evaluación reflexiva de la actividad ya desarrollada, en
la fase final del curso académico.
7
3. EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO.
Son numerosísimas las definiciones de proyecto educativo de centro (PEC) posibles de
encontrar en la literatura especializada. He aquí solo unas muestras:
• El proyecto educativo de centro (PEC) es un documento en el que se plasman los
principios socio-filosóficos y pedagógicos que, con carácter de cierta permanencia,
deben definir y conceder la plena identidad a un Centro, formulando sus objetivos
y expresando la estructura organizativa pertinente para conseguirlos, asimismo como
se concibe una propuesta integral permite dirigir coherentemente el proceso de
intervención educativa del PCE en la institución escolar:
• El proyecto educativo es la expresión de la educación que se desea y se va a
desarrollar en unas condiciones concretas, que es coherentemente pensada y
dialogada para que la practica guarde un orden y una continuidad sostenidos,
haciendo visibles las opciones fundamentales que se toman.
No tiene que ser necesariamente un “documento complejo escrito” con unas
determinadas características técnicas, porque lo importante es que sea una pauta real
y eficaz para organizar la acción de mejora escolar. Al referirse a una realidad
compleja y afectar a diferentes colectivos que adquieren determinados compromisos,
al ser fruto de negociaciones y teniendo en cuenta las funciones que se quiere que
desempeñe, es imprescindible y conveniente elaborar el PCE como un un documento
que tenga carácter público en la comunidad educativa.
• El Proyecto educativo de centro (PEC) como es una explicitación sintética de las
concepciones ideológicas y educativas en las que un determinado (centro pretende
que sus estudiantes en base a pautas consensuadamente planificadas y ejecutadas.
• El proyecto educativo de PEC es como una propuesta colectiva de la actuación a corto
plazo, que permita dirigir de modo coherente el proceso educativo en un centro, y
plantee la toma de posición del centro ante los valores, los conocimientos y
habilidades que se pueden priorizar, las relaciones con los padres y el entorno, la
propia organización escolar; en cuya elaboración deben participar todos los
miembros de la comunidad educativa.
En esta última definición se subraya las siguientes notas como características del PEC:
• Ha de ser del centro, fruto del consenso y confluencia de todas las posturas.
• Se debe elaborar en equipo y con la participación de todos los miembros de la
comunidad educativa.
• Aglutina todos los ámbitos de funcionamiento del centro.
• Es el punto de referencia de los demás documentos institucionales.
• Es un documento propio, singular, de cada centro.
• Debe ser breve y de fácil manejo.
• No concretar demasiado: es un marco de intenciones.
• Es un proyecto.
8
El proyecto educativo de centro (PEC) se operativiza en este esquema que muestra su
conceptualización:
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
El proyecto educativo
de un centro no
ha de ser nunca
un compromiso
acabado
e inamovible
Revisión habitual y
constante de los objetivos
del P EC, así como de su
concreción a partir
de los cambios del entorno,
de su ámbito de aplicación
del progreso de la ciencia,
la pedagogía y del
resultado de su análisis
No es solo una formulación de objetivos o intenciones. Es además un diseño de las ideas o propósitos
educativos necesarios pare conseguir el tipo de Escuela que se pretende. Un diseño de actuación que
abarca todo el conjunto de actuaciones necesarias para que el P. E. se lleve a la práctica.
Define las líneas de
fondo de actuación
del colectivo
Escuela
Está muy vinculado a
las personas que han
de realizarlo, a los
alumnos sobre los que
ha de incidir y al
entorno social en que
está inmersa la
escuela.
Da carácter y
personalidad al
Centro. Marca el
estilo docente.
Implica una
cierta actuación
educativa. Da
unidad en los
criterios de
actuación de la
escuela.
Los elementos del
P.E. nos Indican las
finalidades y
objetivos que se
quieren conseguir y
las estrategias a
seguir
La organización de
los recursos humanos
y materiales de la
escuela, así como su
gestión, se
estructuran
de acuerdo o en
función de los
elementos del P. E C.
9
Todo lo señalado es importante, pero, sigue sin aclararse la cuestión más importante relativa
del PEC:
¿Qué elementos, componentes partes debe tener como contenido?
Las respuestas evidentemente no son univocas o estrictamente los que son en este sentido
sugiere en los siguientes componentes.
Se debe presentar un PEC un tanto alejado de las abstracciones ideológicas y más centrado
en unos mínimos reguladores de la práctica. En concreto el PEC se refiere en los siguientes
términos:
• Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad de los estudiantes
en el sistema educativo.
• Líneas generales de actuación pedagógica.
• Coordinación de los contenidos.
• Tratamiento de diferencias: Compensación, agrupación del estudiante y optatividad.
• Disponibilidad de espacios o ámbitos.
• Criterios de organización de los horarios.
• Clarificación y distribución de responsabilidades entre el profesorado y otras agentes.
• La vertebración entre centros.
1) El Proyecto educativo del centro: Debes recoger los valores, los objetivos y las prioridades
de actuación. Asimismo, incorporara la concreción de los currículos establecidos por la
Administración educativa que corresponde fijar y aprobar el claustro, así como el tratamiento
transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.
2) El proyecto educativo de centro: Deberá tener en cuenta las características del entorno
social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la
actuación tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no
discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así coma los principios
y objetivos recogidos en esta Ley.
3) El proyecto educativo de centro: Corresponde a las Administraciones educativas establecer
el marco general que permita a los centros públicos y privados concertados elaborar sus
proyectos educativos, que deberán hacerse públicos con objeto de facilitar su conocimiento
por el conjunto de la comunidad educativa.
4) En el proyecto educativo de centro: Corresponde a las Administraciones educativas
favorecer la coordinación entre los proyectos educativos de los centros de educación primaria
y los de educación secundaria obligatoria con objeto de que la incorporación de los
estudiantes a la educación secundaria sea gradual y positiva.
5) En el proyecto educativo de centro: Los centros promoverán compromisos educativos entre
las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que
padres, profesores y estudiantes se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento
académico del alumnado.
10
No debe olvidarse por lo sustantiva del PEC; que es un documento de toda la
institución: permanente en términos generales, que refleja la identidad del centro y es la
fuente de inspiración de toda actividad educativa que en él se desarrolla. En este sentido el
PEC viene configurado como respuesta a estas preguntas fundamentales.
4. EL PROYECTO DE GESTIÓN: DEL CENTRO EDUCATIVO.
Por gestión se entiende el “llevar a la práctica”, en la complejidad, aquellas previsiones y
compromisos que figuran en los documentos institucionales del centro, especialmente en el
PEC. Para el anterior objetivo, la escuela o centro debe contar con las herramientas,
íntimamente relacionadas entre sí y que se vinculan con otros documentos institucionales de
importancia.
En los PEC y el proyecto de gestión se parte del principio de autonomía, sabre todo de la
gestión económica exige. En paralelo, un aumento de las competencias de las direcciones de
los centros para la adquisición de bienes y contratación de obras, servicios y suministros, así
como la posibilidad de utilizar de los recursos disponibles. En este sentido, los directores y
supervisores de los centros docentes deben tener las competencias en materia de gestión y
esta acción es personal es importante para completar el margen de autonomía de gestión que
el sistema permite.
ANÁLISIS DEL CONTEXTO
NOTAS DE IDENTIDAD
OBJETIVOS
ESTRUCTURA
FORMALIZACIÓN DE LA
ESTRUCTURA
PROYECTO
EDUCATIVO
¿Dónde estamos?
¿Quiénes somos?
¿Qué pretendemos?
¿De qué medios
disponemos?
11
Por lo que se refiere a las normal de organización escolar y funcionamiento del centro, serán
la base del "reglamento de organización y funcionamiento", instrumento que debe
facilitar la consecución del clima organizativo y funcional adecuado para alcanzar los
objetivos educativos que el centro se haya propuesto solo recoge dos (2) aspectos en relación
con este documento institucional; En relación a lo señalado; es necesario considerar el PCE,
y son los siguientes:
Sin embargo, son más explicitas las propuestas que están surgiendo, al incluir en la gestión
de centro en los aspectos tales como:
• Las líneas de acción de participación de los distintos sectores comunidad educativa.
• La organización de los espacios, instalaciones y recursos materiales del centro, así
como las normas para su uso correcto.
• La organización y distribución del tiempo escolar, incluido el destinado a impulsar
las relaciones del centro con instituciones de su entorno.
• El funcionamiento de las Comisiones de trabajo constituidas en el centro.
• Las normas de convivencia generales del centro y particulares en las aulas.
• La organizaci6n de la vigilancia de los recreos y de los períodos de entrada y salida
de clase.
• Las actuaciones colegiadas de los órganos de gobierno y de coordinación docente en
relación con el tratamiento de la convivencia en el centro y, en general, los
lineamientos de colaboración entre los mismos.
5. LA PROGRAMACIÓN GENERAL ANUALDEL CENTRO EDUCATIVO.
Para cada curso escolar concreto, los centros u escuelas deben contextualizar y enfatizar
algunos objetivos o aspectos de su PEC para “trabajarlos" de modo especial durante el año
y, además, deben distribuir toda la actividad general entre el personal disponible de acuerdo
con el principio de colaboración. El documento que recoge estas intencionalidades es la
programación general anual. Debe existir un compromiso para que los centros educativos
elaboren al principio de cada periodo escolar (bimestre o trimestre) una programación
general anual que recoja todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del
centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes de actuación
acordados y aprobados.
1. Los centros de docentes elaboraran sus normas de organización y funcionamiento, que
deberán incluir las que garanticen el cumplimiento del plan de convivencia.
2. Las Administraciones educativas, facilitarán a los centros de docentes, en el marco de
su autonomía, puedan elaborar sus propias normas de organización y funcionamiento.
12
6. LA MEMORIA ANUAL DE EVALUACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO
(PEC)
Normalmente en educación los procesos son cíclicos y concluyen como última fase que va a
realimentar al proceso siguiente con la evaluación. Este es el sentido que tiene la Memoria
Anual, de la que curiosamente no hace alusión.
La evaluación institucional de un centro educativo, como cualquier otro ámbito de la
evaluación, no es una actividad neutra, supone una toma de posición en relación con lo que
se entiende por escuela (centro), educación, profesionalidad de los profesores, participación,
currículo, etc. Por eso, cada uno de los grandes paradigmas de la Organización Escolar
ofrece una concepción diferente de la evaluación, cuyas principales características podemos
recomendar:
Si la evaluación del centro se realiza con unos planteamientos positivistas se pone el énfasis
en logar la eficacia y eficiencia (efectividad) medidas en términos del número de objetivos
logrados, medida de ese logro manera que cada vez se obtengan unos niveles de optimización
más altos. Eso incluso ocurre para los diversos planteamientos que tienen en cuenta las
necesidades, satisfacción y motivaciones de usuarios. La evaluación cumple, de esta manera,
una función de control. Para los fenomenólogos, en cambio, la evaluación es el proceso
mediante el cual se interpretan, clarifican y construyen las diversas dinámicas funcionales
del centro, pues de esa comprensión nace la mejora. Mejora en la que pone el énfasis el
paradigma crítico, para el que no se trata, al evaluar críticamente la realidad organizativa,
sino de servir a la emancipación personal y colectiva de la comunidad escolar.
Para etnográfico: Parten de una perspectiva ecológica debe optar prioritariamente, de
acuerdo con sus presupuestos de eco-organización y autorregulación, y consecuencia, que
ésta constituye el enmarque adecuado en el que adquiere su auténtico sentido la Memoria
Anual, como proceso de autoevaluación y revisión de su actividad de y por la propia
población del ecosistema escolar. Es un planteamiento de evaluación interna y formativa para
el desarrollo profesional e institucional.
La Memoria Anual no es un informe de “rendición de cuenta” sino el autoexamen reflexivo,
realizado en un proceso ascendente. De la comunidad educativa para su propia mejora; Es
proceso de clarificación y valoración de su propio funcionamiento reflejado en su PEC y,
sobre todo, en la Programación General Anual.
1) Que el PEC sea racional por sus Eficacia y optimización en función del logro de
objetivos prefijados, incluso mediante la satisfacción de los miembros.
2) Clarificación e interpreta de los procesos internos del Centro y de sus significados para
valoración critica de esas interpretaciones de todas las propuestas que se realizan en
PEE.
13
7. EL AMBIENTE: LO SOCIAL Y LO EDUCATIVO.
El cuarto elemento interactuante en la organización escolar de un centro educativo es el
ambiente en función del cual dicha organización cristaliza en unas formas determinadas,
genera un tipo de tecnologías o posibilita unas alternativas más positivas o negativas en el
sistema relacional del ecosistema.
Su conceptualización resulta compleja. La razón es que se trata de un concepto abierto en el
que se incluye todo lo que es externo a un objeto. Por tanto, solo resulta definible en relación
con ese ser o ese objeto y por algunas notas como estas:
8. EL FUTURO, Y EL PRESENTE DE LA ESCOLARIZACIÓN: CIBER
ESCUELAS Y AULAS VIRTUALES.
La sociedad actual, la sociedad de la tecnología de información y la comunicación (TIC´s),
llega a mediatizar todas las relaciones sociales. ¿Qué será de las relaciones humanas? ¿Qué
será del sistema de relaciones mantenidas tradicionalmente en la escuela? Vertiginosamente
hemos pasado de la enciclopedia escolar al cibermedio: El móvil.
La escuela es un principio globalmente aceptado es también, es un reflejo de su tiempo y del
tipo de sociedad que la circunda. Una sociedad que Castells (1996: 192) caracteriza como de
las ORGANIZACIONES EN RED, un modelo de organización más horizontales que el
tradicional caracterizado por estas tendencias verticales: según el autor las nuevas
instituciones; los ciber escuelas o centros:
✓ Deben ser organizaciones vertebradas en torno al proceso, no al producto.
✓ Su jerarquía es más plana que vertical.
✓ Se gestiona en equipo, no en la individualidad.
✓ Los resultados se miden por la satisfacción de los usuarios y no de productos.
✓ Se recompensa la labor del equipo, no de las personas.
✓ Se maximiza el contacto con el exterior: entornos socioculturales.
✓ Se caracteriza por una intensa preocupación por la información, formación y
retención de sus miembros.
❖ El ambiente: Tiene un carácter pregnante sobre lo que está inmerso en él: los valores,
rituales, símbolos, medios, la estética, el carácter de las relaciones, la opción curricular,
etc., se inoculan vivencialmente en todos los miembros de la población escolar.
❖ El ambiente: Esta sometido a un alto grado de azar. El ambiente escolar es construible,
pero no es predeterminable en sus efectos; es influyente pero no totalmente controlable.
Esto es cierto hasta el punto de poder afirmar que, en gran medida, el objeto de la
Organización Escolar como ciencia es la "construcción de un ambiente adecuado para la
formación y socialización de las generaciones jóvenes.
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Tres (3) valores deben definir, en el sentir, estas organizaciones que se caracterizan como
"virtuales": la capacidad de anticipación, la innovación y la flexibilidad.
Parece claro que, en la sociedad de la información, remata el propio Castell (1996: 196), "las
redes son el elemento fundamental del que están y estarán hechas las nuevas organizaciones
escolares".
Ahora bien, desde un punto de vista educativo, el objetivo de la escuela o el centro es la
transformación de esa sociedad de la información en la Sociedad del Conocimiento, cuyos
rasgos y repercusiones más marcadas son:
9. LOS FUNDAMENTOS 0 BASES DE LOS CENTRO EDUCATIVOS Y LAS
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO (TIC´s).
Los cimientos que posibilitan la construcción de esa nueva escuela o centro, basada en la
generalización de las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s), son,
entre otros:
• La adquisición o aprendizaje de nuevas habilidades y capacidades.
• El trabajo en red o tele trabajo, como mutación de una sociedad organizada también
en redes.
• Las competencias en los nuevos medios de enseñanza-aprendizaje.
• La enseñanza consiste, en última instancia, en realizar adecuadamente las tres fases
o etapas recogidas en el siguiente esquema: El profesor, la clase y la evaluación.
✓ La educación superior en las sociedades desarrolladas ya es una realidad.
✓ Los trabajadores con conocimientos han aparecido para convertirse en miembros
cruciales del desarrollo y bienestar.
✓ El "trabajo no cualificado" y especializadas está desapareciendo, a la vez que casi
todos los trabajos requerirán en breve cualidades, competencias y conocimientos de
alto nivel.
✓ El aprendizaje que se prolonga a lo largo de toda la vida supone invertir en el
aprendizaje y el crecimiento personal.
✓ Las viejas divisiones entre lo académico y lo vocacional están desapareciendo.
✓ Las divisiones entre local y global están desapareciendo de lo que tenemos ya
numerosos ejemplos, a la vez que emerge con fuerza una cultura del conocimiento
con aspiraciones compartidas.
15
• La primera pase: El profesor, primero, prepara (selecciona y organiza) lo que va a
hacer cuando entre en clase durante todo el año y durante cada clase. Esa previsión,
esa anticipación de la enseñanza es la Programación, primera fase de cualquier acción
didáctica del profesor.
• La fase siguiente la clase: La enseñanza con los alumnos/as, la puesta en práctica de
lo diseñado en la Programación curricular. Implica el manejo de dos competencias:
el de metodología y estrategias didácticas y el manejo adecuado de ciertos recursos
o medios. La llamaba enseñanza interactiva frente a la enseñanza preactiva que es la
Programación. En esta fase, precisamente, deben situarse los mediadores que
llamamos recursos.
• Finalmente, el profesor/a evalúa: Para comprobar si lo diseñado y previsto
realmente, a través de la clase, se ha conseguido de modo que el circuito o bucle
pueda reproducirse: y así pasamos a otro tema o unidad o replanteamos los
aprendizajes de los alumnos/as que no han conseguido los objetivos.
Lo importante es no olvidar que estas acciones se dan siempre en un ambiente, en el ámbito
del centro educativo y la escuela que está cargado de ambigüedad y de incertidumbre: nadie,
por buen profesor que sea, puede predecir los resultados que va a conseguir de cada alumno/a
con las previsiones que hace en su planeamiento didáctico. Lo que da resultados con unos
estudiantes, no lo da con otros; lo que hace progresar a un grupo, puede hacer retroceder a
otro; lo que parece bien a unos padres, a otros puede parecerles lo contrario.
En este amplio esquema, justificamos y situamos nuestra propuesta para el manejo de los
medios entendidos como mediadores entre el conocimiento sistematizado en el currículum
y el alumno como aprendiz.
Pues bien, en relación con los medios o recursos, la principal competencia a adquirir es la
llamada alfabetización digital y, en general, alfabetización mediática. Existe un amplio
consenso en este sentido entre la comunidad de profesionales. Así Perronoud (2004), en un
interesante libro sobre las diez competencias "nuevas" necesarias para enseñar, sitúa entre
ellas el uso de las TIC´s.
Programación Realización =
clase
Metodología Recursos
Evaluación
Recuperación
Promoción
Programación Realización =
clase
Metodología Recursos
Evaluación
Recuperación
16
De la misma manera, prácticamente las propuestas de nuevas titulaciones para la formación
inicial del profesorado, recogen de una u otra manera competencias relacionadas con la
alfabetización visual. Se señala como competencia general:
De ella derivan competencias especificas o concretas tales como, por ejemplo:
"Adquirir el conocimiento, las destrezas y actitudes necesarias para el uso y
aprovechamiento de las TIC´s en la función docente".
"Integrar la formación en comunicación audiovisual y multimedia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje".
"Planificar el proceso de enseñanza en el área específica, diseñando materiales didácticos
y tareas educativas".
Una investigación sobre competencias básicas que debería haber adquirido todo alumno en
las TIC´s, concluye con el siguiente haz de competencias estructuradas en bloques:
A la vista de los datos analizados, no resulta vano observar cómo en ocasiones, por medio de
un aspecto o factor primordial de la sociedad (las tecnologías digitales en nuestro caso) se
intente designar, no ya a esa parte o dimensión sino a toda la sociedad de hoy. Así,
caracterizan nuestro mundo a través de una de sus partes: es una forma indudable de enfatizar
la importancia de las TIC´s.
"Buscar, obtener; procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual, digital o
multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y
aprendizaje en las materias propias de la especialización cursada".
• Conocimientos de los sistemas informáticos (hardware, redes, software): Ejemplo:
"Instalar programas (siguiendo las instrucciones de la pantalla o el manual)."
• Uso básico del sistema operativo: Ejemplo: "Realizar actividades básicas de
mantenimiento del sistema (antivirus, copias de seguridad...)".
• Búsqueda y selección de información a través de Internet. Ejemplo: "Saber usar los
navegadores: navegar por Internet, almacenar, recuperar...".
• Comunicación interpersonal y trabajo colaborativo en redes. Ejemplo: "Enviar y recibir
mensajes de correo electrónico...".
• Procesamiento de textos. Ejemplo: "Estructurar internamente los documentos: copiar,
cortar y pegar".
• Tratamiento de la imagen. Ejemplo: "Utilizar las funciones básicas de un editor gráfico:
hacer dibujos, gráficos sencillos...".
• Uso de bases de datos.
• Entretenimiento y aprendizaje con las TIC´s.
• Telegestiones.
Actitudes generales ante las TIC´s. Ejemplo: "Desarrollar una actitud abierta y crítica ante las
nuevas tecnologías: contenidos, entretenimiento...".
17
10. COMUNIDADES Y REDES DE APRENDIZAJE.
De principio, hay dos equívocos que conviene recordar:
• Se da una coincidencia de significado, cada vez más extendida, entre redes y
comunidades de aprendizaje. En verdad, la una no se entiende sin la otra, dado que
un grupo de personas que se comunican entre sí y comparten su actividad y sus
objetivos constituyen una comunidad. Cada vez más, por tanto, se utilizan en el
lenguaje organizacional como sinónimos.
• Ambas, redes o comunidades, no sólo son las que tienen existencia virtual, las que
funcionan en el ciberespacio, sino que hay redes y comunidades de aprendizaje
asentados en el espacio real y físico.
El mundo de las redes crece tan exponencialmente que constituye una pandemia en nuestros
días. Hay redes de todo y para todo. Por tanto, recordar en mapa conceptual relacionado con
las TIC´s. El mapa deja clara la idea de base: si nos constituimos en red, desde una
perspectiva educativa, es que somos una comunidad que comparte algún objetivo de
formación y mejora, es decir, que aprendemos juntos, complementándonos y apoyándonos
mutuamente; es decir en colaboración.
Desde la investigación sobre gestión del conocimiento en red, aporta cuestiones significativas
de interés:
Evidentemente, todas estas notas constituyen un reto para el futuro de los educadores y
pedagogos y una fuente de interrogantes a los que deberán responder con sus investigaciones
y sus prácticas. Yes, además, un reto acuciante. En este contexto es en el que hay que situar
el modelo de ciberescuela o comunidad escolar virtual y, por tanto, también, las Aulas
Virtuales, y las plataformas y entornos virtuales de aprendizaje.
• Gran parte del éxito de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje (CVA) reside en la
confianza que establezca entre los participantes y en los mecanismos de feedback que ' se
utilizan.
• La tradición de la oralidad limita a determinados colectivos a la hora de expresarse.
• No siempre se conocen ni son compartidos los intereses de los partícipes. Pueden existir
otros más oscuros, imposibles de intuir.
• El intercambio en las comunidades de aprendizaje está sujeto a un proceso evolutivo.
• No es posible la modelación grupal de actitudes como lo es en contextos presenciales.
• Existe el conflicto, que es menos frecuente pero más difícil de analizar y reconducir que en
la presencialidad.
18
11. ESCUELAS VIRTUALES 0 CIBERESCUELAS: UN MODELO
EMERGENTE DE ESCUELA PARA LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO.
Gisbert (1997: 32) define el Aula Virtual con unos parámetros fácilmente generalizables a
la escuela virtual, al indicar que: Es el concepto que agrupa actualmente las posibilidades
de la enseñanza-aprendizaje basado en un sistema de comunicación mediada por el
ordenador.
Otros autores, prefieren hablar de o concebir estos entornos como redes de aprendizaje.
Harasim y otros (2000: 23) por ejemplo, los define como: Entornos efectivos de aprendizaje
en los que educadores y alumnos con residencia en lugares distintos trabajan juntos en la
producción de conocimiento y habilidades relacionadas con un tema en particular.
Para estos autores es tal el impacto de las redes virtuales de aprendizaje que las consideran
textualmente "un paradigma para el siglo XXI", señalando como una de sus principales
características las siguientes:
La formación en auténticas comunidades de aprendizaje.
Precisamente esta última expresión es la denominación preferida por otro grupo de autores,
como para quienes las "comunidades virtuales" o ciberescuelas son:
Espacios de interacción humana en los cuales el espacio y el tiempo, como coordenadas
reales para cada uno de los miembros de la comunidad, pueden relacionarse de forma
asincrónica sin coincidir ni en el tiempo ni en el espacio con las relaciones entre cada uno
de los miembros y constituir un auténtico (es decir, real) "entorno virtual".
Blázquez y González (2002: 18) analizan los que denominan "entornos virtuales" de
aprendizaje frente a los habituales “entornos presenciales”. Aportan, en dicho análisis, un
útil esquema:
ENTORNOS PRESENCIALES ENTORNOS VIRTUALES
Espacios bióticos cerrados (clases,
laboratorios...)
Espacios isotópicos (herramientas
de comunicación: bits)
Poblaciones cuasi- estables (conviven en las
proximidades)
Residen en cualquier lugar del planeta
Comunicación cara a cara, estableciendo
lazos profesionales y afectivos
Las relaciones Inter- diálogo, Inter- aprendizaje e
Inter- afectividad se realizan a través de la
comunicación digital
Información procedente de exposiciones
orales, bibliografía impresa, prácticas de
laboratorio e investigación circundantes
Herramientas de comunicación digital (correo
electrónico, videoconferencias...)
19
El cuadro precedente podría, sin duda, incrementarse con otros rasgos, alguno tan importante
para la cultura organizacional como los valores éticos. Así, frente al crecimiento de las éticas
aplicadas propio de los contextos reales de los entornos virtuales.
12. LAS EXIGENCIAS ORGANIZATIVAS DE LAS ESCUELAS Y AULAS
VIRTUALES.
Hechas las anteriores consideraciones, hay que preguntarse ¿Qué implicaciones o exigencias
tienen para la Organización Escolar los planteamientos de este modelo de formación, es
decir, estas ciberescuelas y aulas virtuales?
Para tratar de dar una respuesta mínimamente coherente se han rastreado media docena de
estudios que afrontan, si bien marginalmente en la mayoría de los casos porque están más
centrados en el modelo didáctico más que en el organizativo, como es lógico por otra parte,
este asunto. El análisis queda recogido en la siguiente tabla, en la que cada número
corresponde al autor o autores que se referencian a continuación.
AUTORES
EXIGENCIAS ORGANIZATIVAS
1 2 3 4 5 6 TOTAL
Estructura flexible e interactiva entre sus
componentes X X X 3
Los aprendices se transforman en comunidad (virtual):
Colaboración y equipo. X X X 3
Acceso electrónico fácil a materiales, recursos, documentos:
Omnipresencia X X X X 4
Ruptura de tiempos y espacios de aprendizaje X X X X 4
La tutoría es un componente esencial X X X 3
Cambio del modelo transmisivo X 2
Organización centrada en el estudiante X X 3
Nuevo personal de apoyo para las NTIC y su mantenimiento X X 2
Autogestión administrativa por parte del estudiante (un
servicio de secretaria de 24 horas)
X 2
Organigrama centrado en los procesos X 1
Como puede deducirse, las implicaciones que más afectan a la perspectiva de organización
escolar y que, hasta cierto punto al menos, constituyen un revulsivo y una aportación
novedosa del modelo virtual de escuela y aulas virtuales; podría ser:
20
La cultura de colaboración no es una exigencia, es un requisito previo, y finalmente, una
clara orientación de toda la actividad organizativa y de gestión hacia el cliente, esto es, el
estudiante.
Un cambio radical en la autoridad que pierde el sentido vertical propio de las organizaciones
tradicionales para hacerse más plena en su ejercicio y en su toma de decisiones.
Un sistema relacional en el que pierde importancia, y hasta posibilidades de darse, el
conflicto que, desde la perspectiva micropolítica, convierte a muchos centros de formación
en campos de batalla.
13. BUENAS PRÁCTICAS EN PLATAFORMAS, ENTORNOS Y AULAS
VIRTUALES.
Esta última parte del capítulo se dedica a iluminar la teoría mediante experiencias, propuestas
y programas reales desarrollados en nuestro entorno inmediato.
Un aula o una escuela auténticamente virtuales, son dignas de elogio (caso de las
plataformas y entornos virtuales), ya que abren espacios nuevos y diferentes desde las TIC´s
y que encarnan pasos o estadios intermedios camino de la “utopía cibernética”. Entre estas
herramientas medios virtuales tenemos:
• La omnipresencia y el fácil acceso al conocimiento desde las TIC´s.
• El cambio radical del sentido del espacio y de los tiempos como elementos funcionales de
la organización tradicional de los centros educativos.
• La imprescindible flexibilización de la estructura de la organización e interactividad entre
sus unidades y partes (equipo directivo, departamentos, tutorías...).
• La construcción de una nueva metáfora de la escuela como "comunidad": no es ya la
comunidad de corte personalista y Comunidad democrática, ni las Comunidades de
Aprendizaje surgidas en los últimos años.
✓ Un cambio radical en un asunto tan sustantivo como es el de los agrupamientos, que
desaparecen, así por las redes auto operativas de corte virtual como las enormes
secuelas personales que dejan en la enseñanza escolarizada.
✓ El entorno virtual, como componente de la organización, cambia también su
naturaleza que se transforma en virtualidad.
✓ La evaluación, finalmente, prioriza los procesos de autoevaluación en coherencia con
todo el modelo.
✓ La promoción se convierte en autopromoción, evitando todas sus secuelas
estigmadoras.
21
13.1. El aula inteligente.
La expresión "Aula Inteligente" recoge y plasma la filosofía educativa contenida en la red de
escuelas. Sus progenitores la definen en los siguientes términos:
El Aula Inteligente es una comunidad de aprendizaje cuyo objetivo principal es el desarrollo
de la inteligencia y de los valores de cada uno de los alumnos, que planifican, realizan y
regulan sus propias actividades, con la mediación de los profesores, que utilizan métodos
didácticos diversificados y proponen tareas auténticas, evaluadas por alumnos y profesores,
en un espacio multiuso y tecnológicamente equipado, en el que se vive la cultura de la
calidad y la mejora permanente.
A través de este modelo organizativo se pretende la apertura a "un nuevo horizonte
educativo", basado en tres pilares o "paradigmas":
13.2. Aulas virtuales autosuficientes para aprender.
Las experiencias, llevada a cabo y que se basan en la incorporación integrada de diversos
recursos audiovisuales e informáticos en la actividad del aula tienen como objetivo
fundamental los mismos que:
• El alumno encuentre en ellas los recursos tecnológicos necesarios para que pueda
acceder a la información y la comunicación que proporciona la red y aprovechar los
sistemas de presentación multimedia en el desarrollo de sus actividades escolares.
Los principales recursos utilizados en las experiencias con aulas virtuales consisten en:
• Dos ordenadores con tarjeta en red para acceder a Internet
• Una videocámara digital
• Un cañón de video, para proyectar sobre
• una pizarra blanca
• Un equipo de sonido
• Televisión
• Impresora
• Scanner
La dinámica del funcionamiento de la virtualidad se descrita así:
“Se basa en la interconexión entre los dos ordenadores, que son el punto neurálgico del
sistema y que contarán con tarjeta de red como vía de entrada y salida de la información, y a
su vez, se enlazarán con los elementos de filmación -proyección”.
▪ Actividad centrada en el aprendizaje.
▪ Generar aprendizajes significativos.
▪ El paradigma de la calidad como preocupación y como objetivo institucional.
22
Así, bajo el concepto de pizarra digital se controla la entrada de imágenes procedentes del
propio ordenador o de la videocámara digital para su proyección a la pantalla. Estas
proyecciones pueden ser en diferido, procedentes de grabaciones realizadas por profesores y
alumnos en sus actividades, o en directo, ya que con el soporte de techo la videocámara estará
enfocando a la denominada mesa de presentaciones, ubicada en la mesa del profesor y
consiste en una pizarra blanca de sobremesa y unos rotuladores, de modo que las ilustraciones
manuales del docente que clan proyectadas en la pantalla, así como cuantas realizaciones,
actividades y trabajos que en cualquier tipo de soporte o material se presenten por el profesor
o los propios alumnos, en directo, desde dicha mesa para ser vistos por todos. Igualmente, se
podrán proyectar archivos multimedia, de procesadores de textos u otros. A su vez, que
dichos ordenadores se conectarán a la red interna del centro con conexión a Internet.
Finalmente, para captar mínimamente el clima organizativo del trabajo escolar en estas aulas
virtuales, quizás sea conveniente reproducir del propio informe solo en el ámbito de
presentación / explicación de contenidos de las diferentes áreas, hace el profesor en el aula
virtual: p. e. De trabajar individualmente en el tradicional encerado (tablero) se pasa a
interactuar a través del ordenador con el propio contenido que promueve participación
activa; además de trabajar sobre páginas web y a través de enlaces, presentando trabajos o
material con hipervínculos que permitan al alumno ampliar consultando en la red a la web y
volviendo al documento.
Las presentaciones rápidas de contenidos interactivos como usar las: presentaciones
audiovisuales en Power Point, con la posibilidad de aprender sobre las secuencias que se
logran con estos medios y herramientas virtuales donde se puede:
Realizar actividades en forma de juegos colectivos de programas educativos o elaborados por
los alumnos (trabajo en equipo y construcción de relaciones sociales), así mismo la creación
de una página web propia donde colocar material de trabajo, glosarios, esquemas,
resúmenes, enlaces con otros contenidos, y en donde los alumnos pueden hacer consultas.
• Presentar archivos de procesador de textos word, wordper-fect.
• Visualizar cualquier otro tipo de archivo como fotografías, videos, gráficos, etc.
• Proyectar desde la mesa actividades manipuladas o trabajos independientemente del
soporte en que estén hechos (Técnicas de modelado, aprendizaje vicario).
• Trabajar de modo intensivo con diversos programas educativos planteados como
actividades adaptadas a la Programación de Aula.
• Consultas a enciclopedias y diccionarios virtuales (Interdisciplinariedad).
• Archivos de sonido y grabaciones de los alumnos, muy útiles en el aprendizaje de
idioma.
• Acceso en tiempo real a prensa, radio y televisión, acercándole a la realidad de su propia
comunidad para análisis e interpretación de las noticias de su contexto sociocultural
(relación / integración de la escuela en su entorno próximo).
23
BIBLIOGRAFÍA
BALL, Santiago, Jesús (2004) Organización escolar. Nuevas Aportaciones. P.V Madrid.
España.
CAMPO.A (2007) Herramientas para directivos escolares. Editorial Wolters Kluwer.
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DELGADO. M (2011) Organización de centros educativos: Modelos emergentes. Editorial
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VIÑAO. A (2001) Innovación pedagógica y racional de la escuela graduada a publica.
AKAL. Editorial. España.
1
2
Esta es la octava unidad de aprendizaje que se
denomina “Supervisión para la eficiencia docente
curricular y administrativa”.
Se espera su lectura analítica para que aprendas
sobre “la supervisión para la eficacia docente
curricular y administrativa” y puedas resolver las
consignas de aprendizaje que se indican, al inicio
de la unidad de aprendizaje.
PRESENTACIÓN
SUPERVISIÓN PARA LA
EFICIENCIA DOCENTE
CURRICULAR Y ADMINISTRATIVA
UNIDAD DE APRENDIZAJE
TEMA
3
1. ¿Qué es la evaluación del profesorado / docente? ¿Cómo se percibe y cual son los dos
(2) métodos de evaluación del docente? En ½ página.
2. ¿Qué aprenden los profesores-docente a través de su autoevaluación?
3. ¿Qué uso se les puede dar o la evaluación del profesorado? Son siete (7) resuma cada
una en un texto de solo tres (3) enunciados.
4. ¿Qué es lo que actualmente se evalúa a los docentes o profesores?
5. Señale los siete (7) instrumentos y procedimientos para la evaluación del profesorado
o docente. Para cada uno de ellos elabore un resuma en tres (3) reglones; que sean
cortas para contenidos.
6. ¿Qué es el porfolio docente? En ½ página y explique su importancia y como se utiliza
como instrumento de evaluación.
GUÍA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE
Actividades y competencias de aprendizaje
1. Desarrolle las seis (6) competencias de aprendizaje explicitas en las actividades de
aprendizaje, que son seis (6).
2. Tal como las desarrollaste de la primera a la última de las competencias, cópielas
una debajo de la otra.
3. Revisarlas, corregirlas para que las órdenes y agrupe las seis (6) luego debes darle
secuencia lógica a las seis (6) competencias desarrolladas, lo que resultará un
borrador de su texto académico
4. Revisa, relee, integra, corrige el texto borrador para que obtengas un texto
académico de calidad.
5. Para unir las “ideas” producto del subrayado, puedes utilizar los conectores y
relacionantes que te presentamos como ayuda didáctica.
Te presento algunos “conectores y relacionantes” para que unas las respuestas del desarrollo de las consignas
Por lo tanto… Por ejemplo… Por tal motivo…
Así mismo… Es decir… Por consiguiente…
En consecuencia… En este sentido… Además, se puede decir que…
Por lo cual… Es por esto qué… Es por esto…
Se observa claramente… Por lo dicho antes… En igual forma…
En adelante… Es evidente entonces… En efecto…
Significan entonces… Cabe agregar… Debido a esto…
Resulta oportuno… En estos casos… Como puede observarse…
AYUDA DIDÁCTICA
EVALUACIÓN SUMATIVA
8
4
1. LA SUPERVISIÓN Y EL USO DE LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO
PARA MEJORAR SU EFICIENCIA.
La evaluación del profesor es el proceso de describir y juzgar los méritos y la
valía de los profesores en función de sus conocimientos, destrezas, conducta y los
resultados de su enseñanza. Es una práctica común en muchos sistemas educativos.
La evaluación del profesorado es un componente
integral de la vida profesional de un profesor, desde
el momento en que decide adoptar esa profesión, y
pasa por el proceso de formación, certificación,
empleo y desarrollo profesional. Pero la evaluación
del profesorado se percibe generalmente como la
manera de controlar a los profesores, de motivarlos,
de que se responsabilicen de su trabajo, o como el
modo de librarse de ellos cuando no lo realizan bien.
Los profesores suelen ser evaluados por los directores
o jefes de departamento, por sus compañeros, por
inspectores o por evaluadores profesionales. Y en los
últimos años un número creciente de profesores han
mostrado interés en utilizar técnicas de autoevaluación para mejorar sus propios métodos de
enseñanza, y los evaluadores han empezado a admitir el legítimo papel de los profesores
como fuente principal de información en el proceso de su evaluación. Este reciente avance
es especialmente evidente en la utilización de "portfolios del profesor" para la evaluación
sumativa (Bird, 1990), y en la participación activa de profesores en la elaboración de
estándares profesionales a ser utilizados coma base para la evaluación del profesorado.
2. LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO ES PARA LA MEJORA DEL
CURRÍCULUM.
Es muy importante para un centro docente entender coma sus profesores pueden utilizar la
evaluación del profesorado del modo más constructivo en provecho del Centro cuando se
evalúan y los mismos docentes. Los profesores no solo pueden mejorar su autoevaluación;
también se pueden beneficiar preparándose para ser evaluados por otras personas o
demostrando la calidad de su enseñanza ante colectivos determinados.
Los estudios que analizan los sistemas de evaluación en Estados Unidos, en donde la
evaluación del profesorado esta probablemente más generalizada que en ningún otro sitio,
relacionados con la evaluación
del profesor han llamado la atención de los
educadores en los Estados Unidos y en otros
lugares
Los profesores pueden aprender en base a su evaluación 1) Recopilar y organizar información
valorativa respecto a su competencia y experiencia docente; 2) Utilizar los datos de la evaluación
para mejorar su enseñanza; 3) Responsabilizarse ante los padres de sus alumnos; o conseguir
reconocimiento nacional como profesores destacados.
5
sugieren ocho maneras en las que se puede utilizar la evaluación del profesorado. Se expone
a continuación una breve explicación de cada una de ellas. Esta presentación general de los
posibles usos de la evaluación del profesorado es importante para comprender dicha
evaluación, pero solo algunos de ellos son directamente relevantes para el centro docente a
para el profesor concreto; siendo la utilización de la evaluación del profesorado las
siguientes:
1) Elegir candidatos para cursos de formación del profesorado.
La enseñanza es una profesión exigente; antes de que la elijan como carrera, y por lo que
antes de seleccionarlo o elegirlos y finalmente admitirlos en un programa de formación del
profesorado, es importante averiguar si los candidatos tienen las aptitudes necesarias
para tener éxito en la profesión o en la formación, y si la naturaleza del trabajo coincide con
sus intereses e inclinaciones personales. Las instituciones (normales o universidades) de
formación del profesorado evalúan las aptitudes, intereses, destrezas académicas y
resultados anteriores de sus candidatos.
Diferentes instituciones utilizan distintos métodos
de evaluación, como 1) Tests especiales de aptitud,
2) Inventarios de personalidad, 3) Cuestionarios de
actitud, entrevistas y examen de los resultados
académicos previos.
Es también importante señalar que cuanto menos
satisfechos estemos con los programas de formaci6n
del profesorado, pero es muy válido, se debería
preocupar por mejorar el modo en que se elige a los
candidatos. Un mal candidato con formación
deficiente podría resultar desastroso para el centro y
para los alumnos.
2) Desarrollar y asegurar la competencia docente.
Las escuelas de formación del profesorado, los normales y las universidades responsables de
los programas de formación, tienen que confirmar que los estudiantes dominan los contenidos
del curso y tienen experiencia de campo, y certificar que cumplen los requisitos para su
graduación. Esta tarea generalmente la realizan profesores de universidad, y supervisores que
utilizan exámenes escritos y orales o trabajos escritos y observaciones de clases simuladas o
reales.
Generalmente solo se da una cantidad mínima de observación de clases reales en los centros
o simuladas en otros entornos. Por lo tanto, al final del programa de formación, las normales
o la universidad puede certificar que el estudiante ha completado el curso y ha pasado los
exámenes, pero generalmente no puede asegurar que el estudiante sepa impartir una clase
eficazmente ni cumplir con sus obligaciones como profesor en un centro docente.
número de profesores
está aumentando como resultado de la
expansión del sistema educativo o del
descenso en el número de
6
3) Otorgar certificados a los profesores.
La evaluación del profesorado también se utiliza para proporcionar la evidencia necesaria
para la concesi6n de certificados o títulos a los profesores competentes, cuando los
sistemas educativos lo requieren.
Normalmente los sistemas educativos conceden certificados a los profesores basándose en
informes y certificados previos, obtenidos de las instituciones en las que realizaron la
formación. Sin embargo, en los Últimos años, muchos sistemas educativos, especialmente en
los Estados Unidos, han aumentado en gran medida el use de tests formales y las prácticas
en centros docentes, como bases adicionales para conceder títulos de formación del
profesorado.
En varios países se ha dado también una tendencia a ofrecer procedimientos de certificación
alternativos a profesores que no se graduaban en un programa específico de formación del
profesorado. Esto ha permitido a muchas personas que tenían títulos y experiencia en
matemáticas, ciencias, y otras especialidades, pero sin formación pedagógica, formar parte
del profesorado. Los principales requisitos de evaluación relacionados con los
procedimientos de certificación por especialización alternativos son: la revisión de títulos y
certificados y las prácticas en un centro docente.
4) Contratar nuevos profesores.
La evaluación del profesorado juega un papel importante a la hora de contratar profesores.
Es importante cuando solicita el puesto más de un candidato de docente a director o
supervisor. Cuando hay muchos candidatos el problema es como elegir al mejor. Cuando
solo hay uno, se plantea la cuestión de si el puesto no era lo bastante atractivo para los buenos
candidatos, y hay que evaluar cuidadosamente la calidad de la persona que lo ha solicitado
para asegurarse de que cumple los requisitos mínimos de un buen profesor.
Los procedimientos de evaluación en casos de la contratación normalmente
incluyen:
• La revisión de los certificados y títulos del candidato;
• recomendaciones de personas que le hayan empleado antes, de super visores
o de profesores;
Esta función de la evaluación puede incluir la revisión del trabajo del curso y de
los títulos, la evaluación de las destrezas y competencias profesionales, y el examen de
los resultados del trabajo del candidato en un periodo de tiempo determinado. El principal
papel de la concesión de certificados o títulos es asegurar que los estudiantes
reciben servicios educativos de profesionales cualificados adecuadamente, servicios
requeridos no solo de los profesores sino también de otros profesionales de la educación y de
otros campos del servicio público.
7
• Entrevistas y evaluación formales; y prácticas en el aula. La evaluación se centra en
la formación específica en métodos de enseñanza,
• El conocimiento de la asignatura, la habilidad real para la enseñanza,
• La organización de la clase, y cualidades intelectuales y profesionales relacionadas
con la docencia,
• Como curiosidad intelectual,
• Conciencia y compromiso con la enseñanza.
Con la creciente popularidad de los
"portfolios" en los modelos recientes de
evaluación del profesorado, se puede esperar
que los profesores elaboren sus propios
portfolios personales para documentar su
competencia cuando solicitan un puesto de trabajo.
Esto es común en las que una persona se
presenta mediante un portfolio que contiene
muestras de trabajos buenos y otro tipo de evidencia de que cumple con altos
estándares profesionales. Los portfolios son instrumentos y procedimientos de la
evaluación del profesorado.
5) Mejorar la docencia.
La forma más directa en que los profesores y sus alumnos se pueden beneficiar de la
evaluación del profesorado es el hecho de que proporciona datos a los profesores sobre el
modo en que enseñan y en el que aprenden sus estudiantes. Tal evaluación pretende ayudar
a los profesores a mejorar su docencia según las necesidades de los estudiantes, y así mejorar
el aprendizaje de estos.
Es esencial que esta función de la evaluación del profesor se 1,1eve a cabo de manera
constructiva y no amenazadora. Por lo tanto, se debería animar a los profesores a que sean
ellos los que tomen la iniciativa de buscar y utilizar la evaluación para la auto-mejora sin
esperar a que sus directores o inspectores se la impongan.
Se espera que todos los educadores se responsabilicen de su trabajo, y en muchos países esta
expectativa se ha traducido en una demanda formal de responsabilidad. Esta demanda
Este es un use formativo de la evaluación y, por lo tanto, es más descriptivo y menos critico
por naturaleza. Se puede basar en la autoevaluación, la evaluación por compañeros, o la
evaluación realizada por el director, los padres o los alumnos. Se pueden utilizar diversos
instrumentos y procedimientos para este fin, como protocolos de observación de clases, escalas
de puntuación, análisis de materiales de instrucción, cuestionarios de alumnos, o supervisión
"clínica" individual.
Un portafolio digital se refiere a
una recopilación de documentos
que pueden mostrar diferentes
aspectos globales o parciales de
una persona o de una organización
los cuales han estado seleccionados
y organizados de forma reflexiva y
deliberada y son presentados en
formato digita
8
generalizada, planteada por políticos, padres, autoridades educativas, o público en general,
se ha centrado mucho en el profesorado.
Como respuesta a la demanda de rendición de
cuentas, los sistemas educativos han estado
utilizando con regularidad diversos métodos de
evaluación del rendimiento profesional del
profesorado, que incluyen 1) Observaciones de
clases por directores y otras autoridades
educativas, 2) Escalas de puntuación, 3)
Evaluación hecha por los alumnos, y resultados
de estos.
Como veremos más adelante, ninguno de estos
métodos está exento de critica respecto a su
validez y fiabilidad en la medición del
rendimiento del profesorado. Obviamente, los profesores podrían utilizar esta crítica para
protegerse contra las demandas injustificadas de rendición de cuentas.
Los profesores tienen ideas valiosas y únicas sobre cuáles son los puntos fuertes y débiles de
su trabajo. Si también admitiesen la necesidad de responsabilizarse de sus servicios, y
estuviesen mejor informados de las ventajas y limitaciones de los distintos métodos de
evaluación, podrían colaborar en la evaluación de su trabajo. Si los profesores participan en
la elaboración de un sistema de evaluación apropiado que les ayude a rendir cuentas, es más
probable que apoyen su puesta en práctica y su utilización.
6) Negociar un acuerdo de evaluación.
Los sistemas de evaluación del profesorado, desarrollados y adoptados por diversos
sistemas escolares locales o nacionales, se basan generalmente en algún tipo de
entendimiento con los profesores que, con frecuencia, forma parte del acuerdo formal entre
el sistema educativo, los profesores y los sindicatos a las asociaciones de docentes. En la
negociación de dicho acuerdo, todas las partes se implican para determinar los objetivos, los
métodos y la implementación de la evaluación. Estos y otros temas serán, finalmente, los
principales aspectos del acuerdo a alcanzar.
Sin embargo, más que resistirse a la evaluación basándose en sus limitaciones, los profesores
deberían desarrollar una perspectiva más realista de la responsabilidad y aceptar la necesidad
de responsabilizarse ante sus centros, ante los padres de sus alumnos y ante la comunidad, así
como trabajar junto con las autoridades educativas en el diseño de sistemas adecuados para la
evaluación del profesorado.
Puesto que la docencia es la profesión
más importante en educación, y la que
tiene mayor relación con los alumnos,
se suele responsabilizar a los
profesores cuando el rendimiento de
alumnos o centros docentes no es
satisfactorio.
9
El Comité Conjunto de estándares de evaluación en educación, sugirió que las evaluaciones
de los educadores (profesores, directores, etc.) fuesen diseñadas y realizadas para satisfacer
cuatro requisitos básicos:
✓ Propiedad (que la evaluación sea ética y justa para todas las partes afectadas,
incluidos alumnos),
✓ Utilidad (resultados útiles para reforzar el servicio profesional y para tomar
decisiones sobre el personal),
✓ Viabilidad (posible en términos económicos, viable políticamente y relativamente
fácil de implementar), y
✓ Precisión (datos válidos y fiables, obtenidos cuidadosamente, e interpretados y
presentados apropiadamente).
7) Obtener reconocimiento o certificación nacional.
A los profesionales les suele interesar cumplir con los estándares más altos posibles en su
profesión y obtener reconocimiento formal de sus logros profesionales. Este es un motivo de
preocupación para todo profesional, para los colectivos de profesionales y para toda la
sociedad, que quiere promover la calidad y fomentar la excelencia en el rendimiento.
Este esfuerzo va encaminado a elevar el estatus de la profesión de enseñante a proporcionar
diferencias salariales entre profesores, basadas en la competencia más que en la edad o en la
antigüedad, y a fomentar el que los profesores excelentes se queden en la profesión.
La evaluación del profesorado es ya un factor inevitable en muchos sistemas educativos.
Los centros docentes y los profesores deberían conocerla mejor y mostrar interés en el modo
en que se lleva y se debería llevar a cabo.
Es viable presentar ocho (8) maneras en que se puede utilizar la evaluación del profesorado.
Las tres primeras 1) Seleccionar candidatos para la formación del profesorado, 2) Asegurar
la competencia docente y 3) Conceder certificación al profesorado quedan general-
mente fuera del ámbito de los centros docentes, pero las otras cinco que ya han descritos son
ciertamente relevantes para las instituciones educativas y para los profesores como
profesionales. La evaluación del profesorado puede contribuir a que el centro docente
realice mejor la tarea de contratar nuevos profesores, a mejorar la instrucción, a
En la negociación del acuerdo, es importante que todas las partes comprendan bien las
funciones de la evaluación del profesor y los puntos fuertes y débiles de los métodos actuales.
A la hora de valorar los puntos fuertes y débiles de los diversos métodos y planteamientos de
la evaluación, todas las panes pueden utilizar los "Estándares de evaluación del personal"
elaborados por un grupo de destacados educadores y expertos en evaluación, para asegurarse
de que los educadores son evaluados de modo ético y legal, útil para mejorar su rendimiento,
eficaz y fácil de utilizar, y que proporcione información sólida y precisa sobre el rendimiento
de los profesores y otros educadores.
10
responsabilizarse, a alcanzar mejores acuerdos con los profesores, y a fomentar que sus
educadores se esfuercen por alcanzar la excelencia.
Un centro docente interesado en la evaluación tiene que considerar las posibles funciones de
la evaluación del profesorado y decidir, en colaboración con los profesores, cuáles son sus
objetivos. Este es el primer paso en la planificación de la evaluación, al que sigue la selección
de los instrumentos y de los procedimientos de recogida de datos adecuados.
3. INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO DOCENTE.
Las diversas funciones de la evaluación del profesorado se pueden cubrir con muchos
instrumentos y procedimientos de recogida de datos examinando sus características y
señalando sus puntos fuertes y débiles. La mayor parte de los instrumentos se pueden aplicar
a nivel de centro docente, pero han de ser elegidos atendiendo al objetivo concreto de la
evaluación y a las necesidades y medios específicos del centro. Generalmente se recomienda
la combinación de más de un instrumento.
1) Tests de competencia del profesorado.
Estos instrumentos de evaluación del postgrado, son
de competencia se utilizan para evaluar los
conocimientos de asignaturas de áreas específicas y
la habilidad pedagógica del profesorado. Se
utilizan ítems de respuesta múltiple, preguntas
abiertas y elaboración de muestras. Las pruebas
evaluativas de competencia del profesorado,
ampliamente utilizados con diversos fines, han sido
criticados por falta de validez referida al criterio,
por no medir destrezas docentes esenciales, por no
abordar satisfactoriamente el tema de las calificaciones y por tratar la formación pedagogía
de los docentes como algo genérico más que consustancial a la asignatura.
En muchos países, la noción de administrar evaluaciones formales a profesores en ejercicio
que han completado la formación, puede resultar inaceptable. Sin embargo, la experiencia
en evaluación de competencia del profesorado, y el cambio en la percepción actual de la
evaluación del profesorado en muchos otros países, sugieren que tales evaluaciones (tipo test)
También puede ayudar a los profesores a desarrollar su competencia docente, a mejorar su
rendimiento, a obtener reconocimiento nacional por sus destrezas y competencia, y a rendir
cuentas de su trabajo como enseñantes. La evaluación puede hacerles mejores profesores y así
beneficiar a sus alumnos, dando por supuesto que una enseñanza mejor estimula un mejor
aprendizaje.
Supervisor evaluando al profesor
11
deben ser rechazados como posible instrumento de evaluación del profesorado, y que
deberían utilizarse teniendo en cuenta sus ventajas y limitaciones.
2) Evaluación de la experiencia de campo.
Estas pruebas de campo para profesores recién
formados, son esenciales para confirmar que
pueden prestar servicios adecuadamente en un
centro docente real. Con demasiada frecuencia, sin
embargo, los estudiantes no son evaluados a
conciencia durante la experiencia de campo y
normalmente solo reciben la calificación y
certificación por el curso. Una calificación así está
justificada, dada la poca base para la evaluación,
pero es escasamente informativa para cualquiera
que necesite saber hasta qué punto el estudiante es
capaz de enseñar en una situación real.
3) Escalas de puntuación.
Las escalas de puntuación han sido, desde, hace tiempo, muy populares en la evaluación
del profesorado, ya que proporcionan un juicio crítico rápido del rendimiento del profesor.
La mayor parte de los formularios de puntuación incluyen descriptores de rendimiento en el
aula, relacionados con las variables que se cree se pueden aplicar a un amplio número de
profesores, y correlacionados con ciertas conductas de los profesores y con resultados de los
tests de los alumnos. Aunque tales escalas son convenientes, y en muchos casos tienen una
cierta validez aparente, inevitablemente se suelen referir a características generales de la
enseñanza, y, por lo tanto, no están adecuadamente desafiadas para evaluar válidamente los
diferentes estilos de enseñanza, tipos de trabajo de los docentes y los contextos escolares.
Los inspectores o supervisores utilizan mucho las escalas de puntuación en muchos países y
en ocasiones estas son los únicos instrumentos disponibles para la evaluación formal del
profesorado. Algunas son de naturaleza muy sencilla, pero podrían ser reestructuradas y
validadas localmente de modo que pudieran formar parte de un sistema más amplio de
evaluación del profesorado.
4) Observaciones de clases.
Profesores y directivos escolares suelen considerar las observaciones de clases coma el
modo más "natural" de evaluar al profesorado. Pues ¿cómo se va a evaluar al profesor sin
verle en acción?
Las observaciones de la experiencia
de campo forman parte de muchos
programas de formación del
profesorado. En ellas los futuros
profesores realizan tareas docentes
bajo supervisión, en una situación
docente
12
Las observaciones de clases se utilizan en la evaluación del profesorado principalmente para
su formación, para tomar decisiones a la hora de conceder un trabajo, y para proporcionar
datos para la mejora de la enseñanza. Las observaciones las suelen hacer los directores, los
supervisores, o los tutores y profesores de instituciones dedicadas a la formación del
profesorado.
A veces también las realizan otros profesores o evaluadores especialmente designados al
efecto. Se utilizan sistemas de evaluación estructurados o no estructurados; pero incluso los
procedimientos más sistemáticos han sido criticados por su relativamente baja fiabilidad y
por su cuestionable validez, especialmente en las áreas de contenidos, niveles de calificación
y perspectivas de los observadores. Los instrumentos de observación con baja inferencia que
utilizan listas sencillas de conducta en el aula, han
alcanzado niveles satisfactorios de fiabilidad entre
calificadores, pero han sido criticados por trivializar las
responsabilidades del enseñante y por reforzar una
concepción limitada de lo que debe ser la docencia
eficaz.
Las observaciones sistemáticas, combinadas con otros
métodos, se utilizan en la "supervisión clínica" de la
práctica docente (Hun-ter, 1988; Manatt y Stowe, 1984).
En este planteamiento, un profesor con experiencia o un
administrador especialmente preparado,
observa y critica sistemáticamente la práctica docente de
un profesor y proporciona datos para la mejora. En muchos casos, la supervisión clínica es
estrictamente formativa y centrada constructivamente en mejorar el rendimiento docente del
profesor en el aula. Otras veces, la supervisión clínica incluye también un componente
sumativo y está diseñada no solo para mejorar el rendimiento, sino también para la toma de
decisiones sobre el tiempo de contratación, la promoción, los incentives por méritos, y la
rescisión de contrato.
5) Evaluación del profesor por los estudiantes.
Los estudiantes están en una posición particularmente ventajosa para observar al
profesorado y proporcionar información relevante para la evaluación de su rendimiento. Los
estudiantes experimentan con regularidad la actuación del profesor en el aula, y sus
expectativas proporcionan una importante perspectiva para evaluar la actuación del profesor
Obviamente, parece impensable omitir la observación directa de cualquier programa de
evaluación del profesorado, pero tampoco hay que exagerar su validez. Muchos aspectos
importantes de la enseñanza como los conocimientos, la comprensión y las actitudes, no
son observables, y otros aspectos relacionados con muchas tareas del profesor son
observables, pero tienen lugar fuera del aula.
Supervisor escolar
13
y proporcionar datos para su mejora. Pero los estudiantes también pueden ser parciales en
sus “evaluaciones”; los que reciben calificaciones altas pueden, a su vez, otorgar
calificaciones altas al profesor, incluso aun cuando sean deficiencias en la enseñanza, y los
que reciben calificaciones bajas pueden calificar la actuación del profesor como deficiente,
aun cuando crean que el profesor está realizando un buen trabajo. Y los estudiantes más
jóvenes pueden ser demasiado inmaduros para que su valoración del profesorado sea
significativa.
A veces los profesores se oponen a la utilización de las evaluaciones de los estudiantes,
porque las ven como una amenaza y a vengarse a su desempeño. También puede que algunos
profesores reaccionen ante las evaluaciones del alumnado exigiendo menos y
“popularizando” ser más permisibles y consecuentes en la enseñanza esperando "mejorar"
las evaluaciones que obtienen de sus alumnos. En conjunto, sin embargo, parece que las
ventajas de implicar al estudiante en la evaluación del rendimiento del profesorado son
mayores que las “desventajas”, pero se necesitan más estudios de investigación y desarrollo
respecto a cómo obtener input fiable y valido de los alumnos, y sobre cómo evitar el input
parcial que puede resultar de los naturales conflictos de intereses. Las evaluaciones de los
alumnos han sido utilizadas en el pasado principalmente a nivel universitario, pero ahora
también se utilizan en centros de primaria y secundaria.
6) La evaluación entre iguales o entre pares.
La evaluación la realiza un equipo de profesores
experimentados del nivel o de la asignatura del
evaluando. El equipo observa sistemáticamente la
actuación del profesor en el aula y le proporciona
datos para la mejora. En observaciones posteriores
se decide si el profesor ha puesto “remedio” a las
deficiencias observadas en las evaluaciones
anteriores.
La ventaja de este método es que utiliza profesores
con éxito que conocen los contenidos de la
asignatura del docente que está evaluando probablemente mejor que el director, y que se
concentra en determinar si un profesor nuevo ha de ser examinado otra vez o va a terminar
el periodo de prácticas. Las desventajas de este planteamiento son que, en ciertas
circunstancias, puede crear tensión o “malestar” entre profesores del mismo centro docente,
especialmente cuando se utiliza con fines sumativos. Habría que recomendar a los centros
que desarrollen un ambiente receptivo para este tipo de evaluación y actitudes positivas entre
el profesorado ante las funciones constructivas de la evaluación antes de introducir la
evaluación entre iguales.
La evaluación de los compañeros es
otro tipo de evaluación útil para fines
formativos y sumativos. Se utiliza
especialmente para evaluar la
actuación de los profesores en
prácticas.
14
Los resultados de los alumnos, que generalmente se obtienen por medio de tests de alcance
estandarizados, también se han utilizado como evidencia de las aportaciones de un profesor
o de un centro concreto (Millman, 1981a; Glass, 1990). Aunque muchos educadores y padres
están de acuerdo en que profesores y centros deberían ser juzgados por sus aportaciones al
aprendizaje de los alumnos, los intentos de incorporar los indicadores del progreso de los
alumnos a la evaluación del profesorado han resultado infructuosos y con frecuencia
indefendibles desde el punto de vista legal.
Las investigaciones indican que muchos otros factores, además de la intervención de los
educadores, pueden afectar plausiblemente a los resultados de las pruebas de los estudiantes.
Otra complicación más es que las evaluaciones de destrezas básicas no miden
suficientemente los logros de los docentes: cubren muy pocas áreas de rendimiento, tienden
a centrarse en competencias mínimas y no identifican los logros de los distintos estudiantes.
La utilización de puntuaciones de las evaluaciones
de estudiantes para evaluar al profesorado ha sido
criticada duramente por lo básico de su
fundamentación, validez y confiabilidad teórica y
por sus efectos secundarios negativos, y los
estudios recientes han cuestionado su repercusión en
la mejora escolar. Sin embargo, políticos,
autoridades educativas y público en general, siguen
exigiendo que los centros docentes hagan
responsables a los profesores del aprendizaje de los
estudiantes, y que los profesores sean evaluados por
los resultados de los tests de sus estudiantes.
7) Portfolio docente.
El portfolio docente es una interesante adquisición reciente que hay que añadir a los métodos
de evaluación. Consiste en que el profesor recopila en una clasificadora o en una carpeta de
hojas sueltas "portfolio" evidencia de su actuación docente al llevar a cabo sus
responsabilidades como profesor. Un buen portfolio se basará en los deberes del profesor, las
responsabilidades definidas en la descripción actualizada de su puesto de trabajo, y las
responsabilidades concretas establecidas al comienzo del año académico. Además de la
documentación impresa, el “portfolio” docente puede incluir ejemplos de materiales de
instrucción preparados por el profesor, datos de los logros de los alumnos, y cintas de video
y audio que recojan clases reales, o cualquier otro tipo de información que el profesor perciba
como evidencia de su rendimiento profesional.
El aula de un profesor novel podría incluir documentación de sus credenciales como profesor,
muestras de artículos relacionados con la enseñanza, materiales de instrucción originales,
becas o premios obtenidos durante el periodo de formación, o cartas de profesores u otras
Portfolio
15
personas que le hayan observado las prácticas. Un profesor con experiencia, que busca un
nuevo trabajo, podría incluir muestras de materiales docentes, programación de clases, datos
sobre resultados de los alumnos, proyectos realizados por estos, artículos (publicados o sin
publicar), evaluación que le hayan hecho los alumnos, y cartas de alumnos, padres,
autoridades educativas, líderes de la comunidad o compañeros, reconociendo su buen hacer
como profesor.
En un momento concreto, se presenta el portfolio aula a un director, comité de profesores,
comité de expertos externos o a una combinación de todos ellos, para obtener una evaluación.
Los evaluadores pueden utilizar solo el portfolio o solicitar información adicional.
Este planteamiento se ha utilizado con éxito en la
educación superior a causa de la demanda de
publicaciones. Actualmente también se recomienda
vivamente su utilización en centros de primaria y
secundaria, y no sólo para la evaluación del
profesorado.
Es también único en el modo en que implica a los
evaluando de los profesores en el proceso de
evaluación dándoles autoridad para elegir la
evidencia sobre la que quieren ser evaluados,
pasando así parte de la "carga de la prueba" del
evaluador al evaluando. Los portfolios no son únicamente otro instrumento de medida o
procedimiento de recogida de datos; sugieren un planteamiento nuevo de la evaluación, muy
en línea con los postulados democráticos de la enseñanza del docente, y el aprendizaje del
estudiante, que percibe la evaluación como base para el dialogo más que como un juicio
crítico. Este planteamiento es especialmente apropiado cuando se evalúa a profesionales, en
nuestro caso profesores de primaria o secundaria. Y cuanto más profesionales sean los
profesores, más apropiado será el portfolio docente para su evaluación.
Conclusiones
La implicación activa de los profesores en el proceso de diseñar y poner en práctica un
sistema de evaluación del profesorado es muy importante si queremos seguir un
planteamiento profesional de la evaluación y de la enseñanza en general. Si seguimos la
concepción burocrática de la enseñanza, dando por supuesto que las autoridades educativas
y los especialistas planifican el currículo y que el papel de los profesores es ponerlo en
práctica, entonces el rendimiento del profesorado puede ser evaluado por sus superiores sin
mucha implicación por parte de los profesores.
El portfolio aula es diferente de los
otros métodos examinados. No es sólo
un planteamiento multi- método, que
puede incluir cualquier instrumento o
procedimiento de recogida de datos
mencionado anteriormente.
Pero si seguimos una concepción más profesional de la enseñanza, dando por supuesto que
los profesores identifican necesidades, analizan objetivos, eligen sus estrategias de
enseñanza, y programan y supervisan su trabajo, entonces los profesores son una parte
integral de la evaluación, y esta no se puede llevar a cabo sin la implicación activa de los
mismos.
16
Aquí es donde la evaluación se convierte en un componente importante de la docencia, en
vez de ser un instrumento de supervisión en un sistema burocrático. Aquí es donde los
profesores se pueden beneficiar de la evaluación y la evaluación de los profesores. Aquí es
donde el centro puede utilizar la evaluación de los profesores para aumentar sus recursos
profesionales, en vez de para ampliar el “control burocrático y coercitivos”.
Al planificar su propio sistema de evaluación del profesorado, el centro tiene que empezar
por aclarar el problema objeto de evaluación identificando los objetivos de la misma.
Después puede pasar a elegir los instrumentos de evaluación y procedimientos de recogida
de datos adecuados, según su concepción de la evaluación y la disponibilidad de recursos.
Todo esto ha de hacerse en estrecha colaboración con el profesorado y con su participación
activa en el proceso del diseño de la evaluación, de la recogida de datos y de la interpretación
de resultados.
17
BIBLIOGRAFÍA
BALL, Santiago, Jesús (2004) Organización escolar. Nuevas Aportaciones. P.V Madrid.
España.
CAMPO.A (2007) Herramientas para directivos escolares. Editorial Wolters Kluwer.
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GONZÁLEZ. M (2008) Organización y gestión de centros escolares: Dimensiones y
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VIÑAO. A (2001) Innovación pedagógica y racional de la escuela graduada a publica.
AKAL. Editorial. España.
18
19
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Actualmente, no es el perfil académico y pedagógico lo más
importante de la dirección educativa; sino el desarrollo de los
directores y supervisores de sus capacidades (pensar y razonar) y el
aprendizaje de habilidades intelectuales, cognitivas y práxicas para
saber y de realizar la dirección y supervisión educativa con
competencia.
En este tema se presenta una lectura de habilidades directivas de la
Dra. Berta Madrigal Torres, para su estudio, logro de
competencias y así desarrollar un competente desempeño como
director o supervisor.
¡Nota importante!
Esta es la novena unidad de aprendizaje, y la misma contiene sus
propios contenidos y sus respectivas evaluaciones. La evaluación
sumativa final está al inicio de esta unidad de aprendizaje.
PRESENTACIÓN
NUEVAS TENDENCIAS DE LA GESTIÓN DE
CENTROS EDUCATIVOS
TEXTO ACADÉMICO
1
GUÍA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE
1. Exprese la diferencia entre habilidad y habilidades. en ½ página así también la clasificación
de las habilidades en la dirección.
2. De las habilidades de la dirección, como esta se clasifican, resúmalas todas en forma corrida
en un texto de ¾ página (ver tabla N° 1).
3. De las habilidades de la organización: conceptos, teorías, interpersonales y sociales;
Resúmelas todas en las tres primera vinculadas de tres (3) reglones y luego las integras.
4. De las habilidades sociales, resúmelas en ½ página.
5. Resuma que son las megahabilidades, la importancia del estudio y desarrollo de las
habilidades directivas; los tipos de habilidades para desarrollar a los directivos; todas
resúmelas en ¾ de página, en forma integradas las tres (3) temas.
6. En una página de ¾ páginas, integre los temas habilidades de líder, las habilidades directivas
para la vida y como identificar las habilidades de un directivo y/o líder.
Actividades y competencias de aprendizaje
1. Desarrolle las seis (6) competencias de aprendizaje explicitas en las actividades de aprendizaje,
que son seis (6).
2. Tal como las desarrollaste, de la primera a la última de las competencias, cópielas en Word una
debajo de la otra.
3. Revisarlas, corregirlas para que las órdenes y las agrupe las seis (6) luego debes darle secuencia
lógica a las seis (6) competencias desarrolladas, lo que resultará un “borrador” de su texto
académico.
4. Revisa, relee, integra, corrige el “texto borrador” para que obtengas un texto académico de
calidad.
EVALUACIÓN SUMATIVA
Te presento algunos “conectores y relacionantes” para que unas las respuestas del desarrollo de las consignas
Por lo tanto… Por ejemplo… Por tal motivo…
Así mismo… Es decir… Por consiguiente…
En consecuencia… En este sentido… Además, se puede decir que…
Por lo cual… Es por esto qué… Es por esto…
Se observa claramente… Por lo dicho antes… En igual forma…
En adelante… Es evidente entonces… En efecto…
Significan entonces… Cabe agregar… Debido a esto…
Resulta oportuno… En estos casos… Como puede observarse…
AYUDA DIDÁCTICA
2
HABILIDADES DIRECTIVAS Y SU CLASIFICACIÓN.
1. HABILIDAD.
El objetivo principal es conozca, analice, descubra y desarrolle sus habilidades para alcanzar
objetivos determinados en coordinación con su esfuerzo.
Habilidad es la capacidad del individuo, adquirida por el aprendizaje, capaz de producir
resultados previstos con el máximo de certeza, con el mínimo de distendió de tiempo y
economía y con el máximo de seguridad.
Se alude a esta definición de habilidades porque las habilidades directivas son adquiridas y
aprendidas para producir resultados previstos con máxima certeza.
2. HABILIDADES.
Cuando nos referimos a las habilidades en plural, encontramos que se vinculan a una tarea,
implican un entorno, se demuestran en la realización de las tareas con regularidad y eficacia
y sobre todo se aprenden.
Esto ha cambiado la enseñanza y el aprendizaje de las habilidades directivas e interpersonales
de tal forma que hoy en día las habilidades directivas se enseñan y desarrollan mediante
cursos, talleres, especialistas, maestrías y doctorados en el área. Las habilidades se cultivan
y educan.
3. CLASIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES EN LA DIRECCIÓN.
Hay diferentes clasificaciones de habilidades. Para que el directivo de cualquier institución
u organización logre un mejor desempeño se requiere entender, desarrollar y aplicar
habilidades interpersonales, sociales y de liderazgo. Las otras habilidades que se presentan
son complementarias, lo cual llevará al directivo a contar con el perfil ideal para su
desempeño. (ver tabla 1.1)
Todas y cada una de las habilidades citadas en la tabla 1.1 se pueden desarrollar y cultivar;
para ello reforzamos este mensaje cuando se refiere a las habilidades del pensamiento: ¡se
aprende a pensar! Este mismo enfoque se puede dar a todos los tipos de habilidades del
pensamiento que deben desarrollarse para tener directivos y líderes preparados y eficientes.
La capacidad de pensar y formular nuestros pensamientos mejora con el entrenamiento, y
mejor si disponemos de un “coach”. Por el contrario, a medida que vamos dejando de pensar
podemos propiciar una cierta atrofia. Convenimos en que debemos neutralizar la pereza ante
la necesidad de pensar y tratar de entender todo aquello que siendo de interés se nos escape.
Condenar lo que entendemos, y probablemente eso no es más que una muestra de pereza ante
“Hay dos tipos de personas: las que nacieron para mandar y a las que les gusta que las manden.” En
cambio, Einstein decía. “De dos cosas estoy seguro: de la inmensidad del Universo y de la estupidez
humana; del universo no estoy seguro” (Madrigal, 2002). Drucker aportó con sus habilidades grandes
descubrimientos para la ciencia, en tanto que Einstein lo hizo a la gerencia y la administración.
3
el saludable ejercicio de pensar. Las organizaciones que no se aplican en el pensamiento
carecen de defensas contra el panfilismo, la complacencia o el inmovilismo, pero al hablar
de organizaciones nos referimos a sus miembros en todos los niveles. Para ser más eficientes,
todos debemos mejorar la cantidad y calidad en el pensar.
TABLA 1.1 Clasificación de las habilidades directivas
Habilidades Alcance
Técnicas Desarrollar tarea especificas
Interpersonales Se refiere a la habilidad para trabajar en grupo, con espíritu de colaboración, cortesía y cooperación para resolver las necesidades de otras personas e, incluso, para obtener objetivos comunes.
Sociales Son las acciones de uno con los demás y los demás con uno. Es donde se da el intercambio y la convivencia humana.
Académica Capacidad y habilidad para hacer análisis, comparación, contratación, evaluación, juicio o crítica.
De innovación Invención, descubrimiento, suposición, formulación de hipótesis y teorización.
Prácticas Aplicación, empleo e implementación (hábito).
Físicas Auto eficiencia, flexibilidad, salud.
De pensamiento Aprender a pensar y generar conocimiento
Directivas Saber dirigir, coordinar equipos de trabajo
De liderazgo Guiar, impulsar, motivar al equipo hacia un bien común
Empresariales Emprender una nueva idea, proyecto, empresa o negocio.
Todos debemos mejorar las habilidades directivas y de liderazgo. A continuación, se
describen las habilidades conceptuales, técnicas, interpersonales y sociales necesarias en la
función de dirección y del líder.
3.1 Habilidades conceptuales en la organización.
Estas se refieren a las habilidades para contemplar la organización como un todo. Incluyen
la destreza para coordinar e interpretar las ideas, los conceptos y las prácticas. Por
consecuencia, analizar, predecir y planificar, así como tomar en cuenta el contexto general
(tanto interno como externo) de la institución, son las habilidades con que se cuenta para
comprender la complejidad de la organización en su conjunto y entender donde engrana su
influencia personal dentro de la misma. Para ello el directivo debe conocer de: organización,
así mismo de administración, pero sobre todo de ciencia del comportamiento (como
psicología, sociología y antropología, entre otras) y su impacto en las organizaciones, además
de aspectos culturales y regionales del medio ambiente, finalmente de globalización y
ambiente.
3.2 Habilidades técnicas y profesionales.
Estas se relacionan con la capacidad para poder utilizar en su favor o para el grupo los
recursos y relaciones para desarrollar tareas específicas que le permiten afrontar los
4
problemas que se presenten. Para ello requiere tener dominio de una carrera o una práctica
profesional (ingeniería, administración, medicina).
3.3 Habilidades interpersonales.
Habilidades para trabajar en grupo, con espíritu de colaboración, cortesía y cooperación ́ para
resolver las necesidades de otras personas a partir de la motivación y de una efectiva
conducción del grupo para lograr determinados propósitos como, por ejemplo; Motivación,
la inteligencia emocional, también incluye la dirección y supervisión. Otras habilidades
interpersonales son esencialmente los manejos de estrés y calidad de vida. También están las
habilidades que vinculan a la actitud ante el cambio, la administración estratégica y del
tiempo, lo más importante a habilidad de pensamiento, negociación y mediación.
3.4 Habilidades sociales.
Estas habilidades son las acciones de uno con los demás y de los demás con uno. Es el
intercambio que se da con la convivencia humana.
Al igual que las habilidades directivas y las habilidades sociales tienen varias clasificaciones.
Las habilidades sociales se dividen en seis (6) grupos.
Grupo I. Primeras habilidades sociales a) Escuchar b) Iniciar una conversación c) Formular preguntas d) Mantener una conversación e) Dar las gracias f) Presentar a otras personas g) Hacer cumplidos
Grupo II. Habilidades sociales avanzadas
a) Pedir ayuda b) Participar c) Dar instrucciones d) Seguir instrucciones e) Disculparse f) Convencer a los demás
Grupo III. Habilidades sociales relacionadas con los sentimientos
a) Conocer los propios sentimientos b) Expresar los sentimientos c) Comprender los sentimientos de los demás d) Enfrentarse con el enfado del otro e) Expresar afecto f) Resolver el miedo g) auto recompensarse
Grupo IV. Habilidades sociales alternativas a la agresión
a) Pedir permiso b) Compartir algo c) Ayudar a los demás
5
d) Negociar e) Emplear el autocontrol f) Defender los propios derechos g) Responder a las bromas h) Evitar los problemas con los demás i) No entrar en pelea
Grupo V. Habilidades social para hacer frente al estrés
a) Formular una queja b) Responder a una queja c) Demostrar deportividad después del juego d) Resolver la vergüenza e) Arreglársela cunado le dejan del lado f) Defender a un amigo g) Responder a la persuasión h) Responder al fracaso i) Enfrentarse a los mensajes contradictorios j) Responder a una acusación k) Prepararse para una conversación difícil l) Hacer frente a las presiones de grupo
Grupo VI. Habilidades sociales de planificación
a) Tomar iniciativas b) Discernir sobre la causa de un problema c) Establecer u objetivo d) Recoger información e) Resolver los problemas según su importancia f) Tomar una decisión g) Concentrarse en una tarea.
Cuando un directivo entiende y tiene habilidades sociales es capaz de ejecutar una conducta
de intercambio con resultados favorables, tanto para el como para sus subordinados.
Las habilidades sociales son consideradas un conjunto de comportamientos interpersonales
complejos. Estas no son consideradas un conjunto de comportamiento interpersonal
complejos. Estas no son un rasgo de la personalidad, sino más bien un conjunto de
comportamiento aprendidos y adquiridos. Todo directivo tiene que desarrollar sus
habilidades de liderazgo. El liderazgo es una acción entre humanos. El líder social, tienen
interacción con sus semejantes, por lo cual tienen que desarrollar habilidades sociales.
Las habilidades sociales se aprenden y desarrollan desde la niñez. El niño aprende a convivir,
a superar problemas que le plantee su propio comportamiento, y sobre todo a relacionarse
socialmente con los demás. Sin embargo, este aprendizaje se desarrolla más de acuerdo con
la personalidad del niño y su entorno; así, el cambio de un medio a otro le crea conflictos y
da pie a la aparición de personajes que socializan en forma inmediata y otros que no.
Existen varios programas para el desarrollo de habilidades sociales que en forma implícita o
general todo individuo va desarrollando en su formación.
6
Como se puede apreciar, es importante para el líder y directivo desarrolle cada una de las
habilidades mencionadas; sin embargo, en relación con la función con la función y
responsabilidades de cada directivo será necesario que tenga que desarrollar algunas más que
otras. Pero el que guía y dirige personas dentro y fuera de las organizaciones tiene más
compromiso de desarrollar más habilidades ya que se desenvuelve en diferentes ambientes.
4. MEGAHABILIDADES.
Las megahabilidades del liderazgo engloban todas las habilidades mencionadas en la tabla
1.2
TABLA 1.2 MEGAHABILIDADES DEL LIDERAZGO
Megahabilidad Significado
Visión de futuro Mantiene su vista firme en el horizonte lejano, incluso camina hacia él.
Dominio de los cambios Regula la velocidad, la dirección del cambio en la organización de forma
que su crecimiento y evaluación concuerdan con el ritmo externo de los
acontecimientos.
Diseño de la
organización
Es un constructor en la institución cuyo legado es una organización capaz
de triunfar al cumplir sus predicciones deseadas.
Aprendizaje anticipado Es un aprendiz de por vida que está comprometido a promover el
aprendizaje organizacional.
iniciativa Demuestra tener la habilidad para hacer que las cosas sucedan.
Dominio de la
independencia
Inspira a otros a tener ideas y confiar entre ellos, a comunicarse bien,
buscar soluciones colaboradoras de los problemas.
Altos niveles de
integridad
Es serio, honesto, confiable, cuidado, abierto, leal y comprometido con
las mejores tradiciones del pasado.
Programas para desarrollar las habilidades:
1. Habilidades básicas de interacción social: sonreír, reír, saludar, como también la cortesía y amabilidad.
2. Habilidades para hacer amigos y amigas: reforzar a los otros tomar iniciativas sociales, es importante
asimismo unirse al juego con otros y ayudar a cooperar y compartir.
3. Habilidades conversacionales: Iniciar conversaciones y mantenerlos igual que terminarlos, unirse a la
conversación de otros y sobre todo las conversaciones de grupo.
Programa para el desarrollo de las habilidades sociales.
1. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones: autoafirmaciones personales;
asimismo expresar emociones, recibir emociones como también defender los propios derechos y sus
propias emociones.
2. Habilidades de solución de problemas interpersonales: identificar problemas interpersonales y sobre todo
buscar soluciones de tal forma que se puede anticipar las consecuencias y elegir una solución y en
consecuencia probar una solución.
3. Habilidades para relacionarse con los adultos: cortesía con un adulto y saber conversar, ayudar a
solucionar problemas con adultos.
7
5. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
DIRECTIVAS.
Su importancia estriba principalmente en conocer que hacen los directivos y que deben hacer,
que necesitan para hacerlo y, sobre todo, los resultados que se espera de ellos. El arte de
dirigir o liderar requiere de conocimientos técnicos acerca del área que se pretende conducir,
se debe saber hacerlo, y para ello se requieren habilidades interpersonales para poder motivas,
liderar, guiar, influir y persuadir al equipo de trabajo. esto, enlazado con las cualidades que
debe tener el directivo, forma el trinomio para lograr un directivo exitoso. La figura 1.1 ilustra
que el directivo debe saber (conocimiento), saber hacer (capacidades y habilidades) saber ser
(cualidades) con estos tres elementos el directivo será capaz de dar resultados.
El mismo Peter Druker decía que en el mundo hay dos tipos de personas: las que nacieron
para mandar y a las que les gusta que las manden. Sin embargo, en las instituciones uno de
los principales problemas de la motivación y de la desmotivación es la inconformidad que
tienen los empleados o colaboradores con sus jefes y directivos.
La ausencia de conocimientos y habilidades interpersonales para saber dirigir. Cabe recordar
que uno de los principales problemas es la improvisación de los directivos en las instituciones
y organizaciones. Muchas veces sólo porque alguien tiene una carrera profesional le ofrecen
un puesto directivo, el cual es aceptado sin menoscabo. Pero ya en funciones le hace evidente
que la persona no está preparada para ello, situación que pocas veces acepta el directivo; al
no aceptarla, no se capacitan ni se desarrolla, y con esto se genera un problema en la
organización. De ahí la importancia del porque desarrollar habilidades directivas en el aula,
organización, ya que el buen manejo de las habilidades interpersonales, las cuales refuerzan
la comunicación con sus jefes, sus colegas, subordinados y tosas las personas del entorno.
6. TIPOS DE HABILIDADES PARA DESARROLLAR A LOS DIRECTIVOS.
La capacitación y formación del profesional de la
administración pública y privada tiene lagunas que se
convierten en restos para los funcionarios por falta de
la formalización y profesionalización de sus
habilidades y competencias para desempeñar de
manera eficiente su puesto. Por lo tanto, deberán
desarrollar sus habilidades técnicas, interpersonales y
sociales. Se recomienda empezar a capacitar a los
funcionarios con el propósito de que aprendan a
reconocer sus propias habilidades, las desarrollen y las
potencialicen.
Dirigir no es más que obtener resultados a través de otros (a los que dirigimos) o lograr que hagan
las cosas que queremos que hagan.
Asimismo, esto les permitirá
reconocer las habilidades y
competencias de sus subalternos,
con la finalidad de que sean capaces
de implementar un proyecto de
gerencia o dirección orientado a
desarrollar y fomentar un país
competitivo.
8
7. HABILIDADES DEL LÍDER.
El liderazgo nunca será una técnica o herramienta de apoyo porque es una relación
interpersonal dinámica, y para desarrollarla se requiere de ciertas habilidades que el mismo
funcionario puede desarrollar o descubrir en su ejercicio, ya sea como líder o como directivo.
El líder debe desarrollar principalmente cuatro tipos de habilidades: conceptuales, técnicas,
interpersonales y sociales.
8. ¿PORQUÉ DEBEN DESARROLLARSE LAS HABILIDAES DIRECTIVAS?
La importancia de desarrollar las habilidades directivas a nivel profesional está enmarcada
por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1999), que se establece que el papel de
educación es la formación basada en competencia laborales. Por lo tanto, sugirió la
necesidad de enseñar a los jóvenes las siguientes habilidades, las cuales tienen relación con
las habilidades directivas para la vida, o para aprender a convivir en armonía.
Enseñar estas habilidades para la vida implica principalmente las habilidades
interpersonales. Una de las principales habilidades y competencias que se tiene que
desarrollar en el estudiante es la capacidad de autodirigirse, de ser su propio líder y
desdoblar las habilidades que esto implica para que en lo futuro o en su mismo contexto de
formación pueda liderar, motivar y/o dirigir a los demás.
9. TEORÍA TRIFÁSICA DE LA INTELIGENCIA HUMANA Y LAS
HABILIDADES.
Otra de las razones sólidas para el aprendizaje y desarrollo de las habilidades directivas es
conformar la teoría de la inteligencia humana, en la cual el alumno, líder y directivos es capaz
de aprender, analizar, aplicar e innovar. Reforzando lo anterior con los dos proverbios y los
tipos de habilidades que se tienen que desarrollar.
10. ¿CÓMO IDENTIFICAR LAS HABILIDADES DEL DIRECTIVO?
Para lograr este objetivo se realizaron dos investigaciones. En la primera de 2005-2007, se
observó la gestión de cuatro líderes estudiantiles, las cuales trabajaron con acciones concretas
durante su periodo (misma actividad, mismo objetivo, pero diferente periodo). En el segundo
caso fue con directivos que se desempeñaron en el mismo puesto de 1996 al 2007. En la tabla
1.3 se presenta el estilo de liderazgo y habilidades predominan de los directivos de la
investigación realizada, durante su gestión directiva.
a) Toma de decisiones y solución de problemas
b) Pensamiento creativo y analítico
c) Comunicación y habilidades interpersonales
d) Autoconocimiento y empatía
e) Manejo de las emociones y del estrés.
9
El estudio de caso de estos cuatro directivos demuestra como en cada uno de ellos las
habilidades, la personalidad, el estilo de mando y el liderazgo son diferentes, lo cual está en
relación con los antecedentes e historia de vida del directivo o líder. No obstante que el
objetivo y el alcance del puesto sean los mismos y que realice las mismas actividades y
funciones en tiempo diferente, el comportamiento del directivo, así como el resultado, son
funciones en tiempo diferente, el comportamiento del directivo.
TABLA 1.3 Perfil de los cuatro directivos y sus habilidades
Habilidad Directivo “A” Directivo “B” Directivo “C” Directivo “D”
Estilo de mando Delegador Centralista Centralista Centralista
Estilo de liderazgo Paternalista Autoritario Dejar hacer Delegador
Habilidades directivas Responden a
grupo de poder
Orientadas a
conservar el
poder
Orientadas a
proyecto
personal
Orientadas a
conservar la
gobernabilidad
Habilidades sociales Ausentes Hacia la
comedia
Ausentes Ausentes
Habilidades del
pensamiento
Ausente Emprendedor Hacia la
ciencia
Hacia las relaciones
Habilidades técnicas Contables Docencia Investigación Económicas
Resultados Medio Alto Bajo Medio
10
BIBLIOGRAFÍA
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