AM

MA

TT

IK

AS

VA

TU

KS

EN

A

IK

AK

AU

SK

IR

JA

•

1

.2

00

8

1.2008AJANKOHTAISIA TEEMOJAAMMATTIKASVATUKSESTA

Ammattikasvatuksenaikakauskirja

1.2008

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 1

2

PäätoimittajaPekka Ruohotie, Tampereen yliopistopuh. (03) 3551 3600, pekka.ruohotie@uta.fi

ToimitussihteeriTaina Lundénpuh. 020 748 9679, taina.lunden@oaj.fi

T o i m i t u s k u n t a

PuheenjohtajaPekka Ruohotie, FT, ammattikasvatuksen professoriTampereen yliopisto/Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus

Outi Kallioinen, KT, kehittämisjohtajaLaurea-AMK/Koulutussosiologian tutkimuskeskus

Antti Kauppi, KL, johtajaHelsingin yliopisto/Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia

Johanna Lasonen, PhD, ma. professoriJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Timo Luopajärvi, KT, ammattikasvatuksendosentti, pääsihteeriAmmattikorkeakoulujen rehtorineuvosto ARENE ry.

Ulla Mutka, YTT, johtajaJyväskylän ammatillinen opettajakorkeakoulu

Pentti Nikkanen, KT, ammattikoulutuksen dosenttiJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Marja-Leena Stenström, YTT, erikoistutkijaJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Matti Vesa Volanen, KM, tutkijaJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

T o i m i t u s n e u v o s t o

Puheenjohtaja Pekka Ruohotie, professoriPaul Ilsley, professoriKeijo Kaisvuo, yliopettajaTimo Lankinen, pääjohtajaSeija Mahlamäki-Kultanen, johtajaHannu Sirén, johtajaRisto Säntti, henkilöstön kehittämisjohtajaMarja-liisa Tenhunen, rehtori

Taimi Tulva, professoriSihteeri Kimmo Harra, säätiönjohtaja

JulkaisijaAmmattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.www.ottu.fiPuheenjohtaja Matti Vesa VolanenKoulutuksen tutkimuslaitosPL 35, 40014 Jyväskylän yliopistomatti.vesa.volanen@ktl.jyu.fi

Sihteeri Vesa TaatilaLaurea ammattikorkeakouluNummentie 6, 08100 Lohja as.vesa.taatila@laurea.fi

KustantajaOpetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö –OKKA-säätiö www.okka-saatio.com

Toimituksen osoite:

OKKA-säätiöRautatieläisenkatu 6 A, 00520 Helsinkipuh. 020 748 9521, fax (09) 150 2418email: kimmo.harra@okka-saatio.comtaina.lunden@oaj.fi

Tilaukset: toimituksen osoitteella

Tilaushinta1—4/2008 kotimaahan yhteensä 20 e

Ilmoitukset: toimituksen osoitteella

IlmoitushinnatKoko sivu 336 e, 1/2 sivua 168 e, 1/4 sivua 84 e

Ulkoasu/taittoNalle Ritvola, Osakeyhtiö Nallellaan, Tampere

PainopaikkaSaarijärven Offset Oy, Saarijärvi

Ammattikasvatuksen aikakauskirjaa ilmestyy vuonna 2008 neljä numeroa

ISSN 1456-7989

A m m a t t i k a s v a t u k s e n a i k a k a u s k i r j a 1

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 2

10. vuosikerta, numero 1 Huhtikuu 2008

S i s ä l t öPääkirjoitus

Pekka Ruohotie, Petri Nokelainen & Kari KorpelainenAmmatillisen huippuosaamisen mallintaminen: Teoreettiset lähtökohdat ja mittausmalli 4

ArtikkelitPriit Reiska, Kai Rohtla & Miia Rannikmäe

Using Concept Mapping in Professional Education 17

Raija Hämäläinen & Kimmo OksanenVaiheistettu yheisöllinen 3D peliympäristö ammatillisen oppimisen työvälineenä 29

Ritva Pyykkönen, Asta Wahlgrén & Aila VirtanenAikuisopiskelijan ammatillisen minäkäsityksen kehittäminen 40

Sari Asteljoki Ammattikorkeakoulun palvelutoiminta edistämässä yrittäjämäistä yhteistoiminnallista oppimista 51

Asta WahlgrénEi koulua vaan elämää varten 63

KatsauksiaSuomi Saavutti kahdeksan mitalia ammattitaidon MM-kisoissa 72

Markku Tasala

Ammatillista huippuosaamista tutkitaan HämeenlinnassaPetri Nokelaisen haastattelu 80Markku Tasala

Ammattikasvatuksen kentältäEläköön uusi kalenteri ja hiukan ammattinostalgiaa… 82

Aki Pyykkö

AjankohtaistaJyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksen julkaisuja 90

Ohjeita kirjoittajille 98

A m m a t t i k a s v a t u k s e n a i k a k a u s k i r j a1

3

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 3

4

Ammatillisenhuippuosaamisenmallintaminen:Teoreettisetlähtökohdat jamittausmalliPekka RuohotieProfessoriTaY/AkTkkpekka.ruohotie@uta.fi

Petri NokelainenErikoistutkijaTaY/AkTkkpetri.nokelainen@uta.fi

Kari KorpelainenErikoistutkijaTaY/AkTkkkari.korpelainen@uta.fiAssociate ProfessorTallinn University

Pääkirjoitus

Johdanto

“Ammatillisen huippuosaamisen mallintaminen” -tutkimushanke (http://www.uta.fi/aktkk/projects/move) tutkii ammatillisen huippuosaamisen ke-hittymiseen vaikuttavia tekijöitä ja ammatillisen huippuosaamisen työelämä-yhteyksiä. Kaksivuotinen tutkimushanke (2007-2008) on Opetusministeriönrahoittama.

Tutkimusasetelmassa on kaksi päätutkimusongelmaa: •Mitkä ovat ammatillista huippuosaamista ennustavat tekijät? •Miten ammattitaitokilpailuissa menestyneiden kompetenssia hyödynne-

tään työelämässä?

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 4

5

Ensimmäistä tutkimusongel-maa lähestytään tarkastele-malla ammatillisen huip-puosaamisen käsitteistöä jajo olemassa olevia malleja,erityisesti Ruohotien(2003a) kehittämää amma-tillisen huippuosaamisen

mallia ja Weinerin (1986) attribuutioteori-aa. Teoreettisen viitekehyksen pohjalta ra-kennetaan kyselylomake ja toteutetaan sa-tunnaisotantaan perustuva aineistonkeruusuomalaisten ammattitaitokilpailuihin val-mennettavien ja kilpailuihin jo osallistu-neiden joukossa. Ammattitaidon MM-kil-pailuihin (World Skills) valmennettavatalle 23-vuotiaat nuoret edustavat tässä tut-kimuksessa ammatillista huippuosaamista.Heidän lahjakkuutensa on kansallisissaTaitaja-kilpailuissa todettu, heillä on halukehittää osaamistaan systemaattisessa val-mennuksessa ja he haluavat kokeillaomien rajojaan ja paineensietokykyäänmaailmanmestaruuskilpailuissa. Aineistoanalysoidaan Bayesilaisilla mallintamisme-netelmillä.

Toiseen tutkimusongelmaan haetaanvastausta haastattelututkimuksella (struk-turoitu teemahaastattelu), jonka kohteenaovat ammattitaitokilpailuihin osallistuvienvalmentajat, kilpailuiden järjestäjät, arvos-teluraadin jäsenet ja tutkimukseen osallis-tuvien yritysten henkilöstöjohtajat.

Tutkimuksen tuloksena syntyy amma-tillisen huippuosaamisen keskeisiä tekijöi-tä kuvaava teoreettinen malli ja sitä opera-tionalisoiva kyselylomake. Tutkimus osoit-taa millaisia käytännön toteutusmalleja onkäytössä ammatillisten huippuosaajienkoulutuksessa ja miten työelämän vaati-mukset näkyvät niissä. Lisäksi tutkimusantaa kuvan siitä, miten ammatilliset huip-puosaajat menestyvät työelämässä (eri-tyiskompetenssien hyödyntäminen). Tässä

artikkelissa kuvaamme tutkimushankkeenteoreettista viitekehystä ja esittelemme sitäoperationalisoivan mittausmallin ja käyte-tyt tutkimusmenetelmät.

Teoreettinen viitekehys

Metakognitiiviset taidot ja käsitteellinen oppiminen

Ruohotien (2005a) mukaan ammatil-lisessa huippuosaamisessa korostu-vat usein vahva ammattispesifinen

tietämys, taito soveltaa tietämystä käytän-nön ongelmien ratkaisuissa sekä metakog-nitiiviset ja korkean asteen ajattelun tai-dot. Ammattispesifisessä tietämyksessä yh-distyvät tiedon/tietorakenteiden komplek-sisuuden hallinta ja ymmärryksen syvyys.Ajattelun taidot viittaavat kykyyn analysoi-da asioita kriittisesti, käyttää tietoa luovas-ti, ennakoida kehitystä ja sen seurauksia jareagoida proaktiivisesti tulevaisuudenhaasteisiin. Lisäksi tarvitaan itsesäätelytai-toja ja itsesäätelyä tukevia motivationaali-sia valmiuksia kuten uskoa omiin kykyihinsuunnitella ja toteuttaa taitavaan suorituk-seen johtavia aktiviteetteja.

Oppiminen vaikuttaa toimintaan jakäyttäytymiseen, mutta siihen vaikuttavatsen myös monet muut tekijät kuten yksi-lön taidot ja kyvyt, motiivit, toimintastra-tegiat, ryhmänormit ja tilanteesta johtuvatrajoitukset. Uudet opitut taidot eivät vält-tämättä siirry uusiin tilanteisiin. Tilanne-tekijät (kuten puutteelliset välineet ja re-surssit) voivat rajoittaa oppimista. Toisaal-ta oppimistapahtuma ei koske vain tark-kaan rajattua sisältöä tai taitoa: muutoksiaei tapahdu vain oppijan tietorakenteissavaan myös hänen metakognitiivisissa tai-doissaan, motivaatiossaan, uskomuksis-saan, itsetunnossaan jne. Sitä paitsi ihmi-set voivat oppia muutakin kuin vain ha-luttuja tietoja, taitoja ja asenteita. Esimer-

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 5

6

kiksi antisosiaalinen käyttäytyminen,avuttomuus, tehtävien laiminlyönti ja va-hingonteko voivat olla oppimisen tuotok-sia (Ruohotie, 2005a).

Metakognitio ohjaa oppijan kykyä ref-lektoida, ymmärtää ja kontrolloida omaaoppimistaan (Ruohotie, 2003b). Intentio-naaliseen oppimiseen liittyy näkemys,jonka mukaan sekä kognitiiviset että me-takognitiiviset prosessit ovat välttämättö-miä silloin, kun oppiminen nähdään ta-voitteellisena toimintana eikä opetus-op-pimisprosessin satunnaisena tuloksena.Intentionaalinen käsitteellinen muutoson mahdollista, jos oppija kykenee suun-nittelemaan, tarkkailemaan ja arvioimaanomaa muutosprosessiaan. Yksilö, jokasäätelee omaa muutosprosessiaan, on tie-toinen omasta tietämyksestään ja usko-muksistaan ja haluaa tavoitteellisesti ke-hittää itseään. Hän pystyy myös näke-mään kuilun oman tietämyksensä ja vaih-toehtoisten näkemysten välillä ja ymmär-tämään muutostarpeen. Hän kykenee oi-valtamaan sen, minkä pitää muuttua ja yl-läpitämään sitoutumista oppimistehtä-vään. Hän pystyy suunnittelemaan, tark-kailemaan ja arvioimaan omaa motivaa-tiotaan, emootioitaan, mielenkiintoaan jastrategisia taitojaan, joita tarvitaan muu-toksen tavoittelussa. Lisäksi hän kykeneesuunnittelemaan ja tarkkailemaan toi-mintoja, jotka edistävät muutosprosessiaja pystyy myös evaluoimaan muutospro-sessin tuloksia (Limón Luque, 2003). Tai-tavilla itsesäätelijöillä on valmiudet, joi-den avulla he voivat luoda edellytyksetmuutos-prosessille. He pystyvät säätele-mään vireyttään ja käsittelemään stressiä,emootioita, levottomuutta ja ikävystymis-tä. Lisäksi heille on ominaista sisäinentarve muutokseen ja halu oppia uutta.

Ammatillisen kompetenssin kehittäminen

Ruohotien (2005b) mukaan ammatil-linen kompetenssi viittaa suorituspoten-tiaaliin tai kykyyn suoriutua ammattiinkuuluvista ja työorganisaation arvosta-mista työtehtävistä (vrt. Heckhausen,2005; Kanfer & Ackerman, 2005). Kysei-nen kompetenssi on riippuvainen paitsityöntekijän valmiuksista myös työhönkohdistuvista roolivaatimuksista. Kun ta-voitteena on ammatillisen kompetenssinmäärittely, viittaamme yksilön maksimaa-liseen - mieluummin kuin tyypilliseen -suoritukseen, koska olemme kiinnostu-neita siitä, mitä hän todella osaa tehdä,eikä niinkään siitä, mitä hän tekee tai ha-luaa tehdä (Ruohotie, 2005b). Maksimaa-linen suoritus viittaa ihmisen kykyihin.Se osoittaa, mitä yksilö pystyy tekemään,kun kaikki sisäiset ja ulkoiset edellytyksetovat optimaalisia ja hän saa keskittyä kä-sillä olevaan tehtävään. Kanfer ja Acker-man (2005) pitävät ammatillisen kompe-tenssin keskeisinä osatekijöinä kykyjä, tie-toja ja taitoja, motivaatiota, persoonalli-suutta ja minäkäsitystä. Tässä tutkimuk-sessa jäsennämme em. tekijät kahteenryhmään: kognitiivisiin kykyihin (kyvyt,tiedot ja taidot) ja affektisiin ja konatiivi-siin valmiuksiin (motivaatio, persoonalli-suuden piirteet ja minäkäsitys). Erityises-ti keskitymme itsesäätelyvalmiuksien ku-vaamiseen: ne ovat välttämättömiä am-matillisen kompetenssin ylläpitämisen jajatkuvan kehittämisen kannalta.

Kognitiiviset kyvyt

Ruohotien (2005b) mukaan älykkyy-den rakenteen ja toiminnan tutkimus onjakautunut kahteen pääleiriin. Spearmanpainotti yhtä älyllistä tekijää (g tekijä) kog-nitiivisten erojen selittäjänä (Jensen,1998). Thorndike ja hänen seuraajansa

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 6

(Thorndike, Bregman, Cobb & Woody-ard, 1927; Thurstone, 1938) puolestaankeskittyivät erillisiin älyllisiin kykyihin,kuten spatiaaliseen, verbaaliseen ja nu-meraaliseen älykkyyteen. Viimeisen 50vuoden aikana on päästy yhteisymmär-rykseen siitä, että inhimilliset kyvyt muo-dostavat hierarkian, jossa alemman tasonkyvyt korreloivat keskenään. Yleinen älyk-kyys selittää noin 50 prosenttia kykyjenvaihtelusta (Carroll, 1993; Vernon, 1950).Hebb (1942) ja myöhemmin Cattell(1943) tunnistivat älykkyyden kaksi pää-komponenttia. Yleinen ”oivaltava älyk-kyys” Gf on yhteydessä abstraktiin päätte-lyyn, muistiin ja älyllisiin prosesseihin,joita tarvitaan uusien ratkaisujen löytä-miseen ongelmatilanteissa. Kyseisillä ky-vyillä on vahva biologinen ja geneettinenperusta. Oivaltava älykkyys on parhaim-millaan aikuisiän kynnyksellä ja varhaisi-na aikuisvuosina. Toinen älykkyyden tut-kimuksen pääsuunnista tutkii niin kut-suttua ”yleistä kristallisoitunutta älykkyyt-tä” (Gc). Se on koulutuksen ja kokemuk-sen kautta hankittujen tietojen ja taitojenkumuloitumisen tulos. Gc pysyy korkea-na yli keski-iän ja voi jatkaa kehitystäänmyöhäiseen aikuisuuteen saakka.

Monissa aikuisen älykkyyden tutki-muksissa Gf:n ja Gc:n on todettu korre-loivan keskenään, mutta pohjimmiltaankysymys on erilaisista kykyrakenteista(Horn, 1989; Ackerman, 2000). Yleinen”oivaltava älykkyys” (Gf) ennustaa oppi-mista ja akateemista menestystä nuoruu-dessa ja varhaisaikuisuudessa. Gf indikoisiis ”potentiaalisen” kompetenssin kehi-tystä sekä selviytymistä älyllisesti haasta-vista ja luovuutta vaativista työtehtävistä.Yksilön tietojen ja taitojen ohjelmisto Gcon tärkeä osa ammatillista kompetenssia.Siitä riippuu, onko yksilöllä työtehtävistäsuoriutumiseen tarvittavaa deklaratiivistatietämystä ja proseduraalista taitotietoa.

Useimmille ihmisille on helpompaa ja te-hokkaampaa ratkaista ongelmia jo opit-tujen ratkaisumallien avulla kuin luoda ti-lanteeseen soveltuvia uusia ratkaisumalle-ja. Yksilöiden väliset erot ”kristalloitu-neessa älykkyydessä” johtuvat Cattellin(1987) mukaan kognitiivisen toiminnansuunnasta ja intensiteetistä. Simonton(1988) ja Ericsson, Krampe ja Tesch-Römer (1993) ovat sitä mieltä, että asian-tuntijuuden kehittyminen vaatii monellaalalla noin 10 vuotta määrätietoista pon-nistelua.

Affektiiviset ja konatiiviset valmiudet

Työkäyttäytymisen ja ammatillisen ke-hittymisen kannalta keskeisiä affektisen jakonatiivisen alueen käsitteitä ovat per-soonallisuuden piirteet, motivationaalisetominaisuudet ja volitionaaliset prosessit.Konaatio viittaa niihin mentaalisiin pro-sesseihin, jotka auttavat oppijaa kehitty-mään - siis motivationaalisiin ja tahdon-alaisiin prosesseihin (ks. Ruohotie,2002a).

Persoonallisuuden piirteiden ja työnvaatimusten yhteensovittaminen on kiin-nostanut tutkijoita 1900-luvun alkupuo-lelta lähtien. Kahden viime vuosikymme-nen aikana persoonallisuuden ja suori-tuksen välisen yhteyden tutkimiseen onkäytetty viiden persoonallisuustekijänmallia (Five-factor model, FFM). Kyseisetpersoonallisuuden piirteet ovat: neuroot-tisuus, ekstraversio, avoimuus kokemuk-sille, miellyttävyys ja tunnollisuus. Am-matillisen kompetenssin motivationaali-silla ominaisuuksilla tarkoitetaan mielen-kiinnon kohdetta ja yleisiä motivationaa-lisia taipumuksia. Mielenkiinnon kohdeviittaa toiminnan orientaatioon. Amma-tillista mielenkiintoa on hyödynnetty kah-della tavalla. Ensinnäkin on pyritty löytä-män ammatteja, joissa työn vaatimukset

7

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 7

ja tutkittavan asenteet ja mieltymykset so-pivat yhteen. Toisessa lähestymistavassa(esim. Guilford, Christensen, Bond & Sut-ton, 1954) työt ja ammatit on luokiteltu eri-laisten orientaatioiden mukaan (kutenHollandin heksagonin mukaan realisti-seen, tutkivaan, taiteelliseen, sosiaaliseen,konventionaaliseen ja yrittäjyysorientaati-oon) (Ruohotie, 2005b).

Ammattiluokittelut ovat yleisesti melkotehokkaita intressien suunnan tunnistami-sessa, mutta ne eivät yleensä ota huomioonintressin intensiteettiä (Holland, 1973).Intressiteorioiden rinnalle tarvitaankinyleisten motivationaalisten piirteiden teo-rioita. Ehkäpä parhaiten tunnettu ja laa-jimmin tutkittu motivationaalinen piirre,joka suoraan osoittaa intensiteettiä, onsuoritustarve (n Ach). Sillä tarkoitetaan yk-silön sisäistä halua tarttua vaikeisiin haas-teisiin, hallita hankalaksi koettuja tehtä-

viä/asioita sekä voittaa toimintaa rajoitta-via esteitä.

Ruohotien (2005b) mukaan itsetunto,itseluottamus ja tehokkuususkomuksetmääräävät sen, sitoutuuko työntekijä teh-tävään vai ei. Alhaiset tehokkuususkomuk-set voivat johtaa tehtävästä luopumisen.Jos itseluottamus on korkea, sitoutuminentehtävään on todennäköistä. Onnistumi-nen työtehtävässä kohottaa itseluottamustaja vahvistaa orientaatiota kyseisen alan teh-täviin. Seurauksena on positiivinen kierre:suoritus paranee ja itseluottamus ja mie-lenkiinto kyseistä työtä kohtaan lisääntyvätentisestään. Epäonnistuminen työtehtävis-sä saa vastaavasti aikaan itseluottamustaalentavan kierteen ja mielenkiinnon vähe-nemisen. Epäonnistumisen tai onnistumi-sen kierre johtaa mielenkiinnon ja itse-luottamuksen suuntautumiseen tietyillealoille lapsuus- ja nuoruusvuosien aikana.

Kuvio 1. Ammatillisen kompetenssin malli: Ruohotien (2005b, 7) muunnelma Kanferin jaAckermanin (2005) esittämästä mallista.

8

Kognitiiviset kyvyt

Gf Gc

Affektiset ja kona-tiiviset valmiudet

Motivationaalinenorientaatio

Toiminta-strategiat

Ammattispesifinentietämys

Ammattispesifisettaidot

Työtavoitteet

Ammatillinenkompetenssi Työsuoritus

Tekninensuoritus

Kontekstuaalinensuoritus

Organisationaalisettavoitteet

Työhön liittyvätroolivaatimukset

Distaalisettekijät

osaamispolku

tahtopolku

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 8

Kuvio 1 havainnollistaa ammatillistakompetenssia ja sen taustalla olevia kyky-jä/valmiuksia työsuorituksen selittäjinä.Ammatillinen kompetenssi nähdään siinäyksilön kapasiteettina, todellisena päte-vyytenä. Sen aineksia ovat ammattispesi-finen tietämys ja ammattispesifiset taidot.Ammatillisen kompetenssin taustalla ovatennen kaikkea kyvyt ja aiemman elämän-historian aikana kumuloitunut osaami-nen (Ruohotie, 2005b).

Älykkyys ja kompetenssit ovat vahvas-ti sidoksissa toisiinsa. Muun muassaSternberg (2005) on rinnastanut älykkyy-den ja siihen liittyvät kyvyt kompetenssei-hin; nämä ovat ratkaisevia asiantuntijuu-den kehittymisessä. Hänen mukaansaälykkyystestit mittaavat kehittyviä kompe-tensseja. Kompetenssien kehittyminen onjatkuva prosessi: siinä yksilö omaksuu javahvistaa taitojaan yltääkseen yhä parem-piin suorituksiin yhdellä tai useammallaelämän alueella. Kyvyt, kompetenssit jaosaamisen kehittyminen muodostavat”ketjun”, jota kuviossa luonnehditaanosaamispoluksi.

Yksilölliset ominaisuudet – kutenälykkyys ja kyvyt – ovat perimän ja ympä-ristön vuorovaikutuksen tulosta. Geenitselittävät yksilöllisiä eroja kompetenssienja ekspertiisin kehittymisessä, mutta nii-den vaikutusta älykkyyteen on mahdo-tonta mitata. Esimerkkinä perimän ja ym-päristön yhteisvaikutuksista mainitta-koon ajattelun taidot, kuten ongelmientunnistaminen ja määritteleminen, stra-tegioiden luominen ongelmien ratkaise-miseksi, informaation representaatio, re-surssien allokointi sekä ongelmanratkai-sujen tarkkailu ja arviointi. Sternberg(2005) toteaa, että ”jos kutsumme noitaajattelun metakomponentteja älykkyydek-si, meidän on joka tapauksessa tunnus-tettava, että älykkyys on kehittyvien kom-

petenssien `muoto`, joka määrää eksper-tiisin kehitystä”.

Affektiiviset ja konatiiviset valmiudetovat välttämättömiä yhtäältä ammattitai-don hyödyntämisen kannalta, toisaaltaammattitaidon jatkuvan ylläpitämisen jauusintamisen kannalta. Affektiivis-kona-tiivisten tekijöiden vaikutusta osaamis-polkuun valotetaan käsitteellä tahtopol-ku. Ammatillisen kasvun ja kehittymisenkannalta keskeisiä valmiuksia ovat muunmuassa suoritusmotivaatio, tehokkuusus-komukset, sisäinen tavoiteorientaatiosekä ajattelun ja itsesäätelyn taidot (ks.Ruohotie, 2002a; 2002b). Zimmerman jaKitsantas (2005) kiinnittävät huomiotavolitionaalisiin prosesseihin: he puhuvatpersoonallisen kompetenssin näkymättö-mästä dimensiosta, jolla he tarkoittavatyksilön taitoa säädellä oppimistaan ja toi-mintaansa. Distaaliset tekijät, työhön liit-tyvät roolivaatimukset ja organisationaali-set tavoitteet luovat kontekstuaalisen ke-hyksen, joka osaltaan määrittää sekä val-miuksia että kompetenssien ja suorituk-sen muotoutumista ja kehittymistä.

Työsuoritus on jaettu mallissa tekni-seen ja kontekstuaaliseen suoritukseen.Tekninen suoritus on suhteutettavissatyötavoitteisiin; kontekstuaalinen suori-tus puolestaan edistää sosiaalisen ja orga-nisatorisen verkoston toimivuutta ja psy-kologista ilmapiiriä ja tukee siten tavoit-teiden toteuttamista.

Itsesäätelyn rooli ammattitaidon kehittymisessä

Itsesäätely viittaa ajatuksiin, tunteisiinja toimintoihin, jotka ovat suunnitelmal-lisia ja syklisesti sidoksissa henkilökoh-taisten tavoitteiden saavuttamiseen (Zim-merman, 2000). Metakognitiolla on luon-nollisesti tärkeä rooli oppimisessa. Lisäk-

9

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 9

si itsesäätelyyn vaikuttavat minäusko-mukset ja affektiset reaktiot kuten suori-tustilanteeseen liittyvät epäilyt ja pelot.Tehokkuususkomukset ? oppijan oma tul-kinta siitä, miten kykenevä hän on orga-nisoimaan ja toteuttamaan tehtävästäsuoriutumiselle tarpeellisia toimia ? selit-tävät puolestaan yksilön motivaatiota sää-dellä suoritustaan (Bandura, 1997). Itse-säätelyä harjoittava oppija on siis aktiivi-sesti mukana omassa oppimisprosessis-saan; hän säätelee ajatuksiaan, tunteitaanja toimintojaan oppimistavoitteiden saa-vuttamiseksi. Hän hankkii myös palautet-ta oppimisprosessin aikana tarkkailemallaopiskelumenetelmien tai oppimisstrate-gioiden toimivuutta ja reagoi tuohon pa-lautteeseen. Sosiokognitiivisen teorianmukaan itsesäätely on tilannesidonnaista.Itsesäätelytaito ei siis ole jokin yleinenpiirre/valmius tai saavutettu kehitystaso.

Itsesäätelyn malli

Itsesäätelyyn perustuva oppiminennähdään syklisenä prosessina, jossa erot-tuu kolme vaihetta: 1) esivalmistelu,suunnittelu ja aktivointi, 2) tarkkailu jakontrolli sekä 3) reaktiot ja reflektio. Pint-rich (2000) jäsentää itsesäätelyn alueetvielä sen mukaan, onko kysymys kogni-tion, motivaation/affektin, käyttäytymi-sen vai kontekstin piiriin kuuluvasta sää-telystä (Ruohotie, 2000a; 2000d). Esival-mistelu-, suunnittelu- ja aktivointivaiheenosalta voidaan erottaa oppimistehtävänanalyysi ja itsemotivointiin liittyvät usko-mukset. Hyvät itsesäätelijät tutustuvatopiskeltavaan asiaan, asettavat tavoitteitaja suunnittelevat, millaista strategiaa hei-dän on mielekästä käyttää. Motivationaa-lisia uskomuksia ovat tehokkuususko-mukset, tulosodotukset, tavoiteorientaa-tio ja sisäinen mielenkiinto (Ruohotie,2002a; Zimmerman & Kitsantas, 2005).Tehokkuususkomukset edistävät itsesää-

telyä, itsetarkkailua, itsearviointia ja ta-voitteen määrittelyä. Tulosodotukset(uskomukset saavutettavissa olevista tuo-toksista) motivoivat itsesäätelyyn, jos neovat positiivisia. Negatiiviset tai epävar-mat tulosodotukset sen sijaan ehkäisevätitsesäätelyä. Oppijat, joiden tavoiteorien-taatio korostaa kompetenssin kehittämis-tä (oppimistavoitteet), menestyvät parem-min kuin ne, jotka kilpailevat saavutuk-silla tai arvosanoilla (suoritustavoitteet).Sisäinen mielenkiinto auttaa ylläpitä-mään ponnisteluja silloinkin, kun näkö-piirissä ei ole ulkopuolista tukea ja kan-nustusta (Ruohotie, 2005b).

Ruohotien (emt.) mukaan suoritusvai-he voidaan jäsentää itsekontrolliin ja itse-tarkkailuun. Toiminnan kontrollistrate-giat auttavat oppijaa keskittymään tehtä-vään ja optimoimaan suorituksen. Taita-vat oppijat osaavat hyödyntää opiskelus-saan itseohjausta, mentaalisia mielikuvia,ajankäyttöä, ympäristön järjestelyjä ja tois-ten apuun turvautumista. Strategistenprosessien tehokkuus riippuu itsetarkkai-lusta: oppijoiden on tarkkailtava paitsiomaa toimintaansa myös ympäröiviä olo-suhteita ja niiden vaikutuksia. Itsetark-kailun kautta yksilö saa tietoa etene-misestään, mutta tarkkailu voi myös ha-jottaa keskittymistä ja haitata oppimista.Taidon vakiintuessa tarkkailua vaaditaanyhä vähemmän ja itsetarkkailua voidaansuunnata yleisemmälle tasolle kuten op-pimisympäristöön ja toiminnan tuotok-siin.

Itsearvioinnissa yksilö vertaa itsetark-kailun kautta saamaansa informaatiotaulkoisiin standardeihin tai tavoitteisiin.Hän haluaa saada nopeaa ja tarkkaa pa-lautetta siitä, miten hän on suoriutunutsuhteessa muihin opiskelijoihin. Oppijatekee myös tulkintoja onnistumisensa taiepäonnistumisensa syistä (Ruohotie,

10

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 10

2005b). Attribuutiotulkinnat voivat joh-taa positiivisiin itsereaktioihin. Oppijavoi tulkita epäonnistumisensa johtuvanvähäisestä ponnistelusta ja lisätä sitenponnisteluja entisestään. Mutta jos hänsyyttää epäonnistumisesta omaa kyvyttö-myyttään, reaktiot ovat negatiivisia. Attri-buutiotulkinnat paljastavat myös sen,mistä oppimisvirheet mahdollisesti johtu-vat (Zimmerman 1998; Zimmerman &Kitsantas, 1997). Myönteiset reaktiot vah-vistavat positiivista tulkintaa itsestä oppi-jana, kuten uskoa omiin kykyihin ja mah-dollisuuksiin, oppimisorientaatiota ja si-säistä mielenkiintoa tehtävää kohtaan(Merenti-Välimäki, Nokelainen & Tirri,2005). Samalla vahvistuu myös toimin-taan sitoutuminen.

Viitekehyksen operationalisointi

Haastattelututkimus

Tekstimuotoinen aineisto on kerättystrukturoidun teemahaastattelunavulla. Haastattelu toteutettiin sekä

vuonna 2005 Suomessa järjestettyjen am-mattitaidon MM-kilpailujen mitalistien(neljä mitalistia sekä heidän valmentajan-sa ja vanhempansa) että Japanissa vuonna2007 pidettyihin vastaaviin kilpailuihinvalmentautuvien keskuudessa (neljä val-mennettavaa sekä heidän valmentajansaja vanhempansa).

Haastattelurunko muodostui kahdes-ta tarkastelutasosta. Ensimmäinen koos-tui kolmesta eri ammatillisen huippu-osaamisen kehittymiseen vaikuttavasta ul-kopuolisesta “vaikuttajatahosta”: 1) Huip-puammattitaidon kehittymiseen liittyväthenkilöt (työtiimin muut jäsenet, val-mentaja, yleisö, yhteistyökumppanit); 2)Ammattitaidon kehittymisen kannalta ul-kopuoliset henkilöt (vanhemmat, muutsukulaiset, naapurit, koulu/opiskelutove-

rit); 3) Huippuammattitaidon kehittymi-seen vaikuttaneet artefaktit (ammattitai-don hankkimiseen kannustaneet kirjat,elokuvat, musiikkiesitykset, työnäytteet,jne.). Kutakin tarkastelutasoa tarkasteltiinGreenspanin, Solomonin ja Gardnerin(2004) mallin pohjalta, keskittyen lähin-nä sisäisen ja ulkoisen motivaation roo-liin em. tahojen toiminnassa (ks. Con-nell, Sheridan & Gardner, 2004). Toinentarkastelutaso keskittyi ammatilliseenhuippuosaajaan yksilönä. Keskeinen kysy-mys on tällöin: Mikä motivoi harjoittele-maan? Kysymys on jaoteltavissa Bloomin(1985) mallin pohjalta kolmeen osateki-jään: 1) Ensiaskeleet lajin parissa (initialparticipation); 2) Pitkäjänteisyys (perseve-rance); Taidon hallinta (mastery). Toi-seenkin tarkastelutasoon liittyy valmen-nettavan sisäinen (intrinsic) ja ulkoinen(extrinsic) motivaatio. Haastattelututki-muksen osuus on kuvattu mittausmallissa(Kuvio 2) tekstilaatikoilla, joissa on ympy-röistä koostuva reunaviiva.

Kyselytutkimus

Numeeriset aineistot analysoidaan Ba-yesilaisilla mallintamismenetelmillä (No-kelainen, 2005; Nokelainen, in press).Bayes-laskenta soveltuu hyvin kasvatustie-teelle ominaisen diskreetin (esim. moni-valintakyselylomakkeella kerätty tutki-musaineisto) aineiston analyysiin, koskaotoskoolle ja mittaustasolle ei asetetamuita kuin subjektiivisia oletuksia. Perin-teisessä frekventistisessä tilastotieteessänormaalijakauma on keskeinen käsite, jotakäytetään tilastollisen merkitsevyyden et-simiseen hypoteesin testauksessa. Nor-maalijakauma perustuu seuraaviin ole-tuksiin: 1) Aineistossa on riittävän montahavaintoa, jotta frekventistisyyden ehtototeutuu, 2) mitta-asteikko on jatkuva, 3)tutkittavien ilmiöiden jakauma on nor-maali ja 4) näytteessä olevien havaintojen

11

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 11

keskiarvojen jakaumat ovat lähellä nor-maalia.

Aineistot kerätään vuonna 2008APLQ, SaaS ja MIPQ -mittausinstrumen-teilla suomalaisilta ammattitaitokilpailui-hin valmentautuvien (2007 Shitsuoku, Ja-pani) ja 2005 kilpailuihin (Helsinki) osal-listuneilta henkilöiltä (N ≈ 250).

Abilities for Professional Learning Ques-tionnaire (APLQ, Ruohotie, 2000b, ks.myös Nokelainen & Ruohotie, 2002) mit-taa ammattiaineiden opiskelijoiden oppi-mismotivaatiota kuudella ulottuvuudella:1) Sisäinen tavoiteorientaatio, 2) ulkoi-nen tavoiteorientaatio, 3) opintojen mie-lekkyys, 4) kontrolliuskomukset, 5) te-hokkuususkomukset ja 6) koehermostu-neisuus (Ruohotie, 2000b, ks. myös No-kelainen & Ruohotie, 2002). Oppimis-motivaatio liittyy kuviossa 1 esiteltyyn am-matillisen kompetenssin malliin.

Self-attitudes and Attributes Scales (SaaS,Campbell, 1996; Campbell, Tirri, Ruo-hotie & Walberg, 2004) mittaa ammatti-aineiden opiskelijoiden selityksiä menes-tymiselle ja epäonnistumiselle neljällä eriulottuvuudella: 1) Menestyminen lahjak-kuuden tähden, 2) epäonnistuminen lah-jakkuuden puuttumisen tähden, 3) me-nestyminen yrittämisen tähden ja 4) epä-onnistuminen yrittämisen puutteen täh-den.

Howard Gardnerin MI-teoriaa (Gard-ner, 1983; 1991; 1995; 1999) operationa-lisoiva Multiple Intelligences Profiling Ques-tionnaire (MIPQ, Tirri, K., Komulainen,Nokelainen & Tirri, H., 2003; Tirri &Nokelainen, in press) mittaa ammattiai-neiden opiskelijoiden itsekoettuja vah-vuuksia seitsemällä eri ulottuvuudella: 1)Kielellinen, 2) loogis-matemaattinen, 3)musikaalinen, 4) spatiaalinen, 5) kehollis-

kinesteettinen, 6) interpersoonallinen ja7) intrapersoonallinen. Vahvuusalueidenavulla pyrimme mallintamaan ammatillis-ten osaajien kognitiivisia kykyjä (Kuvio 1).Lisäksi vertaamme tämän instrumentintuloksia APLQ ja SaaS mittarien anta-miin tuloksiin ja teemme päätelmiä am-matillisten huippuosaajien itseluotta-muksen ja itsearviointikykyjen tasosta.

Kyselylomaketutkimuksen osuus onkuvattu mittausmallissa (Kuvio 2) teksti-laatikoilla, joissa on nelikulmioista koos-tuva reunaviiva.

Tutkimuksen mittausmalli

Tutkimuksen toteuttajana toimii Tam-pereen yliopiston Ammattikasvatuksentutkimus- ja koulutuskeskus (AKTKK,http://www.uta.fi/aktkk). AKTKK ontutkinut ammatilliseen kasvuun vaikutta-via tekijöitä sekä kvalitatiivisilla että kvan-titatiivisilla tutkimusasetelmilla kansain-välisissä tutkimusprojekteissa 90-luvunalusta lähtien (esim. Ruohotie, 1990;1993; 1996a; 1996b; 1999; 2000a; Ruo-hotie & Nokelainen, 2000). Tutkimus-hankkeen tieteellisenä johtajana toimiiprofessori Pekka Ruohotie, päätutkijanaKL Petri Nokelainen, erikoistutkijana FTKari Korpelainen ja tutkimusavustajanaMarkku Tasala. Tutkimuskeskuksen eri-tyisosaamisalueita ovat Bayes -mallintami-sen sovellusten empiirinen kehitystyö yh-dessä Complex Systems ComputationGroupin (CoSCo) kanssa (esim. Nokelai-nen, 2005; Nokelainen, Silander, Ruoho-tie & Tirri, 2003; Ruohotie, Tirri, Noke-lainen & Silander, 1999) ja empiiristenmittausten perusteella kehitetyt kansain-välisessä käytössä olevat kyselylomakkeet.

Teoreettisen viitekehyksen opera-tionalisointi perustuu mittausmalliin(Kuvio 2), jonka keskeisinä komponent-

12

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 12

13

teina ovat strukturoitu teemahaastattelu(tekstimuotoinen empiirinen aineisto) ja

itsearviointikyselylomaketutkimus (nu-meerinen empiirinen aineisto).

Kuvio 2. Tutkimushankkeen mittausmalli.

VahvuusalueetKielellinen, musikaalinen, matemaattinen, kehollinen, tilatajullinen, intrapersoonallinen, interpersoonallinen

Sosiaalisetvalmiudet

Konatiivisetvalmiudet

MotivaatioVolitioItseref-lektio

Ammatti-spesifiset

taidot

Paineen-sieto-kyky

MotivaatioSisäinen, ulkoinen

AttribuutiotKontrolloitavat,

kontrolloimattomat

Lahjakkuuden kehittyminenInitial, perseverance, domain

Vaikuttavat tekijätSisäinen, ulkoinen motivaatio

Harjoite

Non-domain Domain

Lajivalmennus

Henkinen valmennus

Työelämä

Vanhemmat, sukulaiset, ikätoverit, media, yleisö

Vaikuttavat henkilöt

Kilpailu-suoritus

Tuomaristo

Huippu-valmen-nettava

Affektiivisetvalmiudet

Tutkimushankkeen tehtävät

Seuraavassa kuvataan tutkimushank-keen viisi tehtävää:

T1 Ammatillisen huippuosaamisen(Vocational Excellence) -mallin teoreet-

tisen rakenteen muodostaminen

Vuoden 2007 alussa on suoritettu ana-lyysi ammatilliseen huippuosaamiseenliittyvästä tutkimuksesta ja muodostettusen perusteella VE -malli. Tutkimusase-telma ja aineistonkeruun aikataulu on vii-

meistelty sekä laadittu teemahaastattelu-jen runko.

T2 VE-mallin rakentamiseen liittyvienhaastattelujen suorittaminen

Vuonna 2007 on kerätty ammattitai-tokilpailuihin osallistuvien henkilöidenvalmentajilta, kilpailuiden järjestäjiltä, ar-vosteluraadin jäseniltä sekä kohdeorgani-saatioiden henkilöstöjohtajilta haastatte-lemalla ammatillisen huippuosaamisentekijöitä kuvaava aineisto (30 henkilöä).Haastatteluaineisto on analysoitu ja sen

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 13

perusteella on viimeistelty ammatillistahuippuosaamista kuvaava VE -malli sekätarkasteltu taitokilpailuiden (niihin val-mentautumisen ja niissä olevien tehtä-vien) ja työelämän vaatimusten välisiä yh-teyksiä.

T3 VE-mallin operationalisointi Vocational Excellence Indicator -

kyselyksi (VEI)

Vuonna 2008 – VE -mallin valmistut-tua – laaditaan VEI -kysely.

T4 VEI -kyselyn toteutus ja tulosten analysointi

Vuonna 2008 laaditaan sekä perintei-nen paperikyselylomake että Internet-se-laimella täytettävä online-kysely, joka pe-rustuu APLQ, SaaS ja MIPQ -kyselyihin.Suoritetaan kyselyaineiston keruu ja teh-dään analyysit sekä lineaarisilla että epäli-neaarisilla tilastollisilla mallinnusmene-telmillä. Analyysin perusteella muodoste-taan VEI -kyselyn lopullinen versio.

T5 Tutkimustulosten raportoiminen

Raportin kirjoittaminen etenee ana-lyysien valmistuessa vuosien 2007 ja 2008aikana. Raportti valmistuu vuoden 2009alussa. Projektin tutkijat vierailevat kan-sallisissa ja kansainvälisissä tutkijatapaa-misissa esittelemässä tuloksia.

Lopuksi

Vuoden 2007 loppuun mennessä ontutkimussuunnitelman mukaisestisaatu päätökseen valmennettavien

(8 haastateltavaa), valmentajien (8 haasta-teltavaa) ja työelämäedustajien (7 haasta-teltavaa) strukturoidut teemahaastattelut.Ammatillisille huippuosaajille yhteisiä

ominaisuuksia ovat haastattelujen perus-teella esimerkiksi menestymisen halu, pai-neensietokyky, ammattitaito ja yhteistyö-kyky. Heidän valmentajiensa, heidän van-hempiensa ja työelämäedustajien osaltahavaittiin myös huippuosaamista tukeviaominaisuuksia ja käyttäytymismalleja. Val-mentajien ominaisuuksista korostuvatesim. ammattitaito, halu oppia uutta,kunnianhimo, kuuntelutaito ja koordi-nointikyky. Huippuosaajien vanhempienosalta voidaan havaita etenkin heidänkannustava suhtautumisensa valmennuk-sen jatkamiseen. Työelämän kontekstissajoustavuus, monipuoliset ja haastavat työ-tehtävät ja kehitysmahdollisuudet nähtiintärkeiksi huippuosaajien kasvulle.

Vuoden 2009 alussa julkaistava ra-portti sisältää ammatillisen huippuosaa-misen keskeisiä tekijöitä kuvaavan VE-mallin ja sitä operationalisoivan VEI-ky-selylomakkeen. Tutkimuksen tuloksia voi-daan hyödyntää ammatillisten huippu-osaajien valmennusohjelmien kehittämi-sessä ? esimerkiksi valittaessa osallistujiavalmennusohjelmiin, yksilöllisen valmen-nuksen kohdentamisessa ja pohdittaessavalmentajan, kodin ja työnantajan rooliavalmennusprosessissa. Lisäksi tulokset va-laisevat osaajien odotuksia työelämäänsiirryttäessä ja auttavat osaltaan ymmärtä-mään huippuosaamisen kehittymisenedellytyksiä työelämässä.

Lähteet

Ackerman, P. L. 2000. Domain-specificknowledge as the ”dark matter” of adult intelli-gence: Gf/gc, personality and interest correlates.Journal of Gerontology: Psychological Sciences 55B (2),69–84.

Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The exercise ofcontrol. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Bloom, B. S. (toim.) 1985. Developing talent inyoung people. New York: Ballantine Books.

Campbell, J. R. 1996. Developing cross-natio-nal instruments: Using cross-national methods

14

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 14

and procedures. International Journal of EducationalResearch, 25 (6), 485–496.

Campbell, J. R., Tirri, K., Ruohotie, P., &Walberg, H. (toim.) 2004. Cross-cultural Research:Basic Issues, Dilemmas, and Strategies. Hämeenlin-na, Finland: RCVE.

Carroll, J. B. 1993. Human Cognitive Abilities:A Survey of Factor-analytic Studies. New York:Cambridge University Press.

Cattell, R. B. 1943. The measurement ofadult intelligence. Psychological Bulletin. 40,153–193.

Cattell, R. B. 1987. Abilities: Their structure,growth and action. Amsterdam: North Holland.

Connell, M., Sheridan, K., & Gardner, H.2004. Experts, generalists, and expert generalists:On the relation between general competence andexpertise in a domain. Teoksessa R. Sternberg &E. Grigorenko (toim.) Perspectives on the psychologyof abilities, competencies, and expertise. New York:Cambridge University Press, 126-155.

Ericsson, K. A., Krampe, R., & Tesch-Römer,C. 1993. The role of deliberate practice in theacquisition of expert performance. PsychologicalReview 100, 363–406.

Gardner, H. 1983. Frames of mind. New York:Basic Books.

Gardner, H. 1991) The unschooled mind. Lon-don: Fontana Press.

Gardner, H. 1995. Reflections on multipleintelligences. Phi Delta Kappan 77 (3), 200–208.

Gardner, H. 1999. Intelligence reframed: multip-le intelligences for the 21st century. New York: BasicBooks.

Greenspan, D. A., Solomon, B., & Gardner,H. 2004. The development of talent in differentdomains. Teoksessa L. V. Shavinina & M. Ferrari(toim.) Beyond knowledge. Mahwah, NJ: LawrenceErlbaum Associates, 119-135.

Guilford, J. P., Christensen, P. R., Bond, N.A., & Sutton, M. A. 1954. A factor analysis studyof human interests. Psychological Monographs 68(4), 1–38.

Hebb, D. O. 1942. The effect of early andlate brain injury upon test scores, and the natureof normal adult intelligence. Proceedings of theAmerican Philosophical Society 85, 275–292.

Heckhausen, J. 2005. Competence and moti-vation in adulthood and old age: Making themost of changing capacities and resources. Teok-sessa A. J. Elliot & C. S. Dweck (toim.) Handbookof Competence and Motivation. New York: TheGuilford Press, 240-256.

Holland, J. L. 1973. Making vocational choices:A Theory of Careers. Englewood Cliffs, NJ: Prenti-ce-Hall.

Horn, J. L. 1989. Cognitive diversity: A fra-mework of learning. Teoksessa P. L. Ackerman,R. J. Sternberg, & R. Glaser (toim.) Learning andIndividual Differences: Advances in Theory and Re-

search. New York: Freeman, 61-116. Jensen, A. R. 1998. The g factor: The Science of

Mental Ability. Westport, CT: Praeger. Kanfer, R., & Ackerman, P. 2005. Work

competence: A person-oriented perspective. Teok-sessa A. J. Elliot, & C. S. Dweck (toim.) Handbookof Competence and Motivation. New York: TheGuilford Press, 336-353.

Luque, L. M. 2003. The role of domain-speci-fic knowledge in intentional conceptual change.Teoksessa G. M. Sinatra & P. R. Pintrich (toim.)Intentional Conceptual Change. Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates, 133-170.

Merenti-Välimäki, H-L., Nokelainen, P., &Tirri, K. 2005. Teknisen ammattikorkeakoulunopiskelijan matemaattinen lahjakkuus itsearvioin-nin ja vanhempien vaikutuksen valossa. Ammatti-kasvatuksen aikakauskirja 7 (3), 32–46.

Nokelainen, P. 2005. Diskreettien Bayes-me-netelmien soveltaminen ammattikasvatuksen tut-kimuksessa [Discrete Bayes Methods in Vocatio-nal Education Research]. Teoksessa M. Tuomi-nen & J. Wihersaari (toim.) Ammatti ja Kasvatus.Hämeenlinna, Finland: RCVE, 73-87.

Nokelainen, P. (In press). Modeling ProfessionalGrowth and Learning. Bayesian Approach. Ma-nuscript submitted for publication.

Nokelainen, P., & Ruohotie, P. 2002. Mode-ling Student’s Motivational Profile for Learningin Vocational Higher Education. Teoksessa H.Niemi & P. Ruohotie (toim.) Theoretical Unders-tandings for Learning in the Virtual University. Hä-meenlinna, Finland: RCVE, 177-206.

Nokelainen, P., Silander, T., Ruohotie, P., &Tirri, H. 2003. Investigating Non-linearities with Ba-yesian Networks. Paper presented at the 111th an-nual convention of the American Psychology As-sociation, Division of Evaluation, Measurementand Statistics. Toronto, Canada.

Pintrich, P. R. 2000. The role of goal orienta-tion in self-regulated learning. Teoksessa M. Boe-kaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (toim.) Hand-book of Self-Regulation. San Diego: Academic Press,451-502.

Ruohotie, P. 1990. Kannustava johtaminen[Incentive leadership]. Reports from the ResearchCentre for Vocational Education in Tampere Universi-ty. No. 1. Hämeenlinna, Finland: RCVE.

Ruohotie, P. 1993. Ammatillinen kasvu työ-elämässä [Professional growth in work life]. Re-ports from the Research Centre for Vocational Educa-tion in Tampere University. No. 8. Hämeenlinna,Finland: RCVE.

Ruohotie, P. 1996a. Professional growth anddevelopment in organization. Teoksessa P. Grim-mett, & P. Ruohotie (toim.) Professional growthand developmen. Vancouver: Career DevelopmentCentre, 9-69.

Ruohotie, P. 1996b. Professional Growthand Development. Teoksessa K. Leithwood, S.

15

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 15

Chapman, D. Carson, P. Hollinger, & A. Hart(toim.) International Handbook of Educational Lea-dership and Administration. Dordrecht: Kluwer Aca-demic Publishers, 419-445.

Ruohotie, P. 1999. Growth Prerequisites inOrganizations. Teoksessa P. Ruohotie, H. Tirri,P. Nokelainen, & T. Silander (toim.) Modern Mo-deling of Professional Growth. Hämeenlinna, Fin-land: RCVE, 5-36.

Ruohotie, P. 2000a. Oppiminen ja ammatilli-nen kasvu [Learning and Professional Growth].Porvoo: WSOY.

Ruohotie, P. 2000b. Abilities for ProfessionalLearning. Hämeenlinna, Finland: RCVE.

Ruohotie, P. 2000d. Conative constructs inlearning. Teoksessa P. R. Pintrich & P. Ruohotie(toim.). Conative Constructs and Self-Regulated Lear-ning. Hämeenlinna, Finland: RCVE1-30.

Ruohotie, P. 2002a. Motivation and self-regu-lation in learning. Teoksessa H. Niemi & P. Ruo-hotie (toim.) Theoretical Understandings for Learningin the Virtual University. Hämeenlinna, Finland:RCVE.

Ruohotie, P. 2002b. Ammatillista kehittymis-tä edistävät itsesäätelyvalmiudet. Ammattikasvatuk-sen aikakauskirja 4 (2), 8–16.

Ruohotie, P. 2003a. Mitä on ammatillinenhuippuosaaminen? Ammattikasvatuksen aikakaus-kirja 5 (1), 4–11.

Ruohotie, P. 2003b. Self-Regulatory Abilitiesfor Professional Learning. Teoksessa B. Beairsto,M. Klein, & P. Ruohotie (toim.) Professional Lear-ning and Leadership. Hämeenlinna, Finland:RCVE.

Ruohotie, P. 2005a. Metakognitiiviset taidotja käsitteellinen oppiminen. Ammattikasvatuksenaikakauskirja 7 (1), 4–11.

Ruohotie, P. 2005b. Ammatillinen kompe-tenssi ja sen kehittäminen. Ammattikasvatuksen ai-kakauskirja 7 (3), 4–18.

Ruohotie, P., Tirri, H., Nokelainen, P., & Si-lander, T. 1999. Modern Modeling of ProfessionalGrowth, vol. 1. Hämeenlinna, Finland: RCVE.

Simonton, D. K. 1988. Scientific genius: APsychology of Science. New York: Cambridge Uni-versity Press.

Sternberg, R. J. 2005. Intelligence, compe-tence, and expertise. Teoksessa A. J. Elliot & C.S. Dweck (toim.) Handbook of Competence and Mo-tivation. New York: The Guilford Press, 15-30.

Thorndike, E. L., Bregman, E. O., Cobb, M.V., & Woodyard, E. 1927. The Measurement of In-telligence. New York: Teachers College Press.

Thurstone, L. L. 1938. Primary Mental Abili-ties. Psychometric Monographs, 1, ix–121.

Tirri, K., Komulainen, E., Nokelainen, P., &Tirri, H. 2003. Gardner’s Theory Applied to Model aSelf-Rated Intelligence Profile. Paper presented at theannual meeting of the American Educational Re-

search Association, Multiple Intelligences SIG.Chicago, USA.

Tirri, K., & Nokelainen, P. (In press). Identi-fication of multiple intelligences with the Multip-le Intelligence Profiling Questionnaire III. To ap-pear in Psychology Science Quarterly.

Weiner, B. 1986. An attributional theory of mo-tivation and emotion. New York: Springer.

Vernon, P. E. 1950. The Structure of HumanAbilities. New York: Wiley.

Zimmerman, B. J. 1998. Developing self-ful-filling cycles of academic regulation: An analysisof exemplary instructional models. Teoksessa D.H. Schunk & B. J. Zimmerman (toim.) Self-Regula-ted Learning: From Teaching to Self-Reflective Practice.New York: The Guilford Press, 1-19.

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regu-lation: A social cognitive perspective. TeoksessaM. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner(toim.) Handbook of Self-Regulation. San Diego:Academic Press, 13-39.

Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. 1997. De-velopmental phases in self-regulation: Shiftingfrom process to outcome goals. Journal of Educatio-nal Psychology 89, 29–36.

Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. 2005. Thehidden dimension of personal competence: Self-regulated learning and practice. Teoksessa A. J.Elliot & C. S. Dweck (toim.) Handbook of Compe-tence and Motivation. New York: The GuilfordPress, 509-526.

16

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 16

Abstract

Concept mapping is apowerful tool ofthought representation.This paper reveals thetrends and best usagesof concept mapping es-pecially in professionaleducation. As defined

here, concept mapping is a graphical dis-play of thinking, a technique for idea rep-resentation, and a process for, amongother things, problem solving, strategyplanning, and thought development.

Viewed as a methodological process, con-cept mapping allows a person to constructrelations among different aspects of a sub-ject, to make connections, and to displayrelations of ideas and constituent parts ofthoughts. The concept mapping methodis based on the theory of meaningfullearning, which posits that knowledge-in-memory is saved in propositional and rel-ative ways. The generation of a conceptmap allows the display of propositionalknowledge in a form that can be inspect-ed from various angles, revealing a varietyof points of view, scenarios, and modelsof idea construction. The process is seen

17

Using ConceptMapping inProfessionalEducationPriit ReiskaProfessor forTalinn Universitypriit@tlu.ee

Kai RohtlaResearcher, MATallinn Universitykai.rohtla@tlu.ee

Miia RannikmäeProfessor for ScienceEducation, Bh.DUniversity of Tarturannikmae@ut.ee

Artikkeli on käynyt läpi referee-menettelyn.

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 17

18

to be beneficial for myriad types of deci-sion-making.

Concept mapping is used in manyfields of education, though in some morethan in others. Concept mapping hasgained a great deal of recognition in sci-ence education, both in the literature andin the practice. But how is concept map-ping viewed in the professions? Has itbeen researched? What is the future ofconcept mapping in vocational and pro-fessional education? The intent of this ar-ticle is to answer these questions. The ap-proach is to find and cull success signifi-cant pieces of research on concept map-ping within medical, veterinary, legal andengineering instructional contexts. Weidentified 311 such research articles andanalyzed them. The analysis shows thatthe main usage of concept mapping in theprofessions is as a learning tool, oftencombined with assessment.

Method of concept mapping

Borrowing from cognitive psychology,here “concepts” are considered tobe constructs activated in long-term

memory. Concepts are relative, depend-ing on one’s experience and the meaningof and experiences with the information.Concepts are connected with each otherin fluid ways activated by memory, expe-rience and situation. For example, when aperson makes a decision, concepts are ac-tivated from one’s memory bank used toconstruct a plan of action. In such a for-mulation the word “concept” takes centerplace (Hoffmann, 1994). The point is in-structional; the meaning of a concept incognitive psychology is not identical withthe meaning of a concept in education.The concept mapping method itself isbased on the theory of meaningful learn-ing (Ausubel, 1963) and on the assump-

tion that knowledge is saved in thehuman brain propositionally. Conceptmaps represent this propositional knowl-edge saved in the brain (Atkinson,Shiffrin 1968, Norman, Rumelhart1978).

According to Arbinger (1991) thereare three kinds of knowledge presenta-tions: declarative knowledge, proceduralknowledge and analogical knowledge. De-clarative knowledge is presented as aproposition. A sentence consists of tworelated concepts. Every sentence is mean-ingful; it can be evaluated and presentedby its structure. Declarative knowledgecan be divided into episodic and semanticknowledge. Episodic knowledge involvespersonal experience; semantic knowledgeis more general and is a sum of single oc-casions of experience. According to Ter-gan (1986) knowledge is organized andstructured. Like Arbinger, Tergan differ-entiates among three kinds of knowledgepresentation, one of them being semanticspatial model. Semantic spatial modelsrepresent declarative knowledge. Knowl-edge is sorted by similarity of the concepts(psychometric model), is presented by sen-tences as a network structure (networkmodel) or is visualized conceptually (con-ceptual model).

Concept mapping connects differentkinds of thoughts of a subject and dis-plays relations among them. The methodwas introduced in didactics by the Amer-ican scientist Novak (1990) in the 1960s.Later on analogous methods have beendeveloped by several research groups (seeScheele & Groeben 1984 or White, Gun-stone 1992).

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 18

19

“Concept mapping is a process ofmeaning-making. It implies taking a listof concepts – a concept being a perceivedregularity in events or objects, or recordsof events or objects, designated by a label– and organizing it in a graphical repre-sentation where pairs of concepts andlinking phrases form propositions.Hence, key to the construction of a con-cept map is the set of concepts on whichit is based.” (Cañas et. al. 2003).

Concept mapping in education

As argued earlier, today concept map-ping is widely and successfully ap-plied in many, though certainly not

all, fields of education. Recently there hasbeen a burst of investigation of conceptmapping and science education(Behrendt et. al. 2000; Fischer et.al. 2001;Reiska 1999, 2005). Reiska (2005) de-

scribes some advantages of using conceptmapping in education:

• Possibility to use concept mapping inevery phase of teaching process (e.g. atthe beginning of a lesson when a newconcept in introduced, or at the end oflesson as part of the assessmentprocess);• Independence of age. Concept map-ping can be used by children in kinder-garten and also by adult students inthe university and professionals in thefield;• The constructing of maps helps stu-dents to reflect on they own knowl-edge; • Concept mapping helps students toconcentrate themselves in the processof group work; • Concept maps give teachers informa-tion about students knowledge, and• Concept mapping could be used forlesson planning.

Figure 1. Concept map represent organized knowledge (Novak & Cañas, 2006).

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 19

20

Much success has been achieved bythe application of concept mapping inthe teaching process to integrate new con-cepts into the existing system of knowl-edge (Novak 1990). Not only are their ob-vious advantages of concept mapping inteaching and learning new knowledge,but it also provides a critical pathway intoimproved assessment and achievementtesting. Outside the context of teachingconcept mapping is also valuable whenthere is a need for brainstorming andknowledge management, for instance incorporate human resource developmentsituations or strategy initiatives.

Using concept mapping in professional education

Data and method

In the review of the 311 scientific arti-cles about concept mapping were 18centered on its use in professional ed-

ucation. We categorized the articles basedon the subject field in vocational educa-tion (e.g. accounting education and med-ical education) and also based on the areaof use (e.g. teaching and achievement test-ing). Based on this information we madeconclusions about the of concept map-ping in different subject fields and usingareas.

Subject fields of using concept map-ping in professional education

Legal education

Concept mapping is used as a learn-ing and assessment tool in real estate law,at least with second year diploma students(Fong, E. L. S., 1999). The concept map-ping method was used first by persons asthe bases of discussion and then in groupwork. At the end of a lecture series con-

cept mapping was used for assessment inthe examination. Fong also studied stu-dents’ attitudes in concept map format aspart of the learning and assessment cur-riculum. Three fourth of the students (74%) believed that concept mapping madelearning easier for them though 26 % be-lieved there was not enough time to dothe job well. For the majority of students(74 %) it was difficult to find the best link-ing word for the map. A similar majorityfound that concept maps helped them tounderstand how the different concepts inthe Law of Real Property are related. Fongcomes to conclusion that as a methodconcept maps assisted students in under-standing the subject and preparing for theexamination. As for the use of conceptmapping as an assessment tool the datawere not conclusive.

Medical education

Concept mapping is used widely inmedication education. Several studies aredescribed here that investigated the use ofconcept mapping for assessment, learningand other purposes in medical education.McGaghie (McGaghie et al, 2000) usesconcept mapping as an assessment tooland compares medical and veterinary stu-dents’ knowledge structure gathered withconcept maps with their final examina-tion scores. They could not find a corre-lation between structural knowledge inconcept mapping and knowledge assessedby standard examinations.

West (West et al, 2000) uses conceptmapping as an assessment tool to enableteachers to find out students’ knowledgeat different points in training. They ex-pected that concept mapping assessmentreveals changes in the conceptual frame-work of resident physicians during thetraining and they also compared the con-

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 20

21

cept mapping scores with the scores of thestandard in-training examination. Westgleaned evidence that concept mappingassessment reflects differences in the con-ceptual framework. However his researchgroup could not find a significant corre-

lation between concept mapping scoresand the standardized testing. They cameto the conclusion that concept mappingand in-training examination could mea-sure different cognitive domains.

Figure 2. Reproduction of a hand-written high-scoring concept map of seizures by aresident (West et al, 2000, 1108).

Schmidt (2006) investigated reliabilityand validity of concept mapping as an as-sessment tool in medical education. Buildon previous studies, McGaghie, et al,2000, West at al, 2000, Bordage (1994),Ericsson (1980) and others she concursthat “knowledge organization influencesthe efficiency and effectiveness of recalland problem solving within a domain,and domain experts have more coherent,well structured knowledge than novices”(Schmidt, 2006, 69). However she showsmany problems connected with the relia-

bility (“concept mapping can provide a re-liable measure of something – but justwhat that something is remains in ques-tion”) and validity (“There is no convinc-ing evidence in any of the studies that thedifferences in the concept maps are actu-ally related to differences in the ability toretrieve knowledge or problem solve aswould be expected based on the theoreti-cal foundations” (Schmidt, 2006, 72).She raises further research questionssome of which are relevant to contexts be-yond medical education (e.g. how do pre-

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 21

22

supposed concepts or stimuli influencethe nature of maps and are the more com-plex maps associated with better problemsolving ability). Nevertheless though sheraised skepticism about the reliability andvalidity factors of them, she admits thatconcept maps may well represent a mean-ingful assessment and teaching devicethat can substantially advance medical ed-ucation.

Jitlakoat (2005) used concept map-ping as a learning tool with forth yearnursing students. The purpose of the con-cept mapping was to develop students’critical thinking skills including gatheringand selecting relevant information and re-lating this information to patient care.The study was based on assumptionsfrom literature, primarily that conceptmapping is appropriate for undergradu-ate and graduate students, it can be usedindividually or in groups and the methodis useful for assisting student to think crit-ically about relation of new and old in-formation. A pre- and post-test designthat tested the extent to which conceptmapping is a successful learning instru-ment was used in the study. The resultwas that the differences in all scores werehighly significant. Jitlakoat came to con-clusion that “concept mapping is a goodeducation innovation for assisting nurs-ing students to summarize their own con-cepts and improve their nursing core com-petency in primary medical care.” (Jit-lakoat 2005, 120). Jitlakoat recommend-ed nursing instructors to adopt conceptmapping into theoretical and practicalteaching process.

Ford, Coffey and Turner (1996) usedconcept mapping in a knowledge-basedexpert system known as NUCES. Thissystem was developed to aid interpreta-tion of radionuclide imaging in the heart.

They used NUCES also to train clini-cians. NUCES is intended as a diagnosticexpert system and a training environ-ment—it shows that concept maps at oncecan be guides to traverse logical linkagesamong clusters of related objects and theyhelp to solve the navigation problem inhypermedia systems.

Daley (1996) used concept mapping todetermine how first year associate degreenursing students can apply their theoreti-cal knowledge to clinical practice. Shecompared three different kinds of con-cept maps: maps developed from studentsinterviews, maps developed from instruc-tor interviews and maps developed fromthe course syllabi. After the constructionof maps on the bases of students’ inter-views each student was asked if theywould like to change some concepts orlinking phrases. Just one of them wantedto make such changes or change the map.Daley also mentioned that using conceptmapping helped to reduce the 20 pagevolume of one interview data to a man-ageable form of one concept map. As theresults of the study Daley found that stu-dents had missing links among elementsof nursing processes, clinical preparationwas not linked to preparation for the unitof oxygenation and basic anatomy andpsychology concepts were also missing.She came to conclusion that conceptmapping can be used in nursing educa-tion to bridge the gap between theory andpractice by integrating basic science con-cepts with nursing practice. Conceptmaps can be used to assess and evaluatestudents and to plan the curriculum.

Schuster (2000) described the use ofconcept mapping as the tool for clinicalcare planning. Concept mapping helps topromote learning and critical thinkingabout patient problems and problem solv-

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 22

23

ing. Based on clinical data the studentscompose concept maps and the facultycan review and discuss the maps to evalu-ate students’ understanding. The methodhas been successfully used with studentsin their early hospital experiences. Boththe students and faculty were pleased withthe results of concept mapping in careplanning.

Baugh and Mellott (1998) developedthe method of clinical concept mapping(CCM) to help nursing students learnand apply concepts clinical situations.Based on Novak and Gowin (1984) theyassume that concept mapping promotescritical thinking and prepares students forclinical experiences. Clinical conceptmapping should help students organizecomplex patient data and process com-plex relationship. Baugh and Mellott, aspart of data collection, asked students todevelop at least one clinical concept mapper week for their patients’ clinical set-tings. Through evaluation of students’concept maps faculty could assess theirlevel of their understanding and also rec-ognize how the students see the big pic-ture. A conclusion of their study was thatconcept mapping is an effective tool toimprove meaningful clinical learning be-cause it encourages both application andsynthesis.

Parker-Jones and Pilkington (2002)used concept mapping as a support toolfor medical students when learning fromsimulations. The main learning goalswere to develop better conceptual under-standing and diagnostic reasoning skillsamongst students. They employed an ex-perimental research design with pre andpost tests and control groups. Experi-mental groups used simulation methodsbetween two tests. Beside the traditionalassessment method with multiple choice

questions pre and post concept mapswere used. After analyzing the maps it ap-peared that students improved theirscores in post tests whether they engagedin simulation training or not. The con-clusion was that concept mapping is a suc-cessful performance measure, but has alsoa role in promoting reflection.

Edmondson and Smith (1998) reporton efforts to facilitate meaningful learn-ing within the context of veterinary med-ical education. They used concept map-ping to develop an integrated veterinarycurriculum, to develop case-based exercis-es for problem based learning and as alearning tool for students working indi-vidually or in small groups. They usedconcept mapping for both - the designand delivery of the course and in the finalexamination. The use of concept map-ping was well received by students andalso by faculty. Students said that conceptmaps greatly facilitated their understand-ing of relevant pathopsychological mech-anisms. From the faculty feedback it ap-peared that concept maps can help tomake conceptual relationship explicit andidentity errors and misconceptions in stu-dents’ understanding.

Laight (2004) found in his study withpharmacology students that there was nostatistically significant association be-tween the usefulness of concept maps(self-reported by students) and preferredlearning style dimensions (e.g. sensing vs.intuitive, visual vs. verbal, active vs. re-flective, sequential vs. global). For thatreason Laight came to conclusion thatconcept maps may offer flexible teachingand learning opportunities in large classteaching by teaching to all types of learn-ers and may promote deeper student en-gagement and learning.

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 23

24

Figure 3. A concept map prepared cooperatively by the faculty of the College of Veterinary Medicine at Cornell University (Novak & Cañas, 2006).

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 24

25

Engineering education

Turns, Atman and Adams (2000) usedconcept mapping for both - course-leveland program-level assessment in engi-neering education. The goal was todemonstrate the extent of value of con-cept maps when addressing assessment is-sues in engineering education. Althoughthe authors came to the conclusion thatconcept maps are not the “perfect assess-ment solution” because they require ex-tensive time to interpret and can still givean ambiguous result, they agree that con-cept mapping is a flexible tool and itshould be seen as a “valuable componentof an assessment toolbox.”

Besterfield-Sacre et al. investigated theuse of concept maps to assess knowledgeintegration by engineering students. Foranalyzing the maps they used traditionalcounting metrics proposed by other re-searchers but also a holistic approach de-veloped for these studies themselves. Theholistic approach was based on results oftwo experts reviewing each map. Fromthe experts’ comments on the maps threecategories were emerged: comprehensive-ness, organization, and correctness. Theholistic approach was very useful and in-dicated that students improved throughthe program but the holistic approachalso enabled faculty to identify weakness-es in program. Consequently they sug-gested that concept maps can be an effec-tive way to measure a student’s conceptu-al understanding in a meaningful, repro-ducible and efficient manner.

Darmofal et al. used concept maps inaerospace engineering in a multidiscipli-nary engineering course to identify andorganize main engineering concepts andto map the relations between several keyideas within and between engineering

areas (e.g. materials and structures, signalsand systems, dynamics, thermodynamics,and fluids). Based on their data, they con-cluded that extended use of concept mapsin teaching promotes increased systemat-ic assessment of student conceptual un-derstanding.

Walker and King (2003) carried outtwo pilot studies to investigate the use ofconcept mapping for assessing students’knowledge at a given point (novice-expertcomparison) and over time (comparisonamong students). In the first study facul-ty generated networks were higher-orderwhile students generated fewer connec-tions among concepts. In the secondstudy concept maps showed growth in in-dividual students’ conceptual under-standing across time: later maps weremore integrated and more differentiated.Walker and King came to the conclusionthat concept mapping is a useful tool tobuild a portrait the process of knowledgetransformation from novice to expert.They also determined that concept map-ping is an appropriate tool for student as-sessment and instruction when introduc-ing model-based reasoning within the do-main of bioengineering.

Accounting education

Leauby and Brazina (1998) adaptedconcept mapping to the field of account-ing education. They assumed that incor-porating concept mapping into account-ing courses benefits both the teachers andstudents. They used concept mapping inteaching process but also as an assessmenttool. Students constructed their ownmaps and afterward compared their mapswith the instructor’s map. To evaluate thestudents’ maps they used a scoringmethod which included quality and quan-tity of relations, conceptualizations, hier-

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 25

archy of concepts. Leauby and Brazinatypically obtained positive reactions fromstudents: concept maps helped studentsto better understand relationships amongconcepts and thereby supplement otherlearning approaches. They also came to asignificant conclusion that concept mapsmay have helped lower-performing stu-dents to do better. Finally Leauby andBrazina pointed out eight benefits ofusing concept mapping, similar to thosefound in other areas of education.

Maas and Leauby (2005) describedtheir own experiences with concept map-ping in accounting classes. They intro-duced a step-by-step approach for imple-menting concept mapping in accountingeducation. They focused on the use ofconcept mapping as a conclusion to aunit of instruction. For this purpose theydeveloped a number of ready to use mapsfor accounting educators. They developedan eight-stage exercise for successful in-class concept mapping. In their studyMaas and Leauby compared traditionalinstructional methods with the instruc-tion method that involves end-of-unitconcept mapping activities. The groupthat used concept mapping achieved sig-nificantly higher scores then the controlgroup. In conclusion Maas and Leaubymentioned two constraints of using con-cept mapping in accounting education.The main one is the amount of time thatinstructors need to effectively implementconcept mapping in the classroom. Thesecond constraint is related to nature ofconcept mapping activities: mapping ishighly individual and creative process. Todiscuss and evaluate students’ maps re-quires the ability of instructors to acceptand gain comfort in this creative process,it requires instructors to become more vi-sually oriented and possibly develop theirown creative abilities.

Areas of using concept mappingin professional education

Using concept mapping as a learningand as an assessment tool

In professional education the methodof concept mapping is used mostly forteaching and for assessment. In one ar-

ticle the use of concept mapping for cur-riculum development in veterinary wasdescribed. We could not find the use ofconcept mapping for brainstorming orknowledge management in the profes-sions. That does not mean the practice isnot there, it means that it is not well re-searched.

In most studies regarding conceptmapping in professional education thefocus was on learning and the use of con-cept mapping as a learning tool. But as amethod, concept mapping was employedin very different ways, instructional phas-es, activity forms etc. In most cases thefeedback for concept mapping was posi-tive. The main constraint of using con-cept mapping the time consumption, asmentioned.

In addition to use as a learning tool inprofessional education, concept mappingis also widely used as an assessment tool.In some of the above described papersconcept maps were used just for achieve-ment measure but in most studies con-cept maps were used for both learningand assessment.

When the method of concept map-ping is used in lessons or in research, asignificant component of the applicationis the evaluation of concept maps. Reiska(2001) describes four different types ofevaluation. They range from intuitive im-pressions only to computer-aided quanti-

26

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 26

tative evaluation. In addition, the possiblestages are listed according to the type ofevaluation and computer application:

1. Intuitive evaluation2. Semi-quantitative evaluation3. Computer-aided quantitative evaluation4. Quantitative evaluation using a

computer only.

Although Ruiz-Primo and Shavelson(1996) show also the problems in usingconcept mapping as assessment tool, thereare many studies showing that conceptmapping is an appropriate tool for testingstudents achievement (McGaghie et al,2000; West at al, 2000; Fischler et al, 2001;Reiska 2005). Some of the studies alsoshow that there is a high correlation be-tween the concept mapping and otherknowledge tests (Mikelskis, 1999) but somestudies did not prove the correlation be-tween concept map scores and e.g. multi-ple choice exam performance (McGaghieet al, 2000).

In professional education different lev-els of evaluation were used, however wecould not find the fourth level of evalua-tion. The possible reason for this can bethat there is not suitable evaluation tool forconcept maps developed yet.

Conclusions

Concept mapping is prevalent in pro-fessional education, though not aswidely as in other areas such as sci-

ence education. The main uses of conceptmapping are in learning and knowledge as-sessment. There are many different subjectfields of using concept mapping e.g. veteri-nary medicine, legal studies, medicine, andaccounting education. The analysis of 311scientific articles about concept mappingshows that in professional education thismethod is more used in the subject fields

that are directly connected to natural orexact sciences. In professional educationconcept mapping is most often used inmedical education and engineering educa-tion. In most articles the faculty and stu-dents feedback was positive and the au-thors suggested the method of conceptmapping for both - further use in class-room and research situations.

Literature

Arbinger, R. 1991. Wissensdiagnostik. In K.Ingenkamp & R.S. Jäger (Hrgs.) Tests und Trends9. Jahrbuch der pädagogischen Diagnostik. Wein-heim, Basel: Beltz, 80-108.

Atkinson, R. C., Shiffrin, R. M. 1968.Human memory: A proposed system and its con-trol processes. In K.W. Spence & J.T. Spence(Eds.) The psychology of learning and motivationBd. 2. New York: Academic Press.

Ausubel, D. P. 1963. The Psychology of Mean-ingful Verbal Learning. Grune and Stratton: NewYork.

Baugh, N., G., Mellott, K., G. 1998. Clinicalconcept mapping as preparation for student nurs-es’ clinical experiences. Journal of Nursing Educa-tion 37 (6), 253-256.

Behrendt, H.; Dahncke, H.; Reiska, P. 2000.Einsatz und computergestützte Auswertung vonConcept Maps mit modalen Netzen und Bereichs-diagrammen. In H. Fischler & J. Peuckert (Hrsg.)Concept Mapping in fachdidaktischen Forschung-sprojekten der Physik und Chemie. Berlin: LogosVerlag, 117-145.

Besterfield-Sacre, M., Gerchak, J., Lyons, M.,Shuman, L. J., & Wolfe, H. 2004. Scoring conceptmaps: an integrated rubric for assessing engineer-ing education. Journal of Engineering Education93, 105–116.

Bordage, G. 1994. Elaborated knowledge: thekey to successful diagnostic thinking. AcademicMedicine 69, 883–885.

Cañas, A. J., Valerio, A., Lalinde-Pulido, J.,Carvalho, M., Arguedas, M. 2003. Using WordNetfor Word Sense Disambiguation to Support Con-cept Map Construction. Proceedings of SPIRE2003 – 10th International Symposium on StringProcessing and Information Retrieval. Manaus,Brazil.

Daley, B., J. 1996. Concept maps: linking nurs-ing theory to clinical nursing practice. Journal ofContinuing Education in Nursing 27, 17-25.

Darmofal, D. L., Soderholm, D. H., &Brodeur, D. R. 2002. Using Concept Maps andConcept Questions to Enhance Conceptual Un-

27

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 27

derstanding. Frontiers in Education Conference,Boston.

Edmondson,K., M., Smith, D. F. 1998. ConceptMapping To Facilitate Veterinary Students’ Under-standing of Fluid and Electrolyte Disorders. Teachingand Learning in Medicine 10 (1), 21-33.

Ericsson, C.W., Chase, W.G. & Faloon, S.(1980). Acquisition of a memory skill. Science 208,1181-1182.

Fischler, H., Peuckert, J., Dahncke, H., Behrendt,H., Reiska, P., Pushkin, D., Bandiera, M., Vicentini,M., Fischer, H., Hucke, L., Gerull, K., Frost, J. 2001.Concept Mapping as a Tool for Research in ScienceEducation. In Behrendt, Dahncke, Duit, Gräber, Ko-morek, Kross, Reiska (Eds.) Research in Science Edu-cation – Past, Present and Future. Dordrecht, TheNetherlands: Kluwer Academic Publishers, 217-224.

Fong, E. L. S. 1999. Concept mapping in thelearning of the law of real property. HERDSA AnnualInternational Conference. Melbourne.

Ford, K., M., Coffey, J., W., Turner, C., W. 1996.Diagnosis and Explanation by a Nuclear CardiologyExpert System. International Journal of Expert Sys-tems 9 (4), 499-566.

Hoffmann, J. 1994. Kognitive Psychologie. In R.Asanger & G. Wenninger (Hrgs.) HandwörterbuchPsychologie. Weinheim, 352-356.

Jitlakoat, Y. 2005. The Effectiveness of UsingConcept Mapping to Improve Primary Medical CareNursing Competencies among Fourth Year Assump-tion University Nursing Students. Assumption Uni-versity Journal of Technology 9 (2), 111-120.

Laight, D. 2004. Attitudes to concept maps as ateaching/learning activity in undergraduate healthprofessional education: influence of preferred learn-ing style. Medical teacher 26 (3), 229-233.

Leauby, B. A., Brazina, P. 1998. Concept Map-ping: Potential Uses in Accounting Education. Jour-nal of Accounting Education. 16 (1), 123-138.

Maas, J. D., Leauby, B. A. 2005. Concept Map-ping - Exploring its Value as a Meaningful LearningTool in Accounting Education. Global Perspectiveson Accounting Education 2, 75-97.

McGaghie, W.C., McCrimmon, D.R., Thomp-son, J.A., Ravitch, M.M. & Mitchell, G. 2000. Med-ical and veterinary student’s structural knowledge ofpulmonary physiology concepts. Academic Medicine75, 362-368.

Mikelskis, H., F. 1999. Empirische Studie überden Einfluß von Lernvoraussetzungen und Lernumge-bungen auf Lernerfolg. In R. Brechel (Hrsg.) Zur Di-daktik der Physik und Chemie - Probleme und Per-spektiven. Alsbach/Bergstr: Leuchtturm, 179-181.

Norman, D. A. & Rumelhart, D. E. (Hrsg.)1978. Strukturen des Wissens: Wege der Kognitions-forschung. Stuttgart: Klett-Cotta.

Novak, J. D., & Gowin, D. B. 1984. Learninghow to learn. New York: Cambridge University Press.

Novak, J. D. 1990. Concept Mapping: A UsefulTool for Science Education. Journal of Research in

Science Teaching 27 (10), 937-949.Novak, J. D. & Cañas, A. J. 2006. The Theory

Underlying Concept Maps and How to ConstructThem Technical Report IHMC CmapTools 2006-01,Florida Institute for Human and Machine Cognition(IHMC).

Parker-Jones, C. H., Pilkington, R. M. 2002. Canconcept-maps support medical students learning fromsimulation. Theoria et Historia Scientiarum: SpecialIssue on Knowledge Representation 6, 85-104

Reiska, P. 1999. Physiklernen und Handeln vonSchülern in Estland und in Deutschland. Eine em-pirische Untersuchung zu zwei unterschiedlichen Un-terrichtskonzepten im Bereich von Energie und En-ergieversorgung mit den Methoden Concept Mappingund Computersimulation. Dissertation. Christian-Al-brechts-University of Kiel, 1-315.

Reiska, P. 2005. Experimente und Computersim-ulationen. Empirische Untersuchung zum Handelnim Experiment und am Computer unter dem Einflussvon physikalischem Wissen. Frankfurt a. M.: PeterLang.

Ruiz-Primo, M. A., Shavelson, R. J. 1996. Prob-lems and issues in the use of Concept maps in scienceassessment. Journal of Research in Science Teaching33, 569-600.

Scheele, B. & Groeben, N. 1984. Die Heidel-berger-Struktur-Legetechnik (SLT). Weinheim: Beltz.

Schmidt, H., J. 2006. Alternative Approaches toConcept Mapping and Implications for Medical Edu-cation: Commentary on Reliability, Validity and Fu-ture Research Directions. Advances in Health Sci-ences Education 11, 69–76.

Schuster, P., M. 2000. Concept mapping: Reduc-ing Clinical Care Plan Paperwork and IncreasingLearning. Nurse Educator 25 (2), 76-81.

Tergan, S. O. 1986. Modelle der Wis-sensrepräsentation als Grundlage qualitativerWissensdiagnostik. Opladen: Westdeutscher VerlagGmbH.

Turns, J., Atman, C. J., Adams, R. 2000. ConceptMaps for Engineering Education: A Cognitively Moti-vated Tool Supporting Varied Assessment Functions.IEEE Transactions on Education 43 (2), 164-173.

Walker, J. M. T., King. P., H. 2003. ConceptMapping as a Form of Student Assessment and In-struction in the Domain of Bioengineering. Journalof Engineering Education 19 (2), 167-179.

West, D.C., Pomeroy, J.R., Park, J.K., Gersten-berger, E.A. & Sandoval, J. 2000. Critical thinking ingraduate medical education: a role of concept map-ping assessment? JAMA 284, 1105–1110.

White, R., Gunstone, R. 1992. Probing Under-standing. London, New York: The Falmer Press.

28

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 28

Johdanto

Teknologian kehityksenmyötä on tullut mahdol-liseksi tarkastella amma-tillisen oppimisen tar-peita ja käytettäviä oppi-mismenetelmiä myösteknologiavälitteisen op-pimisen näkökulmasta.

Idea oppimispelien kehittämisestä am-matillisen oppimisen tueksi on lähtenytliikkeelle tarpeesta kehittää opetusme-netelmiä, joissa oppijat voivat tutustuatyötilanteiden oppisisältöihin ennenkäytännön toimintaan ryhtymistä.Tämän tutkimuksen tavoitteena on yh-distää peliteknologian tuomat mahdol-lisuudet ammatilliselle oppimiselle jauusinta teoreettista tietoa yhteisöllisen

29

Vaiheistettuyhteisöllinen 3Dpeliympäristö ammatillisen oppimisen työvälineenäRaija HämäläinenTutkija, KLJyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitosraija.hamalainen@ktl.jyu.fi

Kimmo OksanenProjektipäällikkö, KLKorento Oykimmo@korento.com

Artikkeli on käynyt läpi referee-menettelyn.

PedaGames on Euroopan Unionin rakennerahastojen ja Länsi-Suomen lääninhal-lituksen opetusministeriön hallinnonalan kansallisin varoin osarahoittama projek-ti. Tutkimus on rahoitettu osittain Suoman Akatemian (projekti nro:200167) tukemana.

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 29

oppimisen synnystä. Lisäksi tavoitteenaon tuottaa ammatilliseen opetukseen so-veltuva sisällönoppimista ja opiskelijoi-den yhteisöllistä toimintaa tukeva vir-tuaalinen peliympäristö (Hämäläinen2008; Dillenbourg 1999).

Toteutettava tutkimus on design-tut-kimus (Bannan-Ritland 2003), jokakoostuu SECURE-peliympäristön kehit-tämisestä yhteisöllisen oppimisen vai-heistamisen (skriptien) (ks. Hämäläinen& Häkkinen 2006) pohjalta sekä empii-risestä tutkimuksesta, jossa aineistonke-ruu, analyysi ja tutkimus palvelevat tule-vaa pelinkehitystä. Tutkimus on osa laa-jempaa PEDAGAMES -kehittämishan-ketta, jonka tavoitteena on tuottaa pe-linomaisia oppimisympäristöjä ammatil-liseen koulutukseen. Ympäristön kehi-tys- ja tutkimustyö tapahtuu yhteistyössäJyväskylän Ammattiopiston, Jyväskylänyliopiston Koulutuksen tutkimuslaitok-sen ja Korento Oy:n kanssa.

Tutkimuksella on kaksi tutkimus-tehtävää. Ensinnäkin tavoitteena on ke-hittää rakennusalan oppijoille turvallis-ta työskentelyä simuloiva peliympäristöja kuvailla sen aikana suoritettavat teh-tävät yhteisöllisen toiminnan vaiheista-mista apuna käyttäen. Toiseksi tavoit-teena on vastata seuraaviin tutkimusky-symyksiin;

• Miten vaiheistettu peliympäristöohjasi peliryhmien toimintaa pelin erivaiheissa?• Millaista keskustelua pedagoginenvaiheistus sai aikaan pelin eri vaiheis-sa?

Yhteisölliset peliympäristöt oppimisen tukena

Teknologiavälitteinen yhteisöllinenoppiminen (CSCL) on noussutsuosituksi tavaksi järjestää opetus-

ta. Perinteisesti yhteisöllinen oppiminenon totuttu näkemään osallistujien va-paan yhdessä toimimisen tuloksena(Strijbos & Martens 2001). Tutkimuk-sissa on kuitenkin havaittu, ettei tämäsystemaattisesti edistä oppimista(Dillenbourg 2002), joten tuloksellisenvuorovaikutuksen aikaansaamiseksi jaoppimisen tehostamiseksi on oppijoi-den työskentelyprosessia tarpeellista oh-jata. Yksi tapa edesauttaa yhteisöllistäoppimista on vaiheistaa (engl. skriptit)oppijoiden toimintaa virtuaaliympäris-tössä. Uusimpien tutkimusten mukaanoppimisen vaiheistaminen on parhaim-millaan tehokas tapa ohjata ja tukea op-pijoiden työskentelyä (Weinberger ym.2007). Yksinkertaisinta hahmottaa ra-kenteellinen vaiheistaminen on ajatellase käsikirjoituksena, jonka avulla toimi-joille voidaan suunnitella erilaisia toi-minnan rooleja ja ohjata toiminnan jär-jestystä oppimistilanteessa (Dillenbourg2002).

Usean pelaajan pelit mahdollistavatpelaajien kommunikoinnin ja yhteisölli-sen työskentelyn pelien aikana. Vuoro-vaikutteisuus on keskeinen ominaisuusvirtuaalisissa ympäristöissä; käyttäjäkokee, että hänen toimintoihinsa vasta-taan (Mc Lellan 1996). Riippumattapelin luonteesta yleensä yhdistävänä tee-mana on yhteishenki ja pelaajien halupelata toisten kanssa (Manninen 2003).Pelimaailman etuna on, että kolmiulot-teinen kyberavaruus tuo ihmisten väli-selle toiminnalle erilaisia ulottuvuuksia(Cassell & Vilhjálmsson 1999). Par-haimmillaan tämän seurauksena ihmis-

30

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 30

ten väliset sosiaaliset rajoitukset voivatvähentyä (Talamo & Ligorio 2001). Pe-lien hyödyntäminen ammattiin oppimi-sen tukena on toistaiseksi ollut vähäistä.Ajatus toiminnan vaiheistamisesta so-veltuu erityisen hyvin sekä ammatillis-ten taitojen oppimiseen että oppimispe-leihin, koska peleille ovat luonteen-omaista konkreetit tehtäväkokonaisuu-det ja ongelmanratkaisun jälkeinen siir-tyminen seuraavalle toiminnan tasolleuuteen tehtävään (Hämäläinen 2006;Hämäläinen, Manninen, Järvelä & Häk-kinen 2006).

Secure-oppimispeli

Ammatillisen opetuksen SECURE-oppimispeliä pelataan neljän hen-gen ryhmissä ja se kestää noin

tunnin. Pelin aikana ratkaistaan erilai-sia työturvallisuuteen liittyviä ongelmiaja tehtäviä. Ryhmän jäsenillä on tehtä-vien suorittamisen kannalta tärkeitä tie-toja, joita yhdistäen heidän tulee suo-riutua tehtävistä. Tehtävät etenevät pe-dagogisten vaiheiden (skriptin) mukai-sessa järjestyksessä ja niissä vuorottelevatyhteisölliset sekä yksilölliset tehtävät.

Tehtävän onnistunut ratkaiseminen siir-tää toiminnan pelin seuraavalle tasolle.Pelin aikana opiskelijat pitävät yhteyttätoisiinsa chat- yhteyden kautta. Pelin ta-voitteena on tarjota lisäarvoa perintei-sen luokkahuonetyöskentelyn ja amma-tillisessa oppimisessa suoritettavan käy-tännön harjoittelun rinnalle. Peli koos-tuu kuudesta erilaisesta tehtäväkokonai-suudesta (Taulukko 1) ja perustuu nel-jään (tehtävät 2-6) aiemmissa tutkimuk-sissa esiin tulleeseen virtuaalityöskente-lyä edistävään toimintoon.

Pelin alussa pelaajat saavat työnjoh-tajalta ohjeet ja ratkaisevat yksilöllisentehtävän (ks. Taulukko 1). Sen jälkeenseuraa on avoin ongelma (Brown & Cam-pione 1994), jossa pelaajien tehtävänäon tehdä valumuotti ja valaa pohja ko-dalle. Jokaisella pelaajalla on tehtävässäoma osatehtävänsä. Tehtävät on suori-tettava tietyssä järjestyksessä, eivätkä pe-laajat ole tietoisia toistensa tehtävistä.Avoimen ongelman tavoitteena on epä-varmuuden sieto, asiakokonaisuuden jä-sentäminen ja yhteisen ymmärryksensynnyttäminen tehtävän ratkaisemisek-si. Kolmantena tehtävänä on kodan

31

Pelin eteneminen

Tehtävä 1 Intro: keskustelun avaaminen ja peliin orientoituminen

Tehtävä 2 Avoin ongelma; pohjan valaminen

Tehtävä 3 Tiedollinen riippuvuus; kodan puuelementtien rakentaminen

Tehtävä 4 Konflikti; kahden tehtävien suorittaminen yhtäaikaisesti

sytyttää tulipalon

Tehtävät 5 ja 6 Hajautettu asiantuntemus ja työn koordinointi; kodan kokoaminen

ja rakennustelineiden rakentaminen sekä katolle kiipeäminen

Tehtävä 7 Testi ja reflektointi

Taulukko 1.

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 31

32

puuelementtien rakentaminen ja sepohjautuu tiedollisen riippuvuuden synty-miseen toimijoiden välille. Tehtävän rat-kaisemisen kannalta on keskeistä aihe-piirin tutkiva opiskelu, yhteinen suun-nittelu tehtävän toteuttamiseksi ja selit-tävien periaatteiden ymmärtäminen(Strijbos & Martens 2001). Neljäs tehtä-vä perustuu tiedollisen ristiriidan ja sitäseuraavan konfliktitilanteen synnyttämi-seen pelaajien välille (Chan & Chan2001). Pelaajien on ratkaistava syntynytvaaratilanne päästäkseen seuraavalle ta-solle. Vaaratilanne syntyy, kun pelaajateivät ole tietoisia toistensa tehtävistä.Siinä tapauksessa tulipalo syttyy, mikälipelaajat suorittavat maalinpoistoa kuu-mailmapuhaltimen avulla ja maalaavatherkästi syttyvällä maalilla samanaikai-sesti. Tehtävät viisi ja kuusi pohjautuvatajatukseen hajautetusta asiantuntemukses-ta pelaajien välillä. Hajautetun asian-tuntemuksen edellytyksenä on, ettei ku-kaan pelaajista voi yksinään ratkaistatehtävää (Johnson & Johnson 1990).Tehtävässä viisi, pelaajat kasaavat val-miista puuelementeistä kodan aiemminvaletun pohjan päälle. Tehtävässä kuusipelaajat rakentavat rakennustelineet,voidakseen kiivetä rakennuksen katollelopettamaan pelin. Seitsemäs tehtävä onpeliin liittyvän kyselylomakkeen täyttä-minen ja sen tavoitteena on saada oppi-jat reflektoimaan edeltänyttä pelitapah-tumaa.

Tutkimuksen toteuttaminen

Tutkimuksen kohdejoukkona oliensimmäisen ja toisen vuoden ra-kennusalan sekä pintakäsittely-

alan opiskelijoita. Opiskelijat pelasivatpelin neljän hengen ryhmissä ja aineistokoostui 16 peliryhmästä (N=64). Tutki-musaineiston keruu tapahtui moni-menetelmällisesti ja aineistoa kerättiin

neljällä eri tavalla; observoimalla peliti-lannetta, tallentamalla chat-keskustelut,kyselylomakkeella ja tallentamalla pelejäyhden pelaajan näkymästä.

Aineiston analysoinnin aluksi luo-tiin kokonaiskuva aineistosta lukemallachat-keskustelut useaan kertaan ja kat-somalla pelitallenteet. Tämän jälkeen ai-neiston analysointi tapahtui tutkimus-kysymysten suunnassa suoritetun luo-kittelun kautta. Aluksi ryhmät luokitel-tiin kyselylomakkeista saatujen sisällöl-listen kysymysten pistemäärien mukai-seen järjestykseen. Seuraavaksi taulukoi-tiin kunkin pelaajan pelien aikana chat-tiin kirjoittamat kommentit. Keskuste-lun määrän lisäksi selvitettiin keskuste-lujen laatu tyypittelemällä ja taulukoi-malla käydyt keskustelut (ks. Taulukko3). Lopuksi selvitettiin minkä tyyppistäkeskustelua käytiin pelin eri vaiheissa.

Tulokset

Vaiheistetusta peliympäristöstähuolimatta ryhmät poikkesivattoisistaan peliin käytetyn ajan, yh-

teisöllisen toiminnan tason sekä käyty-jen keskustelujen laadun ja määräänsuhteen. Peliin käytetty aika vaihteli pe-liryhmien välillä paljon (Taulukko 2).Neljän peliryhmän kohdalla peli keskey-tyi hieman ennen loppua teknisten on-gelmien vuoksi. Tästä syystä näille ryh-mille ei ole merkitty viimeisessä tehtä-vässä käytettyä aikaa eikä pelin koko-naisaikaa. Seuraavaksi tarkastellaan teh-tävissä nopeimmin ja hitaimmin suo-riutuneiden ryhmien toimintatapojapelin eri vaiheissa.

Jo ensimmäisessä tehtävässä peliryh-mien käyttämässä ajassa oli suuria eroja.Nopeimmin tehtävän selvittäneessä ryh-mässä pelilogiikan hahmottaminen ja

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 32

33

esimerkiksi liikkuminen pelissä ei tuot-tanut vaikeuksia. Sen sijaan ryhmälle,joka vietti pelin ensimmäisessä vaihees-sa aikaa kolme kertaa nopeinta ryhmääkauemmin, pelilogiikan hahmottami-nen tuotti vaikeuksia. Ryhmä oli myösarempi kokeilemaan erilaisia asioita.Toisaalta ryhmä keskusteli jo tässä vai-heessa hyvin aktiivisesti yrittäen yhdessälöytää vastauksia ongelmiinsa. Pelaajienaiemmalla pelikokemuksella ei ollut yh-teyttä ryhmien toimintaan, koska mo-lempien ryhmien pelaajilla oli kuta-kuinkin yhtä paljon aiempaa pelikoke-musta.

Pelin toisen tehtävän nopeimmin jahitaimmin suorittaneet ryhmät olivatsamat kuin ensimmäisessä tehtävässä.Molemmissa ryhmissä ongelmaa ryhdyt-tiin ratkaisemaan tekemällä ryhmän jä-senet tietoisiksi toistensa tehtävistä. Teh-tävässä pidemmän aikaa viettäneessäryhmässä tätä edelsi vaihe, jossa kaikkipelaajat pyrkivät tekemään samaa tehtä-vää, työmaasähkön kytkemistä. Aikansayritettyään suorittaa samaa tehtävää pe-laajat keksivät jokaisella olevan oma roo-linsa kodan pohjan tekemisessä. Vaikkamolemmissa ryhmissä pelaajat tekivättoisensa tietoisiksi omista tehtävistään,

Pelin eri vaiheissa käytetty aika minuutteina

Ryhmä Tehtävä 1 Tehtävä 2 Tehtävä 3 Tehtävä 4 Tehtävä 5 Tehtävä 6 Koko peliaika

1 15 19,5 6 9 (0) 1 7,5 58

2 19 17,5 7 9 (1) 2,5 8 63

3 12 16 7 18 (3) 2 - -

4 15 14 5,5 20 (3) 1,5 11,5 67,5

5 16 18 10,5 13 (2) 2 9,5 69

6 20,5 19,5 7 15,5 (3) 2 - -

7 16,5 16 6 30,5 (3) 1 - -

8 23 21 10 29 (4) 1 9,5 93,5

9 24,5 27 9 9 (0) 1,5 10 81

10 20 22 10 15 (2) 3 - -

11 18 23 5,5 9,5 (1) 4 18 78

12 13,5 22 7,5 20,5 (2) 1 6,5 71

13 14 20 4 22 (1) 1 10 71

14 12,5 21 8 12 (0) 1 8,5 63

15 14 16,5 9,5 6,5 (0) 2,5 10,5 59,5

16 8,5 12 9 17 (2) 1,5 12 60

Keskiarvo 16,5 19 7,5 16 2 10 69,5

Taulukko 2. Ryhmien eri pelitilanteissa käyttämä aika.

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 33

eivät pelaajat saaneet muodostettua teh-tävistään tavoitteiden mukaisesti loogi-sesti etenevää kokonaisuutta, jossa tietyttyötehtävät pitää tehdä ennen toisia.

Pelin kolmannen vaiheen nopeim-min läpäisseessä ryhmässä pelaajat suo-rittivat omat tehtävänsä keskustelemat-ta suoritustavasta tai järjestyksestä, jossatyöt pitäisi tehdä. Kauimmin aikaa viet-täneessä ryhmässä kolme pelaajaa kertoiheti alussa mikä heidän roolinsa tässätehtävässä on. Tämän jälkeen pelaajatyrittivät ryhtyä tekemään tehtäviäänhuomaten pian, että tehtävät on mah-dollista suorittaa vain tietyssä järjestyk-sessä. Hyvin alkanut tehtävän yhteisölli-nen ratkaiseminen jäi kuitenkin kesken,koska pelaajat eivät keskustelleet töidensuoritusjärjestyksestä. Lopulta pelaajatonnistuivat suorittamaan työnsä oikeas-sa järjestyksessä ja ryhmä sai tehtävänratkaistua.

Neljännessä tehtävässä luotiin pelaa-jien välille tiedollinen ristiriita ja siitäseuraava konfliktitilanne eli tulipalo.Tulipalo oli vältettävissä hahmottamallatehtävien suorittamiseen liittyvät työtur-vallisuusriskit ja organisoimalla työn te-keminen niiden edellyttämällä tavalla.Enimmillään tulipalo syttyi neljä kertaaperäkkäin. Tulipalojen määrä vaikuttisuuresti tehtävässä käytettyyn aikaan.Nopein ryhmä käytti tehtävään aikaakuusi ja puoli minuuttia välttäen tulipa-lon teknisessä toteutuksessa olleen vir-heen vuoksi. Kolme ryhmää suoritti teh-tävän yhdeksässä minuutissa ja näistäryhmistä yhdessä syttyi tulipalo. Hitainryhmistä käytti tehtävän suorittamiseenaikaa hieman yli puoli tuntia.

Neljännessä tehtävässä kolmessa no-peimmassa ryhmässä toteutettiin kahtaerilaista toimintatapaa. Yhdessä ryh-

mässä kaksi pelaajaa kertoi heti alussa,mikä heidän tehtävänsä on. Muissa ryh-missä tehtävistä ei käyty keskustelua pe-laajien ryhtyessä tekemään tehtäviäänottamatta huomioon mahdollisia riski-tekijöitä. Voidaan siis sanoa tulipalonvälttäneiden ryhmien välttäneen sentuurilla. Tehtävässä kauimmin viettä-neessä ryhmässä tulipalo syttyi kolmekertaa. Tulipalon sammuttamisen jäl-keen jokainen pelaaja ryhtyi omalla ta-hollaan tekemään omaa tehtäväänsä ot-tamatta huomioon mitä muut tekevät jatällöin tulipalo syttyi aina uudestaan.Kolmannen tulipalon jälkeen pelaajilleannettiin vinkki tulipalon välttämisestä.Vasta tämän jälkeen pelaajat ryhtyivätmiettimään voisiko heidän oma toimin-tansa olla syynä tulipalon syttymiseen.

Viidennessä tehtävässä pelaajat kasa-sivat kodan aiemmin valetun pohjalaa-tan päälle ja kuudennessa kokosivat ra-kennustelineet voidakseen kiivetä katol-le lopettamaan peli. Tehtävät nopeim-min suorittaneessa ryhmässä jokainenpelaaja toimi yksilöllisesti pitämättä yh-teyttä muihin pelaajiin. Tehtävän kuusihitaimmin suorittaneessa ryhmässä toi-mintatapa oli erilainen. Pelaajat aloitti-vat tehtävän toimien yksilöllisesti jakaksi pelaajaa sai telineet kasattuamelko nopeasti. Kahdelle pelaajalle teli-neiden kasaaminen tuotti enemmänpäänvaivaa. Nopeammin telineet kasan-neet pelaajat yrittivät neuvoa heitä,mutta eivät enää muistaneet kaikkienosien oikeaa järjestystä.

Pedagoginen vaiheistaminenkeskustelun herättäjänä

pelin aikana

Vaikka kyseessä on yhteisölliseenoppimiseen perustuva moninpeli,osa ryhmistä pelasi pelin läpi vä-

34

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 34

35

hällä kommunikoinnilla. Osa ryhmistäpuolestaan keskusteli vilkkaasti läpipelin. Keskustelun määrässä olleitaeroja kuvaa hyvin se, että vähiten pu-heenvuoroja käyttänyt ryhmä käyttikoko pelin aikana 58 puheenvuoroa.Keskustelultaan vilkkain ryhmä puoles-taan käytti pelin aikana sen sijaan 507puheenvuoroa. Keskustelun määrän li-säksi, myös sen laatu vaihteli ryhmienvälillä hyvin paljon (Taulukko 3).

Suurin osa käydyistä keskusteluistakoostui yhteisölliselle toiminnalle tyy-pillisestä argumentoinnista; kysymyksis-tä, neuvoista ja omasta tilanteesta kerto-misesta (62,4 %). Lisäksi huomattavaosa keskustelusta oli muuta kuin peliinliittyvää (18,7 %). Myös huumori olimerkittävässä asemassa pelin aikana käy-dyissä keskusteluissa. Sen sijaan tulevantoiminnan suunnitteluun, ryhmän or-ganisointiin, kannustamiseen, toisten

Taulukko 3. Erityyppisten puheenvuorojen määrät ja prosenttiosuudet kaikista puheenvuoroista.

Tyyppi Puheenvuoroja Osuus kaikistakeskimäärin puheenvuoroista

Omasta tilanteesta kertomista 52 22,3 %

Kysymyksiä 47 20,6 %

Neuvoja 45 19,5 %

Muita puheenvuoroja 50 18,7 %

Huumoria 20 7,6 %

Ryhmän organisointia 9 4,2 %

Kannustamista 7 2,7 %

Toiminnan suunnittelua 4 2,2 %

Teknisiä ongelmia 4 1,7 %

Vähättelyä 1 0,5 %

Yhteensä 239 100 %

pelaajien vähättelyyn sekä teknisiin on-gelmiin liittyviä puheenvuoroja oli kes-kusteluissa verraten vähän. Keskustelus-ta suurin osa ajoittui pelin alkuvaihee-seen (Taulukko 4) ja pelilogiikan käy-dessä tutuksi kommunikaatio muuttuiavattarilla suoritetun toiminnan suun-taan (tällä tarkoitetaan mm. sitä, että pe-laajat yrittivät tietyn tyyppisiä ratkaisu-

vaihtoehtoja keskustelematta ja avasivatkeskustelun vasta, kun joku ryhmän jä-senistä oli keksinyt toimintalogiikan taimahdollisen tehtävän ratkaisuvaihtoeh-don).

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 35

Pelin ensimmäisen tehtävän tavoit-teena oli totuttaa pelaajat käyttöliitty-mään ja kommunikointiin toistensakanssa sekä orientoida tulevaan peliin.Tavoitteessa onnistuttiin melko hyvintehtävän yhteydessä käytyjen keskustelu-jen koostuessa pääasiassa pelilogiikkaakoskevista kysymyksistä ja neuvoista,(mm. liikkumista ja käyttöliittymän toi-mintoja koskien). Ensimmäisessä tehtä-vässä käytyjen keskustelujen prosentti-osuus kaikista käydyistä keskusteluista(27,6 %) oli merkittävä (ks. Taulukko 4).

Eniten keskustelua herätti tehtäväkaksi. Avoimen ongelman synnyttämäepätietoisuus pelaajien rooleista (omistasekä toisten) askarrutti monia ryhmiä.Ryhmissä heränneet kysymykset ja kes-kustelu ovat merkki pelaajien pyrkimyk-sistä vastata epätietoisuuden aiheutta-maan epävarmuuteen. Suurimman osankeskusteluista muodostivat kyselyt mui-den pelaajien rooleista sekä omasta ti-lanteesta kertominen. Alla oleva esi-merkki kuvastaa tilannetta, jossa pelaa-jat keksivät jokaisella olevan oma roo-linsa ongelman ratkaisussa.

Esimerkki 1: (ryhmä 1)

oona : mikä toi kuva o? milla : joku kytkee sähköt mira : laittakaa sähköt päälle mira : mikä kuva kaikilla on erikuvat mira : se on sun tehtäväs iina : mulla oli sähköt mun pitää mennä

tonne ovelle milla : sit oottelet siellä et me muut

tullaan

Pelin kolmas tehtävä perustui ajatuk-seen tiedollisen riippuvuuden syntymi-sestä toimijoiden välillä. Tehtävän to-teutustavasta johtuen, tavoitteet jäivätkuitenkin suurelta osin toteutumatta,koska pelaajat pystyivät suorittamaanoman tehtävänsä pitämättä yhteyttämuihin pelaajiin. Tehtävä oli toteutuk-seltaan hyvin samantyyppinen kuinedeltävä tehtävä ja keskustelut jäivätmelko vähäisiksi. Alla olevassa esimer-kissä pelaajat keskustelevat omien teh-täviensä suoritusjärjestyksestä

Esimerkki 2: (ryhmä 10)riina: jonkun täytyy tehä jotain... kun

mä en pysty vielä tekemään... tässäkin on järjestys

36

Taulukko 4. Keskimääräiset puheenvuorojen määrät pelin eri vaiheissa.

Puheenvuoroja %-osuus Pelin eteneminenkeskimäärin

Tehtävä 1 66 27,6 Intro

Tehtävä 2 70 29,3 Avoin ongelma

Tehtävä 3 27 11,3 Tiedollinen riippuvuus

Tehtävä 4 44 18,4 Konflikti

Tehtävä 5 5 2,1 Hajautettu asiantuntemus ja työn koordinointi

Tehtävä 6 27 11,3 Hajautettu asiantuntemus ja työn koordinointi

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 36

riina: onko kaikki tehny tehtävän? marko: oon marko: nyt on taas löydettävä se ovi riina: entä muut??? marko: tulkaa tänne periaatteessa

pintakäsittely hallii riina: ei voi vielä en saa tehtyä tota

tehtävää... jollain tehtävä tekemättä

Pelin neljännessä tehtävässä pelaa-jien välillä luotu tiedollinen ristiriita ai-heutti suurimmassa osassa peliryhmistäkonfliktin eli tulipalon. Peliryhmille,joissa tulipalo syttyi kolme kertaa taiuseammin (viisi ryhmää), vihjattiin kol-mannen tulipalon syttymisen jälkeen,että keskustelemalla asiasta tulipalonvoisi ehkä välttää. Näillä ryhmillä konf-liktitilanne ei saanut aikaan toivotun-laista toimintaa, jossa pelaajat olisivatheränneet keskustelemaan tulipalon syt-tymisen syistä ja onnistuneet täten vält-tämään tulipalon. Vain yhdessä ryhmäs-sä tulipalon välttämisestä käytiin kes-kustelua etukäteen, muissa tulipalonvälttäneissä ryhmissä käydyt keskusteluteivät viittaa tulipalon välttämiseen tie-toisesti.

Viides ja kuudes pelissä olleista teh-tävistä perustuivat ajatukselle hajaute-tusta asiantuntijuudesta. Pelissä olleistatehtävistä kaikkein vähiten keskusteluakäytiin viidennen tehtävän yhteydessä.Myös tehtävässä kuusi pelaajien käymätkeskustelut jäivät melko vähäisiksi. Osaryhmistä hyödynsi tehtävässä kuusi ha-jautettua asiantuntemusta. Käytännössätämä näkyi siten, että pelaajat kertoivattoisilleen oikeita vastauksia sitä mukaa,kun löysivät niitä.

Johtopäätöksiä

Esitelty tutkimus kohdistui Jyväsky-län ammattiopiston Teknisen op-pilaitoksen rakennus- sekä pinta-

käsittelyalan ensimmäisen ja toisen vuo-den opiskelijoihin. Otannan pienenkoon vuoksi tuloksia ei voida yleistääkovin laajalle. Tulosten voidaan kuiten-kin olettaa antavan suuntaa pedagogi-sen vaiheistamisen toimimisesta vuoro-vaikutuksellisen ja yhteisöllisen oppimi-sen synnyttäjänä ammatilliseen koulu-tukseen kohdennetussa oppimispelissä.

Peliympäristön suurin lisäarvo am-matilliselle oppimiselle oli mahdollisuushavainnollistaa työturvallisuusriskejä vi-suaalisemmalla ja omakohtaisen peliko-kemuksen myötä henkilökohtaisemmal-la tavalla kuin perinteinen luokkahuo-netyöskentely mahdollistaa. Peliympä-ristö ohjasi oppijoiden toimintaa ja aut-toi pelaajia siirtymään tasolta toiselle.Kaikki ryhmät etenivät käsikirjoitettu-jen vaiheiden mukaisessa järjestyksessä.Yhteisöllisen toiminnan ja käytyjen kes-kustelujen määrässä ja laadussa ilmenikuitenkin eroja ryhmien välillä. Vaiheis-tetusta ympäristöstä huolimatta peliryh-mät käyttivät tehtävien ratkaisemisessatoisistaan poikkeavia toimintatapoja.Osa ryhmistä pelasi peliä hyvin yksilö-keskeisesti, osa taas pyrki ratkaisemaaneteen tulleet ongelmat ryhmänä. Edel-leen osa ryhmistä keskusteli koko pelinlävitse hyvinkin aktiivisesti, kun taasosassa ryhmistä vuorovaikutus jäi vähäi-seksi. Pelin yhtenä tavoitteena oli syn-nyttää yhteisöllistä toimintaa ja oppi-mista. Kaikkien ryhmien osalta tavoiteei täyttynyt, vaan pelin testauksen myötänousi esiin asioita, joita pitää kehittääedelleen. Osaltaan ongelmia oli yhtei-söllisen toimintakulttuurin puutteessa

37

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 37

38

ja osittain pelin teknisessä toteutuksessasekä pedagogisessa käsikirjoituksessa.

Suuri osa käydyistä keskusteluistakoostui kysymyksistä, neuvoista ja omas-ta tilanteesta kertomisesta. Tämän tyyp-pisen keskustelun on aiemmissa tutki-muksissa todettu edesauttavan yhteisöl-listä tiedonrakentamista (Littleton ym.2000), joten tältä osin peliympäristönavulla onnistuttiin tukemaan yhteisölli-sen toiminnan prosesseja. Sen sijaan tu-levan toiminnan suunnitteluun keskus-teluissa käytettiin varsin vähän aikaa.Yhteisöllisesti toimineet ryhmät käytti-vät peliin enemmän aikaa kuin ryhmät,joissa keskusteltiin vähän. Tämä voi-daan nähdä yhtenä yhteisöllisen peli-suunnittelun haasteena. Kuinka yhdis-tää reflektoiva oppiminen ja pelitekno-logian tuomat mahdollisuudet?

Tulosten valossa voidaan todeta,ettei pelkkä olemassa oleva vuorovaiku-tuksen ja yhteisöllisyyden mahdollisuusvielä synnytä oppijoiden välistä vuoro-vaikutusta ja yhteisöllistä toimintaa.Osalle oppijoista yhteisöllinen oppimi-nen ei ollut luonnollisin tapa oppia,vaan monet ryhmät pyrkivät toimimaanyksilökeskeisesti. Tulevaisuuden työelä-män tarpeissa tiimityöskentelyn taitojenvoidaan kuitenkin olettaa nousevan yhäkeskeisempään asemaan. Tällöin onkiinnitettävä entistä enemmän huomio-ta tehtävien etukäteissuunnitteluun jatoteutukseen.

Saamiemme tulosten mukaan peleil-lä näyttäisi olevan potentiaalia rikastut-taa oppimista ja teknologian hyödyntä-mistä opetuksen tukena. Pedagogisestimielekkäiden sisällönoppimiseen kes-kittyvien oppimisympäristöjen suunnit-telu on yksi mahdollisuus monipuolis-taa ammatillisten työtaitojen oppimista.

Parhaimmillaan pelien motivoivat omi-naisuudet, 3D teknologian tuomat mah-dollisuudet ja ammatillisen oppimisenerityistarpeet integroituvat työtaitojenoppimista tukevaksi kokonaisuudeksi.

Lähteet:

Bannan-Ritland, B. 2003. The role of de-sign in research: The integrative learning designframework. Educational Researcher 32 (1), 21-24.

Brown, A. & Campione, J. 1994. Guideddiscovery in a community of learners. TeoksessaK. McGilly (toim.) Classroom lessons: Integra-ting cognitive theory and classroom practice.Cambridge, MA: MIT Press, 229-270

Cassell, J. & Vilhjálmsson, H. 1999. Fullyembodied conversational Avatars: Making com-municative behaviour autonomous. Autono-mous Agents and Multi-Agent Systems 2 (1), 45-64.

Chan E.H. & Chan A.P.C. 2001. ConflictManagement Pertaining To Design Informa-tion. International Construction Projects, Jour-nal of Architectural Management. U.K. No.16,32-57.

Dillenbourg, P. 1999. Introduction; WhatDo You Mean By “Collaborative Learning”?Teoksessa P. Dillenbourg (toim.) CollaborativeLearning: Cognitive and Computational Appro-aches. Amsterdam: Pergamon, 1-19.

Dillenbourg, P. 2002. Over-scripting CSCL:The risks of blending collaborative learningwith instructional design. Teoksessa P.Kirschner (toim.) Three worlds of CSCL. Canwe support CSCL. Heerlen: Open UniversiteitNederland, 61-91.

Hämäläinen, R. 2008. Designing and eva-luating collaboration in a virtual game environ-ment for vocational learning. Computers andEducation 50 (1), 98-109.

Hämäläinen, R & Häkkinen, P. 2006.Verkkotyöskentelyn vaiheistaminen yksilöllisenja yhteisöllisen oppimisen tukena. Teoksessa S.Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) Op-pimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Por-voo: WSOY, 230-246.

Hämäläinen, R., Manninen, T., Järvelä, S.& Häkkinen, P. 2006. Learning to Collaborate:Designing Collaboration in a 3-D Game Envi-ronment. The Internet and Higher Education 9(1), 47-61.

Johnson, D.W. & Johnson, R.T. 1990.Cooperative learning and achievement. Teok-sessa S. Shlomo (toim.) Cooperative learningtheory and research. New York: Preager. 23-38

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 38

Littleton, K., Faulkner, D., Miell, D., Joi-ner, R. & Häkkinen, P. 2000. Introduction. Eu-ropean Journal of Psychology of Education 15(4), 371-374.

Manninen, T. 2003. Interaction Forms andCommunicative Actions in Multiplayer Games.Game Studies, The International Journal ofComputer Game Research 3 (1).

Mc Lellan, H. 1996. Virtual Realities. Teok-sessa D. H. Jonassen (toim.) Handbook of re-search for Educational Communications andTechnology. New York: Simon & SchusterMacmillan.

Strijbos, J. W. & Martens, R. L. 2001.Group-based learning: Dynamic interaction ingroups. Teoksessa P. Dillenbourg, A. Eurelings,& K. Hakkarainen (toim.) European perspecti-ves on computer-supported collaborative lear-ning: proceedings of the 1st European confe-rence on computer-supported collaborative lear-ning. Maastricht: Maastricht University, 569-576.

Talamo, A. & Ligorio, B. 2001. StrategicIdentities in Cyberspace. Cyberpsychology &Behavior 4 (1), 109-122.

Weinberger, A., Stegmann, K., Fischer, F.& Mandl, H. 2007. Scripting argumentativeknowledge construction in computer-supportedlearning environments. Teoksessa F. Fischer, H.Mandl, J. Haake & I. Kollar (toim.) Scriptingcomputer-supported communication ofknowledge - cognitive, computational and edu-cational perspectives, 191-211.

39

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 39

40

Johdanto

Ammattikorkeakoulujenmyötä on syntynyt uusielinikäisen oppimisenopiskelijaryhmä; am-mattikorkeakoulujenaikuisopiskelijat. Työ-elämän uudet vaati-mukset saattavat tuoda

aikuisen uudelleen koulunpenkille.Myös pätevöityminen, tutkinnon hank-kiminen ja paremman paikan tavoittelutyöelämässä voivat olla opiskelun pää-määränä. Lisäksi opiskelu ja pätevyysedistävät tasa-arvoa ja antavat asemanyhteiskunnassa. Aikuisopiskelu on tär-keää myös työyhteisöjen selviytymisenkannalta ja elinikäinen oppiminen onkoko yhteiskunnan tavoitteena.

AikuisopiskelijanammatillisenminäkäsityksenkehittyminenRitva PyykkönenYliopettaja, KTLJyväskylän ammattikorkea-kouluritva.pyykkonen@jamk.fi

Asta WahlgrénYksikönjohtaja, KTT, dosenttiJyväskylän ammattikorkea-kouluasta.wahlgren@jamk.fi

Aila VirtanenProfessori, KTTJyväskylän yliopistoaila.virtanen@econ.jyu.fi

Artikkeli on käynyt läpi referee-menettelyn.

”Kaikki aikaisemmat kokemukset ovat muovanneet minusta sen ihmisen, jokatänä päivänä olen. Olen kiitollinen sekä hyvistä että ikävistä kokemuksista. Ikä-vät asiat kasvattavat nopeasti ja valmistavat kohtaamaan tulevia vastoinkäymi-siä. Olen oppinut olemaan nöyrä elämän edessä, kuuntelemaan itseäni ja teke-mään rohkeitakin ratkaisuja luottaen siihen, että ne ovat minulle oikeita, jaelämä kantaa.” (Miina)

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 40

Tässä artikkelissa tarkastelemmeelinikäistä oppimista yksilön, aikuis-opiskelijan, näkökulmasta. Artikkelissakeskitymme yksilön ammatilliseen mi-näkäsitykseen ja sen muotoutumiseen.Tutkimuksen taustalla on näkemys ak-tiivisesta aikuisopiskelijasta, joka tavoit-telee opinnoissaan ammatillisen päte-vöitymisen rinnalla henkistä kasvua jakehittymistä. Näkemys vastaa humanis-tista ihmiskäsitystä, jossa yksilö näh-dään aktiivisena, omaa elämäänsä ra-kentavana ja inhimillistä kasvua tavoit-televana. Oppija luo itse oman oppi-mistilanteensa, jossa painottuvat henki-lökohtaiset tavoitteet, merkitysten etsi-minen ja tavoitteiden saavuttaminen.Käsityksen mukaan ihmisen elämää eiole ennalta määrätty, vaan hän voi itseluoda oman kohtalonsa ja hänelle onominaista pyrkimys kohti parempaa(Ruohotie 2000). Oppiminen syntyy ko-kemuksista, joiden kautta oppija raken-taa myös omaa minäkäsitystään. Oppi-minen kiinnittyy ihmisen koko elämän-tarinaan, hänen persoonaansa, koke-muksiinsa ja sosiaaliseen ympäristöönsä(Rogers 2002). Opiskelun kautta onmahdollista tyydyttää omia kehittymi-sen ja kasvamisen päämääriä sekä saa-vuttaa oma sisäinen kasvu ja kypsyys(Ruohotie & Honka 2003).

Aikuisopiskelijaa kuvaa Knowles’in(1980) mukaan neljä olettamusta. En-simmäisen mukaan aikuisopiskelijanminäkäsitys muuttuu opiskelun myötäriippuvuudesta kohti itseohjautuvuutta.Toinen olettamus koskee elämänkoke-musta, jota aikuisopiskelija käyttää kas-vavana oppimisreservinä. Kolmas olet-tamus koskee oppimisvalmiutta. Ai-kuisopiskelijan oppimisvalmius suun-tautuu siten, että hän voi käyttää oppi-maansa työelämän tilanteissa. Neljäsolettamus liittyy oppimistyyliin: ai-

kuisopiskelijoille koulutus merkitseeomien mahdollisuuksien saavuttamista,ja hän oppii mieluummin toimintakes-keisesti kuin oppiainekeskeisesti (Jarvis2004; Knowles 1980).

Artikkelin tavoitteena on kuvata tra-denomiksi opiskelevan aikuisopiskeli-jan ammatillisen minäkäsityksen muo-toutumista oppimisen, työkokemuksenja elämänkokemuksen myötä. Tutki-musaineiston muodostavat Jyväskylänammattikorkeakoulun iltaopiskelijoi-den kirjoittamat elämäntarinat, joissahe kuvaavat elämäänsä, opiskeluaan jatulevaisuuden toiveitaan. Tutkimuksenkontribuutiona pidämme aikuisopiske-lua kuvaavan teorian ja empirian yhdes-sä tuottamia tulkintoja siitä, mikä moti-voi aikuisopiskelijan opiskelun alkuun,millainen on aikuisopiskelijan oppimi-sen tapa ja millaisia ovat aikuisopiskeli-jan opiskelun tavoitteet. Yksilökeskei-nen tarkastelu on mielestämme rele-vantti myös yhteiskunnan kannalta,sillä yhteiskunnan panostaminen ai-kuisopiskeluun ei ole mielekästä, mikä-li opiskelu ei tukitoimista huolimattakiinnosta opiskelijoita.

Aikuisopiskelusta ammatilliseenminäkäsitykseen

Aikuisopiskelija

Globalisaatio ja uudet teknologiatvaativat työntekijöiltä uusia val-miuksia (Ruohotie & Honka

2003). Globaalissa murroksessa elin-ikäinen oppiminen voidaan entistä voi-makkaammin tulkita sekä yhteiskun-nan että yksilön selviytymisstrategiaksi.Ihmisellä on taito oppia koko ikänsä jaselviytyäkseen hänen on opittava kokoikänsä. Aikuisopiskelijalla on useitaetuja puolellaan verrattuna nuorempiin

41

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 41

ja usein nuoria paremmat lähtökohdatopiskelun aloittamiseen. Aikuisella onmonipuolisempaa elämän- ja työkoke-musta kuin nuorella, ja myös opiskeluntavoitteet ovat selkeämmät (Otala 1999).Tärkeitä vahvuuksia ovat itseohjautu-vuus ja hyvät työelämävalmiudet. Ai-kuisopiskelijat ovat usein ongelma-orientoituneita opiskelijoita, jotka tie-dostavat itse omat oppimistarpeensa(Knowles 1980).

Aikuisopiskelijaan liitetään myösvahva elämänhallinta. Elämänhallinnantunne tarkoittaa sitä, että yksilö kokeevoivansa päätöksillään, ratkaisuillaan jatoimenpiteillään vaikuttaa elämäänsä jaympäristöönsä (Keltinkangas-Järvinen1994). Ruohotie (2000) määrittelee elä-mänhallinnan yksilön kykynä kantaavastuuta omasta toiminnasta. Elämän-hallinta muotoutuu elämän eri vaihei-den kokemusten perusteella. Muutoksetja kriisit ovat merkittäviä tapahtumiatämän tunteen kehittymisessä (Heikkilä2006). Elämänhallinta sisältyy yhtenäelementtinä myös Ruohotien ja Hongan(2003) esittämiin yleisiin työelämäval-miuksiin. Muita yleisiä työelämäval-miuksia ovat heidän mukaansa kump-panuustaidot, ihmisten ja tehtävien joh-taminen sekä innovaatioiden ja muu-tosten hallinta.

Ammatillinen minäkäsitys

Yksilön minään liittyvästä käsitteis-töstä ei ole olemassa yksimielisyyttä.Minä, identiteetti, minäkäsitys, minä-kuva ja minäarvostus ovat läheisiä käsit-teitä, joihin liittyy erimielisyyttä (Aho &Laine 1997). Tässä tutkimuksessa käy-tämme käsitettä minäkäsitys. Minäkäsi-tys on yksilön oma käsitys itsestään,mutta siihen sisältyy todellisen minän li-säksi myös käsitys omasta ihanneminäs-

tä (Heikkilä 2006.) Ihanneminään ih-minen liittää sellaisia arvostuksia, ta-voitteita ja rooli-ihanteita, joita hänpitää arvokkaina ja tavoiteltavina(Korpinen 1988). Minäkäsitys syntyysiinä ympäristössä, jossa henkilö toimii.Se sisältää joukon käsityksiä, asenteita jatuntemuksia, jotka henkilöllä on omi-naisuuksistaan, kyvyistään ja suhtees-taan ympäristöönsä sekä siinä oleviin ih-misiin ja yhteisöihin (Heikkilä 2006;Scheinin 1990). Minäkäsityksen ydin onihmisen persoona, joka heijastelee ulko-puolista maailmaa. Ihminen havaitsee,ottaa vastaan ja tulkitsee informaatiotaulkopuolisesta ympäristöstään minäkä-sityksensä varassa. Todellisella minällä eikuitenkaan ole kaikkia ihanneminänominaisuuksia. Minäkäsitys on sosiaali-sesti rakentunut ja se syntyy sosiaalisistakokemuksista (Holstein & Gubrium2000).

Eräs minäkäsityksen piirre on senmuuttuminen. Minäkäsitys on aina si-dottu siihen hetkeen, jossa ihminen onja josta hän itseään ja elämäänsä tarkas-telee (Heikkinen 1999; Laurila 1999;Heikkilä 2006). Uudet kokemukset sekähavainnot muokkaavat käsitystä itsestäja omista kyvyistä. Minäkäsityksen ke-hittyminen yksilön kasvun myötä onomien arvojen ja päämäärien arvioinninja kehittymisen jatkuva prosessi(Korpinen 1989). Minäkäsitys sisältäämenneisyyden, nykyisyyden ja tulevai-suuden kokemukset ja havainnot. Sii-hen yhdistyvät myös eri elämäntilanteis-sa koetut arvot, asenteet, ihanteet ja tun-teet.

Ammatillinen minäkäsitys liittyy ih-misen ammattiin. Ammatillinen minä-käsitys rakentuu työtä tehtäessä ja mui-den kanssa vuorovaikutuksessa oltaessa.Ammatillinen minäkäsitys sisältää ase-

42

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 42

man työyhteisössä ja myös laajemmissasosiaalisissa rakenteissa. Siihen liittyytietynlainen käyttäytyminen, ura, arvotja olosuhteet, sillä ihminen toimii am-matissaan yhteisön ja organisaation nor-mien mukaan eikä pelkästään yksilönä.(Airaksinen 1991; Koehn 1994; Räikkä1998). Ammatillinen minäkäsitys on yk-silön tietoisuutta siitä, mitä hänen tuleeammatissa tehdä ja mitä hänen tulisisaada aikaan niissä tehtävissä, joihinhän hankkii koulutuksen. Ammatilli-nen minäkäsitys ilmentää myös yksilönsamaistumista ammattiryhmään. Se onparhaimmillaan ammatillisen sosialisaa-tion tulos (vrt. Korpinen 1987).

Ammatillisen minäkäsityksen muut-tumista tapahtuu oppimisen myötä. Sa-malla kun opitaan tietoja ja taitoja, opi-taan myös jotain itsestä, millainen minäolen, mitä minä osaan ja mihin pystyn(Korpinen 1989). Kuten minäkäsitys,myös ammatillinen minäkäsitys raken-tuu aina uudelleen riippuen uusista ko-kemuksista, jotka suhteutetaan aikai-sempiin elämänkaaren tapahtumiin. Ti-lanteet, niiden vaatimukset ja niissä ha-vaitut mahdollisuudet saavat aikaan eri-

laisia minäkäsityksiä ja erilaiset koke-mukset eri elämänalueilta muuttavatmyös työidentiteettiä (Ruohotie 2000).Tätä minäkäsityksen jatkuvaa liittymis-tä uusiin kerrottaviin kokemuksiin voi-daan kutsua minäkäsityksen narratii-visuudeksi (vrt. Heikkinen 1999).

Tutkimusmalli

Tämän tutkimuksen tavoitteena onkuvata aikuisopiskelijan ammatillisenminäkäsityksen kehittymistä oppimisen,työn ja elämänkokemusten myötä. Op-piminen, työ, perhe ja muut elämän osa-alueet eivät ole selvästi toisistaan erotet-tavissa, vaan muodostavat kokonaisuu-

den, jossa minäkäsityksen kehittymi-nen tapahtuu. Teoriakehykseen si-sältyy humanistinen ihmiskäsitys(Rogers 2002), ammatillinen mi-

näkäsitys (Korpinen 1988) sekä ai-kuisopiskelijaa kuvaava teoria (Knowles1980; Ruohotie 2000). Viitekehys muo-dostuu seuraavanlaiseksi:

43

Kuvio 1. Ammatillinen minäkäsitys tässätutkimuksessa.

Todellinenminä

Ympäristö, työpaikka jamuu yhteisö

Ihanneminä

Ammatillinenminäkäsitys

Kuvio 2. Tutkimuksen teoriakehys.

Humanistinenihmiskäsitys

Elämänkokemus

AIKUISOPISKELIJA1 Itseohjautuva oppiminen

2 Kokemukset oppimisreservinä3 Oppimisvalmius

4 Oppimismotivaatio

Ammatillisen minäkäsi-tyksen kehittyminen

Empiirinen aineistoAikuisopiskelijoiden

tarinat

Työkokemus

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 43

Tutkimusaineiston muodostaa Jyväs-kylän ammattikorkeakoulun aikuisopis-kelijoiden kirjoittamat elämäntarinat.Aineisto kerättiin keväällä 2006 ja sitätäydennettiin keväällä 2007. Ensimmäi-sessä vaiheessa opiskelijoita pyydettiinkirjoittamaan omasta elämästään tarina,jossa kuvataan henkilöhistoriaa, työ-uraa, opiskelumotiivia ja uraodotuksia.Opiskelijoiden kirjoittamista 13 tarinas-ta tutkimukseen otettiin 12 tarinaa.Vuotta myöhemmin pyydettiin samojaopiskelijoita kirjoittamaan, miten he ko-kivat muuttuneensa tradenomiopinto-jen aikana. Tällä kertaa tarinoita saatiinneljä, jotka kaikki ovat mukana tutki-muksen aineistossa.

Elämäntarinansa kirjoittaneista 11on naisia ja yksi mies. Nuorimmat ovat32-vuotiaita ja vanhin 64-vuotias. Kir-joittajien keskimääräinen ikä on 41vuotta. Kirjoittajista neljä on naimatto-mia ja kahdeksan naimisissa. Kaikillanaimisissa olevilla on lapsia, ja lastenmäärä vaihtelee yhdestä kolmeen lap-seen. Pohjakoulutukseltaan 11 on yliop-pilaita ja yksi keskikoulun käynyt. Kaik-ki ovat suorittaneet ammatillisia opinto-ja ja useimmilla on kaupallinen koulu-tus. Moni on osallistunut erilaisille jat-kokursseille. Työkokemuksen pituusvaihtelee neljästä vuodesta neljäänkym-meneen vuoteen. Koska valtaosa vastaa-jista on perheellisiä naisia, äitiyslomatpätkittävät ja lyhentävät työkokemusta.Keskimääräinen työkokemus on noin18 vuotta.

Aineiston käsittely toteutettiin nar-ratiivista tutkimusmenetelmää käyttäen.Narratiivinen tutkimus on väljä metodi-nen kehys, jossa tarkastellaan kerto-muksia todellisuuden ja maailman mer-kitysten välittäjänä ja tuottajana (Heik-kinen 1999). Kertomisen tutkiminen ja

analysointi on kertomukseen osallistu-jien, kertomuksen tapahtumien, asetel-man ja viestin kuvaamista narratiivisellalukutavalla tai lähestymistapaan yhteen-sopivalla analyysimenetelmällä. Tavoit-teena on välittää alkuperäinen kerto-mus mahdollisimman tarkasti, jotta lu-kija voi arvioida tehtyjen tulkintojenluotettavuutta (Hänninen 1999). Ana-lyysi voidaan näin ymmärtää vuorovai-kutteiseksi prosessiksi, johon tekstintuottaja ja käsittelijä osallistuvat jajohon voidaan liittää myös teoriakehys.

Narratiivin ontologiset lähtökohdatmäärittelevät ihmisen aktiiviseksi jamerkityksiä antavaksi toimijaksi. Narra-tiivisen tutkimuksen epistemologisissalähtökohdissa on keskeistä, että ihmi-nen käyttää kieltä kokemuksensa tuot-tamiseen. Kieltä käyttäen hän tekee ko-kemuksen ymmärrettäväksi muille. Nar-ratiivinen aineisto voi olla puhetta taikirjoitettua tekstiä, mutta myös ei-kielel-listä viestintää. Ihmisen elämään liitty-vät ilmiöt ovat prosessimaisia; niitä voi-daan tulkita kielen avulla ja ne ovat ai-kaan ja paikkaan sidottuja (Gubriumin& Holsteinin 1997).

Koska narratiivinen analyysi on tut-kijan tapa lukea tutkimusaineistoa, eiyhtä ainoaa tapaa ole olemassa, vaananalyysimenetelmä määräytyy tutkitta-van ilmiön, tutkimuskohteen, tutkimus-ongelman ja tutkimuksen käytännön to-teuttamisen mukaan. Analyysitapa onusein vapaamuotoinen, mutta myöstarkkoja menetelmiä on kehitetty(Alasuutari 1999; Hänninen 1999). Pol-kinghorne (1988) ehdottaa narratiivisenaineiston analyysiin kahta eri tapaa,joita voidaan myös yhdistää. Toisen ana-lyysimenetelmän avulla etsitään kerto-musta kuvaavia yhteisiä teemoja ja toi-silleen vastakkaisia teemoja. Tuloksena

44

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 44

syntyy tutkittavaa ilmiötä kuvaava ylei-sempi käsite. Toisen menetelmän avullatarinasta etsitään juonia, jotka analyysinkuluessa rakentuvat tutkittavaa ilmiötäkuvaavaksi kokonaisuudeksi.

Tässä tutkimuksessa narratiivinenanalyysi toteutetaan käyttäen sekä koko-naisvaltaista että luokittelevaa tulkintaa.Ontologinen lähtökohta narratiiviselletulkinnalle on subjektivistinen, ja ai-neistona käytämme opiskelijoiden kir-joittamia tarinoita, joissa he kielellisestiilmaisevat omaa kokemusmaailmaansa.Jokainen tarina on erilainen, vaikka jo-kaisessa kuvataan oppimisprosessia jaelämän eri alueiden sovittamista oppi-miseen. Narratiivisessa analyysissa tari-noista poimitaan yhtäläisyyksiä ja eroa-vaisuuksia pyrkien näin löytämään ai-neistosta yhteisiä teemoja ja merkityksiä.

Analyysi perustuu väljästi tutkimuk-sen teoreettiseen viitekehykseen, johonperustuen etsitään yhtäläisyyksiä ja erojaja aineistoa luokitellaan. Narratiivinenlähestymistapa painottaa enemmän ih-misten tapaa kertoa tarinansa kuin teo-riaa. Tarinat eivät täysin avaudu ulko-puolisille saati taivu teoreettiseen viite-kehykseen. Tästä syystä painotammeanalyysissa enemmän opiskelijoiden ko-kemusta kuin kokemusten ja teorianvastaavuutta (Bal 1997; Houtelin 1992).

Tarinoita elämästä, työstä ja oppimisesta

Aikuisopiskelu - elämäntapa, muutos ja mahdollisuus

”Tavoitteeseen päästäkseni minunon tehtävä lujasti töitä ja opiskel-tava ahkerasti. Kaikki on minusta

itsestäni kiinni. Opiskelu motivoi minuatyössäni ja toisaalta työni motivoi minua

opiskelemaan. Minulla on kaikki edessäni.”

Aikuisopiskelijoille opiskelusta onvuosien saatossa tullut olennainen osaelämää. Yksi viittaa opiskeluun elämän-tapana, toinen puhuu kolmannestamaailmasta, kolmas etsii vaihtelua työ-hönsä. Opiskelemaan hakeutumisenmotiiveina he nostavat esille mm. am-matillisen pätevöitymisen, uralla etene-misen, tradenomi-tutkinnon suoritta-misen, työttömyyden ja uuden elämän-tilanteen.

Yksi tarinoiden avainkäsitteistä onmuutos. Muutos on vuosien varrellakoskettanut kaikkia, kaikilla elämän-alueilla. Opiskelijat kokevat itse muut-tuneensa; kasvaneensa ja kypsyneensä.Muuttunut elämäntilanne on tarjonnutmonelle mahdollisuuden jatkaa opinto-ja.

”Aion opiskella aina. Eläkkeelle tulenjäämään maisterina tai lisensiaattina, tiesvaikka tohtorina.”

Kirjoittajia yhdistää voimakas kehi-tysmyönteisyys. Halu kehittyä ja kehittäänousee tarinoissa vahvasti esille. Tari-noissa korostuu kirjoittajien oma-aloit-teisuus, määrätietoisuus ja tavoitteelli-suus. Osa luonnehtii itseään näillä mää-ritteillä jo kuvatessaan lapsuuttaan.

Elämänkokemus oppimisen reservinä

”Työ oli haastavaa ja hektistä ja tein pit-kää 16-tuntista päivää hoitaen samallakahta tehtävää; olin täyspäiväisesti projek-tissa ja puolipäiväisesti vakuutuskassanhoi-taja. Kun projekti päättyi, päätin, ettenenää koskaan uhraa itseäni siten työlle. Toi-saalta päätin, etten jatka enää koko ikääniassistenttina tai sihteerinä… Ja nyt olin ryh-

45

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 45

tymässä ammattiin nimeltä äiti. Äitinä jakotona oleminen antoivat minulle mahdolli-suuden ajatella, mitä todella haluan.”

Elämäntarinoissa oppiminen ja työn-teko kulkevat käsi kädessä. Opiskelijoil-la on varsin jäsentynyt käsitys siitä,miten teoreettinen tieto ja käytäntö voi-daan yhdistää. Lisäksi moni korostaaelämäkokemuksen merkitystä: elämä onopettanut nöyryyttä, kärsivällisyyttä japaineensietokykyä, vastoinkäymiset jahaasteet ovat kasvattaneet, onnistumi-nen ja uuden oppiminen taas ovat vah-vistaneet itsetuntoa. Kaikki tuntuvatmyös sisäistäneen sopeutumisen ja oi-kean asenteen merkityksen. Näillä tär-keillä elämän eväillä he ovat onnistu-neet pohjustumaan elämänsä hyvääkehää.

Elämänkokemukset muovaavat myösarvomaailmaa ja selkiyttävät asioidentärkeysjärjestystä. Oman ja läheisten ih-misten terveyden merkitys korostuu.Työn, opiskelun ja perhe-elämän yh-teensovittaminen on opettanut työssätarvittavaa asioiden priorisointikykyä.Monelle tasapainoinen elämä on tär-kein tavoite.

Oppimisvalmiuden suuntautuminen

”Työtehtäväni tulevat pysymään jatkos-sakin suurin piirtein samanlaisina, vaikkafuusioita, keskittämisiä ja muita muutoksiahallinnossa on tulossa. Muutosvuodet ovat2007 ja 2009. Näihin muutoksiin varautu-minen ja sopeutuminen pitää aloittaa jonyt.”

”TTyö”Työtehtäväni tulevat pysymään jatkossakin suurin piirtein samanlaisina, vaikka fuusioita, keskittämisiä ja muita muutoksia hallinnossa on tulossa. Muutosvuodet ovat 2007 ja 2009. Näihin muutoksiin varautuminen ja sopeutuminen pitää aloittaa jo Aikuisopiskelijoiden oppimisvalmiu-den perustana on vahva usko tulevai-suuteen ja kyky sopeutua tuleviin muu-toksiin. Hyvä opiskelumotivaatio heijas-

tuu tavoitteiden asetteluun. Tavoitteetnäyttävät nousevan sitä mukaa kuinniitä saavutetaan. Monet kirjoittajistamyös reflektoivat oppimistaan ja kuvaa-vat oppimisprosessiaan. Tärkeintä onomien tavoitteiden saavuttaminen eikävertailu muiden saavutuksiin. Opitunymmärtämisen ja käytäntöön soveltami-sen merkitys korostuu.

Itsetuntemus ja omien taitojen tun-nistaminen ohjaa myös oppimista. Osaopiskelijoista löysi itsestään vuorovaiku-tus- ja verkostoitumistaitoja. Heillä onselkeä käsitys omasta oppimiskyvystäänja mahdollisuuksistaan työssä. Työhönliittyvät tavoitteet koskevat mielekkäitätyötehtäviä.

”Haluan tehdä työssäni tehtäviä, jotka vaativat asiantuntemusta, tietojen etsimistä ja tietolähteiden käyttöä, asioiden perustelemista.”” Haluan tehdä työssäni tehtäviä, jotka

vaativat asiantuntemusta, tietojen etsimistäja tietolähteiden käyttöä, asioiden perustele-mista.”

Moni unelmoi asiantuntijatehtäväs-tä, jossa koulutusta ja omia kykyjä voisiparhaiten käyttää. Osa tunnistaa itses-sään johtamistaitoja, ja heillä on myösvahva tarve käyttää näitä taitoja työelä-mässä. Oppimisvalmiuksien perustanaopiskelijoilla erottuvat selkeästi hyvätyleiset työelämävalmiudet: elämänhal-linta, kumppanuustaidot, johtamistai-dot sekä innovaatioiden ja muutostenhallinta.

Tutkimustulokset

Aineiston luokittelu ja tiivistys

Seuraavassa taulukossa kokoammeaineistosta poimittuja sitaatteja luo-kiteltuna teoriakehyksen ohjaamal-

la tavalla. Erotamme tarkasteltaviksi tee-moiksi opiskelumotiivin ja aikuisopiske-

46

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 46

Teemat Teemaa koskevia sitaatteja Tulkinta ja kuvaus

Opiskelumotiivi Mitä seuraavaksi. Opiskelun ensisijainen Näen tässä tilaisuuden muuttaa elämääni. motiivi on muutoksenOlen tottunut muutoksiin. hakeminen elämään. Se pakotti järjestämään elämänarvot uudelleen.Koin, että ne työt oli jo nähty

Riippuvuudesta Kouluttaudun, jotta osaamiseni ei Opiskelu on kohti pääse hiipumaan. määrätietoistaitseohjautuvuutta Rehellistä ja sopivan nöyrää, työtä muutoksen

määrätietoista työntekoa. saavuttamiseksi. Kaikki on minusta itsestäni kiinni.

Kokemukset Opiskelu motivoi minua työssäni Työkokemusta käytetäänoppimisreservinä ja toisaalta työni motivoi minua oppimisessa

opiskelemaan. ammattitaidon jaTyökokemus ja opiskelu ovat tukeneet sosiaalisten taitojentoisiaan ja auttaneet kehittämään ammattitaitoa lähteenä.Olen oppinut omista ja toisten tekemistä virheistä ja onnistumisista.Ihmisten johtamistaitoja ja ihmissuhdetaitoja yleensäkin.Paineensietokyky.Asioiden ymmärtämiseen on tarvittu molempia.

Oppimisvalmiuden Olin kiinnostunut kaikenlaisista asioista Oppimisvalmiuskehittyminen Olen suorittanut itselleni kolme tutkintoa. kehittyy yhä

Halusin päästä kursseille. vaativampiin jaTyötehtävät laajenivat. monipuolisempiinMuutoksiin varautuminen ja sopeutuminen tehtäviin.pitää aloittaa jo nyt.Ajatukseni on hankkia itselleni mahdollisimman hyvät ja laajat tiedot.

Oppiaine- Olen taitava sopeutumaan. Työtehtävienkeskeisyydestä Olen positiivinen. hallitseminentoimintaan Hankin omatoimisesti tarvittavaa tietoa ja vaatii monien

sovellan sitä käytännössä. asioiden yhtäaikaistaAsiat on hallittava. osaamista.

Ammatillinen Aion opiskella aina. Minäkäsitys rakentuuminäkäsitys Tärkeintä on hyvä elämä. vahvan itsetunnon

Haluan kehittyä ja oppia vielä. ympärille. Minulla on kaikki edessäni. Opiskelijat tuntevatHalusin myös itse kehittyä. hallitsevansa elämänsäMitä todella haluan. ja ammattinsa. Elämäni tärkeimmät asiat ovat itseni ja Opiskelusta onläheisteni hyvinvoinnissa ja työssä. tullut osa elämää.Saan aikaan myös tuloksia. Tärkeintä onOlen myös saanut vahvistusta itsetunnolle. elää hyvä elämä.Olen hyvä tyyppi.

Taulukko 1. Aineiston luokittelua.

47

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 47

lua kuvaavat neljä teemaa; riippuvuudes-ta kohti itseohjautuvuutta, kokemustenkäyttö oppimisreservinä, oppimisvalmiu-den kehittyminen sekä oppiainekeskei-syydestä toimintakeskeiseen oppimiseen.Viimeinen teema on aikuisopiskelijoi-den minäkäsitys. Aineistosta on poimit-tu kutakin teemaa kuvaavia suoria sitaat-teja, joista löytyvät yhteiset tekijät on tul-kittu ja kuvattu omassa sarakkeessaan.

Koulutus nähdään mahdollisuutenamuuttaa elämän suuntaa. Elämänkoke-mus ja työkokemus tarjoavat oppimisellerikkaan perustan, jota käytetään oppimi-sen lähteenä ja johon opittuja asioita pei-lataan. Ammatillinen osaaminen merkit-see ammatillisten tietojen ja sosiaalistentaitojen yhteensovittamista, jotka luovatvahvan tunteen omasta osaamisesta ja ta-sapainoisen elämänhallinnan. Ammatil-linen minäkäsitys on tunne siitä, että tie-tää mitä elämässään ja työssään haluaa jauskoo sen saavuttavansa.

Ammatillisen minäkäsityksen muuttuminen

Ammatillinen minäkäsitys kehittyy javahvistuu opiskelun kuluessa. Muutosnäyttäytyy opiskelijoiden tarinoissa var-sin monipuolisena. Muutoksen kuvaa-misessa keskeistä ei ole pelkästään am-matin sisällön oppiminen, vaan henki-nen kasvu, itseluottamus, rohkeus, so-siaaliset taidot ja organisointikyky. Opis-kelu liittyy ja tähtää ammattiin ja työhön,mutta ammattitaito on vain yksi muu-toksen ulottuvuus. Sen muut ulottuvuu-det liittyvät sosiaaliseen elämään, omanpersoonan muutoksiin sekä eri elämän-alueiden yhtäaikaiseen hallintaan ja yh-teensovittamiseen. Muutoskuvaukset esi-tetään seuraavassa kuviossa ryhmiteltyi-nä neljään ulottuvuuteen; ammattitaito,sosiaalinen osaaminen, minä itse ja erielämänalueiden hallinta.

Kuvio 3. Ammatillisen minäkäsityksen muuttuminen.

Ammattitaito

Koen opiskelun tärkeänä taidon ja tiedon ylläpitäjänä.Taitotieto on lisääntynyt.Arvotukseni nimenomaan mielekkääseen työhön on kohonnut huimasti.Suhtaudun työhön eri tavalla kuin ennen.Taitotietoni on saatettu enemmän ajan tasalle.

Sosiaalinen osaaminen

Yhteistyökyvyt ovat parantuneet.Ystäväpiirini on laajentunut.

Elämänalueiden hallinta

Ei ole helppoa yhdistää opiskelua, työtä ja perhettä.Tärkeää on järjestää aikansa sekä osata työskennellätehokkaasti.Opiskelu on ollut minulle innostuksen lähde.Asiakokonaisuus on kuitenkin se kaikkein tärkein.

Minä itse

Opintojen aikana olen muuttunut monella tavalla.Olen saanut todella paljon itseluottamusta ja rohkeuttakin.Olen opetellut luottamaan omiin mielipiteisiini.Esiintymisrohkeutta olen saanut.Pedanttisuuteni on saattanut helpottaa.Olen rohkeampi ja itseluottamukseni on parempi.

Ammatillisen minäkäsityksenmuuttuminen

48

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 48

49

Ammatilliseen minäkäsitykseen si-sältyy ammattitaidon lisäksi sosiaalinenympäristö, ihminen itse ja näiden väli-nen vuorovaikutus. Tutkimustulostenmukaan ammatillisen minäkäsityksenmuuttuminen sisältää neljä eri ulottu-vuutta; 1) Ammatinhallinnan ja työnosaamisen muutos; 2) Sosiaalisen osaa-misen muutos; 3) Oman persoonanmuutos ja 4) Näiden ulottuvuuksien yh-täaikainen hallinta.

Ammatillinen minäkäsitys ei ole pel-kästään työhön liittyviä taitoja ja tietoja,vaan se voidaan ymmärtää paljon laa-jempana käsitteenä, joka näyttäytyy usei-den eri elämänalueiden hallintana. Am-matin oppimiseen sisältyy myös vuoro-vaikutuksen ja kommunikaatiotaitojenkehittyminen sekä ammattiin kuuluvientilanteiden monitahoinen hallinta. Am-matillinen minäkäsitys ilmenee vahvanaitsetuntona ja elämänhallinnan tuntee-na, jonka pohjana on vahva motivaatiosekä määrätietoinen ja tavoitteellinenopiskelu.

Aineiston pohjalta voidaan nostaaesille myös yleisiin työelämävalmiuksiinliittyviä elementtejä. Niihin viittaavatmm. seuraavat kommentit Ihmisten joh-tamistaitoja ja ihmissuhdetaitoja yleensäkinja Muutoksiin varautuminen ja sopeutumi-nen pitää aloittaa jo nyt. Aivan kutenRuohotien ja Hongan (2003) tutkimuk-sessa, myös tässä tutkimuksessa amma-tillinen osaaminen on ennen kaikkeaelämänhallintaa, sosiaalisia taitoja, joh-tamistaitoja ja muutoksiin sopeutumis-ta. Tämän tutkimuksen keskeinen käsi-te, ammatillinen minäkäsitys, poikkeaajossain määrin yleisten työelämäval-miuksien käsitteestä. Ammatti on enem-män kuin työ. Ammatti eroaa työstä sii-näkin tapauksessa, että työ olisi vaativaaja erikoistunutta. Ammattia luonnehtii

taitojen ja tietojen kokonaisuus, ja erästärkeä ammattiin liittyvä tekijä on kou-lutus (Airaksinen 1991; Koehn 1994;Räikkä, 1998).

Tavoitteena opiskelua suurempi elämä

Aikuisopiskelijoille opiskelu ei olepelkästään ammattiin kouluttautumistavaan oman itsen, persoonan ja koko elä-män rakentamista. Tavoitteet eivät liitypelkästään työuraan, vaan ne koskevatkoko elämänpiiriä ja ihmisen kaikkeaolemista. Elämän unelmat halutaantehdä todeksi ja siihen antaa koulutusmahdollisuuden. Tavoitteiden saavutta-minen ja unelmien täyttyminen vaatiipaljon, mutta vähempi ei elämässä riitä.Elämää ei jätetä kohtalon tai sattumanvaraan, vaan uskotaan omiin mahdolli-suuksiin ja omaan työhön.

Ammatillinen minäkäsitys on kiin-teä osa yksilön persoonaa ja minuus ra-kentuu työn, elämän ja opiskelun kaut-ta. Ammatillinen minäkäsitys rakentuuosana koko elämäntarinaa. Elämän-muutoksissa elämäntarinaa muokataanja muutos lisätään tarinan osaksi. Kou-lutukseen lähteminen on yksi tällainenelämänmuutos, jolloin luodaan omalleelämälle uusi tulevaisuus ja samalla tul-kitaan menneisyyttä uudelleen. Elämäl-le luodaan uusia merkityksiä, joita läh-detään toteuttamaan koulutuksen kaut-ta. Tämän tutkimuksen mukaan opiske-lijat näkevät oman elämäntarinansamuutoksen toteutuvan ammatinhallin-nan ja työn osaamisen muutoksena, so-siaalisen osaamisen muutoksena, omanpersoonan muutoksena ja elämähallin-nan muutoksena. Elämän merkitys luo-daan näiden tekijöiden kautta uudel-leen opiskellen.

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 49

50

Lähteet

Aho, S. & Laine, K.1997. Minä ja muut.Kasvaminen sosiaaliseen vuorovaikutukseen.Keuruu: Otava.

Airaksinen, T. (toim.) 1991. Ammattien jaansaitsemisen etiikka: näkemyksiä ammattien,johtamisen ja liike-elämän arvoista. Helsinki:Yli-opistopaino. Lisäpainoksia 1992, 1993, 2002.

Alasuutari, P.1999. Laadullinen tutkimus.Tampere: Vastapaino.

Bal, M. 1997. Narratology: intorduction tothe theory of narrative. Toronto: University ofToronto Press.

Gubrium, J.F. & Holstein J.A. 2000. Theself we live by: narrative identity in a postmo-dern world. New York: Oxford UniversityPress.

Heikkinen, H. 1999. Opettajaksi kertomus-ten kautta. Teoksessa H. Niemi (toim.) Opetta-jankoulutus modernin murroksessa. Tampere:Tampere University Press, 186 - 216.

Heikkilä, M. 2006. Minäkäsitys, itsetunto jaelämänhallinnan tunne sisäisen yrittäjyyden de-terminantteina. Jyväskylän yliopisto. JyväskyläStudies in Business and Economics 46. Jyväsky-lä: University Printing House.

Houtelin, H. 1992. Elämänkertatutkimuk-sen metodologiset ratkaisut. Joensuun yliopisto.Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 46.

Hänninen, V. 1999. Sisäinen tarina, elämäja muutos. Acta Univeristas Tamperensis 696.Tampereen yliopisto.

Jarvis, P. 2004. Adult education and life-long learning. Theory and practice. 3rd edition.London: Taylor & Francis e-Library.

Keltinkangas-Järvinen, L.1994. Hyvä itse-tunto. Juva: WSOY.

Knowles, M. S. 1980. The modern practiceof adult education. From Pedagogy to Andrago-gy. Revised and updated. Chicago: Follett Pub-lishing Company.

Koehn, D. 1994. The Ground of Professio-nal Ethics. London and New York: LondonRoutledge.

Korpinen, E. 1987. Luokanopettajaksi opis-kelevien minäkäsityksen kehitys koulutuksen ai-kana. Kasvatus 18 (5), 367-372.

Korpinen, E. 1988. Opettajan merkitys op-pilaan minäkäsityksen kehitykselle. JulkaisussaV. Brunell & J. Välijärvi (toim.) Yleissivistäväkoulutus: näkymiä ja tulevaisuuden haasteita.Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusar-ja B. Teoriaa ja käytäntöä 25. Jyväskylä , 95-103.

Korpinen. E. 1989. Minäkäsitys kasvatuksel-lisena käsitteenä ja koulun merkitys sen kehittä-misessä. Kasvatus 3, 193-200.

Otala L-M.1999. Osaajana opintiellä - opaselinikäisen oppimisen matkalle. Juva: WSOY.

Polkinghorne, David. E. 1988. NarrativeKnowing and the Human Sciences. Albany,NY: State University of New York Press.

Rogers, A. 2002. Learning and adult educa-tion. Supporting Lifelong Learning, Vol. 1, 8-24.

Ruohotie, P. 2000. Oppiminen ja ammatil-linen kasvu. Porvoo: WSOY.

Ruohotie, P. & Honka, J. 2003. Ammatilli-nen huippuosaaminen. Kompetenssitutkimuk-sen avaama näkökulma huippuosaamiseen, senkehittämiseen ja johtamiseen. Saarijärvi: Hä-meen ammattikorkeakoulu.

Räikkä, J. 1998. Moraalin kanssa. Esseitähyvästä yhteiskunnasta. Kuopio: Kustannusosa-keyhtiö Puijo.

Scheinin, P.1990. Oppilaiden minäkäsitysja itsetunto. Helsinki: Yliopistopaino.

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 50

Johdanto

Ammattikorkeakoulujenkeskeisenä tehtävänä onantaa työelämän ja senkehittämisen vaatimuk-sin perustuvaa korkea-kouluopetusta ja tukeanäin opiskelijan amma-tillista kasvua. Ammatti-

korkeakoulututkintoon johtaviin opintoi-hin kuuluu mm. ammattitaitoa edistävää

harjoittelua. Harjoittelun tavoitteena onperehdyttää opiskelija ohjatusti ammatti-opintojen kannalta keskeisiin käytännöntyötehtäviin sekä tietojen ja taitojen so-veltamiseen työelämässä (Ammattikorkea-koululaki 2003/351, 4§, 5§; Valtioneu-voston asetus ammattikorkeakouluista2003/352, 4§, 7§).

Tässä artikkelissa ammattikorkeakou-lun palvelutoiminta ymmärretään osaksiammattitaitoa edistävää harjoittelua eli

51

Ammattikorkea-koulun palvelu-toiminta edistämässä yrittäjämäistäyhteistoiminnal-lista oppimistaSari AsteljokiPäätoiminen tuntiopettaja, KM, SHOTurun ammattikorkeakoulusari.asteljoki@turkuamk.fi

Artikkeli on käynyt läpi referee-menettelyn.

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 51

ohjattua harjoittelua. Palvelutoiminnallatarkoitetaan tässä artikkelissa ammatti-korkeakoulun järjestämää toimintaa, jokaliittyy opiskelijoiden perusopetukseen jajossa opiskelijat ohjatusti tuottavat palve-luja. Palvelutoiminnassa asiakkaat tulevatkoulun tiloihin tai opiskelijat opettaji-neen menevät asiakkaiden luo. Asiakkaatsaavat näin pientä korvausta vastaan oh-jattuna opiskelijatyönä toteutettuja palve-luja. Opiskelijat saavat uusia oppimis-mahdollisuuksia ja opintopisteitä (ks. Val-kama 2005, 10). Tällainen aidoissa työ-prosesseissa tapahtuva oppiminen on to-dettu tehokkaaksi oppimistavaksi (Tuo-mi-Gröhn 2001, 10-11; Lave & Wenger1991, 93).

Harjoitteluyhteistyön osapuolina ovatyleensä opiskelija, opettaja ja harjoittelu-paikan ohjaaja. Opettaja ja ohjaaja yhdes-sä vastaavat opiskelijoiden tavoitteellises-ta ja suunnitelmallisesta ohjauksesta. Oh-jatun harjoittelun – myös palvelutoimin-nassa tapahtuvan harjoittelun – tavoiteon opiskelijan ammatillisen kasvun tuke-minen (Heinonen 2004, 14: TAT 2002,2). Tutkitussa palvelutoiminnassa opetta-ja toimii sekä opettajana että ohjaajana,koska erillistä ohjaajaa ei ole. Asiakkaanrooli on aina ohjatussa harjoittelussa tär-keä. Palvelutoiminnasta asiakkaat hakevatjuuri opiskelijatyönä tehtyä palvelua.Opiskelijan rooli palvelutoiminnassapoikkeaa muusta ohjatusta harjoittelusta,koska palvelutoiminnassa ei ole erillistähenkilökuntaa. Näin opiskelijat ja opet-tajat muodostavat palvelutoiminnan hen-kilökunnan.

Tässä artikkelissa käsitellään sosiaali-ja terveysalan palvelutoiminnan ohjattuaharjoittelua yrittäjämäisen ja yhteistoi-minnallisen oppimisen näkökulmasta.Artikkelissa esitellään tutkimusta, joka ontehty yhden laaja-alaisen ammattikorkea-

koulun bioanalytiikan-, fysioterapian-,hoitotyön-, suun terveydenhuollon- ja toi-mintaterapian palvelutoiminnoissa. Pal-velutoimintaa on tutkittu melko vähän,vaikka sosiaali- ja terveysalan palvelutoi-mintaa on lähes jokaisessa ammattikor-keakoulussa (Valkama 2005).

Yrittäjämäinen yhteis-toiminnallinen oppiminen

Opetusministeriön koulutuksen jatutkimuksen kehittämissuunnitel-massa vuosille 2003 -2008 tode-

taan, että hyvinvointiyhteiskunnan palve-lutason säilyttäminen edellyttää uuttayrittäjyyttä. Yrittäjyydelle pohjaa luovatkoko koulutusjärjestelmän läpäisevä yrit-täjyyskasvatus ja yrittäjyydelle myöntei-nen asenne. Opetusministeriön linjauk-sen mukaisesti yrittäjyyttä tuetaan vahvis-tamalla koulutuksen ja työelämän välistävuorovaikutusta, parantamalla opettajientietoja yrittäjyydestä sekä kehittämälläopetussisältöjä ja -menetelmiä kaikessakoulutuksessa (Opetusministeriö 2004).Tämä koskee myös sosiaali- ja terveysalaa.Yrittäjyyden nivoutuminen ohje- ja lain-säädännön tasolla osaksi virallisia oppi-missisältöjä viestii yhteiskunnan halustaedistää yrittäjämäistä toimintaa (Leskinen2000, 5). Tulevaisuuden yhteiskunnassakoulutuksen ja yritystoiminnan ennuste-taankin olevan voimakkaassa vuorovai-kutteisessa riippuvuussuhteessa keske-nään (Saurio 2003, 9, 10-11).

Yrittäjyys voidaan jakaa ulkoiseen, si-säiseen ja omaehtoiseen yrittäjyyteen. Ul-koisessa yrittäjyydessä yrittäjämäinen pe-dagogiikka vastaa lähinnä business -tyyp-pistä kasvatusta, sisäinen yrittäjyys lähin-nä yhteistoiminnallista yrittäjämäistä pe-dagogiikkaa ja omaehtoinen yrittäjyys it-senäistä uutta luovaa seikkailua oppimis-ympäristöissä. Yrittäjyyskasvatus vaatii

52

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 52

53

avoimen oppimisympäristön, jotta se pää-see parhaiten esille (Luukkainen & Wuo-rinen 2002, 12, Remes 2001, 370-373).Käytännössä sisäisen, ulkoisen ja omaeh-toisen yrittäjyyden käsitteillä on hyvin pal-jon yhteisiä alueita. Uusimpien näkemys-ten (Kyrö 2005) mukaan yksilön yrittäjä-mäinen toimintatapa (omaehtoinen yrit-täjyys), ulkoinen yrittäjyys ja organisaa-tion yrittäjyys (organisaation kollegtiivi-nen toimintatapa) ovat synenergisiä, pääl-lekkäisiä ja vuorovaikutteisia käsitteitä.Laaja tulkinta organisaatiosta voi viitatapaikalliseen, alueelliseen, kansalliseen taijopa aikakauden kulttuuriin. Kaikki yrit-täjyyden muodot ovat vuorovaikutukses-sa keskenään ja muovaavat toinen toisi-aan. Sisäinen yrittäjyys muodostuu oma-ehtoisen, ulkoisen ja organisaation yrittä-jyyden vuoropuheluna (Kyrö & Carrier2005, 21-24; Kyrö & Ripatti 2006, 18-19).

Allan Gibbin (1993, 16) rakentaa yrit-täjämäisen oppimisen yrittäjämäistä toi-mintatapaa tukevasta kulttuurista, yrittä-jämäistä toimintatapaa tukevasta koko-naisvaltaisesta tehtäväkentästä ja yrittäjä-mäisestä oppimisympäristöstä. Työtä teh-dään ”learning by doing” -periaatteella.Lisäksi tarvitaan erilaisia taitoja esimer-kiksi ongelmanratkaisutaitoa, luovuutta,suostuttelua, suunnittelua, neuvottelua japäätöksentekotaitoja. Opiskelijan keskei-siä ominaisuuksia ovat itseluottamus, it-senäisyys, suoriutumisen tarve, monipuo-lisuus, dynaamisuus ja neuvokkuus. Yrit-täjämäinen oppiminen ei ole luonteel-taan teoreettista, vaan sitä, että opettajatuottaa pedagogisen ympäristön, jossaopiskelijat oppivat uusia tapoja tehdäasioita, tuntea ja nähdä. He oppivat näinmyös viestimään oppimaansa ja ajatuksi-aan. Gibbin mukaan taidot ilmentävätaina tietoperustaa (Gibb 1993, 13-19; Hei-nonen & Vento-Vierikko 2002, 99-100;Kyrö & Carrier 2005, 25; Kyrö & Ripatti

2006, 21; Leskinen 2000, 53-54).

Yrittäjämäinen oppiminen on itse-näistä, mutta myös yhteistoiminnallista.Yhdessä toimitaan erilaisissa projekteissaja vuorovaikutus muiden kanssa on kes-keistä. Yhteistoiminnallisen oppimisenkeskeisiä elementtejä ovat ryhmän jäsen-ten keskinäinen riippuvuus, ryhmän jä-senten yksilöllinen vastuu, vuorovaikut-teinen viestintä ja sosiaalisten taitojenharjoittelu sekä oppimisen ja ryhmän toi-minnan arviointi (Johnson & Johnson,2002, 109-110; Repo-Kaarento, 2004,504-506). Gibb (1993, 23) esittää yrittäjä-mäisen oppimisen projektimallin, jotavoidaan soveltaa myös yhteistoiminnalli-seen oppimiseen. Mallissa itse-/yhteisarvioinnin, (yhteis)ideoinnin ja(yhteis)suunnittelun kautta edetään(yhdessä)tekemiseen. Yrittäjämäinen yh-teistoiminnallinen oppiminen on siis ko-kemuksellista yhteistä projektioppimistaja ongelmanratkaisua.

Leppilampi (2002, 295-297) suhteut-taakin yhteistoiminnallisen oppimispro-sessin vaiheet Kolbin (1984, 21-22, 40) ko-kemuksellisen oppimisen malliin. Oppi-misympäristön luominen, lämmittely jakokemusten vaihto, tavoitteiden määrit-täminen, yhteistoiminnallinen opiskelu-vaihe, oppimiskokemusten jakaminen, ta-voitteiden arviointi ja johtopäätösten te-keminen sekä jatkon suunnittelu luovatyhteistoiminnallisen oppimisen raamit.Hyvässä projektissa opiskelijoilla on Wal-tersin (2006) mukaan mahdollisuus har-joitella teoriassa oppimiaan tietoja käy-tännössä. Yhteistoiminnallinen työsken-tely kehittää opiskelijoiden tulevassa työs-sään tarvitsemiaan tietoja ja taitoja. Kes-keistä on ohjaajan ymmärtävä tuki kokoprosessin ajan, hyvä vuorovaikutus asiak-kaan kanssa sekä selkeä asiakkaan palve-luntarve. Waltersin (2006) tutkimuksen

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 53

mukaan opiskelijat kokevat myös ryhmä-työskentelyn erittäin tärkeäksi elementik-si projektin onnistumisessa. Opiskelijanja opettajan mielenkiinto projektissa kiin-nittyy eniten koko prosessiin, mutta asiak-kaan mielenkiinto painottuu projektinlopputulokseen.

Tutkimuskysymykset ja tutkimusasetelma

Tässä tutkimuksessa etsitään vastauk-sia siihen, mitkä käsitteet kuvaavatopiskelijoiden ohjattua harjoittelua

sosiaali- ja terveysalan palvelutoiminnassaja miten käsitteet ovat suhteessa toisiinsa.Tarkoituksena on tuottaa induktiivisestitietoa ammattikorkeakoulun sosiaali- jaterveysalan palvelutoiminnasta ja luodasubstantiivinen teoria palvelutoiminnassatapahtuvaan oppimiseen.

Tutkimus on kvalitatiivinen, lähesty-mistavaltaan fenomenografinen ja narra-tiivinen, eläytymismenetelmään ja groun-ded theory -menetelmään perustuva tut-kimus. Fenomenografiassa tavoitteena onkuvata, miten ihmiset ymmärtävät ilmiöi-tä ja käsitteitä (Metsämuuronen 2005,211). Narratiivisessa tutkimuksessa käyte-tään materiaalina kertomuksia. Toisaaltatehty tutkimus voidaan ymmärtää kerto-mukseksi maailmasta. Kertomuksen to-tuusarvo voi vaihdella (Heikkinen 2001,116; Eskola & Suoranta 1998, 22). Eläy-tymismenetelmä on eräs narratiivisen lä-hestymistavan muoto. Tällä menetelmällätarkoitetaan yksinkertaisten kertomustenkirjoittamista tutkijan antamien ohjeidenmukaan (Eskola 1992, 11, 23, 14-15; Es-kola 1998, 46; Eskola & Suoranta 1998,115).

Aineisto koostuu ammattikorkeakou-lun sosiaali- ja terveysalan palvelutoimin-nassa opiskelevien opiskelijoiden (n=75)

ja siellä työskentelevien opettajien (n=7)kirjoittamista kertomuksista sekä opiske-lijoiden (n=15) ja opettajien (n=12) haas-tatteluista. Aineiston keruu tapahtui teo-reettisen otannan avulla (Strauss & Cor-bin 1990). Aineiston kerääminen aloitet-tiin keväällä 2004 ja se päättyi keväällä2006.

Opiskelijoiden kertomukset kerättiinseuraavien kahden vastakkaisen kehysker-tomuksen avulla. Opiskelijat saivat satun-naisesti joko positiivisen tai negatiivisenkehyskertomuksen, jonka orientoiminahe kirjoittivat oman kertomuksensa. Vas-taavat kehyskertomukset annettiin opet-tajille, jolloin jakso oli mennyt joko hyvintai huonosti.

A. Maija työskentelee palvelutoimin-nassa ohjatussa harjoittelussa. Ohja-tun harjoittelun päätyttyä Maija tote-aa harjoitteluun tuleville uusille opis-kelijoille, että olipa harvinaisen onnis-tunut harjoittelu. Käytä mielikuvitustasi ja kirjoita tuos-ta harjoittelusta pieni kertomus.

B. Maija työskentelee palvelutoimin-nassa ohjatussa harjoittelussa. Ohja-tun harjoittelun päätyttyä Maija tote-aa harjoitteluun tuleville uusille opis-kelijoille, että olipa harvinaisen epä-onnistunut harjoittelu. Käytä mielikuvitustasi ja kirjoita tuos-ta harjoittelusta pieni kertomus

Kaikkien aineistojen analysoinnissakäytettiin apuna kvalitatiivisen aineistonanalysointiin tarkoitettua Nvivo-tietoko-neohjelmaa. Aineisto analysoitiin Groun-ded theory -menetelmään kuuluvan jat-kuvan vertailun menetelmällä eli aineis-toa koodattiin avoimen-, aksiaalisen- ja se-lektiivisen koodauksen avulla (Strauss &Corbin 1990).

54

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 54

Tulokset

Ydinkäsitteen hahmottuminen

Kertomusten analyysin tuloksena saa-tiin haastatteluja varten seuraavatteemat: harjoittelun aloittaminen,

oppimisprosessi, roolit, yhteistyö ja kehit-täminen.. Nämä teemat saatiin, kun ai-neistosta etsittiin pelkistetyt ilmaukset(luokat), luotiin koodausjärjestelmä pel-kistetyistä ilmauksista, yhdistettiin ja ni-mettiin samansisältöiset ilmaisut sekä tee-moiteltiin negatiiviset ja positiiviset ker-tomukset ensin erikseen ja lopuksi teematyhdistettiin. Positiivisissa ja negatiivisissakertomuksissa käsiteltiin samoja asioitapeilikuvina, joten kertomusten varioimi-nen ei tuonut uusia käsiteluokkia tässätutkimuksessa (ks. Hulkari 2006). Tutki-muksen kaikissa analyyseissa käytettiinanalyysiyksikkönä ajatuskokonaisuutta,joka oli yhden tai useamman lauseenmuodostama kokonaisuus. Analyysissakiinnitettiin huomiota asiayhteyteen,jossa lausuma tai ajatuskokonaisuus esiin-tyi.

Haastattelujen avoimen koodauksenanalyysissa muodostettiin kategoriat ver-tailemalla käsiteluokkia keskenään ja yh-distämällä samaan alakategoriaan omi-naisuuksiltaan samankaltaiset käsiteluo-kat. Tutkijan tehtävänä on käsitteellistääja nimetä kategoriat, mutta niiden yhteysaineistoon tulee säilyä (Strauss & Corbin1990, 67). Analyysin tuloksena alakatego-rioiksi muodostui opiskelijoiden oppimi-nen ja rooli, opettajan ohjaus ja rooli,asiakkaan toiminta sekä oppimisympäris-tö (kuvio 1, sivulla 56).

Opiskelijan odotukset, pehmeä lasku,tavoitteet, oppiminen ja henkilökohtaisetominaisuudet muodostivat opiskelijoidenoppiminen ja rooli -alakategorian. Nämä

käsiteluokat jakaantuivat erilaisiin omi-naisuuksiin, kuten yrittäjyyssisältöjen op-pimiseen. Seuraavassa opiskelija kuvaatyön yrittäjämäistä, itsenäistä luonnetta.

”Se niinku on se itsenäist työtäsitte yrittäjänä oleminen. Just sitä,että pitäisi tehdä, vaikkei kukaan olesanomassa, että sun täytyy tehdä.”

Opettajan odotukset, toiminnan sisäl-tö ja henkilökohtaiset ominaisuudet jarooli muodostivat opettajan ohjaus jarooli -alakategoria. Nämä käsiteluokat ja-kaantuivat erilaisiin ominaisuuksiin,kuten ohjaukseen, josta esimerkkinä opis-kelijan kommentti.

”Tos se on niinku enemmän tuke-na. Sil tavalla et se on enemmänkehen voi takertua sit, jos on paniik-ki. Voi vetää hiasta niinku. Et se onniin lähempänä siin ku muuten.”

Asiakkaan henkilökohtaiset ominai-suudet ja rooli muodostivat asiakkaan toi-mintaan liittyvän alakategorian. Seuraa-vassa opiskelijan ja opettajan esimerkitasiakkaan arvioijan roolista.

”Et asiakkaat heti sanoo, et tästtulee hyvää palautetta. Eli sen kuulumyös heti siinä.” (opiskelija)”Opiskelijoille palkitsevinta on seasiakkaiden tyytyväisyys. He antaaopiskelijoille mielellään palautetta jayleensä se on kannustavaa.” (opettaja)

Fyysinen, sosiaalinen ja symbolinenympäristö muodostivat oppimisympäristö-alakategorian. Seuraavassa opiskelijanesimerkki sosiaaliseen ympäristöön kuu-luvasta hyvästä ilmapiiristä.

”Meidän ryhmän yhteistyö toimiimielestäni ihan hyvin. Se on sellasta,

55

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 55

Kuvio 1. Ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan palvelutoimintaa kuvaava yrittäjämäinenyhteistoiminnallinen oppiminen -yläkategoria, sen yhteydet alakategorioihin ja niitä kuvaaviinkäsiteluokkiin ja ominaisuuksiin (Asteljoki 2007).

56

Yläkategoria Alakategoriat Käsiteluokat Ominaisuudet

posit, negat, ei odotuksiaodotuksetOpiskelijan

oppiminen ja rooli

pehmeä lasku

tavoitteet

oppiminen

ominaisuudet ja rooli

odotukset

toiminnan sisältö

ominaisuudet ja rooli

ominaisuudet

rooli

fyysinen

sosiaalinen

symbolinen

ohjaava työkaveri

ominaispiirteet

Opettajan ohjaus

ja rooli

Asiakkaan

toiminta

Oppimis-

ympäristö

Yrittajamäinen

yhteistoiminnallinen

oppiminen

positiiviset

perehdytys, alkujärjestelyt

työn sisältö, ammatillinentoiminta, oppiminen, yhteis-työ, tavotteiden laatu

työn sisältö, ammatillinentoiminta, yrittäjyys, yhteistyö,itsearviointi

posit, negat piirteet, henkilö-historia, oppimistapa, roolin-otto, kokee helpoksi/vaike-aksi

ohjaus, arviointi, työhön perehdytys, organisointi, kehittäminen, muu työn sisältö

palveluiden käyttäjä,arvioija, tulotapa

tilat, laitteet, välineet

yhteistyö: verkosto, ilmapiiri,tiimityö

yhteistyö: työnjako, työtahti,tiedonkulku, yhteisarviointi,reunaehdot

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 56

että kellekkään ei tule sellasta oloa,jos menee toisen kanssa tekemään,että joudun tuon kanssa tekemään,vaan se toimii ihan kaikkien kesken.Tai ainakin itse olen saanut toimi-maan sen kaikkien kesken niinku.Kenen kanssa vaan oon tehny, ni eioo koskaan harmittanu ja ihan ryh-män sisällä on tietyt kirjoittamatto-mat pelisäännöt, että tehdään toisellevähän valmiiksi asioita ja sit toinentaas tekee toisen puolesta.”

Aksiaalisessa koodauksessa verrattiinkäsitteiden välisiä suhteista ensin määräl-lisesti. Sen jälkeen etsittiin käsitteiden vä-liset yhteydet. Lopuksi tarkasteltiin käsit-teitä suhteessa kausaalisiin ehtoihin, kon-tekstiin, väliin tuleviin ehtoihin, strate-gioihin ja seurauksiin. Ohessa esimerkke-jä alakategorioiden välisestä yhteydestä:

Opiskelijan oppiminen ja rooli – opet-tajan ohjaus ja rooli:

”Jos sanoo, et tää yritys kyl kaatuu,jos se on niinku sun varassa tai joskaikki hoitas sen näin niinku sinä. Seon jo mun mielestä monelle semmo-nen heräte, et todellako.” (opettaja)

Opiskelijan oppiminen ja rooli –asiakkaan toiminta:

”Jännittää. Onhan se jännittävää,sit ku ne ekat potilaat tulee.”(opettaja)

Opiskelijan oppiminen ja rooli - oppi-misympäristö:

”Ja sit mä oon kauheen kaavoihinkangistunu. Mä teen just niinku mä,haluan tehtävän. Et jos mulla on jokunäytteenottopaikka, et sinne ei sit ku-kaan muu mee. Se on sit mun paik-ka.” (opiskelija)

Oppimisympäristö – opettajan ohjausja rooli:

”Toisaalt oli helppo mennä juttele-maan opettajien kanssa.” (opiskelija)

Asiakkaan toiminta - opettajan ohjausja rooli:

”Sit tietysti on jonkunverran tällas-ta asiakkaitten, ne pysäyttää mut jahaluaa jutella. Sitä on ihmeteltävänpaljon, et asiakkaat haluu - vaikkaopiskelijat ohjaa heitä - ni he haluuvähän muita asioita puhua. Se on sitätietynlaista PR:ää. Et mä en mee viuh-toen sit siit ohi, jos joku haluaa jutel-la.” (opettaja)

Asiakkaan toiminta – oppimisympä-ristö:

”Et kyl meil on niiku sil taval etku me alotetaan ni kyl niit aikoi onheti sit, et kyl tänne pääsee niinkuihan sanottaan, jos ei samal viikol niseuraavalla. Ni sitte aina lopua kohtimeijän harjoittelu, ni sit alkaa täyt-tyä.” (opiskelija)

Käsitteiden välisten suhteiden mo-nentasoinen vertailu ja muistiinpanotauttoivat ydinkäsitteen löytämisessä.Opiskelijan oppimiseen liittyvät ominai-suudet ja yhteistyöhön liittyvät asiat ilme-nivät aineistossa vahvimpina. Oppimi-seen liittyvät keskeisimmät ominaisuudettässä tutkimuksessa ovat työn sisältö, am-matillinen toiminta, yrittäjyys, itsear-viointi, yhteistyö ja opiskelijan positiivisetpiirteet. Nämä sisältyvät edellä käsiteltyynyrittäjämäisen oppimisen teoriaan. Yh-teistyöhön liittyvät asiat, kuten verkosto,ilmapiiri, tiimityö, työnjako, työtahti, tie-donkulku, yhteisarviointi sekä itsear-viointi ja opiskelijan positiiviset piirteet si-sältyvät yhteistoiminnallisen oppimisenkäsitteeseen. Jotkut käsitteet ovat päällek-

57

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 57

käisiä ja kuuluvat sekä yrittäjämäiseenettä yhteistoiminnalliseen oppimiseen,joten tutkimuksen ydinkäsitteeksi nimet-tiin yrittäjämäinen yhteistoiminnallinenoppiminen. Yrittäjämäinen ja yhteistoi-minnallinen oppiminen toteutuu, koskapalvellaan oikeita kouluun tulevia, palve-lusta maksavia asiakkaita ja palveluita tar-jotaan opettajan ohjauksessa yhteistyössäeri tahojen kanssa.

Tutkimuksen viimeisessä vaiheessa pa-lattiin uudelleen eläytymiskertomuksiinja ne käytiin toiseen kertaan läpi deduk-tiivisen sisällönanalyysin avulla. Nyt ker-tomusten sisältöä tarkasteltiin tässä tutki-muksessa esitetyn yrittäjämäisen yhteis-toiminnallisen oppimisen teorian kautta.Tämä analyysi vahvisti yrittäjämäisen yh-teistoiminnallisen oppimisen valintaaydinkäsitteeksi. Kertomuksissa korostuisisäinen yrittäjyys. Ohessa opiskelijan jaopettajan sisäiseen yrittäjyyteen liittyviäpositiivisten kertomusten kommentteja:

”Hän myös huomasi, että aina eivoi saavuttaa kaikkia tavoitteita,mutta pääasia on se, että on yrittä-nyt.” (opiskelija)

”Kun huomasin opiskelijoiden in-nostuneen, niin siitä tuli ikään kuinpositiivinen kierre, mikä ruokkiitse itseään.” (opettaja)

Ydinprosessin hahmottuminen

Oppimisympäristön luominen onsekä yhteistoiminnallisessa että yrittäjä-mäisessä oppimisessa tärkeää. Toiminnanperustana on yrittäjämäistä ja yhteistoi-minnallista toimintatapaa tukeva kult-tuuri (Gibb 1993; Leppilampi 2002). Op-pimisympäristön luomiseen kuuluvattilat, välineet, laitteet, kaikki alkujärjeste-lyt ja toiminnan reunaehdot (lait, säädök-

set, opetussuunnitelma, ammattikorkea-koulun tuki).

Sekä yhteistoiminnallisessa että yrittä-jämäisessä oppimisessa korostuvat läm-mittely- ja kokemusten kartoittamisvaihe.Lähinnä teoriaosuudessa yrittäjämäisenoppimisen projektimalliin liittyen yrittä-jämäisessä oppimisessa selvitetään, millai-set mahdollisuudet yksilöllä/ryhmällä onselviytyä oppimishaasteesta. Selvitetäänvahvuudet ja heikkoudet. Ryhmän onhyvä oppia tuntemaan toisensa hyvin,koska yhteiset pelisäännöt luodaan jo toi-minnan alussa. Tärkeää on siis oppia tun-temaan omia ja toisten positiivisia ja ne-gatiivisia henkilökohtaisia ominaisuuksia(Leppilampi 2002; Gibb 1993). Tämäntutkimuksen oppimisympäristö -katego-rian monipuolinen yhteistyö verkostoi-neen, tiimitöineen, ilmapiireineen, työn-jakoineen, työtahteineen ja tiedonkulkui-neen sekä opiskelijan oppiminen ja rooli-kategorian erilaiset odotukset, perehdy-tys, aikaisemmat kokemukset ja aikaisem-pi osaaminen sekä oppimistapa ja koetturooli liittyvät lämmittelyyn ja kokemustenkartoittamiseen. Tämän toiminnan avul-la opiskelijat saavat ensimmäiset oppimis-kokemuksensa ja he motivoituvat oppi-miseen.

Tavoitteet määritellään sekä yhteistoi-minnallisessa että yrittäjämäisessä oppi-misessa. Yhteiset tavoitteet ovat reflek-toinnin pohja. Omia tai yhteisiä tavoittei-ta tehdään työn sisältöön, oppimiseen,ammatilliseen toimintaan ja yhteistyöhönliittyen. Yhteistoiminnallisessa opiskelu-vaiheessa ryhmän jäsenten keskinäinenriippuvuus korostuu, ryhmän jäsenillä onyksilöllinen ja kollektiivinen vastuu toi-sistaan. Harjoitellaan vuorovaikutusta jasosiaalisia taitoja sekä oppimisen ja ryh-män toiminnan arviointia. Oppimistilan-teet on järjestetty niin, että jokainen opis-

58

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 58

kelija on vastuussa omasta ja muiden op-pimisesta (Leppilampi 2002). Tämän tut-kimuksen kategorioista oppimisympäris-töön kuuluvat ominaisuudet liittyvät jäl-leen tähän. Luodaan verkostoa, tehdääntiimityötä, jolloin ilmapiiri, työnjako jatyötahti tiedonkulkuineen ja yhteisar-viointeineen on tärkeää. Yhteistoimin-nallisen ja yrittäjämäisen oppimisen avul-la opitaan työn sisältöjä, ammatillista toi-mintaa, yhteistyötä, yrittäjyyttä ja arvioin-tia. Keskeisiä ovat yrittäjämäisen oppimi-sen ongelmanratkaisuun, luovuuteen,suostutteluun, suunnitteluun, neuvotte-luun ja päätöksentekoon liittyvät taidot.Toimitaan itsenäisesti, mutta yhteistoi-minnallisesti. Otetaan harkittuja riskejä jakestetään epävarmuutta. Etsitään mah-dollisuuksia ja tartutaan niihin. Myös

tässä vaiheessa opiskelijoiden henkilö-kohtaiset ominaisuudet ovat tärkeitä. Pal-velutoiminnassa palvellaan hyvin erilaisiaja eri tavoin palvelutoimintaan tulleitaasiakkaita. Asiakkaat mahdollistavatomalta osaltaan yrittäjämäisen yhteistoi-minnallisen oppimisen.

Oppimiskokemuksien jakaminen(reflektio) luo perustan uuden tiedon ra-kentamiseen (Leppilampi 2002). ”Vapaa-matkustajuus” ei onnistu, kun kaikilla onyhteisöllisesti vastuu oppimisesta. Arvioi-daan yhteisten tavoitteiden saavuttamistaja tehdään johtopäätöksiä omasta ja mui-den oppimisesta sekä suunnitellaan seu-raavia yhteisiä erilaisten asiakkaiden ti-lauksia. Jokainen yhteinen tilaus antaauuden kokemuksen, jota voidaan hyö-

Kuvio 2. Ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysala palvelutoiminnan ydinprosessi(Asteljoki 2007).

59

MENETELMÄYrittäjämäinenyhteistoiminnallinenoppiminen

OPPIMINENTyön sisällötAmmatillisuus

YrittäjyysYhteistyöArviointi

OPISKELIJAOdotuksetTavoitteetPerehdytys

Aik. kokemuksetAik. osaaminenOminaisuudet

YhteistyöVerkostoTiimityöIlmapiiriTyönjakoTyötahti

TiedonkulkuYhteisarviointi

AsiakasErilaisiatarpeitaArviointi

OpettajaOhjausTuki

Arviointi

Koke

muk

sellin

enop

pim

inen

KE

HI

TT

ÄM

IN

EN

Oppimisprosessi

YRITTÄJÄMÄISTÄ JA YHTEISTOIMINNALLISTA TOIMINTATAPAA TUKEVA KULTTUURI

Yrittäjyyttä ja yhteistoiminnallista oppimista tukeva oppimisympäristö:ammattikorkeakoulun tuki, fyysinen ympäristö, lait, säädökset, OPS, alkujärjestelyt

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 59

dyntää seuraavassa tilauksessa. Asiakas ontärkeä myös siksi, että hän tuo tilauksen jaantaa projektille alkusysäyksen. Projektitsiis tapahtuvat aidossa ympäristössä.Opettaja toimii tukena ja ohjaajana. Hänluo ympäristöä ja toimii viimeisenä vas-tuunkantajan, jollaista tukea ei enää val-miilla yrittäjällä ole. Oppimisprosessi, op-pimisympäristö ja kulttuuri kehittyvät,koska opiskelijat, opettajat ja asiakkaat ar-vioivat toimintaa. Myös kulttuurissa jaympäristössä tapahtuvat muutokset kehit-tävät oppimisprosessia. Analyysin tulok-sena sosiaali- ja terveysalan palvelutoi-minnan ydinprosessi esitetään kuviossa 2.Se on samalla koko tutkimuksen keskei-nen tulos.

Ydinprosessin mukaan oppimispro-sessi on sosiaali- ja terveysalan palvelutoi-minnan ohjatun harjoittelun ydin. Opis-kelija tulee palvelutoimintaan positiivisintai negatiivisin odotuksin tai hänellä eiole odotuksia. Hänellä on aikaisempaaelämänkokemusta tai koulutuksen tuo-maa kokemusta ja osaamista. Hänellä onhenkilökohtaisia positiivisia tai negatiivi-sia ominaisuuksia. Opiskelija tekee omiaja muiden opiskelijoiden kanssa yhteisiätavoitteita työn sisällöstä, ammatillisestatoiminnasta ja yhteistyöstä. Opettaja taimuut opiskelijat tekevät erilaisia alkujär-jestelyjä ja perehdyttävät opiskelijoita.Opiskelija oppii kokemuksensa kautta(tekemällä) yrittäjämäisen yhteistoimin-nallisen oppimisen avulla työn sisältöjä,ammatillisuutta, yrittäjyyttä, yhteistyötä jaitse-, vertais- ja yhteisarviointia. Oppimi-nen jatkuu harjoittelun jälkeen niiden ko-kemusten ja osaamisen turvin, joita pal-velutoiminnassa on opittu.

Opettaja toimii pääasiassa ohjaajana,tukijana ja arvioijana. Hän myös organi-soi ja kehittää toimintaa luomalla omaltaosaltaan yrittäjyyttä ja yhteistoiminnallis-

ta oppimista tukevan oppimisympäristön.Asiakkailla on erilaisia tarpeita, he ovatominaisuuksiltaan erilaisia ja he päätyvätpalvelutoiminnan asiakkaiksi eri tavoin.He ovat palveluiden käyttäjiä ja myösomalta osaltaan arvioivat opiskelijoidentoimintaa (ks. Walters 2006). Opiskelijattekevät yhteistyötä monien ihmisten kans-sa (verkosto). He tekevät keskenään tiimi-työtä, jossa hyvä ilmapiiri on tärkeä. Hejakavat keskenään työt. Työtahti on jos-kus liian kiireinen ja tiedonkulussa onjoskus ongelmia. Toiminta perustuu pal-velutoimintaa ohjaaviin säädöksiin ja asia-kirjoihin, opetussuunnitelmaan ja am-mattikorkeakoulunkoulun tukeen. Toi-mintaa kehitetään jatkuvan reflektoinninavulla ja toiminta tapahtuu yrittäjämäistäja yhteistoiminnallista oppimista tukevas-sa oppimiskulttuurissa.

Keskeisiksi palvelutoiminnan ohjatunharjoittelun kehittämiskohteiksi koettiintämän tutkimuksen mukaan opiskelijoi-den ammatillisuuden tukeminen (esim.moniammatillisuus), opettajan ohjauksenja arvioinnin kehittäminen sekä asiakas-palveluun ja toiminnan organisointiinliittyvien asioiden kehittäminen (ks. Val-kama 2005, 41-41). Kehittämiskohteidenlöytäminen ja niihin vastaaminen ovattärkeitä edellytyksiä yrittäjämäisen yhteis-toiminnallisen oppimisen toteutumiselle.

Pohdintaa

Palvelutoiminnassa suoritettu ohjattuharjoittelu eroaa muusta harjoitte-lusta ja opetuksesta, koska opiskeli-

jan, opettajan ja asiakkaan roolit ovat eri-laisia. Yhteinen yrittäminen vaikuttaa siistyönkuvaan ja rooleihin. Konstruktivismi– erityisesti sosiaalinen konstruktivismi –luo viitekehyksen sekä yrittäjämäisen yh-teistoiminnallisuuden käsitteelle ettäkoko palvelutoiminnan ydinprosessille.

60

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 60

Kokemuksellinen, kontekstuaalinen ja on-gelmaperustainen oppiminen sekä pro-jektioppiminen painottuvat. Samoin yh-teisöllisyys, yhteistoiminnallisuus ja yhtei-nen dialogi ovat keskeisiä. Opiskelijanoma tieto ja kokemus muuttuvat, kun hänsaa uusia kokemuksia ja keskustelee avoi-messa dialogissa muiden kanssa. Opiske-lijat kartuttavat yhdessä monipuolisestiammatillista osaamistaan. Oppiminen ontavoitteellista, tilannesidonnaista(situated learning), ristiriitojen kohtaa-mista, itseohjautuvaa ja vuorovaikutuksel-lista toimintaa. Tieto rakentuu jakamallaja työstämällä sitä muiden kanssa (ks. Les-kinen 1999, 102-103; Lave & Wenger1991, 29-31).

Tämän tutkimuksen mukaan ohjattuharjoittelu palvelutoiminnassa merkitseeopiskelijoille sitä, että he saavat kokemuk-sensa kautta oppia yhteistoiminnallisestija yrittäjämäisesti tulevan työnsä sisältöjä,ammatillista käyttäytymistä, yrittäjyyttä,yhteistyötä ja arviointia. Opiskelija on ak-tiivinen, itseohjautuva ja hän saa vastuuta.Opettajalle palvelutoiminnassa työskente-ly merkitsee ohjaajan, tukijan ja arvioijanroolia. Hän luo myös omalta osaltaan yrit-täjämäisen yhteistoiminnallisen ympäris-tön. Asiakkaalle palvelutoiminta merkit-see laadukkaita edulliseen hintaan saata-via palveluita. Opiskelijat, opettajat jaasiakkaat kehittävät toimintaa yhdessä.Yrittäjämäistä yhteistoiminnallista toi-mintatapaa tukeva kulttuuri ja ympäristöluo puitteet toiminnalle. Toiminta tuo vai-kuttavuutta ja näkyvyyttä koko ammatti-korkeakoululle.

Yrittäjyyden oppiminen ja opettami-nen on todettu melko vaikeaksi alueeksi.Joskus jopa ajateltiin, ettei yrittäjyyttä voiopettaa (Paasio & Nurmi 2006, 40). Pal-velutoiminta antaa kuitenkin hyvät puit-teet yrittäjyyden oppimiselle. Yrittäjämäi-

sen yhteistoiminnallisen oppimisen estei-nä ovat usein koulun toiminnalliset ra-kenteet ja opetussuunnitelman joustamat-tomuus. Koulun ulkopuolinen maailma(asiakas) ei odota sopivaa hetkeä projektintoteuttamiseksi. Tarvitaan myös ainerajojaylittäviä projekteja ja mahdollisuuttatehdä yhteistyötä erilaisten ihmisten kans-sa (Niemi 1998, 46). Palvelutoiminnassatapahtuvassa ohjatussa harjoittelussa pys-tytään opetussuunnitelman puitteissa rea-goimaan asiakkaan tarpeisiin nopeasti. Ai-nerajat häviävät ja oppiminen tapahtuutodellisissa tilanteissa. Näin oppimisensiirtovaikutus (transfer) on suuri. Olisikinmielenkiintoista tutkia, kuinka suuri.

Kasvatustieteellinen tutkimus yrittäjä-mäisen oppimisen dynamiikasta on vastaalussa. Keskustelua on jonkin verran käytytaloustieteen ja tekniikan aloilla. Yrittäjä-mäisen oppimisen ja yhteistoiminnallisenoppimisen näkeminen yhdessä on vasta al-kutaipaleillaan. Yhteistoiminnallinen op-piminen otettiin kokoavana käsitteenäkäyttöön vasta vuonna 1979 ja Suomeense levisi vasta 1990-luvun alussa. Yrittä-jyyskasvatuskeskustelu on alkanut 1970-luvulla ja se on voimistunut vasta 2000-lu-vulle tultaessa. Tulevaisuuden tieteidenvälinen laajempi vuorovaikutus auttaayrittäjyyden ja kasvatuksen käsitteiden in-tegraatiota (Kyrö 2005, 181, 202; Koho-nen 2002, 358). On etuoikeutettua ollatässä keskustelussa mukana.

Lähteet

Ammattikorkeakoululaki 2003/351, 4§, 5§.Eskola, J. 1998. Eläytymismenetelmä sosiaali-

tutkimuksen tiedonhankintamenetelmänä. Tam-pere: TAJU.

Eskola, J. 1992. Eläytymismenetelmän käytös-tä sosiaalitutkimuksessa - esimerkkinä korkeakou-lututkimus. Tampereen yliopisto. Sosiologian jasosiaalipsykologian laitos. Työraportteja B:35.

Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laa-dulliseen tutkimukseen. Tampere: Gummerus.

61

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 61

Gibb, A. 1993. The Enterprise Culture andEducation. Understanding Enterprise Educationand its Links with Small Business, Entrepreneurs-hip and Wider Educational Goals. InternationalSmall Business Journal 11 (3), 11-34.

Heikkinen, H. 2001. Narratiivinen tutkimus -todellisuus kertomuksena. Teoksessa J. Aaltola &R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II.Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksenteoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin.Jyväskylä: PS –kustannus, 116-132.

Heinonen, N. 2004. Terveysalan koulutusentyössäoppiminen ja ohjattu harjoittelu. Suositus so-siaali- ja terveydenhuollon toimintayksiköille. So-siaali- ja terveysministeriön monisteita 2003:22.Terveydenhuollon ammattihenkilöiden neuvottelu-kunta.

Heinonen, J. & Vento-Vierikko, I. 2002. Sisäi-nen yrittäjyys – Uskalla, muutu, menesty. Talen-tum. Jyväskylä: Gummerus.

Hulkari, K. 2006. Työssäoppimisen laadun kä-site, itsearviointi ja kehittäminen sosiaali- ja terveys-alan ammatillisessa peruskoulutuksessa. Acta Uni-versitatis Tamperensis 1163. Akateeminen väitös-kirja. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy.

Johnson, D. & Johnson, R. 2002. Yhdessä op-piminen. Teoksessa P. Sahlberg & S. Sharan(toim.) Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja.Helsinki: WSOY. 101-118.

Kohonen, V. 2002. Yhteistoiminnallisuus op-pimiskulttuurin muutoksessa. Teoksessa P. Sahl-berg, & S. Sharan (toim.) Yhteistoiminnallisen op-pimisen käsikirja. Helsinki: WSOY, 348-366.

Kolb, D.1984. Experiential learning. Expe-rience as a source of learning and development.Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc.

Kyrö, P. 2005. Yrittäjyyskasvatusta käsitteellis-tämässä. Teoksessa A. Heikinen (toim.) Aikuiskas-vatuksen tutkimuspolut. Vantaa: Kansanvalistus-seura. Dark Oy, 181-206.

Kyrö, P. & Carrier, C. 2005. EntrepreurialLearning in Universities: Bridges across Borders.Teoksessa P. Kyrö & C. Carrier (toim.) The Dyna-mics of Learning Entrepreneurship in a Cross-Cul-tural University Context. University of Tampere.Researsh Center for Vocational and ProfessionalEducation. Hämeenlinna, 14-43.

Kyrö, P. & Ripatti, A. 2006. Yrittäjyyden ope-tuksen uudet tuulet. Teoksessa P. Kyrö & A. Ripat-ti (toim.) Yrittäjyyskasvatuksen uusia tuulia. Tam-pereen yliopiston kauppakorkeakoulu. Yrittäjyys-kasvatuksen julkaisusarja 4/2006, 10-30.

Lave, J. & Wenger, E. 1991. Situated learning.Legitimate peripherical participation. Cambridge:Cambridge University Press.

Leppilampi, A. 2002. Yhteistoiminnallinen op-piminen aikuiskoulutuksessa. Teoksessa P. Sahl-berg & S. Sharan (toim.) Yhteistoiminnallisen op-pimisen käsikirja. Helsinki: WSOY, 286-307.

Leskinen, P.-L. 2000. Yrittäjyyttä etsimässä. Ko-kemuksia ja ajatuksia yrittäjyyskasvatuksesta. Hel-sinki: Edita.

Leskinen, P-L. 1999. ”Yrittäjällä on kokoelämä kiinni yrityksessä”. Opiskelijoiden yrittäjyys-käsitykset ja niiden muutokset yritysprojektin aika-na. Universitas Wasaensis. Vaasa.

Luukkainen, O. & Wuorinen, J. 2002. Yrittä-vä elämänasenne. Kasvaminen yksilönä ja yhteisö-nä. Jyväskylä: PS-kustannus.

Metsämuuronen, J. 2005. Tutkimuksen teke-misen perusteet ihmistieteessä. Jyväskylä: Gumme-rus.

Niemi, H. 1998. Jos sulla on halu oppi… Teok-sessa H. Niemi (toim.) Opettaja modernin murrok-sessa. Opetus 2000. Juva: WSOY, 39-55.

Opetusministeriö 2004. Yrittäjyyskasvatuksenlinjaukset ja toimenpideohjelma. Opetusministe-riön julkaisuja 2004:18.

Paasio, K. & Nurmi, P. 2006. Yliopistollisetyrittäjyysopinnot Suomessa. Teoksessa P. Kyrö &A. Ripatti (toim.) Yrittäjyyskasvatuksen uusia tuu-lia. Tampereen yliopiston kauppakorkeakoulu.Yrittäjyyskasvatuksen julkaisusarja 4/2006, 32-56.

Remes, L. 2001. Yrittäjyyskasvatus pedagogises-sa toimintatehtävässä. Kasvatus 32 (4), 368-381.

Repo-Kaarento, S. 2004. Yhteisöllistä ja yhteis-toiminnallista oppimista yliopistoon -käsitteidentarkastelua ja sovellutusten kehittelyä. Kasvatus 35(5), 499-515.

Saurio, S. 2003. Yrittäjyyden edistäminen jayrityshautomotoiminta ammattikorkeakouluympä-ristössä. Satakunnan ammattikorkeakoulu. Pori.

Strauss, A. & Corbin, J. 1990. Basics of Quali-tative Ressearch. Grounded Theory Proceduresand Techniques. Newbury Park London NewDelhi. Sage.

TAT 2002. Työssäoppimisprosessin kehittämi-nen ja arviointi. Opas oppilaitoksille ja yrityksille.Taloudellinen tiedotustoimisto. Helsinki: Vienti-paino Oy.

Tuomi-Gröhn, T. 2001. Työssäoppiminen jakehittävä siirtovaikutus koulun ja työn sillanraken-tajana. Teoksessa T. Tuomi-Gröhn & Y. Enge-ström (toim.) Koulun ja työn rajavyöhykkeellä.Uusia työssä oppimisen mahdollisuuksia. Helsinki:Yliopistopaino, 8-18.

Valkama, Katja. 2005. Palvelutoiminta teorianja käytännön integroijana ammattikorkeakoulussa:kyselytutkimus palvelutoiminnan toteutumisestaammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalalla. Progradu. Jyväskylän yliopisto.

Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluis-ta 2003/352, 4§, 7§.

Walters, D. 2006. Work-Based Learning: Ef-fectiveness in Information Systems Training andDevelopment. Higher Education Quarterly 60 (1),91–107.

62

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 62

Henkilöstöjohtamisen opiskelijoiden kokemuksia ongelmaperustaisesta oppimisesta

Johtamisen opiskelussa tarvi-taan uusia työkaluja(Mintzberg 2004). Tämätarve on tiedostettu myössuomalaisissa ammattikor-keakouluissa. Johtaminen onmonimutkainen ja moninai-nen ilmiö, josta on vaikea

saada teoreettista otetta. Teorianmuodos-tus on yhä vaatimattomalla tasolla ja pe-ruskäsitteistö täsmentymätön (Wahlgrén2000). Opettajille ja opiskelijoille ilmiönkäsitteellinen monimuotoisuus on suurihaaste, vaikkei teorian, oppien tai järjes-telmien hallinta vielä teekään johtajaa. Pi-kemminkin päinvastoin: monen mielestäkäytäntö on johtajan paras opettaja. Joh-tamisen monimuotoisuus ilmenee myös

käytännössä. Valmiita reseptejä ja yhtä oi-keaa tapaa ei ole, vaan johtaja tarvitsee ar-kityössään tietoja, taitoja ja kokemusta,dynaamista oppimista, sopivassa suhtees-sa (Mintzberg 2004).

Miten johtamisen käytäntöä voitaisiinsitten oppia? Ammattikorkeakoulukon-tekstissa käytännön johtamisosaamisenedistäminen on ensisijainen tavoite,koska ammattikorkeakoulut painottavatopetuksessaan käytäntöä ja työelämäval-miuksia. Siksi oppimisen keskiöön nou-sevat johtamisen arjen ymmärtäminen jaopiskelijan kyky suoriutua esimiestyönkeskeisistä tehtävistä. Johtamisen opetta-jien pohdittavaksi ja testattavaksi jää se,millaisilla sisällöllisillä painotuksilla ja pe-

63

Ei kouluavaan elämäävartenAsta WahlgrénLiiketalouden yksikönjohtaja, KTT, dosenttiJyväskylän ammattikorkeakouluasta.wahlgren@jamk.fi

Artikkeli on käynyt läpi referee-menettelyn.

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 63

dagogisilla valinnoilla nämä tavoitteet voi-daan parhaiten saavuttaa.

Henkilöstöjohtaminen on olennai-nen osa jokaisen esimiehen työtä (Hales1986; Larsen & Brewster 2003; Järvinen2005). Henkilöstöjohtamisella taas onratkaiseva merkitys yritysten ja organisaa-tioiden menestymiselle (Sydänmaanlakka2004), koska organisaatiot koostuvat ih-misistä ja siksi muovautuvat jatkuvasti in-himillisen vuorovaikutuksen kautta.

Henkilöstöjohtamisen käsite on va-kiintumaton (Ferris, Hall, Royle & Mar-tocchio 2004). Liikkeenjohdon tutkimus-kentässä henkilöstöjohtaminen on perin-teisesti jaettu kolmeen osa-alueeseen: joh-tajuuteen, työelämäsuhteiden hoitami-seen ja henkilöstövoimavarojen johtami-seen (Strömmer 1999, 12). Esimiehet kä-sittelevät päivittäin henkilöstöjohtamisenpiiriin kuuluvia kysymyksiä ja tekeväthenkilöstöä koskevia päätöksiä. Monissaorganisaatioissa myös suorituksen, osaa-misen ja muutoksen johtaminen kuulu-vat linjaesimiehen tehtäviin (Viitala2005). Täten osa esimiehen henkilöstö-johtamisen työtehtävistä on luonteeltaanpragmaattisia ja rutiininomaisia tulipalonsammuttamisia, osa taas hyvin haasteelli-sia ja tulevaisuutta luotaavia.

Tässä artikkelissa tarkastellaan ongel-maperustaisen oppimisen (Problem-Based Learning, PBL) henkilöstöjohtami-sen oppimiseen ja esimiestyöhön tarjoa-mia välineitä. PBL ymmärretään tarkaste-lussa ensisijaisesti oppimiskäsitystä ja toi-mintatapoja muuttavana ajattelutapana(Boud & Feletti 1999). Ongelmaperustai-sen oppimisen perusolettamus on, ettäoppimista tapahtuu, kun aktiiviset ja itse-näiset oppijat ratkaisevat yhdessä ongel-mia sekä reflektoivat oman ajattelunsa jatoimintansa taustauskomuksia ja -oletta-

muksia. Henkilökohtaisen tiedon ja ym-märryksen konstruoinnissa tarvitaan li-säksi ilmiötä kuvaavien teoreettisten seli-tysten pohdintaa (Boud 1985).

Artikkelin alussa esitetään kirjalli-suustarkasteluun perustuvia argumentte-ja sille, miksi ongelmaperustainen oppi-minen sopii henkilöstöjohtamisen oppi-miseen. Tämän jälkeen kuvataan, mitensitä on sovellettu Jyväskylän ammattikor-keakoulun liiketalouden koulutusohjel-man henkilöstöjohtamisen ammattiopin-tojaksolla. Lisäksi kerrotaan, miten opin-tojaksolle osallistuneiden opiskelijoidennäkemyksiä on tutkittu, ja esitellääntämän teemahaastatteluilla kerätyn ai-neiston avulla saatuja tutkimustuloksia.Lopuksi pohditaan ongelmaperustaisenoppimisen mahdollisuuksia ja rajoitteita.

Ongelmaperustainen oppiminen ja henkilöstö-

johtaminen

Johtamiskirjallisuuteen perehtyminen,ongelmaperustaista oppimista käsitte-levän kirjallisuuden tarkastelu ja arki-

päivän havaintojen pohdinta ovat yhdessäsynnyttäneet lähtökohtaolettamuksen,jonka mukaan johtamista yleisesti, ja hen-kilöstöjohtamista erityisesti, sekä esimie-hen työtehtäviä voitaisiin luontevasti lä-hestyä ongelmaperustaisen oppimisenkeinoin. Yhdistäviä tekijöitä, yhtäläisyyk-siä ja analogioita löytyy runsaasti.

Ongelmaperustainen oppiminen läh-tee liikkeelle ongelmasta, ei sisällöstä, jasen yksi keskeinen tavoite on edistää opis-kelijoiden ongelmanratkaisutaitoa. Myöskaikki esimiehet tarvitsevat työssään luo-vaa ongelmanratkaisutaitoa, sillä johtajatovat ongelmanratkaisijoita (Hales, 1986,104; Mintzberg 2004). ’Ongelma’ ja senratkaisu on tässä yhteydessä, ts. johtamis-

64

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 64

tutkimuksessa ja ongelmaperustaisessaoppimisessa, ymmärrettävä väljästi. Tätenesimerkiksi tilannetta, jossa johtajalla onuseita eri mahdollisuuksia toimia tai tar-vitaan pätevä analyysi, voidaan Barrowsia(2002, 3) mukaillen pitää ongelmana.Ongelmien luonne vaihtelee eri johta-mistasoilla, erityyppisissä johtamistehtä-vissä ja erilaisissa konteksteissa. Osa on-gelmista on helppo ratkaista, toisia on vai-kea edes hahmottaa. Esimerkiksi strate-giatyö sisältää monimutkaista, luovaa on-gelmanratkaisua, jossa tarvitaan meta-kognitiivisia tietoja ja taitoja (Gijselaers1996; Carneiro 2004), kun taas monetoperatiivisista ongelmista ovat ratkaista-vissa terveellä maalaisjärjellä ja riittävilläsosiaalisilla taidoilla.

Ongelmaperustaisessa oppimisessa eirajoituta yhteen oppiaineeseen tai tie-teenalaan. Tutorryhmissä ja yksin työs-kennellessään opiskelijat tunnistavat itseongelman, etsivät tarvittavan informaa-tion ja konstruoivat yhdessä ongelman-ratkaisussa tarvittavaa tietoa. Sama moni-alainen lähestymistapa pätee esimiestyö-hön: ongelmatilanteissa johtajat arvioivatja yhdistelevät eri lähteistä peräisin olevaainformaatiota, tietämystä, osaamista ja in-tuitiota kyetäkseen rakentamaan holisti-sen näkemyksen (Bridges 1992). Henki-löstöjohtamisen oppimisessa ja arjessamonitieteinen lähestyminen on välttämä-tön, sillä henkilöstöjohtaminen on synty-nyt usean eri tieteenalan (ml. psykologia,sosiologia, taloustiede, johtamis- ja orga-nisaatioteoria) käsitteellisestä, empiirises-tä ja käytännöllisestä leikkausalasta(Ferris ym. 2004, 231).

Ongelmaperustainen oppiminen poh-jautuu ajatukselle oppimisen konteks-tuaalisuudesta, tilannesidonnaisuudesta.Täten oppimisprosessi, kuten myös johta-minen (Hersey & Blanchard 1969), on

aina sidoksissa siihen tilanteeseen, jossase tapahtuu. Oppijan tai johtajan omatoiminta ja kokemus sekä kokemustamuokkaava ympäristö merkityksineenluovat taustaa ja ennakoivat tulevaa. Glo-baalissa taloudessa tilanteet monimut-kaistuvat. Siksi opiskelijoiden pitäisi ym-märtää, mitä johtaminen nopeasti muut-tuvassa globaalissa kontekstissa merkitsee,oppia kestämään monimutkaisuutta jatarttumaan uusiin mahdollisuuksiin.Henkilöstöjohtamisen arkityössä ovatviime aikoina korostuneet toimintojen ul-koistamiseen ja sopeuttamistarpeeseenliittyvät haasteet. Näissä vastuullisissa pää-töksentekotilanteissa pitäisi esimiestenkyetä toimimaan eettisesti ja huolehti-maan työntekijöiden motivaatiosta.

Oppiminen alkaa kokemuksesta,mutta myös tuottaa kokemusta (Dewey1938). Vastaavasti voidaan todeta, ettäjohtaja tarvitsee kokemusta oppiakseenjohtamista ja johtaminen kartuttaa koke-musta. Molemmissa tapauksissa reflek-tiolla on keskeinen merkitys. Opiskelijoil-la on yleensä vähän, jos lainkaan, koke-musta esimiestyöstä. Sen sijaan useimmatovat toimineet työntekijöinä. Henkilöstö-johtamisen oppimisessa tämä työntekijä-nä hankittu kokemus on erityisen arvo-kasta, koska henkilöstöjohtamisessa onkysymys ihmisten johtamisesta, ts. johta-juudesta ja ihmisten työn johtamisesta(Wahlgrén 2005). Ongelmaperustaisessaoppimisessa opiskelijat voivat lisäksi hyö-dyntää myös muiden opiskelijoiden koke-muksia tietämystä rakentaessaan (Poikela& Nummenmaa 2002). Näin oppiminenvoidaan helposti kytkeä työelämän au-tenttisiin tilanteisiin ja tuottaa uutta ko-kemusta.

PBL edistää myös työelämän tarvitse-mia kompetensseja. Globalisaatio jauudet teknologiat vaativat uusia kompe-

65

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 65

tensseja niin johtajilta kuin johtajiksiopiskeleviltakin (Ruohotie & Honka2003). Kukaan ei ole koskaan valmis. Tie-don nopea lisääntyminen ja globaalin tie-don ulottuminen kaikkialle korostavatymmärtämisen merkitystä, tiedon nopeavanheneminen taas puhuu elinikäisenoppimisen puolesta (Viitala 2005). Kes-keiseksi näyttäisi muodostuvan oppimi-sen ja tiedonhallinnan taito. Myös ver-kostojen ja tiedon lähteiden hallinnan,intuition ja heikkojen signaalien merkityskasvaa.

Opintojakson toteutustapa

Ongelmaperustaista oppimista so-veltava henkilöstöjohtamisenopintojakso toteutettiin liiketalou-

den koulutusohjelmassa. Opintojaksontavoitteena oli syventää henkilöstöjohta-misen ymmärtämistä, ja se oli tarkoitettukolmannen vuosikurssin opiskelijoille.Opintojakson laajuus oli 4,5 ECTS:ää.Kaikki opiskelijat olivat aiemmin suorit-taneet pakollisen henkilöstöjohtamisenperusopintomoduulin, johon oli integ-roitu henkilöstöhallinnon, palkkahallin-non, työoikeuden ja viestinnän perusteet.Monet olivat lisäksi osallistuneet muillejohtamisen ammattiopintojaksoille. Muu-tama heistä oli myös ollut mukana aiem-massa ongelmaperustaista oppimista so-veltaneessa toteutuksessa.

Opintokokonaisuus käsitti kuusi luen-totuntia, tutorryhmätyöskentelyä (neljätuntia/viikko viiden viikon aikana, yh-teensä 20 tuntia), kaksi vierailijaluennoit-sijan pitämää luentoa ja tentin. Kontakti-opetuksen määrä oli 32 tuntia. Kahdek-san viikon aikana ratkaistiin viisi ongel-maa. Relevanttien ongelmien valitsemi-seksi opettaja konsultoi kahta tunnettuaglobaalissa yrityksessä työskentelevää HR-asiantuntijaa. He esittivät näkemyksensä

siitä, millaista ydinosaamista henkilöstö-johtamisen ammattilaiset ja linjajohtajattarvitsevat. Näitä listauksia ja omaa ym-märrystään yhdistäen opettaja yritti ra-kentaa ongelmia, jotka kattaisivat rele-vantit asiat ja käsitteet. Koska kaikki tra-denomit eivät tule työskentelemään suur-yrityksissä, otettiin suunnittelussa huomi-oon myös pk-yritysten tarpeet. Vierailija-luennoitsijoiden avulla pyrittiin lisäksipaikkaamaan oppimistehtäviin mahdolli-sesti jääviä aukkoja.

Ongelmien ja triggereiden, eli tapaus-ten, luonne vaihteli. Ensimmäinen käsit-teli rekrytointia. Seuraavan aiheena oli lii-ketoiminnan supistamisesta johtuva ir-tisanomistarve. Kolmas tapaus käsittelijohtajuutta ja neljäs suorituksen johta-mista. Viimeisessä paneuduttiin Etelä-Amerikassa toimivan expatriaatin tilan-teeseen. Opettaja kirjoitti itse kolme on-gelmaa, yksi triggereistä oli sanomalehti-artikkeli ja yksi muokattu englanninkieli-sestä henkilöstöjohtamisen oppikirjasta.

Opettaja muodosti viisi kuuden hen-gen tutorryhmää. Ryhmät työskentelivätitsenäisesti. Ryhmät saivat ongelmansamaanantaina. Avausistunnon aikanakukin ryhmä asetti omat oppimistavoit-teensa. Palaverista laaditut muistiot pa-lautettiin opettajalle, joka antoi välittö-mästi palautetta, mikäli oppimistehtävänmuotoilua piti tarkentaa. Informaationhankinnassa opiskelijat käyttivät apunaInternetiä, kirjallisuutta ja ammattilehtiä.Osa etsi lisätietoa suoraan yritysjohtajilta.Ratkaisut esitettiin torstaisin. Ryhmät pa-lauttivat raporttinsa ennen esitystä verk-koon, jossa ne olivat kaikkien luettavissa.Jokainen ryhmä piti vuorollaan myössuullisen esityksen. Esitykset olivat poik-keuksetta korkeatasoisia: ratkaisujen ha-vainnollistamisessa käytettiin apuna mm.videoita ja roolileikkejä. Kunkin esityksen

66

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 66

jälkeen yleisö esitti lisäkysymyksiä, toi esil-le eriäviä näkökulmia ja antoi vertaispa-lautetta. Nämä keskustelut osoittautuivaterinomaisiksi oppimispaikoiksi.

Opintojaksolla hyödynnettiin myösverkko-oppimista. Näin opiskelijoille tar-jottiin mahdollisuus työskennellä virtuaa-litiimissä. Alustana käytettiin Generation(R5) -oppimisalustaa. Monet opiskelijois-ta käyttivät ensimmäisen kerran verkko-ympäristöä oppimiskeskusteluihin ja ra-porttien jakamiseen. Kaikki opintojaksonsuorittamiseen liittyvä materiaali oli saa-tavilla verkossa. Yhteisen tilan lisäksi jo-kaisella tutorryhmällä oli käytössään omatyötila. Lisäksi opiskelijat pitivät henkilö-kohtaista oppimispäiväkirjaa, jossa he ref-lektoivat omaa oppimistaan ja oman ryh-mänsä toimintaa.

”Kun aloitat työt, sinulla on tarvittava osaaminen ja

itseluottamus”

Tutkimusaineisto kerättiin teema-haastattelulla. Teemahaastatteluunpäädyttiin, koska se tarjoaa haasta-

teltaville mahdollisuuden ilmaista vapaas-ti omia kokemuksiaan ja näkemyksiään.Haastateltavia oli 24 ja he jäivät tutkijalleanonyymeiksi, koska aineistonkeruustavastasivat kahden Kvalitatiiviset tutki-musmenetelmät -opintojakson opiskeli-jat. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroi-tiin. Sen jälkeen tutkija perehtyi huolelli-sesti tekstiin. Tutkimuksen kannalta tär-keimpiä esille nousevia teemoja ryhmitel-tiin ja nimettiin uudelleen, jotta opiskeli-joiden ääni tai äänet välittyisivät parem-min. Opintojaksosta kerättiin palautettamyös kyselylomakkeella.

Tutkimusaineiston avulla arvioitiinongelmaperustaisen oppimisen toimi-vuutta kahdesta näkökulmasta: 1) miten

PBL edistää johtamisen, ja erityisesti hen-kilöstöjohtamisen, ymmärtämistä sekä 2)millaisia valmiuksia PBL antaa opiskeli-joille henkilöstöjohtamisen ongelmienratkaisuun.

Seuraavaksi esitellään opiskelijoidennäkemyksiin perustuvia tutkimustuloksia.Tarkoituksena ei ole pyrkiä yleistämäänopiskelijoiden näkemyksiä vaan kuvataheidän kokemuksiaan (Bogdan & Taylor1975). PBL:n keskeisistä vahvuuksista javaatimuksista haastatellut olivat kuiten-kin varsin yksimielisiä. Tekstissä käytetytlainaukset ovat peräisin haastatteluaineis-tosta.

”Jos tiimi on hyvä, on PBL paljon tehokkaampaa kuin

perinteinen tyyli”

PBL edistää yhteistyötaitoja ja kriittis-tä ajattelua. Useimmat haastatelta-vista katsoivat, että työskentely an-

netussa ryhmässä edistää parhaiten yh-teistyön oppimista ja sosiaalisia taitoja.Vieraiden henkilöiden kanssa työskente-leminen avaa myös uusia näkökulmia jamahdollistaa uuden ymmärryksen luomi-sen. ”Hyvässä tiimissä on erilaisia ihmisiä.Se (ryhmä) avaa silmäsi ja laajentaa näkö-kulmaasi.” Tutorryhmä voi haastateltujenmukaan myös edistää luovuutta ja kriit-tistä ajattelua. ”Opit ajattelemaan, ky-seenalaistamaan omia ennakkokäsityksiä-si, kun huomaat, että jotkut ihmiset nä-kevät ko. asiat eri lailla.” Lisäksi ryhmäauttaa silloin, kun on tehtävä vaikeitapäätöksiä.

Yhteistyön tekeminen ei kuitenkaanaina ole opiskelijoille helppoa. Yksi tu-torryhmistä kärsi sisäisistä ristiriidoista ja”riiteli koko ajan”. Tästä syystä useimmatoppimistehtävät tehtiin itsenäisesti. Ryh-män esittämät ratkaisut olivat epäjoh-

67

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 67

donmukaisia ja arvosanat selvästi muitaryhmiä huonommat. Kaksi ryhmän jäse-nistä piti käytettyä ryhmänmuodostusta-paa epäreiluna. Muutkaan ryhmän jäse-net eivät olleet tyytyväisiä, mutta heidännäkemyksensä oli: ”työpaikallakaan et voivalita työkavereitasi”. Näiden opiskelijoi-den mielestä tilanne tarjosi autenttisiamahdollisuuksia harjoitella muihin vai-kuttamista, johtajuutta. Kaikki haastatel-tavat korostivat sääntöjen ja toisten kun-nioittamisen merkitystä. Monien mielestäihanteellinen tutorryhmäkoko olisi neljä,koska suurempiin ryhmiin ilmaantuuyleensä vapaamatkustajia.

”PBL tarjoaa hyvät välineet oppimaan oppimiseen”

Ongelmaperustainen oppiminenparantaa huomattavasti opiskeli-joiden ongelmanratkaisutaitoja.

Monien opiskelijoiden mielestä nämä tai-dot voivat tulevaisuudessa olla heidän tär-kein pääomansa. ”Se on ehdottomastikaikkein tärkeintä, mitä olen täällä (am-mattikorkeakoulussa) oppinut”. Ongel-mien määrittäminen, oppimispäämää-rien asettaminen ja oppimisstrategian va-linta ilman opettajan apua koettiin kui-tenkin myös pelottavaksi. Osa opiskeli-joista olisikin tarvinnut enemmän ohjeitaalusta alkaen. Muutama haastatelluistakyseenalaisti opettajan uuden roolin ko-konaan kysymällä: ”Mistä heille nyt mak-setaan?”. Toiset olivat pahoillaan siitä, et-teivät entiseen tapaan kyenneet hyödyn-tämään opettajien kokemusta.

Monitieteiset ongelmat koettiin vaati-viksi, mutta palkitseviksi. Autenttiset on-gelmat olivat opiskelijoiden mielestähyvän oppimisen edellytys. Ongelmienratkaisussa haastatellut kokivat tarvitse-vansa uudenlaista tiedon etsintää ja pro-sessointia. Osa opiskelijoista käytti tie-

donhaussa ja ratkaisun vahvistamisessaapuna henkilökohtaisia verkostojaan.Yksi haastatelluista koki, että ”Henki-löstöjohtamisen ongelmat ovat liiankompleksisia ratkaistavaksi. Niistä onmahdoton saada otetta.” Haastattelussakävi kuitenkin ilmi, että ko. opiskelija eisäännöllisesti osallistunut ryhmänsä ta-paamisiin eikä luennoille.

Monien haastateltujen mielestä ter-veen järjen ja psykologian käyttö helpot-tavat merkittävästi ongelmien ratkaisua.Ongelmat ja tapaukset tarjosivat opiskeli-joille myös erinomaisen mahdollisuudenintegroida teoriaa ja käytäntöä. ”Teorioi-den soveltaminen on parasta: sinun täy-tyy harkita eri vaihtoehtoja ja arvioida,toimivatko ne vai eivät.”

Useimmat opiskelijoista korostivat,että PBL antaa heille vastuun omasta op-pimisestaan. ”Minulla on lupa ajatella,lupa kyseenalaistaa ja lupa käyttää aivoja-ni”. Oma-aloitteisuus ja omatoimisuusolivat pääjoukon mielestä tervetulleita,mutta joissakin vastaajissa ongelmaperus-tainen oppiminen herätti myös ahdistus-ta. ”Perinteisessä toteutuksessa voin ainapyytää apua opettajalta. Tarvitsen teoriaaja selkeitä tehtäviä!” Vastuun koettiin tuo-van myös enemmän vapautta päättää,mitä ja miten selvittää, mutta toisaalta jot-kut kokivat sen myös rajoittavan vapaut-ta. Heidän näkemyksensä oli, että ongel-maperustaisessa oppimisessa ”Ei enää voiitse valita, mille luennoille menee, vaannyt on opiskeltava koko ajan.”

Kaikkien haastateltujen mielestä PBLon työlästä, sillä se vaatii runsaasti opis-kelijan aikaa, panosta ja sitoutumista.Useimmat pitivät opintojakson työmää-rää ylimitoitettuna. Osa-aikatyötä tekevätkokivat, että tutorryhmän jäsenten oli vai-keaa löytää yhteisiä tapaamisaikoja. Osa

68

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 68

opiskelijoista sopeutui helpommin ongel-maperustaisen oppimisen hektiseen viik-korytmiin, mikä heidän mukaansa”vastaa hyvin työelämän todellisuutta”.He jopa katsoivat, että PBL voi auttaaheitä selviytymään stressin ja paineen kes-kellä. Yksi perinteisen opetuksen kannat-taja koki, että ongelmaperustainen oppi-minen ei kerta kaikkiaan sovi suomalai-seen kulttuuriin, kaksi muuta taas koros-ti sitä ”kuinka vaikeaa on 14 vuoden si-sältöpainotteisen opiskelun jälkeen tottuauuteen systeemiin”.

On ilmeistä, että PBL valmentaa opis-kelijoita tehokkaasti elinikäiseen oppimi-seen. Muutama haastatelluista arveli, että”opitun sisällön määrä voi olla pienempikuin perinteisessä opiskelussa”, mutta si-sältö sisäistettiin ja muistettiin paremmin.Lisäksi monet opiskelijoista viittasivat sy-vemmän tiedon rakentamiseen. Osa olikuitenkin epävarmoja siitä, olivatko heoppineet kaiken tarvittavan. Moni haas-tatelluista oli myös tiedostanut oman jaryhmänsä edistymisen: ”Opintojakson ai-kana opit oppimaan. Viimeisten ongel-mien ratkaiseminen sujui jo rutiinilla.”

”Näin valmistaudut tulevaa työelämää varten!”

Yhtä lukuun ottamatta kaikki 24haastateltua koki, että ongelmape-rustainen oppiminen on edistänyt

heidän ymmärrystään esimiestyöstä jahenkilöstöjohtamisesta. Moni perusteliväitettä sillä, että johtamiseen liittyvät ky-symykset edellyttävät kokonaisvaltaista lä-hestymistä. Ongelmaperustainen oppimi-nen auttaa ”paremmin hahmottamaan,kuinka asiat liittyvät toisiinsa”, ja edel-leen, ”kuinka päätöksesi vaikuttavat mui-hin asioihin”.

Opiskelijat korostivat erilaisten näkö-

kulmien tärkeyttä. Toisaalta työssä useim-mat joutuvat tekemään päätökset itse,kuten yksi haastatelluista totesi. Henki-löstöjohtamiseen ongelmaperustaisen op-pimisen koettiin soveltuvan paljon pa-remmin kuin perinteisten luentojen.Monet opiskelijat kokivat, että PBL aut-taa heitä selviytymään epävarmuudessa jatuntemattomassa tilanteessa. Lisäksi on-gelmanratkaisurutiini synnyttää luotta-musta omaan osaamiseen ja luo uskoa tu-levaan. Tämä vaikuttaa erityisen merki-tykselliseltä.

Opintojakson toteutusta koskevat nä-kemykset vaihtelivat. Monet korostivatoppimispäiväkirjojen ja dialogin merki-tystä. Etenkin naisopiskelijat kokivat op-pimispäiväkirjan hyödylliseksi, joskinaikaa vieväksi oppimisen edistäjäksi. Vir-tuaalioppimisen ja ongelmakeskeisen op-pimisen yhdistelmä osoittautui hedelmäl-liseksi, vaikka monet opiskelijoista eivätolleetkaan niin aktiivisia R5:n käytössäkuin toivottiin. Osa koki olevansa liianujoja kertoakseen omia ajatuksia virtuaa-likeskusteluissa. Ne, joilla ei ollut kotonakäytössään verkkoyhteyttä, kyseenalaisti-vat koko verkkosovelluksen hyödyn.

Pohdinta

Tässä artikkelissa on tarkasteltu on-gelmaperustaisen oppimisen henki-löstöjohtamisen oppimiseen ja esi-

miestyöhön tarjoamia välineitä. Kirjal-lisuustarkastelun valossa relevantti yhdis-telmä on toimiva myös käytännössä. Lii-ketalouden opiskelijat näkivät PBL:n edis-tävän ymmärrystä henkilöstöjohtamisestaja sen moninaisista riippuvuussuhteistasekä laajentavan perspektiiviä. Opiskelijatkokivat myös, että se tarjoaa relevantit työ-kalut työssä kohdattavien ongelmien kä-sittelemiseksi. Nämä taidot vaikuttavat

69

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 69

kestäviltä, sillä PBL edistää oppimaan op-pimista. Lisäksi opiskelijat nostivat esillesen, miten mielekästä ja motivoivaa onvalmistautua tulevaan arkityöhön.

Merkillepantavaa on se, että opiskeli-jat korostivat ajattelussaan tapahtunuttamuutosta. Muutosta edisti tutorryhmiendialogeissa tapahtunut tiedon kon-struointi ja omakohtainen reflektointi.Oppimisen näkökulmasta tämä oppimis-tulos on merkittävä, koska usein omaksu-taan pinnallisia käytäntöjä, mutta ei muu-teta tai haluta muuttaa ajattelutapaa.Ajattelutavan muutos on esimiehenä ke-hittymisen tärkeä edellytys. Globaalissataloudessa toimittaessa ajattelutavanmuutos saattaa jopa olla pärjäämisen vält-tämätön edellytys.

Ongelmaperustainen oppiminen tar-joaa hyvän oppimisympäristön henkilös-töjohtamisen oppimista varten. Lisäksi seantaa opiskelijoille mahdollisuuden har-joitella johtajuutta: opiskelijat voivat vuo-rotellen toimia ryhmän johtajana, reflek-toida omaa toimintaansa ja näin oppiaomista kokemuksistaan. PBL vahvistaamyös oppijoiden itseluottamusta. Työelä-män autenttiset, monitieteiset ongelmatauttavat opiskelijoita ymmärtämään ko-konaisvaltaisesti ihmisten ja heidän työn-sä johtamiseen kuuluvia monimutkaisiakysymyksiä ja ratkaisujen reunaehtoja.Parhaimmillaan tarkastelu tapahtuu glo-baalissa kontekstissa. Globaalien ja lokaa-lien näkökulmien yhteensovittaminentarjoaa myös hyvät mahdollisuudet eetti-seen pohdintaan. Virtuaaliympäristö taastutustuttaa opiskelijat virtuaalitiimeihinja niiden esimiestyölle synnyttämiin haas-teisiin.

Mikään oppimisstrategia ei ratkaisekaikkia johtamiskoulutuksen nykyisiä ja

tulevia haasteita. Myös ongelmaperustai-sella oppimisella on puutteensa. Yksi mer-kittävimmistä lienee se, että johtajien onusein tehtävä vaikeimmat ratkaisut yksin.Onneksi osa heistä voi ratkaisuissaan tu-keutua henkilöstöjohtamisen spesialis-tien, esimerkiksi juristien tai psykologien,kollegoidensa tai oman esimiehensäapuun.

Vaikka tämän tutkimuksen perusteel-la ei voida tehdä yleistyksiä, on ilmeistä,että ongelmaperustainen oppiminen aut-taa kehittämään johtamiskoulutusta.PBL:n potentiaalia voitaisiin hyödyntääesimerkiksi kompetenssipohjaisessa ope-tussuunnitelmatyössä. Henkilöstöjohta-miseen painottuvia urapolkuja rakennet-taessa voisi esimiestyö toimia suunnitte-lun punaisena lankana ja ongelmanrat-kaisutaito johtamisen ydinosaamisena.

Tämän artikkelin kontribuutio onpääosin pragmaattinen. Artikkelin yhtenätavoitteena on ollut rohkaista opettajiakokeilemaan uusia oppimisympäristöjä jalähestymistapoja. Samalla on haluttu vi-rittää keskustelua johtamisen opetuksenja oppimisen tavoitteista sekä niiden edis-tämisestä. Ammattikorkeakouluopiskeli-joiden viesti on kuitenkin selkeä: emmeopiskele koulua vaan elämää varten! Mikävoisikaan olla parempi kannuste ja palau-te opetuksen ja oppimisen kehittämiselle?

Lähteet

Barrows, H. S. 2002. An Overview of Aut-hentic Problem-Based Learning (APBL). In L.Wee Keng Neo & M. Kek Yih Chyn (Eds.) Aut-hentic Problem-Based Learning. Rewriting Busi-ness Education. Singapore: Prentice Hall.

Bogdan, R. & Taylor, S.J. 1975. Introductionto Qualitative Research Methods: A Phenomeno-logical Approach to Social Sciences. New York:Wiley.

Boud, D. 1985. Problem-Based Learning inPerspective. In Boud, D. (Ed.) Problem-Based

70

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 70

Learning in Education for Professions. Sydney:HERDSA.

Boud, D. (Ed.) 1985. Problem-Based Lear-ning in Education for Professions. Sydney:HERDSA.

Boud, D. & Feletti, G. 1999. Ongelmalähtöi-nen oppiminen. Uusi tapa oppia. Helsinki: TerraCognita.

Bridges, E. 1992. Problem-based Learning forAdministrators. Eugene: ERIC Clearing Houseon Educational Management.

Carneiro, A. 2004. Teaching managementand management educators: some considerations.Management Decision. Vol. 42 Iss. 3/4.

Dewey, J. 1938. Experience and Education.New York: Macmillan Publishing.

Ferris, G.R., Hall, A.T., Royle, M.T., & Mar-tocchio, J.J. 2004. Theoretical developments inthe field of human resource management: Issuesand challenges for the future. OrganizationalAnalysis. 12, 231-254.

Gijselaers, W.H. 1996. Connecting Problem-Based Practices with Educational Theory. In L.A.Wilkerson, LuAnn & W. Giljselaers (Eds.) Brin-ging Problems-Based Learning to Higher Educa-tion: Theory and Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Hales, C. 1986. What Do Managers Do? Acritical review of the evidence. Journal of Manage-ment Studies. 23:1, 88-115.

Hersey, P. & Blanchard, K.H. 1969. Manage-ment of Organizational Behavior: UtilizingHuman Resources. Englewood Cliffs: PrenticeHall.

Järvinen, P. 2005. Ammattina esimies. Juva:WS Bookwell Oy.

Larsen, H.H. & Brewster, C. 2003. Line ma-nagement responsibility for HRM: What is hap-pening in Europe? Employee Relations. Vol. 25.Iss. 3, 228-245.

Mintzberg, H. 2004. Managers not MBAs.San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc.

Poikela, E. & Nummenmaa, R. 2002. Ongel-maperustainen oppiminen tiedon ja osaamisentuottamisen strategiana. Teoksessa E. Poikela(toim.) Ongelmaperustainen pedagogiikka. Teori-aa ja käytäntöä. Tampere University Press.

Poikela, E. (Ed.) 2002. Ongelmaperustainenpedagogiikka. Teoriaa ja käytäntöä. Tampere Uni-versity Press.

Ruohotie, P. & Honka, J. 2003. Ammatilli-nen huippuosaaminen: kompetenssitutkimustenavaama näkökulma huippuosaamiseen, sen kehit-tämiseen ja johtamiseen. Hämeenlinna.

Strömmer, R. 1999. Henkilöstöjohtaminen.Helsinki: Edita.

Sydänmaanlakka, P. 2004. Älykäs johtajuus.Ihmisten johtaminen älykkäissä organisaatioissa.Helsinki: Talentum.

Wahlgrén, A. 2000. Mastery and Slavery.Triangulatory Views on Owner-Managers’ Mana-gerial Work. Jyväskylä Studies in Business andEconomics. 2. University of Jyväskylä.

Wahlgrén, A. 2005. Could PBL make a diffe-rence? Proceedings of the 8th Conference on In-ternational Human Resource Management(IHRM), Cairns, Australia, 14-17 June.

Wee Keng Neo, L. & Kek Yih Chyn, M.(Eds.) 2002. Authentic Problem-Based Learning.Rewriting Business Education. Singapore: Prenti-ce Hall.

Viitala, R. 2005. Johda osaamista: osaamisenjohtaminen teoriasta käytäntöön. Helsinki: Infor-viestintä.

71

Ammattikasvatuksen

aikakauskirjan 1/2008

referee-lukijoina

ovat toimineet:

Professori Paul Ilsley

Yliopettaja Keijo Kaisvuo

Erikoistutkija Kari Korpelainen

Dosentti Pentti Nikkanen

Professori Pekka Ruohotie

Professori Tapio Varis

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 71

72

Suomen ammattaitomaa-joukkue saavutti JapaninShizuokassa käydyissäammattitaidon MM-ki-soissa (WSC) kaikkiaankahdeksan mitalia ja yk-sitoista diplomitasonsuoritusta. Maiden väli-

sessä vertailussa Suomi sijoittui jaetulleseitsemännelle sijalle 46 maan joukossa.Maajoukkueeseen kuului 45 kilpailijaa,jotka osallistuivat 39 kilpailulajiin.

Kultaa Suomelle toivat ravintolapalve-lulajin Miia Sironen Jyväskylästä ja auto-maalauslajin Taneli Sarajärvi Oulusta.Konepajatekniikassa Oulun seudulta ko-toisin olevat veljekset Janne, Jani ja JouniAhola voittivat pronssia.

Kisoissa oli demolajina robotiikka,missä kolmanneksi sijoittuivat Lari Erns-ten Pohjasta ja Aki Lempinen Karjaalta.

Autokorinkorjaaja Lauri Mertala Iistäpokkasi kisoista myös pronssia. Pronssilleylsivät vielä kultaseppä Ville TuovinenHeinolasta, hiusmuotoilija JaanaHellstén Hämeenlinnasta sekä tietokoneja verkot -kilpailija Olli Janatuinen Piela-vedeltä.

Valmennuspäällikkö Immo Pylväsenmukaan lopputuloksissa jäätiin hiemanjälkeen asetetuista tavoitteista. TokiSuomi oli kisoissa paras pohjoismaa. Hel-singin kisoissa kaksi vuotta aiemmin me-nestyttiin paremmin.

– Kisojen järjestelyt onnistuivat koh-tuullisen hyvin, vaikka muutamissa kil-pailulajeissa käytettiinkin suomalaisillevierasta konekantaa, Pylvänen selittää.

Hänen mielestään päivän tutustumis-aika koneisiin, laitteisiin ja ohjelmistoi-hin ei anna tasavertaista mahdollisuutta

Suomi saavuttikahdeksan mitaliaammattitaidonMM-kisoissa

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 72

73

kamppailla lajin menestyksestä, jos vas-tassa on vastaavilla laitteilla jo vuosia har-joitelleet kanssakilpailijat.

Tuomarityöskentely onparantunut aiemmasta

Kilpailusuoritusten arviointi ja tulos-ten mittaaminen WSC-kisoissa onaina herättänyt paljon keskustelua.

Selkeää sopimusta tai mittaria tehtävienvaikeustasosta ei ole, koska tehtävät syn-tyvät eri puolilta maailmaa olevien eks-perttien yhteistyön tuloksena. Huhujatuomarien ”kotiinpäinvetämisestä” tai erimaiden tuomareiden muodostamista kli-keistä on varsinkin aikaisempina vuosinaliikkunut kisapaikoilla runsaasti.

– Tuomarityöskentely on parantunutaikaisemmasta. Suomalaiset kehittivätHelsingin kisoihin tietokonepohjaisen

pisteytysjärjestelmän, joka paljastaa lahjo-mattomasti, jos joku tuomari pyrkii syste-maattisesti manipuloimaan omaa ar-viointiaan, Pylvänen toteaa.

– Eksperttien ammatillista osaamistaja sääntötuntemusta mittaavaan testiinon lisätty ammatillinen osuus, joka onkarsinut pois sellaisia eksperttejä, jotkaovat lähteneet vain palkintomatkalle ym-märtämättä ammatista juuri mitään.

– Kilpailutehtäviä ja niiden arvioin-tia on pyritty kehittämään koko ajan avoi-mempaan ja modulaarisempaan suun-taan. Suoritusta ei silloin arvioida koko-naisuutena, vaan se jaetaan esimerkiksipäiväosuuksiin, jolloin kunkin maan kil-pailijoilla ja valmentajaeksperteillä on yh-täläinen mahdollisuus käydä yhdessä osa-suoritusta lävitse aina kulloisenkin päivänjälkeen.

Ammattitaidon maajoukkue TeamFinland leireili Vantaalla syyskuun alussa viime vuon-na. Joukkue, jonka keski-ikä oli noin 21 vuotta, ei yltänyt MM-kisoissa asetettuun tavoit-teeseen: jokaisen kilpailijan odotettiin yltävän diplomitason suoritukseen eli vähintään 500pisteeseen.

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 73

74

MM-tason kilpailu- javalmennustoiminta

Ammattitaidon MM-kisat järjestetään joka toinenvuosi alle 23-vuotiaille. Skills Finland ry organi-soi nuorten ammattitaitovalmennusta ja lähettääjoukkueen edustamaan Suomea. ValmennusMM-kisoihin on tavallisesti kolmivaiheinen.

Skills-valmennusyksiköissä (oppilaitoksissa) ja -valmen-nusyrityksissä tapahtuneen perusvalmennusvaiheen jälkeenvalitaan 3–4 lahjakkainta ja kilpailukykyisintä nuorta huippu-valmennukseen. Huippuvalmennuksen aikana tai sen lopullakarsitaan kunkin kilpailulajin paras valmennettava maajouk-kuevalmennukseen.

Valmennettavia ohjataan aktiivisesti suorittamaan am-matti- ja erikoisammattitutkintoja. Monissa lajeissa esimer-kiksi lajipäälliköt voivat ottaa tutkintonäyttöjä vastaan.

Kansainvälisiin ammattitaitokilpailuihin kohdistuvista mo-nista muutospaineista on hyvä esimerkki EuroSkills-kisat,jotka järjestetään ensimmäistä kertaa Rotterdamissa vuon-na 2008 eurooppalaisten jäsenmaiden kesken.

EM-kisojen ottaminen mukaan kilpailuohjelmaan osoittaaeurooppalaisten kilpailunjärjestäjien uudistumishalun lisäksiehkä jonkinlaista väsymistä kompromisseihin, joihin World-Skills-kisoissa joudutaan kilpailutehtävien ja muiden toimin-tojen osalta tyytymään osanottajamaiden erilaisten intres-sien ja odotusten takia. Suomi tulee osallistumaan sekä Eu-roSkills että WorldSkills-kisoihin.

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 74

75

Suomen ammattitaitomaajoukkueellejärjestettiin MM-valmennusjakson aikanayhteensä neljä leiriä. Syyskuun alussa jär-jestettiin Vantaalla kolmas leiri, jolla kes-kityttiin henkiseen valmennukseen. Jouk-kueen henkisellä valmentajalla, urheilu-psykologi Juha Minkkisellä on takanaanparinkymmenen vuoden kokemus SM-tason palloilujoukkueiden ja yksilöurhei-lijoiden valmentajana.

– Kilpaurheilu- ja ammattitaitoval-mennuksella on paljon yhteistä. Aina läh-detään liikkeelle kilpailijan itseluotta-muksesta ja hänen kyvyistään. Hyvin tär-keä on taito tehdä paras suoritus sillä het-kellä, kun sitä tarvitaan, Minkkinen ko-rostaa.

– Kun ammattitaitokilpailuissa onpitkiä päiviä, on lähes mahdotonta pystyäkoko ajan huippusuoritukseen. Silloinnousee äärimmäisen tärkeäksi se, mitenvirheitä käsittelee. Virheet eivät merkitseepäonnistumista, vaan ne on voitava hy-väksyä ja jatkaa eteenpäin.

”Kilpailussa ei riitä hyvä,pitää olla myös kaunista”

Keminmaalaisen Janne Jauholan kil-pailulaji oli hitsaus. Hän opiskeleenykyisessä Ammattiopisto Lappias-

sa metallialan perustutkintoa. 18-vuotiasJauhola valmistuu levyseppähitsaajaksikuluvana keväänä.

Jauhola ylsi Japanin MM-kisoissa dip-lomisuoritukseen ja sijoittui parhaana eu-rooppalaisena viidenneksi. Hän oli erit-täin tyytyväinen kilpailusuoritukseensa,sillä hän koki antaneensa kaikkensa.

– Työskentelin taitojeni ylärajoilla.Kilpailu oli älyttömän tiukka. Kultamita-li jouduttiin jakamaan kanadalaisen, ko-

realaisen ja japanilaisen kilpailijan kes-ken, Jauhola kertoo.

Jauhola onnistui kaikissa kuudessa kil-pailutehtävässä neljän päivän aikanahyvin, mutta hän menetti jonkin verranpisteitä visuaalisessa arvioinnissa, missäkiinnitettiin erityistä huomiota hitsin ta-saisuuteen ja pintavirheisiin.

– Kaikki arviot perustuivat objektiivi-seen mittaamiseen. Toleranssit olivat ää-rettömän ankaria, koska muuten ei erojakilpailijoiden välille olisi syntynyt. Hit-saussauman ohuin ja levein pätkä mitat-tiin, eikä niiden välinen erotus saanutolla kahta milliä enempää.

Hitsaussaumaa arvioitiin myös otta-malla siitä röntgenkuva. Näin saatiin nä-kyviin mahdolliset hitsausvirheet: huoko-set, kuonasulkeumat ja halkeamat. Työ-

– Ammattikoulusta saaduilla tiedoilla jataidoilla ei ihan pärjää MM-kisoissa. Muttasekin onnistuu, jos valmennukseen osallis-tuvat oppilas ja ammattitaitoinen opettajaovat riittävän motivoituneita, hitsauslajissakilpaillut Janne Jauhola toteaa.

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 75

76

Lahjaksi yhteistyökumppaneille!

Kirja suomalais-saksalaisesta yhteistyöstä ja ammattiin täh-

täävän koulutuksen kehityspiirteistä molemmissa maissa.

Aue-säätiön (Helsinki) kustantamana on ilmestynyt suomalaista ja saksa-

laista ammatillista koulutusta ja ammattikorkeakoulutusta käsittelevä kir-

ja ”Kooperative Kompetenzentwicklung in Berufsbildung und in

der Fachhochschule – ein Kaleidoskop deutsch-finnischer Zu-

sammenarbeit”. Kirjan tarkoituksena on levittää tietoa suomalaisesta

koulutuksesta saksalaiselle kielialueelle sekä vastaavasti tehdä saksa-

laista järjestelmää tunnetuksi. Kirjan ovat toimittaneet yli-insinööri Teuvo

Ellonen Espoosta ja Dr. Jens Stuhldreier Duisburg-Essenin yliopistosta.

Kirja on 286 sivuinen ja sen kirjoittajina on 16 suomalaista ja 9 saksa-

laista alan asiantuntijaa sekä yksi alankomaalainen. Kirja sopii hyvin käy-

tettäväksi esimerkiksi lahjakirjana kansainvälisissä tapaamisissa tai vie-

railujen yhteydessä. Lisätietoja saatavissa osoitteesta:

sekretariat@aue-stiftung.org, josta voi myös tilata kirjaa

hintaan 29 € plus lähetyskulut,

5 kpl tai suuremmista eristä 25 €/kpl plus lähetyskulut.

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 76

elämässä ei yleensä tarvita täysin virhee-töntä hitsiä, jos rakenteen kuormituksetja olosuhteet eivät sitä ehdottomastivaadi. Tuotannossa vaadittava hitsin laa-tutaso osoitetaan hitsiluokituksella B, Cja D. Riittäväksi eli hyväksi konepajakäy-tännön mukaiseksi hitsiluokaksi on työ-elämässä asettunut C.

– Kilpailussa oli käytössä vielä luokkaA eli sataprosenttisen puhdas sauma.Sain röntgenkuvauksen jälkeen kahdestalevysaumasta A-luokituksen, mutta putki-sauma putosi vajaan millin kokoisen il-makuplan takia B-luokkaan. Taivutusko-keesta sain täydet pisteet.

Kilpailutehtävissä noudatettu mitta-tarkkuus on Jauholan mielestä vierastatyöelämälle. – Siellä riittää hyvä, muttakilpailussa pitää olla hyvää ja kaunista.Sillä saumalla oikein leikitään.

Kilpailussa pidettiin hyvin tärkeänämyös sitä, että hitsatessa kappaleen tulisulaa läpi asti, ”juuria myöten”. Paineas-tian valmistaminen oli kilpailutehtävistäsuuritöisin, sen valmistamiseen käytettiinkaksi päivää aikaa.

Jauhola oli saanut jo valmentautumis-vaiheessa käsiinsä tiedon kolmannen janeljännen päivän kilpailutehtävistä, joitasitten muutettiin kilpailupaikalla 30 pro-senttia. Valmentautumisen aikana hänkävi läpi niitä työvaiheita ja hitsausmene-telmiä, joita hän ei hallinnut hyvin. Tois-tamisten kautta hän haki liikkeisiinsä au-tomaatiota ja suoritusnopeutta. Vahvojapuoliaan hän hioi sillä tavalla, ”että niistäsaatiin täydet pisteet kotiin”.

Valmentajan ei tarvitseolla huippuammattilainen

Jyväskyläläinen 21-vuotias Mikael Kor-pela kilpaili Japanissa Web Design -la-jissa. Hänen valmentajansa oli kysei-

sen lajin lajipäällikkö Tapio Kattainen,joka työskentelee Suomen LiikemiestenKauppaopiston ATK-instituutissa tieto-tekniikan lehtorina. Kattainen on ollutkilpailutoiminnassa mukana jo 2000-luvun alusta saakka.

Kattaisen mukaan kilpailulajin suurineroavaisuus työelämään verrattuna onsiinä, että kilpailutilanteessa yhden ihmi-sen pitää hallita työn kaikki osa-alueet,kun työelämässä nämä toimeksiannot to-teutetaan projektityöryhmissä. Hän ker-too, että lajin ollessa vuoden 2001 MM-ki-soissa Soulissa näytöslajina kilpailutehtä-vät suoritettiin työpareissa.

– Toinen kilpailijoista oli visuaalistapuolta hallitseva ja toinen tekniikkapuol-ta hallitseva. Ja todellisessa työelämässä-hän se on myös näin, siinä on itse asiassa

77

– Tällä alalla ei voi olla pätevä ja hyvä,ellei ole omatoiminen ja aktiivinen myösvapaa-aikana, Web Design -lajissa kilpaillutMikael Korpela sanoo.

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 77

enempikin porukkaa. Ympäri maailmaaon kyseenalaistettu nykyistä käytäntöä.Onko mitään järkeä yrittää löytää ihmis-tä, joka hallitsisi molemmat alueet, koskasellaisia on erittäin harvassa? Kattainenkysyy.

Web-puoli lajissa tarkoittaa ”tekniik-kaa, ohjelmointitaitoa ja tämän tyyppisiäasioita”. Design-puoli taas edustaa”graafista ja visuaalista puolta”. Kattaisenmukaan vuoden 2005 suomalaiskilpaili-jalla, Elmo Saukolla, oli paremmin hal-lussaan web-puoli ja vuoden 2007 kilpai-lijalla, Mikael Korpelalla, taas design-puoli.

– Usein virheellisesti kuvitellaan, ettämeidän valmentajien tai lajipäälliköidentulisi olla lajin huippuammattilaisia.Meillä on kyky koordinoida ja ohjata,eikä meidän tarvitse osata niin hyvin kuinse kilpailija osaa.

Mikael Korpela on valmistunut Jyväs-kylän ammattiopistosta media-assistentik-si vuonna 2004. Hän opiskeli kahdenvuoden ajan ammattikorkeakoulussa me-dianomiksi, mutta työelämän imu kävi lo-pulta opintohaluja voimakkaammaksi.Korpela työskentelee freelancerina jatekee graafisen suunnittelijan töitäuseammalle toimeksiantajalle.

Web Design -lajissa oli Japanissa kil-pailutehtävänä ”WorldSkills-alumninwebsite” eli kilpailijan tuli laatia sellainenyhteisösivusto, minne pystyivät rekisteröi-tymään kaikki WSC-kilpailussa mukanaolleet kilpailijat, ekspertit ja vapaaehtois-työntekijät.

– Jouduin tekemään ohjelmoinninsellaisella kiireellä, että se kostautui. Re-kisteröintilomake ei toiminut lainkaan jakaikki se, mitä olin sen taakse tehnyt toi-

mivaksi, jäi arvioimatta, koska lomakettaei löytynyt sivustolta.

Korpela sijoittui lopullisissa tuloksissakuudenneksitoista. Arvioinnissa olikolme aspektia: käyttöliittymän suunnit-telu, ohjelmakoodi ja visuaalisuus. Kor-pela onnistui omasta mielestään käyttö-liittymän suunnittelussa hyvin, mutta oh-jelmakoodissa ja visuaalisuudessa vainkohtalaisesti.

– On ihan hyvä, että kilpailutehtäväpistää meidät ihan äärirajoille. Muttasiinä oli vähän liikaa tehtävää yhdelle ih-miselle. Kukaan ei ehtinyt saamaan työ-tään täysin valmiiksi, eikä näin ollen pääs-syt ollenkaan tärkeään hiomisvaiheeseen,Korpela harmittelee.

Vuorovaikutus puuttuu janäyttävyyttä korostetaan

Kemiläinen 21-vuotias Milla Outilaon valmistunut nykyisestä Ammat-tiopisto Lappiasta kosmetologiksi

vuoden 2006 keväällä. Valmistumisensajälkeen hän on työskennellyt määräaikai-sessa työsuhteessa opiston yhteydessä toi-mivassa kauneushoitolassa Kauneuspy-säkki, joka on samalla myös opiskelijoi-den harjoittelupaikka. Valmentautumi-sen kannalta ratkaisu oli ihanteellinen,koska Outila saattoi työssään keskittyäetupäässä tekemään sellaisia hoitoja, joitakilpailutehtävissäkin tuli olemaan.

– Valmentautumisjakson aikana häntyöskenteli täällä neljä päivää viikossa it-senäisesti. Hän otti vastaan sellaisia asiak-kaita, joiden kanssa voitiin toteuttaa hoi-toja harjoittelumielessä. Yhden päivän vii-kossa hän harjoitteli kahdestaan valmen-tajansa kanssa, kertoo Kauneuspysäkillätyöpaikkaohjaajana työskentelevä Susan-na Juntura.

78

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 78

Milla Outilan työantaja on ollut hyvinjoustava, mikä on mahdollistanut hänenosallistumisensa MM-joukkueen valmen-nusleireille. Outila kiittelee myös valmen-nustiimiään, jossa on ollut henkilöitä,joilla itselläänkin on kilpailukokemusta.Outila vietti esimerkiksi pari viikkoa hius-ja kauneuskeskus Oppivissa Käsissä Es-poossa, missä hän sai neuvoja muidenmuassa työpaikkaohjaaja Ilona Väätäsel-tä, joka ylsi Helsingin MM-kisoissa nel-jännelle sijalle.

Outila sijoittui kauneudenhoitolajissajaetulle yhdeksännelle sijalle, mikä oli hä-nelle pieni pettymys, koska hän ei yltänyttavoitteeksi asetettuun diplomisuorituk-seen saakka. Hän katsoi onnistuneensaparhaiten kasvohoidoissa ja ehostamises-sa.

Tuomarit eivät Japanissa arvioineetniinkään työsuoritusta, vaan lopputulok-sella oli eniten painoarvoa. Suurin osatehtävistä arvosteltiin ”sokkoarviointei-na”, jolloin tuomarit eivät tienneet hoito-jen toteuttajaa.

– Ensimmäisenä kilpailupäivänä olitehtävinä erikoiskäsihoito ja erikoisjalka-hoito. Tekemäni kynsikoristelut epäon-nistuivat. Niiden piti olla täsmälleen an-netun kuvan mukaisia, Outila kertoo.

Kilpailutehtävissä asetettavat vaati-mukset kilpailijoille poikkeavat lajissamelkoisesti ammattityön vaatimuksista.Suurin ero ammattilaisen arkeen verrat-tuna on vuorovaikutuksen puuttuminenasiakkaan ja kilpailijan väliltä.

– Normaaleissa hoitotilanteissa minäkeskustelen asiakkaan kanssa ja otanhänet paljon enemmän huomioon. Asiak-kaalle räätälöidään tarkka hoitosuunni-telma.

Kilpailutehtävän aikana japanilais-asiakkaiden kanssa sai kommunikoidavain elekielellä. Toinen seikka, joka eroaatyöelämässä noudatetuista käytännöistä,on kilpailijan ulkoisen olemuksen suurimerkitys. Kilpailusuorituksessa arvoste-taan myös näyttävyyttä, jota tavoitellak-seen kilpailijat pyrkivät suoritustensa ai-kana korostamaan liikkeitään.

Markku Tasala

79

Kauneudenhoitolajissa kilpaillut MillaOutila perustaa keväällä Kemiin oman kau-neushoitolan, koska alan yritykset ovat La-pissa niin pieniä, ettei niillä ole useinkaanmahdollisuutta palkata ulkopuolista työvoi-maa.

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 79

Opetusministeriön ra-hoittaman kaksivuoti-sen (2007-2009) tutki-mushankkeen (Amma-tillisen huippuosaami-sen mallintaminen,Modeling VocationalExcellence) tavoitteena

on tutkia ammatillisen huippuosaamisenkehittymiseen vaikuttavia tekijöitä sekähuippuosaamisvalmennuksessa ja työelä-mässä esiintyvien vaatimusten välistä suh-detta.

Tutkimus toteutetaan Tampereen yli-opiston Ammattikasvatuksen tutkimus- jakoulutuskeskuksessa (AkTkk) Hämeen-linnassa. Tutkimusprojektia johtaa pro-fessori Pekka Ruohotie ja sen päätutkija-na toimii erikoistutkija, KL Petri Noke-lainen. Erikoistutkija, FT Kari Korpelai-sen vastuualueena projektissa on amma-tillisen huippuosaamisen ja työelämäyh-teyksien välisten suhteiden tutkiminen.

Tutkimusasetelma sisältää Nokelaisenmukaan kaksi tutkimuskysymystä: 1)“Mitkä ovat ammatillista huippuosaamis-

ta ennustavat tekijät?” ja 2) “Miten am-mattitaitokilpailuissa menestyneidenkompetenssia hyödynnetään työelämäs-sä?” Tutkimuskysymyksiin vastataan teo-reettisella käsiteanalyysilla ja siihen pe-rustuvalla empiirisellä haastattelu- ja kyse-lylomaketutkimuksella.

Tutkimuksen kohdejoukko koostuusuomalaisista ammattitaitokilpailuihinvalmennettavista ja kilpailuihin osallistu-neista henkilöistä sekä ammattitaitokil-pailuihin osallistuvien valmentajista jatutkimukseen osallistuvien yritysten edus-tajista. Nokelainen täsmentää, että am-mattitaidon MM-kilpailuihin valmennet-tavat alle 23-vuotiaat nuoret edustavattässä tutkimuksessa ammatillista huippu-osaamista.

– Heillä on kansallisissa Taitaja-kil-pailuissa todettu lahjakkuus omalla alal-laan ja halu kehittää kykyään systemaatti-sessa valmennuksessa. He joutuvat koet-telemaan omia rajojaan ja paineensieto-kykyään MM-kisoissa muiden maidenhuippuvalmennettavien kanssa.

80

AmmatillistahuippuosaamistatutkitaanHämeenlinnassa

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 80

Kilpailussa menestyminenvaatii myös itsesäätelytaitoja

Nokelaisen mukaan tutkimusasetel-ma perustuu suurelta osin Ruoho-tien kehittämiin ammattispesifis-

ten taitojen oppimismalleihin. Ammatil-lisella huippuosaajalla ammattispesifinentaito yhdistyy tietojen ja taitojen siirtä-mistä edistäviin taitoihin sekä metakog-nitiivisiin taitoihin. Ammattitaitoa mit-taavissa kansallisissa ja erityisesti kansain-välisissä kilpailuissa menestyminen edel-lyttää myös itsesäätelytaitoja ja itsesäätelyätukevia motivationaalisia valmiuksia.

AkTkk:ssa tehtävän ammatillisen kas-vun mallintamiseen keskittyvän tutki-mustyön ohella Nokelainen on toiminutvierailevana tutkijana Helsingin yliopis-ton tietojenkäsittelytieteen laitoksenComplex Systems Computation Groupis-sa (CoSCo) erityisalueenaan opetustek-nologian kasvatustieteelliset sovelluksetsekä Bayes-menetelmien empiiriset sovel-lukset. Lisäksi hän on työskennellyt Hel-singin yliopiston kasvatustieteiden ja käy-

tännöllisen teologian laitosten akateemi-seen lahjakkuuteen keskittyvissä tutki-musprojekteissa.

Tähän mennessä on saatu päätökseentutkimuksen kohdejoukkoon kuuluvienvalmennettavien, valmentajien, valmen-nettavien vanhempien ja työelämän edus-tajien haastattelut. Haastateltuja kertyiyhteensä 30 henkilöä. Strukturoidut tee-mahaastattelut ja haastattelutulosten yh-teenvedot on laatinut tutkija Markku Ta-sala.

Vuoden 2008 lopussa julkaistava tut-kimusraportti sisältää ammatillisen huip-puosaamisen keskeisiä tekijöitä kuvaavanVE-mallin (Vocational Excellence) ja sitäoperationalisoivan VEI-kyselylomakkeen(Vocational Excellence Indicators). PetriNokelaisen mukaan tutkimuksen tuloksiavoidaan hyödyntää esimerkiksi ammatil-listen huippuosaajien valmennusohjel-mien kehittämisessä.

– Tutkimustietoa voi käyttää tuke-maan osallistujien valintaa valmennusoh-jelmiin ja yksilöllisen valmennuksen koh-dentamista. Se valottaa myös valmenta-jan, kodin ja työnantajan rooleja valmen-nusprosessissa, Nokelainen pohtii.

– Kiinnostavaa on myös nähdä, mil-laisia odotuksia huippuvalmennukseenosallistuneet nuoret asettavat tulevalletyönantajalleen siinä vaiheessa, kun hesiirtyvät työelämään.

Markku Tasala

81

KL Petri Nokelaisen lahjakkuustutki-mukseen liittyvää erityisosaamista on voituhyödyntää tutkimusprojektissa empiiriseenobservointiin, haastatteluihin ja kyselylo-maketutkimukseen perustuvan tutkimus-asetelman rakentamisessa.

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 81

Vuodenvaihde on hienoaaikaa, niin oli mennyt-kin vuodenvaihde vuo-den 2007 vääntyessä vä-kisin vuodeksi 2008.Muutama päivä lomaa,Joulun rauhaa, vuoden-vaihteen odotusta, taak-

se jäi vanha, rähjääntynyt vuosi pikku-harmeineen ja edessä uusi, täysin tunte-maton kukaties yllätyksellinen vuosi.Toivottavasti vielä parempi vuosi kuinedeltäjänsä...

Minulle henkilökohtaisen kalenteri-ni, perinteisen opettajapovitaskukalente-rin vaihtaminen on ollut vuosia, oikeas-taan jo vuosikymmeniä suorastaan ri-tuaali. Vanhan kalenterin ”luurangon”silppuan mielelläni totaalisesti – vähäisetpalavat polttoon ja loput roskapussiin jakaatopaikalle. Loppuvuoden kalenterinion todella ”luuranko”, sillä siinä ei olemenneiden viikkojen sivuja!

Miksi?Siksi, että poistan, revin aina men-

neen, eletyn viikon sivun kalenteristani.Miksi?Miksi en repisi? Mitä sillä menneellä,

jo eletyllä viikolla enää tekisin? Mitä sitämuistelemaan tai haikailemaan – men-nyt mikä mennyt! Toki myönnän, ettämenneet tapahtumat löytyvät säilyttämis-täni työpöytäkalentereista riittävän tar-kasti mahdollista myöhäisempää tarkas-

telua varten. Mutta uusi viikko tai kuu-kausi puhumattakaan uusi vuosi, se ononneksi aina yhtä mielenkiintoinen, silläsiitä ei tiedä vielä mitään – ei kukaan...

Nimenomaan uuden kalenterin käyt-töönotossa on rituaaleista rituaalisin sevaihe, jossa puhelinluettelo-osaa, liitettänykyisin myös sähköpostiosoitteistoa uu-delleen kirjoittaessani murheellisena to-tean, että tuntemiani henkilöitä on pois-tunut ajasta iäisyyteen. Tiettyjen henki-löiden nimet, puhelinnumerot/sähköpo-stiosoitteet on syytä poistaa, koska hei-dän roolinsa tai elämäntilanteensa onyksinkertaisesti muuttunut: he eivät oleenää aktiivisia, potentiaalisia yhteistyö-kumppaneita tai oma asemani on jossa-kin yhteistyökuviossa olennaisesti muut-tunut jne. …

Aika aikaansa, ilmeisesti tasapuoli-suuden nimissä minunkin nimeni, puhe-linnumeroni, sähköpostiosoitteeni pyyh-kiytyy monista kalentereista vuositasolla!Puntit ovat siltä osin todennäköisestiaika lailla tasan. On hieno tunne saades-saan aloittaa uusi vuosi lähes puhtaaltapöydältä!

Uudessa käyttöönotettavassa kalente-rissa on vain muutama vanha nimi, vainmuutama vanha osoite, vain muutamavanha puhelinnumero, vain muutamavanha sähköpostiosoite, mutta onneksi

82

ELÄKÖÖN UUSI KALENTERI JA HIUKAN AMMATTINOSTALGIAA …

P Y Y K K Ö

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 82

ainakin toistaiseksi myös muutama uusi,uunituore nimi. Ne nimet, jotka siellävuodesta toiseen sitkeästi säilyvät, ovattärkeitä! Niitä on vaalittava ja niihin onsyytä olla yhteydessä aina silloin tällöin.Ne nimet ovat ilmeisesti niitä edesmen-neen näyttelijä Tarmo Mannin mainitse-mia! Hän totesi jossakin haastattelussaaikanaan, että ihmisellä ei tarvitse ollakuin kaksi ystävää, todellista ystävää.Muut; tutut, tutuntutut ja tutuntutuntu-tut ovat jo kukaties aivan liikaa... Itsellä-ni on – oman arvioni mukaan – ainakintällä hetkellä hiukan pitempi nimilista,toivottavasti se säilyy jatkossakin.

Nyt elämme jo alkuvuotta 2008.Tämä vuosi on minun elämässäni, työ-elämässäni, oikeastaan ammattityöelä-mässäni poikkeuksellinen. Jään loppu-vuodesta, mikäli maailmankirjat eivätaivan sekaisin mene/ole, täysin ansaitse-malleni eläkkeelle. Siksi on paikallaanhiukan nostalgisesti muistella ammatti-urani aivan alkuvaiheita.

Kehittelen eräänlaisen kevyehkönaasinsillan myöhäisimpiin kirjoituksii-ni. Käännän aikaratasta 1960-luvun al-kupuolelle. Alun perin minusta piti tullarakennusmies tai ainakin sitä sisimmäs-säni nuorena miehenä mietiskelin. Pyrinaktiivisesti oppikouluaikana rakennus-alan harjoittelijaksi, kesätöihin silloiseenKemi Oy:öön. Pääsinkin uutta keskusva-rastoa rakentamaan – olin muurarinapuna, hanslankarina. Se oli kovaa,mutta mielenkiintoista työtä.

Kesken kesätyön, viikonvaihteessa,kävimme ystäväni kanssa hänen isänsäuudisrakennuksen perustuksen sokkelinvalutalkoissa Rovaniemellä moottoripyö-rälläni. Valutalkoiden jälkeen tullessam-me takaisin Kemiin lipsautin – melkeinkävelyvauhdissa – Keminmaassa ison

moottoripyöräni lanatussa sepelipenkas-sa Isohaaran voimalaitoksen kohdallakiertoympyrän tolppiin…

Matka pysähtyi muistaakseni kolman-teen tolppaan. Jalkani jäi ensimmäisentolpan ja kiinteän käynnistyspolkimenväliin. Oikean jalan päällimmäinen luumeni poikki ja ilmalennon jälkeen todet-tiin lisäksi myös vasemmanpuoleinen so-lisluu katkenneeksi. Paikalle sattui autol-la tulemaan lääkäriperhe, sain välittö-mästi ensiavun ja kyydin sairaalaan. Oliedessä pitkä sairaalareissu ja opiskelunhäiriintyminen pitkälle syksyyn. Onnek-si takapenkillä olleelle ystävälleni hänen-kin komeasta ilmalennosta huolimatta eisyntynyt vaurioita.

Opiskelusuunnitelmiini tuli muutok-sia. Pyrin sittemmin vaihtelevalla menes-tyksellä käymäni keskikoulun jälkeen1960-luvun alkupuolella Kemissä sijaitse-valle Veitsiluoto Oy:n sulfiittiselluteh-taalle töihin.

Töihin hakeutuminen tapahtui sii-hen aikaan yksinkertaisesti siten, ettätyötä kaipaava meni yhtiön työhönotto-toimistoon, täytti vaatimattoman haku-kaavakkeen, keskusteli ensin työhönotta-jan kanssa, joka jos sopivaa työtä oli tar-jolla, ohjasi hakijan eteenpäin. Siihen ai-kaan työtä oli tarjolla ja monet jäivätniiltä jalansijoilta yli neljänkymmenenvuoden työputkeen – eläkeikään saakka.

Kuinka ollakaan töitä hakiessani olitehtaan laboratoriossa juuri silloin va-pautumassa ns. laboratoriopojan tehtä-vä. Kyseisestä tehtävästä ties monesko”poika” oli pyrkinyt ja päässyt teknilli-seen kouluun, mahdollisesti teknilliseenopistoonkin opiskelemaan. Työhönotta-ja kehotti minua menemään keskustele-maan silloisen sulfiittiselluloosatehtaan

83

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 83

laboratoriopäällikön kanssa em. työteh-tävästä. Menin papereitteni kanssahänen puheilleen. Aloitin työt muuta-man päivän kuluttua.

Muun muassa edellä mainittu tapah-tuma on saanut minut vakuuttuneeksi,että elämä pääsääntöisesti on täyttä sat-tumaa – olla oikeassa paikassa oikeallahetkellä. Niitä myönteisiä sattumia onollut myöhäisemmässä vaiheessa paljon-kin, valitettavasti joukkoon mahtuumyös kielteisiä sattumia, joita ei paranemuistella, korkeintaan ottaa niin sano-tusti opiksi...

Ammatillisesti en tiennyt kyseisestätehtaasta oikeastaan mitään. Minunmaailmassani siihen saakka Kemissä olivain kaksi haisevaa tehdasta, VeitsiluotoOy ja Kemi Oy, joista jälkimmäistä kut-suttiin ”leivän isäksi”.

Olin kaksi-kolme viikkoa silloisen la-boratoriopojan opissa. Tutustuin työto-vereihini: laboratoriomestariin, laborant-teihin ja työreviirini työntekijöihin ym-päri sulfiittiselluloosatehdasta. Harjoitte-luaika kului kuin siivillä ja oli aika aloit-taa itsenäinen työskentely. Työni käsittipääasiassa ohjeiden mukaista näytteidenhakemista tehtaan eri prosessiosastoilta.Siihen sisältyi myös ohjeiden mukaistaperusliuosten tekoa. Liuokset tarkistet-tiin aina kokeneiden laboranttien toi-mesta. Olipa siinä ohessa peruskemikaa-li- lähinnä liuosvaraston huolehtiminen.

Tein erittäin mielekästä työtä, johonen ollut saanut minkäänlaista ammatil-lista koulutusta. Harjaannuin tehtävässä-ni vähitellen eräänlaisessa nykytermino-logian tapaisessa työssäoppimisprosessis-sa, jossa ohjaajina toimivat käytännössäem. laboratoriohenkilöstö ja eri osasto-jen prosessimiehet. Oikeastaan aika no-

peasti sulfiittiselluloosatehdas alkoi hah-mottua toimivaksi kokonaisuudeksi.

Prosessin koko kemiallinen luonne-kin muutettiin laboratoriossa oloni aika-na, jonka yhteydessä pääsin seuraamaanerittäin mielenkiintoisia koeajoja voima-laitoksella ja osallistumaan niihin omal-la, vaatimattomalla työpanoksellani.Olin sittemmin armeijan käytyäni eriammattitehtävissä tehtaan puolella 1960-luvun jälkipuoliskolle saakka ns. vara-miehenä. Minut oli koulutettu muuta-miin vakansseihin, joissa työskentelintarpeen mukaan.

Pyrin itsekin ja pääsin teknilliseenkouluun Kemiin, teknilliseen opistoonTampereelle, aikanaan ammatilliseenopettajaopistoon Hämeenlinnaan ja tek-nilliseen korkeakouluun Helsinkiin/Esp-ooseen. Viimeisimmässä tosin en opiske-luja kuitenkaan koskaan aloittanut.

Miksi?Siksi, että olin jo siihen aikaan 1970-

luvun puolessa välissä perheellinen mies.Minulla oli aviovaimo ja kaksi poikaaenkä halunnut opiskelun myötä aiheut-taa lisää taloudellista rasitetta. Olin sii-hen aikaan käytännössä vakituisessa am-mattiaineiden opettajan virassa.

Olen kouluttanut myöhäisemmälläammattiurallani paperiprosessinhoitajiaSuomessa ainakin yhden nykytehtaalli-sen: Imatralla, Lappeenrannassa ja Ke-missä. Olen pakostakin joutunut vertai-lemaan omia ja nykynuorten ammatilli-sia valmiuksia ammattiuran alkumetreil-lä. Tunnustan rehellisesti, että alkumet-reillä itse en tiennyt silloisesta tehtaastaja eri prosesseista yhtään mitään. Nykyis-ten oppilaitteni – niiden niin sanottujenpahnanpohjimmaistenkin – pitäisi teo-riassa tietää jotakuinkin em. tyyppisetprosessit vähintään käsitetasolla kohta-

84

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 84

laisen hyvin. Vai tietävätkö aina sitten-kään… Heillä on nykyisin peruskoulunjälkeen yhteensä kolmen (3) vuoden am-matillinen koulutus, ylioppilaspohjaisillapääsääntöisesti kahden (2) vuoden kou-lutus.

Heillä on opiskelun aikana käytössänykyaikaiset tietokonepohjaiset opiskelu-järjestelmät mm. KnowPulp- jaKnowPap-järjestelmät yhä edelleen kehi-tettävine simulaatio-ohjelmineen. Edellämainittuun koulutukseen sisältyy vähin-tään kahdenkymmenen (20) opintovii-kon pituinen työssäoppimisjakso yleensä3-4 osassa. Opintoja lähitulevaisuudessaarvioidaan yhä laajemmin käynnistynei-den nuorten ammatillisten näyttöjenpohjalta… Mahdollisuudet prosessienhallintaan muutaman vuoden harjaantu-misvaiheen jälkeen ovat olemassa.

Mutta, mutta, mutta, onko ammattialal-la todellista vetovoimaa ja tulevaisuuttalähivuosina Suomessa?

Työmarkkinahäiriöt, kustannuspai-nevääristymät/-rakenteet, puuraaka-ai-neen saatavuus, globalisaatio tms. epä-varmuustekijät ovat aiheuttaneet romah-duksen ensisijaisten hakijoiden määrässäalalle. Avuksi ja osaratkaisuksi pyritäänkehittelemään eri vaikuttajatahojen yh-teisin ponnisteluin laaja-alainen toisenasteen ammatillinen Prosessiteollisuu-den perustutkinto. Se tulee varmasti tar-peeseen, mutta riittääkö sekään, sen lä-hivuodet näyttävät.

Nostalgia- ja kevätterveisinAki PyykköKemi

85

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:33 Sivu 85

Yrittäjyyskasvatuksen tutkija- ja toimijatapaaminen 2.-3.10.2008,HSE Pienyrityskeskus, Mikkeli

Tervetuloa jo toista kertaa järjestettävään valtakunnalliseen Yrittäjyyskas-vatuksen tutkija- ja toimijatapaamiseen Mikkeliin. Tapahtuman järjestäjänätoimii Helsingin kauppakorkeakoulun Mikkelin Pienyrityskeskus yhdessäHelsingin Kauppakorkeakoulun yrittäjyyden oppiaineen kanssa. Tapaami-sessa tutkimus ja käytäntö kohtaavat. Kuulet uusimmista alan tutkimustu-loksista, kokemuksista ja kehitysnäköaloista. Voit vaihtaa ajatuksia mui-

den toimijoiden ja tutkijoiden kanssa. Hakea ajatuksia oman tutkimuksen ja opetuk-sen kehittämiseen. Oppia muilta ja tuoda yhteiseen prosessiin omia ajatuksiasi. Ta-paamiseen ovat tervetulleita tutkijat, kouluttajat, opiskelijat ja muut yrittäjyyskasva-tuksen ja yrittäjyyden opetuksen parissa työskentelevät.

Yrittäjyyskasvatuksen kentässä tapahtuvat muutokset, niiden seuraukset ja niihin liit-tyvät kehittämismahdollisuudet koskettavat meitä kaikkia.

Ajankohtaisista asioista ja mahdollisista ohjelman muutoksista tiedotetaan Yrittäjyys-kasvatuksen tutkija- ja toimijatapaamisen sivuilla osoitteessa:http://www.hse.fi/pienyrityskeskus/yktt

Yllätä itsesi ja muut uusilla tutkimustuloksilla jo toisen kerran järjestettävässä Yrittä-jyyskasvatuksen tutkija- ja toimijatapaamisessa tai nauti vain muiden esityksistä jatuttujen tapaamisesta!

Tervetuloa tutkija- ja toimijatapaamiseen esittäjänä, kuuntelijana tai vaikuttajana!

Tärkeitä päivämääriä:Abstraktit30.4.2008 jättäminen31.5.2008 ilmoitus kirjoittajille

Paperit1.8.2008 jättäminen1.9.2008 kaksoissokkoarviointi ja palaute tieteellisille papereille15.9.2008 korjaukset ym. esille tulevat asiat

Ilmoittautuminenwww.hse.fi/pienyrityskeskus/yktt

Rekisteröitymismaksut30.4.2008 mennessä maksetut ja opiskelijat 50 €31.8.2008 mennessä maksetut 80 €

86

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 86

87

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 87

88

OAJ:n Ammatilliset Opettajat - OAO ry.

www.oao.fi

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 88

Lue lisää juhlakauden oopperoista ja konserteista osoitteessa wwwwww..ooppeerraaffeessttiivvaall..ffii

LLiippuunnmmyyyynnttii::LLiippppuuppaallvveelluu

0600 10 800 (1,50 ?/min. + pvm)0600 10 020 (5 ?/puhelu + pvm)

Lippukaupat wwwwww..lliippppuuppaallvveelluu..ffii

SSaavvoonnlliinnnnaann MMaattkkaaiilluu OOyy Puistokatu 1, FIN-57100 Savonlinna

015 517 510 ((vvaaiinn ppvvmm,, lliippppuulluunnaassttuukkssiissssaa eeii ppaallvveelluummaakkssuuaa))Fax 015 517 5123

info@savonlinnatravel.comwwwwww..ssaavvoonnlliinnnnaa..ttrraavveell

Savonlinnan Oopperajuhlat

4.7. – 2.8.2008

Kesän 2008 ohjelmiston uutuus Olavinlinnan näyttämöllä on harvemmin kuultu versio tutustaFaustin tarinasta, Boiton Mefistofele. Kolme suosikkiteosta Verdin Rigoletto ja Aida sekä Wag-nerin Lentävä hollantilainen palaavat linnaan. Kantaesityksenä kuullaan Savonlinnasalin näyt-

tämöllä Markus Fageruddin säveltämä Seitsemän koiraveljestä, joka on Oopperajuhlien kolmas suositun Mauri Kunnaksen kirjoihin perustuva lastenooppera.

Shanghain oopperan vierailu tuo juhlien viimeisellä viikolla Olavinlinnaan ripauksen idän mystiikkaa esittämällä Wen Deqingin säveltämän oopperan

Uhkapeli – The Wager ja Verdin Otellon. Oopperan lisäksi Olavinlinnan näyttämöllä vierailee tähtitenori Roberto Alagna 13.7. ja

Shanghain Oopperan ja Oopperajuhlien yhteiskonsertti 27.7., ohjelmassa kaksi suurteosta Yellow River ja Carmina Burana. Myös Timo Mustakallio –laulukilpailu on Olavinlinnassa 20.7.

Shanghain Oopperan vierailuesitykset:

GGiiuusseeppppee VVeerrddii:: OOtteelllloo29.7., 31.7. & 2.8.

WWeenn DDeeqqiinngg:: TThhee WWaaggeerr –– UUhhkkaappeellii30.7. & 1.8.AArrrriiggoo BBooiittoo:: MMeeffiissttooffeellee

4.7., 8.7., 12.7. & 15.7.

GGiiuusseeppppee VVeerrddii:: RRiiggoolleettttoo5.7., 9.7., 11.7., 17.7., 23.7. & 26.7.

GGiiuusseeppppee VVeerrddii:: AAiiddaa7.7., 10.7., 14.7., 18.7., 21.7. & 24.7.

RRiicchhaarrdd WWaaggnneerr:: LLeennttäävvää hhoollllaannttiillaaiinneenn16.7., 19.7., 22.7. & 25.7.

MMaarrkkuuss FFaaggeerruudddd:: SSeeiittsseemmäänn kkooiirraavveelljjeessttää12.7., 14.7., 15.7., 16.7., 17.7. & 18.7.

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 89

90

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 90

91

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 91

92

42

Ammperusteellinammaalan ttöön,nan e

PäätoJulkaAmm

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 92

93

OKKA-SÄÄTIÖN HYVÄT KIRJAT

4 e12 e

4 e

4 e2nroa (99)

10 e4nroa (00)

kpl

kpl

kpl

kplkpl

15 e4nroa (02)

kpl

Theoretical Understandings forLearning in the Virtual Universitynostaa esille tärkeän kysymyksen,kuinka ohjata virtuaaliyliopistonopiskelijoita kehittymään aktiivisiksija itseohjautuviksi oppijoiksi. Kirjanpääpaino on oppimisen teoreettises-sa ymmärtämisessä oppijan ja tek-nologisen ympäristön vuorovaikutuk-sen näkökulmasta.

25 ekpl

Elinikäinen oppija – Livslångt lärande on suomalaisten

opettajien selviytymistari na. Se perustuu laajaan Itämeren alueen opetta

jamuistojen keräys- ja tutkimushankkeeseen.

Matti Peltonen – Näkijäja tekijä kuvaa prof. Mat-ti Peltosta ihmisenä, kas-vatustieteilijänä ja teolli-suusjohtajana. Kirja kä-sittelee koulutusta, johta-mista, yrittäjyyttä ja tule-vaisuuden työtä. Kirjoit-tajina suomalaiset huip-pu-asiantuntijat: Hirvi,Malaska, Purhonen, Juu-ti, Koiranen, Ruohotie,Leino, Raivola, Honka,Niskanen ja Rydman.Runsas kuvitus.

Kouluneuvos Martti Hölsänkirjoittamat teokset”Valkoiset sivut”, ”Itäkar-jalaisopettajia Suo-messa jatkosodan ai-kana” ja ” Suoma-lainen kansakouluItä-Karjalassa 1941– 44” perustuvatarkisto- ja muihinkirjallisiin lähtei-siin sekä haas-tatteluihin. Tekstiätäydentää runsas kuva-aineisto.

20 e4nroa (03)

kpl

kpl

20 e4nroa (05)

1/05englanninkielinenversio • 7 e/lehti/

Kolmen kirjan paketti

15 e4nroa (01)

kpl

20 e4nroa (04)

kpl

kpl

20 e4nroa (06)

kpl

Ammattikasvatuksen aikakauskirja. Vaikka lehtiperustuu tutkimustietoon, se ei ole perinteinen tie-teellinen aikakauskirja. Sen tarkoituksena on toimiaammattikasvatuksen tutkijoiden foorumina ja tarjotaalan tutkimustieto ammattikasvatuksen kentän käyt-töön, opettajille, elinkeinoelämän ja henkilöstöhallin-nan edustajille.

Päätoimittaja: prof. Pekka Ruohotie. Julkaisija: Ammattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.

20 e4nroa (07)

kpl

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 93

5 e

Aivot, maailmankuva, in-formaatiotulva – opetta-juus on säätiön toinenvuosikirja, jonka kirjoittaji-na on viisi asiantuntijaa:Juhani Juntunen, ErkkiLahdes, Risto Näätänen,Lauri Rauhala ja Veli-MattiVärri. Kirjan tehtävänä onantaa opetusalalla työs-kenteleville tarpeellistataustatietoa alan uusistasuuntauksista ja tutkimus-tuloksista.

kpl

Professori Taimi Tulvan toimit-taman kirjan ’Lapsen kasvuym-päristö ja sosiaaliset taidot’ ai-heena on pohtia Suomen ja Vi-ron kasvatuskulttuurisia eroja,jotka liittyvät lasten ja heidänperheittensä kasvuun kohdistu-viin ongelmiin. Kirjan tavoite ontukea ajatusta perheistä, jossaaikuiset kuuluvat lasten ja lap-set aikuisten maailmaan, sekäedistää lasten ja nuorten myön-

teistä kanssakäymistä ja sosiaalisia taitoja ja estää syrjäy-tymistä. Keskeiseksi tavoitteeksi muodostuu myös toises-ta ihmisestä välittäminen.

Piirrä mulle minut – ku-via ja kertomuksia kou-lusta. Mikä tuo ekaluok-kalaisen mielestä iloaelämään? Millaista onopettajahuumori kevät-uupumuksen aikaan? Mitä piirtäjä saa lapsilta läksyksi?Kuvataiteilija Antti Huovinen hakeutui lukuvuodeksi vi-ronlahtelaiseen runsaan sadan oppilaan kouluun elä-mään vuorovaikutuksessa lasten ja opettajien kanssa jatoteuttamaan taiteilijan kutsumustaan. Piirustuslehtiöttäyttyivät ala-asteen elämänsattumuksista, arjesta jajuhlasta.

20 e kpl

Professori Soili Keskisen toi-mittama kirja ’Valta, kilpailu jakiusaaminen opettajan työs-sä’ on artikkelisarja, jonkatavoitteena on herättääpohtimaan opettajan työtätunnetyön näkökulmasta.Kirjan avulla haluamme ol-la jäsentämässä osaa mo-ninaisista opettajan ja op-pilaan välisistä tunteistaja sillä tavalla olla autta-massa opettajia jäsentä-mään omaa työtään entistä monipuo-lisemmin. Siinä käytetyt artikkelit on muokattu Turun yli-opiston Rauman opettajan koulutuslaitoksessa tehtyjenlaadukkaiden opinnäytetöiden pohjalta. Kirja myös pal-jastaa, miten monipuolisista ja erilaisista viitekehyksistäkäsin valmistuvat opettajat haluavat hahmottaa tulevaatyötään opettajina ja näin valmistautua kohtaamaankaikki työn mukanaan tuomat mahdollisuudetja uhat, riskit ja haasteet. 20 e kpl

Mediakasvatuksen professoriTapio Variksen toimittamassakirjassa ’Uusrenessanssiajat-telu, digitaalinen osaaminenja monikulttuurisuuteen kas-vaminen’ mediakasvatuk-sen, ammattikasvatuksen,hypermedian, kulttuurien-välisen viestinnän ja koulu-tuksen suomalaiset asian-tuntijat kirjoittavat näistäkysymyksistä oman tutki-mustyönsä näkökulmas-ta. Kirjan artikkelit valot-

tavat mediakasvatuksen tilaa Euroopas-sa, teknologian roolia opettajan työn, e-oppimisen, arvioin-nin ja teorian kannalta. Lisäksi teoksessa paneudutaankulttuurienvälisen viestinnän olemukseen sekä kasvatuk-sen ja mediapsykologian ongelmiin Suomessa ja kansain-välisellä tasolla.

20 ekpl

Pekka Ruohotien ja RupertMacleanin toimittama profes-sori Tapio Variksen juhlakirjaCommunication and Learningin the Multicultural World ra-kentuu asiantuntija-artikkeleil-le, joiden kirjoittajat ovat eripuolilta maailmaa. Kirjan artik-kelit on ryhmitelty kolmeenpääteemaan: ‘Communicationand Learning in the Multicultu-ral World’, ‘Global University’ja ‘Intercultural Communica-tion and literacies’. Teoksen kirjoit-tajat valottavat kommunikointia ja oppimista monikulttuurisessa maailmassa oman tutkimustyönsä näkökulmasta.

25 ekpl

20 ekpl

94

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 94

Empowering teachersas lifelong learners.Reconceptualizing,restructuring and reculturing teacher education for the information age.Editors Bruce Beairsto and Pekka Ruohotie.

Karthago on Markku Tasalan kirjoittama kirja työstä,oppimisesta ja työpaikkakiusaamisesta. Työpaikka-kiusaamisesta tai henkisestä väkivallasta työyhteisöis-sä on maassamme keskusteltu julkisesti varsin lyhyenaikaa. Aihe nousi otsikoihin koulukiusaamisesta käy-dyn polemiikin vanavedessä 1990-luvun alkupuolella.Voidaan sanoa, että kiusaamistarina etsii tänäkin päi-vänä itseään ja on koko ajan muotoutumassa. Vuoden2003 alussa voimaan astunut uusi työturvallisuuslakion tarjonnut työyhteisöille välineitä tarttua henkiseen

väkivaltaan entistä lu-jemmalla otteella. La-kiin kirjatut henkistätyösuojelua koskevatlakipykälät jättävätkuitenkin runsaastiliikkumavaraa erilais-ten ongelmatilantei-den tulkitsemistavarten.

Opettajan professiosta on OKKA-säätiön ensimmäinen vuosikirja.Artikkelisarjan kirjoittajina on yh-deksän opetuksen ja ammatti-kasvatuksen suomalaista asian-tuntijaa: Sven-Erik Hansén, Han-nu L. T. Heikkinen, Viljo Koho-nen, Anneli Lauriala, Sinikka Oja-nen, Risto Patrikainen, Arto Will-man, Seija Mahlamäki-Kultanen jaPekka Ruohotie.

8 e10 e

kpl

kpl

25 ekpl

10 ekpl

15 e

kpl

Suomalais-saksalaista yhteistyö-tä ammatillisen koulutuksen jaammattikorkeakoulujen hyväk-si esittelee monipuolisesti jahavainnollisesti ammatillisenkoulutuksen ja ammattikor-keakoulujen erityispiirteitäkummassakin maassa se-kä erityisesti viime vuo-sikymmeninä tapahtu-nutta yhteistyön muo-tojen ja määrän nopeaakehitystä maidemme välillä. Kirjanovat toimittaneet yli-insinööri, diplomi-insinööriTeuvo Ellonen ja tekniikan tohtori, diplomi-insinööriKeijo Nivala.

Äly ja tunne on Anneli Kalajoen toimittama kirja JukkaSarjalan puheista ja kirjoituksista viideltä vuosikymme-neltä. Puheiden ja kirjoitusten aiheet liittyvät Jukka

Sarjalan erityisalaan, suomalaiseenkoulutukseen, jonka keskiössä hän onollut kolme vuosikymmentä eli suoma-laisen koulun kiihkeimmät kehittymi-sen vuodet, sekä rakkaaseen harras-tukseen kirjallisuuteen. Hän on kir-joittanut perinteisiä kirja-arvostelujaja –analyysejä, tutkinut kansanedustajien kirjallista tuotantoa, käsitellytlaajasti nimimerkillä kirjoittavia hen-kilöitä presidentti Urho KekkosestaMika Waltariin ja Pentti Saarikos-keen.

Markku Tuomisen ja Jari Wihersaa-ren kirjoittama Ammattikasvatusfilo-sofia on alan ensimmäinen suomen-kielinen filosofinen kokonaisesitys.Lähtökohtana on yleisen filosofianklassinen jaottelu: ontologia, tieto-oppi, estetiikka ja etiikka. Muka-na on siten sekä teoreettisen fi-losofian että käytännöllisen filo-sofian näkökulma. Ammattikas-vatusfilosofiaan kuuluu myöstieteenfilosofia. Näin tavoitel-laan kattavaa systemaattistafilosofista tarkastelua.

Teoksen kohderyhmänä ovat erityisesti opettajat,tutkijat, eri asiantuntijatehtävissä toimivat ammattilai-set sekä tulevat ammattikasvatuksen ammattilaisetopinnoissaan ammattikorkeakouluissa ja ammatilli-sessa koulutuksessa. Kasvatusfilosofisena teoksenakirja soveltuu laajasti koko kasvatustieteen kentällekäsikirjaksi ja oppikirjaksi. Se sisältää uusia avauksiakasvatustieteen ja koulutuspolitiikan keskusteluun jasoveltuu käytettäväksi laajasti kasvatustieteen tutki-muksessa ja opinnoissa sekä poliittisella ja hallinnol-lisella sektorilla.

25 ekpl

95

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 95

Suomalaisen ammattikas-vatuksen historia on tehtyyhteistyössä OAJ:n, OAO:nja Tampereen yliopistonAmmattikasvatuksen tutki-mus- ja koulutuskeskuksenkanssa. Sen on toimittanutFM Anneli Rajaniemi. Kirjakoostuu lähes 30 asiantun-tijan artikkeleista, joiden li-säksi toimittaja Markku Ta-sala on haastatellut kirjaavarten pariakymmentä ammattikasvattajaa ja virkamies-tä. Runsas reportaasikuvitus.

Kirjassa Conative Constructsand Self-Regulated LearningPaul R. Pintrich (Michiganinyliopisto) ja Pekka Ruohotie(Tampereen yliopisto) tarkas-televat mm. oppimisen kona-tiivisia rakenteita eli impuls-sia, halua, tahtoa ja määrätie-toista pyrkimistä, motivaationja tavoiteorientaation rooliaoppimisen itsesäätelyssä.

Modern Modeling of ProfessionalGrowth kuvaa uusia kasvatustie-teen tutkimusmenetelmiä ja esitte-lee niiden käyttöä tutkijalle käytän-nön sovelluksin ja esimerkein. Kir-jassa esitellään sekä lineaaristenettä nonlineaaristen menetelmienkäyttöä, joita voidaan hyödyntääammattikasvatuksen tutkimukses-sa. Tekijät: prof. Pekka Ruohotie(TaY) ja Henry Tirri (HY) sekä PetriNokelainen ja Toni Silander. Paket-ti sisältää kirjan + CD-rom:n.25 e

kpl10 e

kpl

8 ekpl

25 ekpl

Koulutuksen lumo on eturivintutkijoiden kirjoittama teoskoulutuspolitiikasta, arvioin-nista ja koulutuksen kansain-välisistä kysymyksistä. Kirjasopii alan asiantuntijoille jatutkijoille, opettajille sekä op-pikirjaksi yliopistoihin ja am-mattikorkeakouluihin.

15 ekpl

Työpaikkakouluttajan opas onOKKA-säätiön ja Tampereen yli-opiston Ammattikasvatuksentutkimus- ja koulutuskeskuksenyhteistyötä. Aineisto on koottuTyöpaikkakoulutuksen kehittä-misprojektin opinnäytetöistä,joiden kirjoittajat ovat kokenei-ta ammatillisia opettajia. Muinakirjoittajina oppaassa ovat reh-tori Vesa Raitaniemi, varat.Heikki Suomalainen ja prof.Pekka Ruohotie.

96

Pekka Kakkurin kirjoittamaOppia ja opetusta, 70 vuot-ta matemaattisten aineidenopettajien yhteistoimintaaEtelä-Pohjanmaalla on en-simmäinen laaja-alainen tut-kimus oppikoulunopettajienkerhotoiminnasta maas-samme. Seinäjoen kauppa-lassa toimineen valtionoppi-koulun matemaattisten ai-neiden lehtorit perustivatsen vuonna 1934. Vuosi-kymmenien kuluessa se onvarttunut alansa opettajien maakunnalliseksi ja osinmyös valtakunnalliseksi yhteistyöelimeksi. Sotiemmejälkeen yhteiskunnallinen kehitys peruskoulunuudistuksi-neen ja uusine matemaattisten kouluaineiden opetuk-seen liittyvine virtauksineen on vaikuttanut sen toimin-taan. Kehittyvä ammattiyhdistysliike onryydittänyt sitä vuosien saa-tossa. 12 e

kpl

Esa Poikelan toimittama professori Annikki Järvisen juhlakirja ’Osaaminen ja kokemus – työ,oppiminen ja kasvatus’ esittelee työssä oppimisen prosessimallin ja kuvaa sen soveltamistatietoteknologian, kaupan, teollisuuden, uusmedian, hoiva-alan ja opetusalan työn ja osaamisenkehittämisessä. Malli tekee mahdolliseksi tunnistaa ja ymmärtää sekä ohjata ja johtaa oppimis-ta työpaikoilla.Kirja on tarkoitettu koulutuksen kehittäjille, työssä oppimisen ohjaajille, tutkijoille ja opiskelijoil-le, jotka ovat kiinnostuneet oppimisen organisoinnista työpaikoilla, työelämälähtöisen koulutuk-sen suunnittelusta tai inhimillisten resurssien kehittämisestä työorganisaatioissa.

20 ekpl

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 96

Voit tilata näitä teoksia suoraan OKKA-säätiöstä, puhelin 020 748 9521,fax (09) 1502 418, email: okka-saatio@oaj.fi • tai lähetä tämä ilmoitus meille täytettynä: OKKA-SÄÄTIÖ, Rautatieläisenkatu 600520 Helsinki.

Nimi

Osoite

Email

Vanhuuden monet kasvoton toimittanut Taimi Tul-va, Ilkka Uusitalo ja Kim-mo Harra. Kirjassa käsi-tellään vanhuutta ja vanhe-nemisen kokemuksia, ikä-ihmisen asemaa, ikäihmis-ten ja senioriopettajien hy-vinvoinnin kysymyksiä, ge-rontologista sosiaalityötäpalvelutaloissa ja vanhain-kodeissa, vanhusten käsi-tyksiä elinikäisestä oppi-

misesta, muistisairauksia sekä sosiokulttuurisen in-nostamisen ideaa vanhustyössä. Se toteutettiin Ope-tus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-sää-tiön, Tallinnan yliopiston sosiaalityön laitoksen jaSuomen Viron-instituutin yhteistyönä. Kirjan artikke-leiden kirjoittajina ovat Raili Gothóni, Simo Koskinen,Tiina Kujala, Reet Velberg, Ilkka Uusitalo, Ülle Kase-palu, Taimi Tulva, Inge Paju, Taina Semi ja SirpaGranö. Artikkeleiden kommentoijina olivat emeri-taprofessori Marjatta Marin ja yliopettaja RailiGothóni. Kirja on tarkoitettu oppikirjaksi alan oppilai-toksiin. Lisäksi sen tarkoituksena on lisätä vanhuu-den ymmärtämistä ja vanhusten arvostamista yhteis-kunnan arvokkaana voimavarana.

20 ekpl

Opetus-, kasvatus- ja koulutus-alojen säätiö – OKKA-säätiö onvuonna 1997 toimintansa aloit-

tanut itsenäinen organisaatio, joka ni-mensä mukaisesti toimii opetus-, kas-vatus- ja koulutusalojen hyväksi var-haiskasvatuksesta korkeakoulutasol-le. Säätiön taustayhteisönä on amma-tillisia opettajayhdistyksiä ja OAJ. OK-KA-säätiö julkaisee myös alan kirjalli-suutta, josta tässä joitakin edustaviaesimerkkejä.

Ossi NaukkarinenArt of the Environment explores one of the mostvital areas in contemporary art: environmental artand adjacent fields, something that escapes tradi-tional categorisation, instead seeking new frontiers.It provides conceptual tools for making, teachingand receiving contemporary art.

35 ekpl

97

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 97

98

1. Artikkeleita, katsauksia ym.Ammattikasvatuksen aikakauskirja julkaisee am-mattikasvatuksen ja koulutuksen teoriaa ja käytän-töä käsitteleviä artikkeleita ja katsauksia, alan uuti-sia, puheenvuoroja, kirjallisuusarviointeja ja ammat-tikasvatuksen kenttää koskevia ilmoituksia. Kirjoi-tukset ovat suomeksi ja ruotsiksi.

2. AikatauluVuosittain ilmestyy neljä numeroa: maalis-, kesä-,syys- ja joulukuussa. Ensimmäistä numeroa lu-kuun ottamatta muut ovat teemanumeroita, muttaniissäkin voidaan julkaista muitakin kuin teemaan liit-tyviä kirjoituksia harkinnan mukaan.

Vuoden 2008 teemat & toimittajat:1) Ajankohtaisia teemoja ammattikasvatukses-ta/Pekka Ruohotie • pekka.ruohotie@uta.fi2) Kansainvälistyminen/3) Työelämäyhteistyö/Matti Vesa Volanen • matti.vesa.volanen@ktl.jyu.fi4) Laadunhallinta ja kestävä kehitys/Erkka Laininen • erkka.laininen@okka-saatio.com

3. Aineiston toimitusKirjoitukset ja niihin liittyvät kuviot ja kuvat tulee lä-hettää 4 viikkoa ennen ilmestymiskuukaudenalkua sähköpostilla lehden vastaavalle toimittajalle.Kuviin pitää kirjoittajalla olla kirjallisesti osoitettu jul-kaisulupa. Kirjoittajan/kirjoittajien tulee ilmoittaa yh-teystietonsa (nimi, virkanimike, oppiarvo, toimipaik-ka, sähköposti, puhelin ja osoite). Kirjoittajan tuleehuolehtia artikkelinsa kielenhuollosta ja tarvittaessaluettaa se kielenhuollon asiantuntijalla. Jos artikkelinkieli on heikkoa, niin se voidaan jättää julkaisemat-ta.

4. Kirjoitusten pituusKirjoitusten pituus on korkeintaan 30000 merkkiäeli noin 10 liuskaa, jotka on kirjoitettu 1,5-rivinvä-lillä, fonttikoolla 12 ja ilman asetuksia (kappa-leet tulee jakaa kahdella rivinvaihdolla). Muiden kuinartikkelien ja katsausten enimmäispituus on neljäliuskaa. On toivottavaa, että kirjoittajat kiinnittäväthuomiota tekstinsä luettavuuteen niin, että seolisi laajemmaltikin koko lukijakunnan ymmärrettä-vissä.

5. LähdeviitteetTekstissä lähdeviitteet merkitään sulkuihin seuraa-vasti: (Ruohotie 1996, 15-21), (Nikkanen & Lyytinen1996), (Kananoja ym. 1999).Artikkelin loppuun sijoitetaan lähdeluettelo otsikon

“Lähteet” alle seuraavien esimerkkien mukaisesti:

Kantola, J., Nikkanen, P., Kari, J. & Kananoja, T.1999. Through education into the world of work.Uno Cygnaeus, the father of technology education.University of Jyväskylä. Institute for Educational Re-search.

Mutka, U. 2000. Ammatillinen opettajankoulutus Jy-väskylässä - yhteistyötä ja jaettua asiantuntijuutta.Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2 (4), 23-28.

Ruohotie, P. 1996. Oppimalla osaamiseen ja me-nestykseen. Helsinki: Edita.

Välijärvi, J. 2000. Kohti avointa opettajuutta. Teok-sessa J. Välijärvi (toim.) Koulu maailmassa - maail-ma koulussa. Helsinki: Opetushallitus. Opettajienperus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen(OPEPRO) selvitys 9, 157-181.

6. Taulukot ja kuviot Taulukot, kuviot ja kuvat numeroidaan juoksevasti.Niiden paikka osoitetaan tekstin lomaan selvästi(esim. “Kuvio 1 tähän”). Taulukoiden, kuvioidenja kuvien tulee olla painovalmiita. Taulukon ot-sikko tulee taulukon yläpuolelle ja kuvion otsikko ku-vion alapuolelle.

7. Artikkeleiden ja katsausten arviointiArvioidessaan kirjallisia tuotoksia toimituskuntakäyttää apunaan ulkopuolisia asiantuntijoita. Kirjoi-tus lähetetään arvioitsijoille nimettömänä. Referee-kierroksen jälkeen kirjoittajalla on mahdollisuus vii-meistellä kirjoituksensa saamiansa kommenttejaavuksi käyttäen. Viimeistelty versio lähetetään säh-köpostilla takaisin toimittajalle. Jos kirjoittaja ha-luaa artikkelilleen referee-menettelyn, hänenon pyydettävä sitä kirjallisesti samalla, kunhän jättää artikkelinsa. Referee-menettelyä tar-vitseva artikkeli tulee lähettää vastaavalle toimitta-jalle 8 viikkoa ennen ilmestymiskuukaudenalkua.

8. EhdotArtikkelien ja katsausten kirjoittajille lähete-tään 5 vapaakappaletta ao. lehden numeroa.Muiden osastojen kirjoittajat saavat yhden vapaa-kappaleen. Eripainoksia ei toimiteta eikä kirjoi-tuspalkkioita makseta. Lehden mahdollinen tuot-to käytetään Ammattikoulutuksen tutkimusseuraOTTU ry:n ja OKKA-säätiön toimintojen edistämi-seen.

O H J E I T A K I R J O I T T A J I L L E

Ammkasv 1.08 25.4.2008 14:28 Sivu 98