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REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014

2. EL MARCO DE EVALUACIN EN MXICO 39

Captulo 2

El marco de evaluacin en Mxico

La evaluacin en Mxico opera en cinco niveles clave: (i) el sistema nacional a travs de

los indicadores educativos y de las evaluaciones nacionales e internacionales de los alumnos;

(ii) los subsistemas estatales a travs de indicadores educativos y de las evaluaciones

nacionales de los alumnos, (iii) la escuela a travs de la rendicin de cuentas basada en

la evaluacin de los alumnos y la supervisin del trabajo de la escuela por una estructura

de supervisiones; (iv) el maestro en particular a travs de los esquemas de promocin e

incentivos; y (v) el alumno con instrumentos que van desde evaluaciones externas nacionales

a la evaluacin formativa continua y diaria en el aula. La evaluacin global y el marco de

evaluacin parecen estar fragmentados debido a que los componentes individuales se han

desarrollado de manera independiente en el tiempo.

En particular, las caractersticas positivas del marco incluyen el notable avance en la importanciade la evaluacin; el rango de las iniciativas recientes para fortalecer la evaluacin; la existencia de

referencias comunes a nivel nacional; la implementacin de la Reforma Integral para la Educacin

Bsica con potencial para generar mejoras duraderas en el sistema educativo; el nfasis en la

equidad y la inclusin; la gran capacidad de evaluacin a nivel nacional; y la creciente participacin

de diferentes actores interesados en el marco de evaluacin. Sin embargo, para construir un marco

efectivo existen importantes desafos. Entre ellos, el desarrollo incipiente de algunos componentes

clave; la prdida de eslabones entre los diferentes elementos de la estructura; las preocupaciones

sobre la administracin y operacin del marco de evaluacin; el limitado nfasis en la importancia

de la funcin formativa de la evaluacin; una concepcin estrecha de lo que implica la evaluacin;

el inicial desarrollo de la alineacin entre la reforma curricular y la evaluacin; y la insuciencia

de competencias para la evaluacin en todo el sistema.


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40 2. EL MARCO DE EVALUACIN EN MXICO

Este captulo analiza el marco general para la evaluacin en el sistema educativo mexicano,es decir, sus diversos componentes tales como: la evaluacin de los alumnos, la evaluacin de losmaestros, la evaluacin de las escuelas, la evaluacin y coherencia del sistema y la articulacinentre los diferentes componentes. Despus de este panorama, los captulos siguientes (3-6)

analizarn los temas relevantes para cada componente individual, de una manea ms detallada.Este informe hace una distincin del trmino evaluacin en tres niveles: el que se reere

a los juicios sobre el progreso individual y el logro de objetivos de aprendizaje del alumno yque incluye las evaluaciones en el aula y a gran escala, as como las pruebas y los exmenesexternos; el que se reere a los juicios sobre el desempeo de los profesionales a nivel de

escuela, por ejemplo, los docentes; y por ltimo, el que se reere a los juicios sobre la ecacia

de las escuelas, los sistemas escolares y las polticas.

Contexto y caractersticas

Administracin y Operacin

Como sucede en algunos otros pases de la OCDE, Mxico no cuenta con un marco integradode evaluacin diseado como un todo. Su marco est formado por una serie de componentesque fueron desarrollados de forma relativamente independiente en el tiempo y que operana diferentes niveles. En Mxico la evaluacin opera en cinco niveles principales: el sistemanacional, los subsistemas estatales, la escuela, el maestro y el alumno. En cada uno de estosniveles, los mecanismos de evaluacin proveen una base para evaluar la ecacia de la educacin

ofrecida a los alumnos. De igual forma, identica las fortalezas y debilidades del sistema, de las

escuelas, de los maestros y de los alumnos para advertir las reas de oportunidad. El objetivo

nal es mejorar la calidad de la educacin en el pas.El enfoque de Mxico para la evaluacin combina la direccin central federal en cuanto

al desarrollo de polticas y el establecimiento de estndares con la descentralizacin deresponsabilidades para implementar la evaluacin a nivel estatal y escolar. De acuerdocon la Ley General de Educacin (LGE), la evaluacin educativa es responsabilidad de lasautoridades educativas federales. La Secretara de Educacin Pblica (SEP) es responsablede supervisar todo el sistema educativo y participa en todos los componentes del marco deevaluacin, incluyendo el desarrollo de los objetivos obligatorios del aprendizaje de losalumnos (currculo nacional en forma de planes y programas de estudio), la determinacinde las caractersticas de la profesin docente y el seguimiento del desempeo de las escuelasy el sistema educativo. La SEP disea, implementa y supervisa las polticas de educacin,que incluyen el establecimiento del Programa Sectorial de Educacin 2007-2012; ademsdelinea las reas en las que los estados tienen responsabilidades en la evaluacin educativa.

Otros organismos federales tambin tienen funciones importantes en el marco de evaluacin.El ms destacado es el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin ( INEE), creadoen 2002 como un organismo pblico para establecer altos estndares tcnicos en las prcticasde evaluacin en Mxico y aportar una perspectiva ms autnoma para evaluar el sistemaeducativo. Las actividades del INEE incluyen el diseo y desarrollo de las evaluacionesnacionales de los alumnos, los indicadores para la calidad de la educacin en Mxico y losinstrumentos y lineamientos de evaluacin (por ejemplo, para la evaluacin de las escuelas)(consulte el captulo 1). Otro actor importante es el Centro Nacional de Evaluacin parala Educacin Superior (CENEVAL), que es responsable del diseo y la aplicacin de varias


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evaluaciones de alumnos y docentes en el pas. Por ltimo, la educacin tambin es evaluadapor el Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social (CONEVAL) a travsde los programas federales en esta materia.

Los estados son responsables de la educacin en sus territorios. Al operar las escuelas de su

subsistema, las autoridades estatales son coresponsables de la calidad de la educacin. Ellasse encargan de organizar sus propios sistemas de supervisin escolar, que tienden a concentrarseen el cumplimiento de la normatividad, y apoyan la mejora de las escuelas. Los estados estnautorizados a desarrollar iniciativas de evaluacin para complementar a las federales, porejemplo, la creacin de un instituto de evaluacin a nivel estatal o el desarrollo de evaluacionesestandarizadas de alumnos, especcas para el estado. Como resultado, adems de coordinar

las iniciativas federales de evaluacin, los estados pueden desarrollar sus propias evaluaciones.Las escuelas se benecian con una autonoma limitada para organizar los diversos componentes

de evaluacin de alumnos, docentes y escuela. Son las principales responsables de la evaluacinde los alumnos, incluyendo la denicin de los criterios e instrumentos de evaluacin (en su

mayora determinados por los docentes). Adems, operan algunos elementos de ciertos procesosde evaluacin docente y son responsables de su autoevaluacin.

Componentes principales

Se podra decir que el marco mexicano de evaluacin est formado por los siguientes cuatrocomponentes principales:

La evaluacin de los alumnos. En Mxico, el desempeo de los alumnos se evala medianteuna amplia gama de instrumentos, que van desde las pruebas nacionales estandarizadas hastala evaluacin formativa, continua, en el aula. Los maestros son los principales responsablesde la evaluacin de los alumnos. Todos los alumnos son evaluados de manera continua

durante todo el ao escolar en cada rea o materia del plan de estudios. Las calicacionesutilizadas para reportar el desempeo/logro de los alumnos estn en una escala de 5 a 10. Loscriterios y mtodos de evaluacin son denidos por cada maestro. Tambin hay exmenes

nacionales nales externos, al nal de la primaria (Instrumento para el Diagnostico de

Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria, IDANIS) y al nal de la educacin secundaria(Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Media Superior, EXANII). Estas evaluacionessirven para el diagnstico y seleccin (por escuela en el siguiente nivel). A nivel nacional,existe tambin una completa evaluacin externa (Evaluacin Nacional del Logro Acadmicoen Centros Escolares, ENLACE) que se utiliza con nes de diagnstico y mejora, pero que tienealto impacto para los maestros y las escuelas. En educacin bsica, ENLACEse administraanualmente a todos los alumnos de tercero a sexto grado de primaria y de primero a tercergrado de secundaria, en espaol y matemticas. Desde 2008, una tercera asignatura variablese evala cada ao en los mismos grados: ciencias en 2008, formacin cvica y tica en 2009,historia en 2010 y geografa en 2011.

La evaluacin de los maestros (incluyendo a los directivos escolares). La evaluacindocente es amplia y consta de varios componentes que cubren las diferentes etapas desu trayectoria profesional. Segn el caso, los sistemas de evaluacin docente tambinpueden aplicarse al personal directivo y de apoyo tcnico pedaggico. Hay exmenes paraseleccionar a los candidatos a la formacin inicial docente, as como exmenes externos dediagnstico durante y despus de su graduacin. El acceso a una plaza denitiva se regula a

travs del Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes que, en la actualidad,se basa en un examen estandarizado: el Examen Nacional de Conocimientos, Habilidades


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y Competencias Docentes. Mientras est en servicio, el maestro puede ser evaluado,de manera voluntaria, en tres situaciones distintas: para ascender a una plaza directiva atravs del Escalafn vertical; para solicitar un aumento de salario dentro de cada rango delEscalafn vertical, a travs del Programa Nacional de Carrera Magisterial; y para participar

por los estmulos monetarios individuales y colectivos con base en los resultados de lasevaluaciones estandarizadas del alumnado, a travs del Programa de Estmulos a la CalidadDocente. Adems, el gobierno est implementando un proceso obligatorio de evaluacindocente, de carcter ms formativo, que abarca a todos los maestros, la Evaluacin Universalde Docentes. Los resultados de ENLACEson muy utilizados: tienen un peso de 50% tanto enla Evaluacin Universal como en el Programa Nacional de Carrera Magisterial. Tambin sonla base principal para el Programa de Estmulos a la Calidad Docente.

La evaluacin de las escuelas. No se cuenta con un enfoque sistemtico bien establecidopara evaluar a las escuelas. A nivel escuela los datos agregados, incluyendo los resultados delas evaluaciones de ENLACE, aportan informacin general sobre el desempeo de los alumnosy permiten compararlos con los promedios estatales y nacionales, pero no dan informacinsobre el contexto que enfrentan las escuelas. A nivel nacional se promueve la autoevaluacin delas escuelas y se les proporciona asesora e instrumentos. La participacin es voluntaria,salvo en los casos en que la escuela participa en uno de los programas federales de educacin,como el Programa de Escuelas de Calidad. No existe una evaluacin sistemtica externapara las escuelas. Hay una larga tradicin de supervisin del trabajo escolar por parte deinspectores y otro personal externo al plantel, pero su papel se ha asociado en gran parte conel cumplimiento de la normativa y otras tareas administrativas de las escuelas.

Evaluacin del sistema. La Secretara de Educacin Pblica (SEP) es responsable de lasupervisin y evaluacin general del sistema educativo, con el apoyo del Instituto Nacionalpara la Evaluacin de la Educacin (INEE). Se utilizan una variedad de herramientas paramonitorear el desempeo del sistema educativo. La informacin sobre los resultados delaprendizaje de los alumnos se recaba de los Exmenes de Calidad y Logro Educativo

(EXCALE) al nal de la educacin preescolar, en tercer grado y sexto grado de primaria,tercer grado de secundaria y tercer grado de bachillerato, cubriendo espaol, matemticas,ciencias naturales y ciencias sociales. El sistema de monitoreo tambin incluye unaserie de estadsticas sobre la educacin basadas en los datos recopilados de las escuelasmediante un formato estandarizado. Estas son la base de las publicaciones anuales con losindicadores educativos del sistema. Adems, las referencias de desempeo de los alumnos,proporcionadas por evaluaciones internacionales como PISA, han tenido una gran inuenciaen el desarrollo de polticas para todo el sistema. Tambin se ha observado un crecienteinters en la realizacin de estudios sobre el impacto de las iniciativas de poltica y en lapreparacin de informes temticos que pueden sustentar el desarrollo de sta. Cada estadocomplementa las iniciativas nacionales con sus propios mtodos para evaluar su subsistema;incluso algunos han creado un instituto de evaluacin.

Objetivos de la educacin

Objetivos generales de la educacin

La Ley General de Educacin (LGE), establecida en 1993 (y revisada en 2002, 2004, 2006 y2009), regula la educacin en Mxico. Los objetivos principales de la educacin, conforme alo estipulado en el artculo 7 de la LGE , incluyen:


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Contribuir al desarrollo total de los individuos para que ejerzan plenamente sus capacidades. Apoyar el desarrollo de habilidades para adquirir conocimientos, as como la capacidad de

observacin, anlisis y pensamiento crtico. Fomentar el conocimiento y apreciacin de las tradiciones y la idiosincrasia cultural de las

diferentes regiones del pas. Alentar la conciencia de la diversidad lingstica del pas y el respeto a los derechos

lingsticos de los pueblos indgenas, especicando que los hablantes de lenguas indgenas

deben tener acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y en espaol. Impulsar la democracia como forma de gobierno y convivencia que permita a todos

participar en las decisiones para mejorar la sociedad. Fomentar los valores de la justicia, el cumplimiento de la ley y la igualdad de las personas

ante la ley, as como la concientizacin de los derechos humanos y su observancia. Alentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientca y tecnolgica.

Promover la creacin artstica y la adquisicin, enriquecimiento y difusin de los valoresy acervos de la cultura universal, en especial los que constituyen el patrimonio cultural dela nacin.

Fomentar la educacin fsica y el deporte. Desarrollar actitudes responsables hacia la proteccin de la salud, la planeacin familiar y

la crianza de los nios. Fomentar los conceptos y principios bsicos de las ciencias ambientales, el desarrollo

sustentable y los valores y proteccin del medio ambiente. Promover actitudes positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general. Alentar los valores y principios de la cooperacin.

Objetivos de la poltica

A nivel federal, los puntos de referencia clave para la planeacin de la educacin son el PlanNacional de Desarrollo 2007-2012 y el Programa Sectorial de Educacin (PROSEDU) 2007-2012. El PROSEDUtiene 6 objetivos divididos en 41 indicadores (22 para la educacin bsica):1. Elevar la calidad de la educacin para que los alumnos mejoren sus niveles de logro

educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan aldesarrollo nacional.

2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales,cerrar brechas e impulsar la equidad.

3. Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en elsistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competenciaspara la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento.

4. Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudadanos, eldesarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividadesregulares del aula, la prctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer laconvivencia democrtica e intercultural.

5. Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidadsocial, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.

6. Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centrosescolares en la toma de decisiones; corresponsabilice a los diferentes actores sociales yeducativos; y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendicinde cuentas.


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Establecimiento de metas nacionales

Mxico estableci metas para cada uno de los seis objetivos del Programa Sectorial deEducacin 2007- 2012 (SEPe INEE, de prxima aparicin), que deben alcanzarse para 2012.

Algunos ejemplos de las metas establecidas son:

Una puntuacin combinada de 435 en las pruebas PISAde lectura y matemticas; En la escuela primaria, que 82% y 83% de los alumnos alcancen al menos el nivel de dominio

elementalen las pruebas nacionales (ENLACE) en espaol y matemticas, respectivamente,(70% y 53% en educacin secundaria);

Una tasa de terminacin del 86.7% en secundaria; 99% de cobertura en la educacin bsica en los ocho estados ms pobres (Chiapas, Durango,

Guerrero, Oaxaca, Puebla, San Luis Potos, Tabasco, Veracruz); El 100% de las aulas de telesecundaria equipadas con tecnologas informticas y de

comunicacin y materiales educativos; 5 000 escuelas primarias inscritas en el Programa de Escuelas de Tiempo Completo; y 40 000 directores de escuela capacitados en la gestin estratgica como parte del Programa

Escuelas de Calidad.

Objetivos de aprendizaje de los alumnos

En el plan de estudios obligatorio, a nivel nacional, posterior a la Reforma Integral de laEducacin Bsica (RIEB) se establecieron objetivos de aprendizaje especcos para losalumnos de educacin bsica. Este plan se apoya en dos documentos principales: el Plan deEstudios 2011 para la educacin bsica y los Programas de Estudio 2011: Gua para el Maestro,especcos para cada grado y materia. Estos documentos obligatorios prescriben el contenido

de aprendizaje en cada rea y materia de la educacin, as como los aprendizajes esperados encada etapa del sistema de educacin bsica.1

El Plan de Estudios para la Educacin Bsica establece lo siguiente:

Doce principios pedaggicos en los que se basa el plan de estudios (vase la lista en elcaptulo 1);

Cinco competencias para la vida que deben desarrollarse durante todas las etapas de laeducacin bsica: el aprendizaje para toda la vida; manejo de la informacin; manejo desituaciones; convivencia; y la vida en sociedad.

El perl de egresado de educacin bsica que especica diez caractersticas (por ejemplo,

uso de la lengua materna, de forma oral y escrita, para comunicarse con claridad y uidez, e

interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, contar con las herramientasbsicas para comunicarse en ingls).

El mapa curricular de la educacin bsica que especica los cuatro campos de la educacin

para esta etapa (lenguaje y comunicacin; pensamiento matemtico; exploracin ycomprensin del mundo natural y social; y desarrollo personal y para la convivencia); ascomo las asignaturas relacionadas con cada campo de la educacin, su distribucin entre losdistintos grados y el tiempo asignado en el horario.

Los parmetros curriculares para la educacin indgena que establecen principios yobjetivos para el plan de estudios nacional, adaptados a esta educacin. Tambin especica

los propsitos que se persiguen con la inclusin de una materia de lengua indgena.


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Las estrategias para el desarrollo de competencias digitales, incluyendo los indicadores dedesempeo sobre el uso de las TIC del docente en la enseanza.

Los principios para la gestin escolar y el aprendizaje (donde se incluye la administracinde los horarios de las escuelas).

La estructura de la organizacin de los estndares curriculares que expresan lo que losalumnos deben saber y ser capaces de hacer al nal de las cuatro etapas principales de la

educacin bsica: educacin preescolar, tercer grado de primaria, sexto grado de primariay educacin secundaria.

Para cada rea y materia de educacin, se cuenta con una estructura dada. Por ejemplo, losestndares curriculares para espaol se agrupan en cinco componentes: (1) Los procesos delectura e interpretacin de textos; (2) La produccin de textos escritos; (3) La produccinde textos orales y participacin en eventos comunicativos; (4) El conocimiento de lascaractersticas, funcin y uso del lenguaje; y (5) Actitudes con el lenguaje.

Debe tenerse en cuenta que tambin se introdujo un estndar nacional especco para

la habilidad de lectura en cada grado: el nmero de palabras por minuto que un alumnodebe leer en voz alta.

Los Programas de Estudio: Gua para el Maestro se traducen posteriormente, en trminos msespeccos, en los principios y objetivos descritos en el plan de estudios para la educacin bsica.

Se cuenta con un programa de estudio para la educacin preescolar, un programa de estudiopara cada grado de la educacin primaria (que abarca las diferentes reas de conocimiento) yun programa de estudio por asignatura en la educacin secundaria (que abarca los tres grados).Los programas de estudio especican en detalle lo siguiente:

El contenido del aprendizaje para cada materia y rea de la educacin. Por ejemplo, enel 6 grado de educacin primaria se imparten las siguientes materias: espaol, matemticas,ciencias naturales, geografa, historia, formacin cvica y tica, educacin fsica y educacin

artstica. Para cada una de las asignaturas o reas de la educacin, el programa de estudiosrespectivo normalmente cubre los siguientes aspectos:

Objetivos de la asignaturaEspecican los objetivos generales de la asignatura. Por ejemplo: en el sexto grado, las

matemticas incluye como uno de sus propsitos: la expectativa de que los alumnosutilicen e interpreten diferentes cdigos para orientarse en el espacio y para localizarobjetos o lugares.

Estndares curricularesExpresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer al nal de las cuatro

etapas principales de la educacin bsica. Por ejemplo, los estndares curriculares dematemticas se agrupan en cuatro componentes: (1) El sentido de los nmeros y elpensamiento algebraico; (2) Forma, espacio y medicin; (3) La administracin de lainformacin; y (4) Actitud hacia el aprendizaje de las matemticas. En 6 grado hay 15estndares en estos componentes (por ejemplo, Resolver problemas con multiplicacino divisin de nmeros naturales utilizando algoritmos convencionales).

Enfoque didcticoEsta seccin sugiere metodologas didcticas para el docente, por ejemplo: cmoadministrar el tiempo en el aula, cmo generar trabajo colaborativo entre los alumnosy cmo garantizar la participacin del grupo.


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Organizacin del aprendizajeEn esta seccin se especican los contenidos del aprendizaje. Estos contenidos estn

organizados por bloques temticos de acuerdo con los diferentes componentes delos estndares curriculares y estn asociados con los resultados de los aprendizajes

esperados. Dichos resultados especican los conocimientos y habilidades que todos losalumnos deben alcanzar como resultado del estudio de los contenidos de aprendizajepropuestos, en o a travs de los bloques temticos. Por ejemplo, en matemticas desexto grado, en el Bloque III se establece el aprendizaje de los nmeros y los sistemasnumricos, ubicacin espacial, medicin, proporcionalidad y funciones, y el anlisis yrepresentacin de datos. Por otro lado, uno de los tres resultados de aprendizaje esperadoses resolver problemas que impliquen el uso de mediciones de tendencia central (media,mediana y moda).

Gua para el maestro. Esta seccin proporciona una gua para el docente, para cadauna de las cuatro reas de enseanza para la educacin bsica (lenguaje y comunicacin,pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo natural y social, desarrollopersonal y social), a travs de una gama de aspectos que, por lo general, incluyen:

EnfoqueDescribe las principales caractersticas del rea de conocimiento particular junto con losprincipales objetivos para el aprendizaje.

Ambiente de aprendizajeExpone los enfoques para organizar el aprendizaje en el aula, tales como el desarrollode proyectos didcticos.

Desarrollo de competencias digitales

Propone enfoques para desarrollar las competencias digitales, como el uso de recursosdigitales disponibles en lnea y el uso de las computadoras por los alumnos, en lapreparacin de sus proyectos.

EvaluacinDescribe la gama de tcnicas de evaluacin que el maestro puede usar para la evaluacindiagnstica, formativa y sumativa de los alumnos.

Organizacin pedaggicaEnuncia una serie de principios para la organizacin pedaggica del aprendizaje, comosu contextualizacin, los conocimientos previos de los alumnos, la explicacin al grupode los objetivos de aprendizaje y la participacin activa del alumnado en las actividadesde aprendizaje.

Orientaciones didcticasRecomienda una serie de enfoques didcticos para implementar proyectos de aprendizajeen el aula.

Adems del plan y los programas de estudio, los docentes tambin cuentan con los libros detexto autorizados por la SEP, las guas y los casos de estudio sobre la enseanza de asignaturasespeccas, los materiales de enseanza en lnea y el apoyo de los comits tcnicos estatales.


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Fortalezas

Se ha logrado un notable progreso para dar prioridad

a la evaluacin en la poltica educativa

En los ltimos 12 aos, Mxico ha progresado notablemente en el desarrollo de las bases paraun marco de evaluacin. A partir de la dcada del 2000, la poltica educativa conri un papel

estratgico a la evaluacin como herramienta imprescindible para la planeacin, la rendicinde cuentas y la elaboracin de polticas. El Programa Nacional de Educacin 2001-2006estableci que la evaluacin deba ser permanente y sistemtica, combinar la participacin delos organismos internos y externos y ser importantes instrumentos de gestin para lograr lamejora y la rendicin de cuentas ante la sociedad.

Un hito en el desarrollo de la evaluacin en Mxico fue la creacin del Instituto Nacionalpara la Evaluacin de la Educacin (INEE) por decreto presidencial, en 2002, como unorganismo pblico descentralizado para proporcionar orientacin y direccin en las actividadesde evaluacin, en los niveles de educacin bsica y media superior. Este instituto respondia la creciente demanda social de un organismo independiente que evaluara, de maneraconable, el sistema educativo (OCDE, 2010). Otro importante avance fue la implementacin deevaluaciones nacionales estandarizadas: aplicadas a una muestra (EXCALEen 2005) y basadasen datos censales (ENLACEen 2006). Estas evaluaciones arrojaron datos sobre los resultadosde aprendizaje de los alumnos que, por primera vez, ofrecieron un panorama de la medida dellogro de los objetivos de aprendizaje. ENLACEtambin permiti comparar los resultados deaprendizaje de los alumnos de cada una de las escuelas. Estos avances demostraban claramenteque la evaluacin se haba convertido en una prioridad en el sistema escolar y dieron lugar aun amplio programa para promover una cultura de la evaluacin entre los actores escolares.El objetivo era alejarse de una tradicin de no evaluar las prcticas educativas, una limitada

rendicin de cuentas sobre los resultados de los alumnos y la estrecha perspectiva sobre lasestrategias de mejora.

En la actualidad, la evaluacin sigue siendo una prioridad de la poltica educativa.El Programa Sectorial de Educacin (PROSEDU) 2007-2012 coloca a la evaluacin comoun tema transversal en todos los objetivos de la educacin, con tres funciones principales:rendicin de cuentas de los actores educativos, informacin a los padres de familia y el apoyoa las polticas pblicas. En la misma lnea, la Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE),establece que la evaluacin debe servir de estmulo para mejorar la calidad de la educacin,favorecer la transparencia y la rendicin de cuentas, y actuar como una base para el desarrollode la poltica educativa. En consecuencia, se compromete a: (i)articular el Sistema Nacional deEvaluacin Educativa (SNEE) agrupando a los organismos gubernamentales, los procesos yprocedimientos existentes; (ii)evaluar a todos los que toman parte en el proceso educativode una manera exhaustiva y peridica; y (iii) establecer las normas de desempeo de loscomponentes, procesos y recursos del sistema educativo nacional.

Es evidente que la evaluacin se ha ganado un lugar importante dentro de la polticaeducativa mexicana. El Equipo de Revisin de la OCDEopina que existe un apoyo crecienteentre los actores escolares para la consolidacin de las prcticas de evaluacin en los diferentesniveles del sistema. La aceptacin general de la necesidad de fortalecer las actividades deevaluacin es el resultado de la rme resolucin de continuar con las polticas de evaluacin

en la ltima dcada. Dichas polticas han contribuido en gran medida a fomentar la concienciapblica sobre la evaluacin; adems, transmiten un poderoso mensaje sobre el papel crucialque juegan en la poltica educativa.


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Una ventaja importante que se ha conseguido al dar un mayor nfasis a la evaluacinha sido el creciente enfoque en la mejora de los resultados de los alumnos y el logro de losobjetivos de aprendizaje. Esto se reeja en el establecimiento de los objetivos nacionales de

educacin que deben alcanzarse para el ao 2012, en la mayor importancia que se otorga a

los resultados de los alumnos (en particular los resultados de ENLACE) para la rendicin decuentas de la escuela y la evaluacin de los maestros, y en la demanda de informacin pblicasobre los resultados de los alumnos.

Una serie de iniciativas recientes fortalecen el marco de evaluacin

El enfoque de la agenda educativa en la evaluacin ha propiciado el desarrollo reciente de unaserie de iniciativas que pueden fortalecer la evaluacin en el sistema escolar. Entre las mssignicativas se encuentran:

La Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB), donde el aprendizaje de los alumnosse dene sobre la base de las competencias y los resultados de aprendizaje esperados, una

mejor informacin para los alumnos y los padres de familia, y un mayor enfoque en laevaluacin formativa (consulte el captulo 3 para un anlisis ms detallado).

La consolidacin de la evaluacin de los maestros a travs de un acceso ms transparentea la profesin docente (tras la introduccin del Concurso Nacional para el Otorgamientode Plazas Docentes) y un nuevo enfoque formativo con la Evaluacin Universal (consulteel captulo 4).

El trabajo para denir los estndares para la enseanza y la gestin escolar (consulte el

captulo 4). Los trabajos iniciales sobre la autoevaluacin y la evaluacin externa de los centros escolares

(consulte el captulo 5).

Programa de evaluacin por el Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de DesarrolloSocial (CONEVAL) desde 2007: todos los programas de desarrollo social (incluyendo losprogramas de educacin) deben incluir un componente de evaluacin para determinar sicumplen con los objetivos establecidos y si es necesario realizar ajustes para mejorar suecacia (consulte el captulo 6).

La consolidacin de los indicadores de todo el sistema educativo y la creacin del RegistroNacional de Alumnos, Maestros y Escuelas (RNAME) (consulte el captulo 6).

Estos avances son una clara evidencia de que la evaluacin es prioridad del sistema escolary revelan una amplia agenda para el desarrollo de una cultura de la evaluacin entre losactores escolares. En este contexto, es signicativo el hecho de que los estados estn cada vez

ms comprometidos con la agenda de evaluacin nacional, no slo a travs de su adhesina las iniciativas federales, sino tambin a travs del desarrollo de sus propios programas deevaluacin (por ejemplo, la creacin de institutos de evaluacin estatales).

Se cuenta con referencias comunes a nivel nacional que pueden proporcionarla base para la evaluacin

Las referencias comunes pueden servir de base para la evaluacin. A nivel de sistema, losgobiernos federales a cargo establecen las prioridades de la poltica educativa, que proporcionanel marco para el desarrollo de las polticas correspondientes. Por otro lado, se han establecido


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los objetivos de educacin a lograrse para el ao 2012, junto con los indicadores asociados quepermitirn vigilar su realizacin. Estas referencias son importantes para dar forma al marcode evaluacin y para enriquecer la evaluacin del sistema, en particular. La Ley General deEducacin (LGE) tambin estipula objetivos claros para la educacin haciendo hincapi en el

desarrollo de las personas y la promocin de valores y actitudes. A su vez, estos estn asociadoscon los objetivos sociales y econmicos globales. Las declaraciones acerca de los nes del

sistema educativo, tales como el fomento de la diversidad, la equidad y la calidad, y su papelen el desarrollo de alumnos exitosos y ciudadanos informados estn articuladas.

En el mbito de los objetivos de aprendizaje de los alumnos, se cuenta con una base paralas expectativas comunes de los resultados de la enseanza. En la educacin bsica, se tieneun plan de estudios nacional fundamentado en el Plan de Estudios 2011 para la educacinbsica y Programas de Estudio 2011 especcos para cada grado y materia. Como se describi

anteriormente, stos establecen estndares curriculares que deben cumplirse al nal de cada

una de las cuatro etapas principales de la educacin bsica, al igual que los resultados deaprendizaje esperados, y son bastante detallados y prescriptivos. Si bien las escuelas y losmaestros tienen cierto margen para realizar ajustes locales al plan de estudios, los programasde estudio establecen de manera precisa lo que se debe ensear en las escuelas. Esto limita lainnovacin curricular en los centros de enseanza y no fomenta el trabajo colaborativo entre losdocentes en el desarrollo/ adaptacin curricular a nivel local. Sin embargo, dada la realidad dela limitada capacidad a nivel escolar, por lo menos en las zonas ms empobrecidas, el objetivoes asegurar que todas las escuelas (incluidas las ms desfavorecidas) cuenten con una slidaestructura que gue el aprendizaje de los alumnos.

La Reforma Integral para la Educacin Bsicapuede generar mejoras duraderas en el sistema educativo

La RIEBes una reforma de amplio alcance que puede tener efectos positivos a largo plazo sobreel aprendizaje de los alumnos en Mxico, a travs de la redenicin del aprendizaje como el

desarrollo de competencias (en lugar de la transmisin de contenidos de conocimiento) y delcambio de las prcticas pedaggicas en las aulas (consulte el captulo 3 para ms detalles).La RIEBdestaca conceptos como la evaluacin para el aprendizaje, los resultados esperados,el aprendizaje colaborativo, el trabajo basado en proyectos, la autoevaluacin del alumno, laevaluacin realizada por compaeros y la calicacin basada en criterios previos, todos los

cuales colocan a los alumnos en el centro del aprendizaje. Se trata de una reforma educativaprofunda y estructural, que aprovecha los esfuerzos de un gran nmero de actores escolaresy se basa en el consenso alcanzado entre las partes interesadas. A travs de la promocinde prcticas que favorecen el aprendizaje del alumnado, la RIEBpuede sostener una mejoraduradera y reejar una adecuada visin de la poltica educativa en el largo plazo.

En los objetivos nacionales de la educacin se enfatiza la equidad y la inclusin

El sistema educativo mexicano ha cambiado su atencin hacia la equidad y la inclusin. Porejemplo, una de las seis prioridades de la poltica educativa propuesta en el Programa Sectorialde Educacin (PROSEDU) 2007-2012 es ampliar las oportunidades educativas para reducir lasdesigualdades entre los grupos sociales, cerrar brechas y fomentar la equidad (Objetivo 2).Esta prioridad est asociada con algunas de las metas que deben alcanzarse para 2012(por ejemplo, una cobertura de 99% en educacin bsica, en los ocho estados ms pobres).


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Tambin se han implementado numerosos programas federales destinados a mejorar laeducacin de los grupos desfavorecidos. Los ejemplos concretos de acciones dirigidas a losalumnos en desventaja o con bajo desempeo incluyen a los programas: Educacin Bsica paraNias y Nios de Familias Jornaleras Agrcolas Migrantes, Atencin Educativa a Grupos en

Situacin Vulnerable, Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa,Fortalecimiento a las Acciones Asociadas a la Educacin Indgena, Escuelas de Calidad y elPrograma Emergente para la Mejora del Logro Educativo.

Sin embargo, la equidad y la inclusin son reas que requieren mayor atencin por partede las polticas. Como se seala en el captulo 6, hay un conocimiento limitado acerca de lascarencias educativas en el sistema educativo mexicano se realiza poco anlisis diferencialsobre el logro educativo en grupos especcos como los alumnos indgenas, los migrantes,

los de familias pobres o los que viven en sitios remotos. Adems, no se han desarrolladomediciones de equidad en el sistema educativo para poder monitorear el progreso hacia lareduccin de las desigualdades. En efecto, en el P ROSEDU, los indicadores para medirel progreso hacia el Objetivo 2 se reeren a los factores de acceso y no a los resultados de

aprendizaje de los alumnos. En su mayora, los indicadores desarrollados se reeren a las becas

otorgadas a los alumnos pobres, al equipamiento de las escuelas desfavorecidas y a las tasas dematrcula en los diferentes niveles educativos.

Se estableci el principio de transparencia en el monitoreoy la publicacin de los resultados

El marco de evaluacin se fortaleci con el establecimiento de requisitos importantes parala informacin pblica. Mxico recopila una amplia gama de datos sobre el desempeo delsistema educativo que incluyen la informacin de estudios internacionales sobre los alumnos,evaluaciones nacionales estandarizadas, estudios cualitativos y el desarrollo de indicadores

educativos. La SEPy el INEEpublican series completas de estadsticas sobre la educacin yelaboran bases de datos que estn a disposicin del pblico. Por otra parte, aunque los resultadosde ENLACE son publicados en las escuelas, tienen el inconveniente de que los promediossimples proporcionados no permiten la contextualizacin adecuada de los resultados (consulteel captulo 6 para ms detalles).

La situacin actual contrasta con el perodo anterior al ao 2000, que se caracterizprincipalmente por la ausencia de datos pblicos sobre los resultados educativos. A partir del2002, la difusin de datos pblicos sobre los resultados educativos se ha convertido en unobjetivo explcito, tanto para contar con agentes escolares responsables, como para asegurarque los anlisis respectivos informen del desarrollo de las polticas educativas. En este sentido,el INEEha tenido un papel especialmente importante.

Existe una fuerte capacidad nacional para participar en la evaluacin

La capacidad para la evaluacin a nivel federal es impresionante: millones de evaluacionesde alumnos y maestros se procesan cada ao. Para ello se requiere una gran capacidadlogstica y enormes conocimientos tcnicos. Lo anterior es el resultado de una considerableexperiencia tcnica acumulada en una institucin como el CENEVAL, la orientacinmetodolgica de primer nivel del INEEy la gran capacidad de polticas y de implementacindentro de la SEP . A nivel federal, el trabajo en el mbito de la evaluacin ha incluido a un grannmero de personas entre acadmicos importantes, docentes distinguidos, lderes escolares


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experimentados y los responsables de las polticas educativas. En general, el desarrollo deinstrumentos y el procesamiento de datos implican el uso de lo mejor de la experiencia enel pas, que es considerable. En Mxico, reas como la medicin educativa, la psicometra,el desarrollo de pruebas, la validacin de los reactivos de los exmenes y los mtodos de

escala estn muy desarrollados.

A nivel central se cuenta con orientacin y herramientaspara apoyar la evaluacin

A nivel federal se han concertado esfuerzos para construir una base de conocimientos,herramientas y directrices que apoyen a las actividades de evaluacin. La SEP produceprogramas de estudio nacionales muy detallados para implementar el plan de estudios nacional,con directrices para que los docentes desarrollen sus planes de estudio. Tambin hay grancantidad de materiales para facilitar la aplicacin de la RIEB, con los nuevos enfoques deevaluacin para los alumnos e informacin de resultados (por ejemplo, la nueva Cartillade Educacin Bsica, descrita en el captulo 3). En una iniciativa para apoyar la aplicacin dela RIEBy despus de un trabajo conjunto con la SEP , el INEEempez a desarrollar un conjuntode herramientas para los instrumentos de evaluacin en el aula. Otro ejemplo importante esla iniciativa de Enciclomedia, una herramienta pedaggica de aprendizaje en lnea que losdocentes pueden utilizar en las aulas. La SEP tambin produce materiales para que los maestrosutilicen los resultados de ENLACEde una manera formativa. Del mismo modo, se cuenta conmateriales producidos por SEP, INEE y CENEVAL para la aplicacin de procedimientos deevaluacin, tales como los exmenes estandarizados de alumnos y docentes (por ejemplo,los manuales para los coordinadores encargados de la aplicacin). Adems, hay una ampliagama de materiales para la autoevaluacin de las escuelas, desarrollados por la SEPy el INEE.La SEPtambin ofrece materiales que ayudan a los maestros a prepararse para los diferentes

programas de evaluacin docente, donde se incluye una gua para preparar el ProgramaNacional de Carrera Magisterial (PNCM).

Hay una creciente participacin de los diversos actores interesadosen el marco de evaluacin

En general, el desarrollo de polticas de evaluacin implica la participacin de una ampliagama de actores interesados. Por ejemplo, la administracin y operacin del INEE incluyela representacin de las autoridades educativas federales y estatales, los maestros (SNTE),la sociedad civil, los institutos de evaluacin a nivel nacional y estatal, las universidadesy los centros de investigacin. Del mismo modo, las entidades que organizan los procesosrelacionados con los docentes (como el Concurso Nacional de Plazas Docentes o el Escalafnvertical) suelen reunir a las autoridades educativas federales y estatales y a los representantesde los maestros (SNTE). Adems, las organizaciones de la sociedad civil estn cada vez msinvolucradas en los temas educativos, siguiendo con especial inters la rendicin de cuentas delas autoridades sobre los resultados educativos (el captulo 1 menciona organizaciones de lasociedad civil que participan en la educacin). Por ejemplo, la organizacin Mexicanos Primeropublica el informe anualMetas: Estado de la Educacin en Mxico,que incluye indicadores anivel estatal para el sector educativo.

Un hecho particularmente positivo con potencial para involucrar a los padres de familiaen el marco de evaluacin es la creacin de un Consejo Escolar de Participacin Social,


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en cada escuela. Este Consejo est integrado por los padres de familia, los representantes de suasociacin, los docentes, los representantes del sindicato de maestros, directivos y miembros dela comunidad escolar. Si bien es cierto que hay un margen considerable para que estos consejossean ms ecaces, tambin es verdad que proporcionan una oportunidad para que los padres de

familia ejerzan alguna inuencia sobre las actividades de las escuelas.

Retos

El marco de evaluacin debe ser completo y coherente

No hay un marco integral de evaluacin

Como en muchos otros pases de la OCDE, en Mxico, los diferentes componentes de la evaluacinse han desarrollado de forma independiente a travs del tiempo y en la actualidad no se cuentacon un documento de polticas acerca del marco general de evaluacin. Existen disposicionespara la evaluacin de los alumnos, de los maestros, de las escuelas y del sistema, pero no estnexplcitamente alineadas o integradas (esto se detalla ms adelante). El marco actual no se percibecomo un todo coherente y a primera vista no estn relacionados todos sus componentes.

El marco de evaluacin est incompleto

Si bien las iniciativas introducidas en la ltima dcada han contribuido a desarrollar unacultura de evaluacin en todo el sistema educativo, el marco de evaluacin no est completo

todava. Algunos de los componentes clave de un marco integral de evaluacin apenas se estndesarrollando:

El avance de la evaluacin formativa de los alumnos por parte de los docentes est pocodesarrollada debido a la importancia concedida a las calicaciones y a que la prctica en el

aula sigue siendo muy tradicional. El componente formativo parece estar desplazado porla generacin de resultados sumativos, en particular los resultados de ENLACE(consulte elcaptulo 3 para un anlisis ms detallado).

La evaluacin de los alumnos con base en criterios (es decir, la evaluacin comparadacontra los estndares de aprendizaje de los alumnos) no se ha desarrollado por completo(consulte el captulo 3).

No se lleva a cabo una moderacin de las calicaciones que reeje la evaluacin sumativa

de los alumnos por parte de los maestros, entre las escuelas. Por lo tanto, no es posiblegarantizar que las calicaciones basadas en el docente sean justas en todas las escuelas

ni que reejen una evaluacin coherente con los objetivos de aprendizaje de los alumnos

(consulte el captulo 3). No se ha implantado una evaluacin formal de los maestros que abarque la totalidad del

cuerpo docente (consulte el captulo 4). No se ha desarrollado adecuadamente una evaluacin formativa para los maestros cuyo

objetivo sea informarles sobreplanes de desarrollo profesional (consulte el captulo 4). La autoevaluacin de las escuelas todava est en una primera etapa de desarrollo y las

competencias para su aplicacin siguen siendo incipientes (consulte el captulo 5).


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No existe una evaluacin integral externa de los centros escolares que incluya la valoracinde los procesos propios de la escuela (consulte el captulo 5).

No se cuenta con un marco nacional especco para la evaluacin de los directivos (consulte

el captulo 5).

Las evaluaciones temticas del sistema estn en una primera etapa (consulte el captulo 6).

Algunas conexiones dentro del marco de evaluacinno estn lo sucientemente desarrolladas

Un aspecto importante del diseo del marco de evaluacin es el modo de interrelacionar losdiferentes componentes de manera que se complementen, se evite la duplicacin y se procurela congruencia con los objetivos. Entre los diferentes elementos del marco de evaluacin faltanenlaces y vnculos necesarios que todava no han sido desarrollados en Mxico. Estos faltantespueden ser agrupados en dos conjuntos distintos:

En lo que respecta a los componentes especcos del marco de evaluacin:

- Los vnculos entre la evaluacin sumativa de los alumnos y los estndares curricularesA menudo, la evaluacin sumativa basada en el maestro sigue haciendo referencia alas normas (es decir, implica la comparacin entre los alumnos de una misma aula)en vez de hacer referencia a los criterios (es decir, la comparacin con los estndarescurriculares) (consulte el captulo 3 para ms detalles).

- Los vnculos entre la evaluacin estandarizada de los alumnos (ENLACE) y su evaluacinformativaNo se aprecia que los maestros den usos formativos a los resultados de ENLACE(y haypoca conciencia sobre los usos que deben ser desalentados) (consulte el captulo 3).

- Los vnculos entre la evaluacin de los maestros y su desarrollo profesionalHay indicios de que la provisin de desarrollo profesional para los maestros no estvinculada sistemticamente a su evaluacin (consulte el captulo 4).

- Los vnculos entre la evaluacin de la escuela y su mejoraEstos vnculos estn incompletos como consecuencia de la falta de evaluacin externade los centros escolares (consulte el captulo 5).

- La articulacin entre la autoevaluacin y la evaluacin externa de las escuelasDebido al incipiente desarrollo de la autoevaluacin escolar y la ausencia de evaluacinexterna de las escuelas, no se crean sinergias a partir de su articulacin (consulte elcaptulo 5).

- La ausencia de estndares de enseanza y gestin escolarNo se cuenta con estndares de enseanza y gestin escolar implementados que funcionencomo referencia para la evaluacin de los maestros y directivos, respectivamente(consulte el captulo 4).

En lo que respecta a los componentes especcos del marco de evaluacin:

- La articulacin entre la evaluacin docente, la evaluacin escolar y el desarrollo escolarEsto se reere a una serie de aspectos tales como: validar la evaluacin de los maestros

con base en la escuela mediante los procesos de evaluacin escolar; sistematizar,en todas las escuelas, el enfoque de la evaluacin escolar en la ecacia docente; y

explorar los vnculos con la evaluacin de la prctica docente a travs de los procesos


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de desarrollo escolar. En la actualidad, estos vnculos son dbiles debido al desarrolloincipiente de la autoevaluacin de las escuelas, a la falta de evaluacin externa de loscentros escolares y al escaso uso que se da a los resultados de la evaluacin docenteen el desarrollo escolar.

- La articulacin entre la evaluacin de las escuelas y la evaluacin de los directivosLa evaluacin de los directivos (que es parte de los procesos de la evaluacin docente) notiene ninguna relacin con la evaluacin de las escuelas, excepto por la responsabilidadde los resultados de ENLACEa nivel escolar.

- La articulacin entre la evaluacin de las escuelas y del sistemaLa falta de una evaluacin de los procesos escolares impide que se genere informacinpertinente sobre los aspectos cualitativos de la educacin del sistema.

- La articulacin entre la evaluacin escolar y la evaluacin de los alumnosEn gran parte, la rendicin de cuentas de las escuelas se limita a la publicacin delos resultados de ENLACE, los cuales no tienen en cuenta los contextos especcos de lasescuelas (consulte el captulo 5 para ms detalles).

- La articulacin entre la evaluacin docente y la evaluacin de los alumnosLos resultados de ENLACEtienen una inuencia desproporcionada en la evaluacin delos maestros y no se toman en cuenta otros factores que inuyen en el desempeo, como

el contexto socioeconmico que enfrentan los alumnos.

La administracin y operacin del marco de evaluacinplantea algunas preocupaciones

La distribucin de responsabilidades dentro del marco de evaluacin plantea algunaspreocupaciones. En primer lugar, an cuando la Ley General de Educacin establececlaramente que la evaluacin del sistema educativo es responsabilidad exclusiva de la SEP,

en la prctica la divisin del trabajo entre la SEPy el INEE sigue siendo incierta. Existe unconsiderable traslape entre el trabajo de las dos instituciones en el desarrollo de indicadoreseducativos, la produccin de informes anuales sobre el estado de la educacin en Mxico yen el desarrollo de una visin para la evaluacin de las escuelas, entre otros. Si bien existe unacolaboracin entre la Direccin General de Evaluacin de Polticas (DGEP) de la SEPy el INEE,a menudo, falta denir el alcance de la autonoma del INEEen las principales actividades deevaluacin de la educacin en el pas. La realidad es que la SEP, indudablemente, tiene un graninters en la evaluacin del sistema educativo mexicano. Y aunque el INEEtiene autonomatcnica sobre su trabajo, en el momento de la visita del Equipo de Revisin de la OCDE, seguadependiendo poltica y nancieramente de la SEP . Por ejemplo, el hecho de que el presidentede la Junta Directiva del INEEsea el Secretario de Educacin Pblica puede limitar en granmedida la independencia del trabajo del INEE, incluyendo sus juicios sobre la situacin de laeducacin en Mxico.

Despus de la visita del Equipo de Revisin de la OCDE, el 16 de mayo de 2012 se revisel decreto presidencial del 2002, que cre al INEE, cuyos cambios entraran en vigor a partirde septiembre de 2012. Las modicaciones son importantes por varias razones, entre ellas, el

hecho de que el INEEadquiere una nueva categora, la de organismo no sectorizado, dejandode ser una entidad pblica. Esto elimina la coordinacin anterior proporcionada por la SEP.Tambin se le concedi la autonoma en trminos ms explcitos: para el ejercicio de susfunciones, el Instituto tendr autonoma tcnica, operativa y de decisin. Se espera que el INEEtenga autoridad para hacer recomendaciones en la aplicacin de las normas y procedimientostcnicos de la evaluacin educativa. La revisin del Decreto de 2002 implica la modicacin


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de la estructura de administracin y operacin del INEE(consulte el captulo 1 para obtener unadescripcin de la nueva estructura de administracin y operacin). Un cambio signicativo es

el hecho de que el presidente de la Junta Directiva ya no es el Secretario de Educacin Pblica,sino un miembro de la Junta que representa al Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica

de Desarrollo Social (CONEVAL). El Presidente del Instituto (que sustituye al director en laestructura de administracin y operacin anterior) es nombrado directamente por el Presidentede la Repblica, que tambin designa a todos los miembros del Consejo Tcnico (a cargode las decisiones tcnicas en el INEE). La nueva estructura refuerza el papel de los expertosen evaluacin (por ejemplo, a travs del perl de los miembros del Consejo Tcnico y de

los Consejos Tcnicos Especializados) y de los actores pertinentes en el sistema educativomexicano (a travs del Consejo Social para la Evaluacin de la Educacin y del Consejo parael Enlace con las Entidades Federativas). Otra caracterstica importante es que el INEEtendrsu propio presupuesto, que provendr directamente del gobierno federal.

En segundo lugar, si bien los estados tienen la obligacin de implementar las polticas deevaluacin dictadas por el gobierno federal y pueden desarrollar iniciativas complementarias,no tienen dominios claros de responsabilidad en el marco de evaluacin. Como se explicams adelante, en vista del apoyo que se da al trabajo de las escuelas, faltan estructuras para laevaluacin a nivel local. De manera similar, aunque los estados son responsables de administrarsus sistemas de enseanza y su plantilla docente, no tienen que asumir responsabilidades deevaluacin de las escuelas y los maestros. Parece que, en el marco de evaluacin, existe laoportunidad de entregar a las autoridades educativas estatales la responsabilidad y la rendicinde cuentas de las actividades de evaluacin que estn ms cerca del lugar de aprendizaje,que son la evaluacin de la escuela y la evaluacin docente basada en la escuela. Esto tambinimplicara asumir la responsabilidad de apoyar a las escuelas en sus esfuerzos de mejora.

En tercer lugar, aunque la evaluacin de los maestros tiene una gran parte de los recursosinvertidos en el marco de evaluacin, est muy politizada y no cuenta con el apoyo de unagestin coordinada a nivel nacional. En consecuencia, los aspectos profesionales de la

enseanza no siempre estn a la vanguardia de la evolucin de las polticas docentes. Estasituacin podra requerir de la creacin de un organismo independiente a nivel nacional quecoordine los esfuerzos de gestin y mejora de los maestros del pas.

Se puede fortalecer la funcin de mejora de la evaluacin

Un reto importante es encontrar el equilibrio adecuado entre la rendicin de cuentas y las funcionesde mejora de la evaluacin. Es evidente que las iniciativas de polticas en materia de evaluacinen los ltimos aos han hecho hincapi en la rendicin de cuentas a travs de la mejora. Porejemplo, el sistema de evaluacin para los maestros en servicio que est actualmente en vigor secentra principalmente en el aumento de los salarios y en las recompensas, y pone poco nfasisen sus vnculos con el desarrollo profesional (consulte el captulo 4 para ms detalles). Por otrolado, la evaluacin de los alumnos se orienta hacia las calicaciones sumativas (consulte el

captulo 3) y la evaluacin de las escuelas se reduce esencialmente a la rendicin de cuentas atravs de la publicacin de los resultados de ENLACE(consulte el captulo 6).

Si bien la transparencia de la informacin, los datos de alta calidad y la rendicinde cuentas de los actores escolares son esenciales para el buen funcionamiento del sistema deevaluacin, es importante que garanticen que los datos existentes y los resultados de se utilicenrealmente para mejorar, y que los actores escolares tengan la capacidad de utilizar los datos y laretroalimentacin puestos a su disposicin con el n de mejorar sus prcticas. En este sentido,

es alentador observar un mayor nfasis en la funcin de mejora de la evaluacin en las iniciativas


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recientes, como la Evaluacin Universal (concebida como formativa principalmente) y en laRIEB(que hace hincapi en la evaluacin para el aprendizaje).

Los vnculos con la prctica en el aula no estn claramente establecidos

En Mxico, el desarrollo del marco de evaluacin est dirigido desde el centro (depende delas autoridades federales). La agenda nacional para la educacin provee un marco de objetivosnacionales y establece expectativas claras en relacin con el plan de estudios, la profesindocente, la evaluacin nacional de los alumnos, los requisitos de presentacin de informes y lasupervisin del sistema, al nivel ms alto del marco general de evaluacin. La atencin se hacentrado en las estructuras, procedimientos, programas y recursos. Sin embargo, aunque estoscomponentes de la poltica son claramente importantes, no se observa una articulacin claraentre las vertientes de la agenda nacional de educacin capaz de generar mejoras en la prcticaa travs de los procedimientos de evaluacin que estn ms cerca del lugar de aprendizaje.En gran medida, el mayor nfasis en la rendicin de cuentas tambin se deriva de la fuertevisin nacional, de los altos mandos hacia abajo, que limita el que los actores escolares seresponsabilicen de los procedimientos de evaluacin. Esto tambin reeja la mayor capacidad

tcnica en el centro y las competencias ms limitadas en el mbito local para participar en lasactividades de evaluacin. Sin embargo, el establecimiento de vnculos entre la evaluaciny el aprendizaje en el aula requiere inevitablemente que se denan roles claros para las

estructuras locales (la gestin escolar, la supervisin, las autoridades educativas estatales)en la implementacin de las polticas de evaluacin. La cuestin es que el cumplimiento dela funcin de mejora de la evaluacin necesita de la articulacin a nivel local.

Los marcos de evaluacin no tienen ningn valor si no conducen a la mejora de la prcticadocente y el aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, asegurar vnculos efectivos conla prctica docente es uno de los puntos ms crticos en el diseo del marco de evaluacin.

No se observa claramente que los alumnos estn en el centrodel marco de evaluacin

Un reto importante en el sistema educativo mexicano es que no es evidente que los alumnosestn en el centro del marco de evaluacin. La enseanza, el aprendizaje y la evaluacin sesiguen produciendo en entornos un tanto tradicionales, donde el maestro se sita al frente delsaln de clases, los alumnos habitualmente no participan en la planeacin y organizacin de lasclases y la evaluacin se concentra en las calicaciones sumativas. La oportunidad que se brinda

a los padres y alumnos para inuir en el aprendizaje es ms limitada que en otros pases de

la OCDE. Tambin se pone poco nfasis en el desarrollo de la capacidad de los alumnospara regular su propio aprendizaje. Otras prcticas que se desarrollan en las aulas mexicanas, peroque requieren mayor fortalecimiento, son la comunicacin de las expectativas de aprendizaje de losalumnos, las oportunidades de retroalimentacin sobre el desempeo y los mecanismos de apoyoindividualizado. En general, los alumnos suelen tener un papel ms pasivo en su aprendizaje.En este contexto, resulta alentador que la RIEBest atendiendo realmente estas limitaciones enlas prcticas docentes, ya que coloca a los alumnos en el centro del aprendizaje, otorgndolesun papel activo en su aprendizaje y utilizando la evaluacin para el aprendizaje.

En Mxico la retroalimentacin tiende a centrarse en el desempeo en las pruebasy en los resultados ms que en el aprendizaje (consulte el captulo 3 para ms detalles).Adems, la recoleccin de las opiniones y perspectivas de los padres de familia y los alumnos


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para orientar la mejora de la escuela a travs del uso sistemtico de encuestas no es una prcticageneralizada ni un elemento clave para la autoevaluacin de los docentes y las escuelas. En dicharecoleccin se incluiran las encuestas diseadas por los maestros para recoger las opinionesde sus alumnos.

Se tiene una concepcin estrecha de la evaluacin

En Mxico, todava no se comprenden plenamente los propsitos y el potencial de la evaluacin.El concepto de evaluacin se percibe principalmente como un conjunto de instrumentospara responsabilizar a las partes interesadas, para controlar y valorar el cumplimiento dela normatividad. Esto es palpable en todos los niveles. A menudo se presta ms atencin a larealizacin de los requisitos formales que a la calidad de las prcticas o a los mtodospara mejorarlas. Por ejemplo, las estructuras de supervisin dentro de los estados enfatizanlos aspectos administrativos de las escuelas en lugar de los aspectos pedaggicos (consulte elcaptulo 5), la evaluacin de los alumnos se sigue concentrando en los resultados sumativos(consulte el captulo 3) y la evaluacin de los maestros se enfoca principalmente a la mejoradel salario y las recompensas monetarias (consulte el captulo 4). No hay la suciente reexin

sobre el uso de los resultados de las actividades de evaluacin. El concepto de retroalimentacinno est plenamente arraigado entre los actores escolares. La idea de que el objetivo ltimo dela evaluacin es mejorar el aprendizaje de los alumnos y la enseanza de los docentes todavano se ha madurado por completo en el marco de evaluacin de Mxico. Esto se traduce en unasituacin en la que los elementos del marco ms orientados a la rendicin de cuentas estnrecibiendo ms atencin que los procesos de mejora. En consecuencia, la participacin localen las actividades de autoevaluacin y las prcticas incipientes de investigacin basada eninformacin son ms limitadas, ya que no se aprovecha todo el potencial de los resultados deevaluacin. El nfasis en la rendicin de cuentas corre el riesgo de ocasionar una cultura

de cumplimiento, como se percibe en el uso continuo de la palabra simulacin entre losactores escolares entrevistados por el Equipo de Revisin de la OCDE, al enfrentarse a lanecesidad de cumplir con los requisitos de la evaluacin.

Al mismo tiempo, en Mxico la evaluacin se concibe en gran medida como medicin,lo cual se ve reejado en la importancia de ENLACEdentro del marco de evaluacin. Ademsde la funcin principal para la que fue concebida, los resultados de ENLACEconstituyen elinstrumento principal en la evaluacin de los maestros en servicio (Programa Nacional deCarrera Magisterial, Evaluacin Universal y Programa de Estmulos a la Calidad Docente),el factor central en la rendicin de cuentas de las escuelas (a travs de la publicacin delos resultados a nivel escolar) y el elemento de facto clave en la evaluacin del sistemaeducativo nacional y los subsistemas estatales de educacin. Como se explica ms adelanteen el informe (en los captulos 3 y 4), si bien ENLACEha sido importante para dar a conocerla importancia del enfoque en los resultados de los alumnos, su inuencia en el sistema

plantea retos importantes en trminos de sus posibles efectos perjudiciales en las prcticaspedaggicas y no reeja lo suciente la contribucin de los maestros y las escuelas.

El concepto de evaluacin como medicin tambin se reeja en la expectativa que tienen

los actores escolares acerca de que los resultados de la evaluacin pueden reducirse porcompleto a indicadores, lo cual fue observado por el Equipo de Revisin de la OCDEdurantesu visita. En contraste, la evaluacin cualitativa, la retroalimentacin para la mejora y eldilogo profesional en torno a los resultados de la evaluacin no estn sucientemente

desarrollados en el marco de evaluacin. En pocas palabras, la evaluacin se enfoca ms enel control y la medicin, que en el aprendizaje.


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La alineacin entre la reforma curricular y la evaluacinse encuentra todava en una primera etapa de desarrollo

Un aspecto crucial para la implementacin exitosa de la RIEBes su alineacin con el marco

de evaluacin. Teniendo en cuenta las novedosas orientaciones pedaggicas de la RIEB, suenfoque en las competencias y resultados esperados en trminos del aprendizaje de los alumnosy el nuevo nfasis propuesto en la evaluacin formativa, la alineacin con la evaluacin esun enorme esfuerzo. Casi todas sus dimensiones se encuentran en su fase inicial y an quedamucho por hacer. Se han logrado algunos avances en la vinculacin de ENLACEcon la RIEB.A principios de 2011, el diseo de una nueva generacin de evaluaciones ENLACEse aline conla RIEBy con la propuesta de los resultados de aprendizaje esperados. En 2011-2012 se llev acabo una prueba piloto con estas nuevas evaluaciones, las cuales se espera generalizar a todala cohorte de los alumnos a partir de 2012-2013, cuando la RIEBse extienda a todos los gradosescolares. Sin embargo, es necesario volver a alinear EXCALEcon los estndares curricularesprovistos por la RIEBy realizar un gran esfuerzo en el desarrollo de la capacidad docente paraevaluar a los alumnos de acuerdo con los objetivos de aprendizaje de la RIEB. Este ltimopunto implica la necesidad de que los maestros aprovechen el potencial de la nueva Cartilla deEducacin Bsica (consulte el anlisis posterior en el captulo 3).

Del mismo modo, otra de las prioridades es garantizar que el desarrollo de los estndares deenseanza y de las normas de gestin escolar estn correctamente alineados con los objetivosde aprendizaje de los alumnos, propuestos por la RIEB. Una consecuencia de esto ser lanecesidad de redisear los instrumentos de evaluacin para docentes y directivos (por ejemplo,los exmenes de los maestros que forman parte de los procesos para evaluarlos) de maneraque reejen esta alineacin. En trminos ms generales, el espritu de la RIEB requiere unmayor nfasis en la funcin de mejora de la evaluacin, un mejor uso de los resultados de laevaluacin para la retroalimentacin, una mayor atencin a la autoevaluacin de los alumnosy los profesionales de la educacin, un trabajo ms interactivo y de colaboracin entre

los actores escolares y una perspectiva ms ajustada a las competencias educativas. Sin duda,la RIEBpromete ser el pilar de un marco renovado de evaluacin.

Existe la necesidad de reforzar las competenciaspara la evaluacin de todo el sistema

La ecacia de la evaluacin se basa en gran medida en asegurar que quienes disean y

los encargados de las actividades de evaluacin, as como los usuarios de sus resultadoscuenten con las habilidades y competencias adecuadas. Si bien se han emprendidoconsiderables esfuerzos nacionales para estimular una cultura de la evaluacin medianteel fortalecimiento de las actividades de evaluacin y la provisin ocasional de oportunidadesde aprendizaje para crear competencias, las de evaluacin todava son limitadas en todo elsistema educativo.

Las competencias para la evaluacin a nivel estatal y local siguen siendo limitadas. Eldesarrollo de mtodos de evaluacin que se adecen a sus necesidades no ha sido una prioridad.La participacin de la mayora de los estados en las actividades de evaluacin depende delas iniciativas federales (tales como las evaluaciones estandarizadas de los alumnos o losprogramas federales que requieren la autoevaluacin de las escuelas). Hasta la fecha, slo cincoentidades federativas han creado institutos autnomos de evaluacin y nueve han desarrolladoevaluaciones para su regin. En general, los estados no cuentan con organismos que asuman laresponsabilidad de la evaluacin y el apoyo a las escuelas o la gestin de la profesin docente.


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Lo cual signica que el conocimiento acumulado sobre la evaluacin y sus prcticas sigue

siendo insuciente.

Por otra parte, como se explica en el captulo 5, las estructuras de supervisin escolaren los estados siguen enfocndose principalmente en las tareas administrativas en lugar de

entablar un dilogo con cada plantel en torno a los aspectos pedaggicos. Existe un enormecontraste en la capacidad de los supervisores, jefes de enseanza e inspectores de sector,que les impide participar de manera competente en las prcticas de control de calidad ybrindar apoyo efectivo a las escuelas. Adems, hay poca transparencia en la contratacin delpersonal de supervisin y en muchos casos no se sabe si tienen la experiencia adecuada enel mbito educativo. En general no se cuenta con un perl de competencias para asumir las

responsabilidades implicadas en una estructura de supervisin. Por lo tanto, no es posiblegarantizar que las habilidades y competencias del personal de supervisin sean adecuadaspara contribuir ecazmente a la mejora escolar.

De igual forma, es necesario mejorar las competencias de los directivos en lo referentea la evaluacin, concretamente en lo que respecta a garantizar un proceso signicativo

de autoevaluacin de su escuela y proporcionar orientacin pedaggica y capacitacin acada maestro. En Mxico, no se cuenta con una educacin inicial especca para formar

a los directivos escolares ni existe una carrera especial para prepararse como director deescuela. Adems, an no se han resuelto los problemas de transparencia en la contratacin.Los directores de las escuelas siguen enfocando su trabajo principalmente en tareasadministrativas y no ejercen un fuerte liderazgo pedaggico en sus planteles. En general,los directivos no cuentan con la suciente preparacin en evaluacin pedaggica y gestin

de recursos humanos para poder realizar su funcin en la autoevaluacin y mejora de laescuela, y en el desarrollo profesional y evaluacin de los maestros.

Otras reas en las que la creacin de capacidad es un reto considerable son las competenciasde los docentes para la evaluacin (tanto formativa y sumativa) de los alumnos; los efectos de lafalta de atencin a las habilidades para evaluar a los alumnos en la formacin docente inicial;

la capacidad de manejo de datos de los actores escolares (por ejemplo, para utilizar losresultados de ENLACE); y la capacidad de anlisis para la planeacin educativa y el desarrollode polticas del sistema.

El desarrollo de competencias para la evaluacin, en particular a nivel local, debe ser unaprioridad. Las ambiciones de las slidas polticas desarrolladas a nivel central no siemprecoinciden con la realidad de las escuelas, lo que signica que a menudo se topan con la modesta

capacidad local para su implementacin.

Recomendaciones de poltica educativa

Mantener los esfuerzos para fortalecer la evaluacin.

En poco ms de una dcada, Mxico ha logrado notables avances para incorporar la evaluacincomo una prctica habitual en el sistema educativo. Los logros a corto plazo son impresionantese incluyen la creacin de un instituto nacional con capacidad tcnica de primer orden (INEE), elsuministro de informacin sobre los resultados educativos a la sociedad mexicana, la concepcinde un enfoque docente en los resultados del aprendizaje de los alumnos, el desarrollo de unacapacidad signicativa para llevar a cabo evaluaciones estandarizadas y el fomento de una

cultura de evaluacin. Aunque todava falta camino por recorrer para llegar a un marco integral


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de evaluacin, es importante no perder el terreno que se ha ganado. Por lo tanto, es muyrecomendable que, partiendo de los logros alcanzados hasta la fecha, Mxico mantenga susesfuerzos para fortalecer la evaluacin en los prximos aos.

La evaluacin autntica, aquella que conduce a la mejora de las prcticas educativas en todos

los niveles, es fundamental para establecer un sistema educativo de alto desempeo. Tambines esencial reconocer y premiar el trabajo de los profesionales de la educacin. Y es evidenteque alentar la evaluacin conviene a los intereses nacionales. En consecuencia, las polticasnacionales de evaluacin deben mantener un rumbo estable, tener en cuenta las preocupacionesbien fundamentadas y hacer los ajustes necesarios para que la evaluacin se convierta en unejercicio signicativo y valioso en las escuelas y en las aulas. Ya ha quedado claro que el haber

colocado a la evaluacin en el centro de las reformas educativas, en los ltimos diez aos,logr el reconocimiento de todas las partes interesadas, por el hecho de que una evaluacinsignicativa es indispensable.

El marco actual de evaluacin proporciona una buena base para un desarrollo posterior,puesto que es amplio e incluye la mayora de los campos de evaluacin, una extensa gamade fuentes de datos, adems de generar resultados tiles para el desarrollo de polticas.La experiencia que se ha generado en los diferentes niveles de la educacin bsica no debeperderse. Sin embargo, se necesitan algunos ajustes para consolidar el signicado de la

evaluacin en el sistema educativo mexicano. Las siguientes sugerencias intentan proporcionaruna visin de largo plazo para la evaluacin en Mxico. Lo anterior implica dar un mayor nfasisa la funcin formativa de la evaluacin, una participacin mucho mayor de los actores locales enlas actividades de evaluacin y una inversin signicativa en las habilidades y competencias de

evaluacin para todo el sistema educativo. El objetivo es consolidar las prcticas de evaluacinque puedan cumplir con la promesa de generar mejoras duraderas en el aprendizaje de los niosmexicanos, acorde con la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB).

Ajustar la administracin y operacindel marco de evaluacin

La administracin y operacin del marco de evaluacin podra mejorar con una serie deajustes signicativos, en un contexto donde la SEP mantenga el liderazgo en la denicin

de la estrategia educativa y el desarrollo de las polticas educativas, y conserve su papel en laimplementacin de todos los componentes del marco. Un primer ajuste recomendado esla ampliacin considerable de la autonoma del INEEpara que pueda tomar el liderazgo en lasactividades de evaluacin del pas. Esto implicara ser poltica y nancieramente independiente

de la SEPy reforzar la presencia de expertos en evaluacin y especialistas, en sus rganosde toma de decisiones. El objetivo sera la instauracin del INEEcomo voz autorizada parala evaluacin educativa en Mxico, ya que es muy conable por su experiencia y capacidad

tcnica. Este instituto sera el encargado de formular las directrices para la aplicacin de losprocedimientos de evaluacin en el pas. Un paso importante en este sentido se dio el 16 demayo de 2012, gracias a la reforma del Decreto Presidencial del 2002 que dio paso a la creacindel INEE. Las modicaciones, cuya entrada en vigor fueron anunciadas para septiembre de 2012,abordan la mayora de las cuestiones comentadas en la seccin anterior. En ellas se consolidala autonoma del INEE, se fortalece su capacidad tcnica y se prev una mayor independenciade la SEP . En cuanto a sus funciones, el INEEdebe hacer hincapi en su liderazgo tcnico (porejemplo, en el desarrollo de instrumentos y pautas de evaluacin), en la supervisin del sistemaeducativo (y sus subsistemas), en la introduccin de innovaciones basadas en el resultado de lainvestigacin, en el desarrollo de capacidad de evaluacin para todo el sistema y en su apoyo


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tcnico a las autoridades educativas con el n de implementar procedimientos de evaluacin

a nivel local. Tambin se espera que el INEEse convierta en la entidad responsable de evaluarel estado de la educacin en Mxico y que desarrolle anlisis para la elaboracin de polticaspor parte de la SEP y las autoridades educativas estatales. Asimismo, se prev que el trabajo del

INEEse lleve a cabo en estrecho dilogo con las autoridades educativas federales y estatales,que debern estar representadas en los rganos internos del INEE.Un segundo ajuste importante se reere a otorgar responsabilidades especcas a las

autoridades estatales para la implementacin de aquellas actividades de evaluacin que tenganms vinculacin con el lugar de aprendizaje. Como se indic anteriormente, existe un vaco deresponsabilidades en reas como la evaluacin de las escuelas y la evaluacin de los maestrosbasada en la escuela, que son esenciales para que las polticas del marco de evaluacin seconecten con las prcticas en el aula. Se debe exigir a las autoridades educativas estatales (uotorgarles fuertes incentivos para) que establezcan estructuras para organizar formalmente laevaluacin externa de las escuelas, supervisen la autoevaluacin escolar y validen los enfoquesbasados en la escuela para la evaluacin docente (en la misma tnica que lo que se recomiendaen los captulos 4 y 5). Esto podra lograrse a travs de la creacin de organismos (o institutos)que sean responsables de la supervisin escolar y su mejora (como se sugiere en el captulo 5).El INEEpodra crear un marco para el establecimiento de tales organismos y asegurar su apoyotcnico como en el caso de los institutos de evaluacin estatales que existen actualmente.La idea es que estos organismos a nivel estatal complementen (y no dupliquen) el trabajorealizado por el INEE, es decir, que dirijan la ejecucin de las actividades de evaluacin a nivellocal (que incluye el apoyo correspondiente para las escuelas), bajo la direccin tcnica del INEE.

Un tercer ajuste es asegurar una mejor coordinacin de la profesin docente. Esto podralograrse mediante la creacin de un organismo independiente a nivel federal que coordinaralos esfuerzos de gestin y mejora del personal docente del pas (consulte tambin el captulo4). El objetivo de este rgano sera la regulacin de la profesin, la cual implica la denicin

de los estndares de la prctica, el establecimiento de los requisitos para los programas de

formacin inicial pedaggica, la organizacin del Concurso Nacional para el Otorgamiento dePlazas Docentes, la institucin de una estructura para la trayectoria profesional de los maestros,la administracin de los procesos de evaluacin docente, la gestin de la oferta de programasde desarrollo profesional y la operacin de un proceso de certicacin de maestros (como

se recomienda en el captulo 4). Esto garantizara una mejor articulacin entre los diferentescomponentes de la poltica magisterial. Por ejemplo, en Nueva Zelanda, el Consejo de Docentes(NZTC, por sus siglas en ingls) tiene responsabilidades clave en la poltica educativa, que incluyenel establecimiento y mantenimiento de normas para el registro de los maestros, la realizacinde los procesos de registro, la publicacin de un cdigo de tica para la profesin docente y elejercicio de funciones disciplinarias relacionadas con la mala conducta del maestro. El NZTCotorga la autonoma profesional a los maestros, un cierto nivel de autorregulacin y el derechoa opinar sobre su trayectoria profesional. Este consejo contribuye, adems, a la construccin deuna base de pruebas slidas para una enseanza de alta calidad. Se encarga de la investigacinrelacionada con todos los aspectos de la profesin docente, incluyendo la induccin y tutora, laformacin docente, los estndares de enseanza y el prestigio de la profesin.

Poner un mayor nfasis en la funcin de mejorade la evaluacin

Una de las prioridades es reforzar la funcin de mejora de la evaluacin y reexionar sobre

los mtodos ptimos para que la evaluacin tenga un impacto positivo en el aprendizaje


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de los alumnos. Aprovechar todo el potencial del marco de evaluacin implica elestablecimiento de estrategias para fortalecer los vnculos con la prctica en el aula, quees donde se lleva a cabo la mejora del aprendizaje del alumno. Los canales que puedanreforzar esos vnculos y que no estn tan bien articulados en Mxico incluyen: garantizar

que los estndares de enseanza y gestin escolar estn desarrollados y alineados con losobjetivos de aprendizaje de los alumnos; asegurar que las escuelas realicen prcticas deautoevaluacin signicativas; construir capacidad docente para la evaluacin formativa del

alumno; cerciorarse de que los docentes sean percibidos como los principales expertos noslo en la instruccin, sino tambin en la evaluacin de sus alumnos, de manera que sesientan responsables de la evaluacin de su grupo y la acepten como una parte integral de laenseanza y el aprendizaje; poner el nfasis de la evaluacin docente en la mejora continuade las prcticas de enseanza; asegurar que las escuelas participen en la evaluacin informalde los maestros, de manera que la retroalimentacin est estrechamente alineada con losobjetivos de aprendizaje de los alumnos; y fortalecer la capacidad de los docentes para queevalen con los estndares curriculares establecidos por la RIEB. El creciente nfasis en losaspectos formativos propuestos por la Evaluacin Universal y la RIEB son una excelenteoportunidad para reforzar la funcin de mejora del marco de evaluacin de Mxico.

Como se indic anteriormente, el otro medio para fortalecer el uso de los resultados dela evaluacin con nes de mejora es reforzar el papel de las autoridades educativas estatales

en las estructuras de desarrollo. Esto hara posible que se llevaran a cabo procedimientos deevaluacin a nivel escolar y proporcionara el apoyo de seguimiento necesario para impulsar lamejora de la escuela. La articulacin de la evaluacin a nivel local es esencial para establecervnculos entre las polticas nacionales y la mejora de las prcticas de aula.

Integrar el marco de evaluacin

Mxico est avanzando cada vez ms en la evaluacin para consolidar su programa de reformaescolar. Se est impulsando una cultura de la evaluacin en el sistema y una concientizacinde la importancia del uso de un marco de evaluacin que ayude a impulsar la agenda de lareforma. Sin embargo, el potencial total de la evaluacin slo se realizar cuando el marco estplenamente integrado y se perciba como un todo coherente.

Un primer paso es el desarrollo de un plan estratgico o un documento que conceptualiceel marco completo de evaluacin, y articule los medios para lograr la coherencia entre susdiferentes componentes. En el desarrollo del plan se debe contar con la participacin de gruposclave a n de garantizar que responda tanto a las necesidades sociales y econmicas como a

los objetivos del sistema educativo. De igual forma, los diferentes niveles de la administracineducativa deben participar, en particular las autoridades educativas estatales, de manera quesus responsabilidades y funciones estn claramente denidas en el marco. En esencia, el plan

debe constituir un marco comn de referencia para la evaluacin educativa en todo el pas, conel objetivo ltimo de integrarla como parte continua y fundamental del profesionalismo de losactores del sistema educativo.

El plan debe establecer un fundamento claro para la evaluacin, y una narrativa convincenteacerca de cmo se alinea la evaluacin con los diferentes elementos del programa de reformaeducativa. Por ejemplo, sera importante que transmitiera el mensaje de que la evaluacinse reere a la mejora del aprendizaje y que no debe ser concebida, en general, como rendicin de

cuentas y medicin. Se debe incluir una reexin sobre cmo lograr que ENLACEtenga menosinuencia en el marco de evaluacin, a travs de un mayor protagonismo de otros instrumentos

de evaluacin. El plan debe describir cmo cada componente del marco de evaluacin puede


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producir resultados que sean tiles para la prctica en el aula y para las actividades demejora escolar. Tambin podra contribuir a aclarar las responsabilidades de los diferentesactores de los distintos componentes y permitir mejores redes y conexiones entre las personasque trabajan en las actividades de evaluacin. Asimismo, debe crear las condiciones para una

mejor articulacin entre los diferentes niveles de administracin y operacin de la educacin,entre ellos los institutos autnomos de evaluacin (federales y estatales).Esta reexin debe ir seguida de mejores descripciones de formacin y competencia para

las personas clave dentro del marco de evaluacin (incluido el personal de las autoridadeseducativas estatales, por ejemplo, los integrantes de las estructuras de supervisin). Adems,es necesario incluir estrategias para fortalecer ciertos componentes del marco y proponerformas de establecer una mejor articulacin entre los diferentes componentes de la evaluacin(consulte ms adelante).

Por ltimo, las autoridades educativas estatales deben estar obligadas a desarrollar suspropios planes estratgicos

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