Evaluación de proyectos de desarrollo educativo local: aprendiendo

EVALUACIÓN DE PROYECTOS DE DESARROLLO

EDUCATIVO LOCAL

EVALUACIÓN D E PROYECTOS D E DESARROLLO

EDUCATIVO LOCAL

Aprendiendo juntos en el proceso de autoevaluación

Nerio Neirotti / Margarita Poggi (organizadores)

Regina Usandizaga / Irene Laxalt / Equipo Proyecto Aracati-Brasil / Adson Eduardo Resende / Marcos Antonio Nicacio /

Equipo Proyecto Sao Paulo-Brasil / Equipo Proyecto Cerro Navia-Chile / Guillermo Williamson C. / Patricia G ó m e z R . /

Equipo Proyecto Esmeraldas-Ecuador / Reginal Paul / Sabina Garbus Fradkin / Marco Antonio Carrillo Pacheco /

Equipo Proyecto San Antonio Siho-México / Equipo Proyecto Zautla-México / Equipo Proyecto Villa El Salvador-Perú /

Cecilia Pereda / Pablo Mazzini / Liliana Godoy R .

Serie de publicaciones sobre la Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje"

impulsada y financiada por la Fundación W . K . Kellogg

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

UPE - UNESCO Sede Regional Buenos Aires

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EVALUACIÓN DE PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL Aprendiendo juntos en el proceso de autoevaluación

© Copyright U N E S C O 2004 International Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugène-Delacroix 75116, Paris, Francia

UPE - U N E S C O - Sede Regional Buenos Aires Agüero 2071 (C1425EHS) Buenos Aires Argentina

Foto de tapa: Néstor López

índice

Prólogo por Juan Carlos Tedesco 9

PARTE I

El proceso de autoevaluación de los proyectos de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje" 15

PARTE II

Informes de autoevaluación de los proyectos de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje" 57

Infografía 58

"Pampas" - Profundización y ampliación de la oferta institucional y perfeccionamiento docente. Sala de Lectura. Tandil. Argentina 61

Programa Zumbi de Desarrollo de los Aprendizajes. Aracati, Ceará. Brasil 117

Educación Ambiental en Caparaó: propuesta de construcción de una comunidad de aprendizaje. Minas Gérais. Brasil 137

Integrar por la educación. Sao Paulo. Brasil 177

Participación comunitaria como estrategia para abordar el trabajo infantil y la falta de oportunidades de los jóvenes en la comuna de Cerro Navia. Santiago de Chile. Chile 209

Gestion Participativa en Educación-Kelluwün. Temuco. Chile 245

Fortalecimiento de la actoría de niños, niñas, adolescentes y jóvenes del Valle San Rafael. Esmeraldas. Ecuador 279

Furcy como feria de aprendizaje. Furcy. Haití 325

La Escuela como Espacio de Convergencia para la Transformación Educativa. Querétaro. México 359

Acción educativa para el desarrollo comunitario. San Antonio Siho, Yucatán. México 389

Red de Comunidades de Aprendizaje: Propuesta para el fortalecimiento de procesos locales de autonomía social en comunidades indígenas y campesinas de México. Zautla, Puebla. México 459

Red de Educación y Desarrollo. Villa El Salvador. Lima. Perú 465

Comunidad de Aprendizaje. Montevideo. Uruguay 515

Proyecto La Vega: U n barrio movilizado en torno a su propio proyecto educativo y cultural. Caracas. Venezuela 539

P A R T E III

Reflexiones finales sobre los procesos de autoevaluación 563

Prólogo

La Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje" fue impulsada por la Fundación W . K . Kellogg en nueve países de América Latina y el Caribe a través de catorce experiencias de desarrollo educativo local y contó con la asistencia técnica del U P E para su desarrollo y sistematización.

Estas experiencias fueron diseñadas e implementadas por un conjunto m u y diverso de instituciones, entre las cuales se encuentran Organizaciones no Gubernamentales, Universidades y gobiernos locales, todas ellas con una rica experiencia y trayectoria en innovaciones educativas en contextos de extrema pobreza.

Las hipótesis básicas que inspiraron esta Iniciativa sostienen que la educación es una variable clave en los procesos de desarrollo y que, para enfrentar los desafíos de una educación de buena calidad en contextos de pobreza, es indispensable construir alianzas entre los diferentes actores sociales que actúan en dichos contextos. La escuela sola, aislada del resto de las instituciones de la comunidad, no puede satisfacer los objetivos de los procesos de desarrollo y, a la inversa, los procesos económicos, políticos y culturales sin una sólida base educativa, tampoco son posibles ni susten-tables. Los conceptos de educación como responsabilidad de todos y de alianzas estratégicas para satisfacer necesidades básicas de aprendizaje ocuparon u n lugar m u y relevante en el marco teórico con el cual se justificó este programa.

E n este contexto, se establecieron alianzas estratégicas entre organizaciones y actores de la comunidad: docentes, líderes juveniles y grupos de padres fueron los protago-

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nistas principales de las redes conformadas para llevar a cabo las actividades previstas por cada proyecto. Pero también se estimuló la articulación de los proyectos con las autoridades y los gestores de políticas públicas para permitir una transferencia de resultados que permitiera expandir los aprendizajes y los beneficiarios de las iniciativas.

La sistematización de los resultados de los trabajos realizados ha dado lugar a esta serie de publicaciones cuyo objetivo principal es difundir las lecciones aprendidas por la Iniciativa de Educación Básica, Comunidad de Aprendizaje y por el trabajo conjunto realizado desde U P E - U N E S C O con la Fundación W . K . Kellogg. Los otros libros que completan la serie son: 1) Gestión de proyectos de desarrollo educativo local. Reflexiones sobre un programa de formación; 2) Educación en la diversidad. Experiencias y desafíos en la Educación Intercultural Bilingüe y 4) Alianzas e innovaciones en proyectos de desarrollo educativo local.

En este libro se presenta uno de los productos resultantes del Programa de Evaluación de Cluster de los catorce proyectos de la Iniciativa. El mencionado programa, que se inició en enero de 2002, se propuso complementar y articular dos líneas de acción. Por un lado, pretendió fortalecer y asistir el proceso de autoevaluación que realizaron los equipos responsables de las experiencias locales. Por otro, se propuso evaluar el Cluster integrado por el conjunto de los proyectos que fueron apoyados técnica y financieramente por la Fundación W . K . Kellogg.

Este libro presenta las síntesis de los informes de autoevaluación realizados en los catorce proyectos mencionados. A través de ellas se podrá conocer y comprender los problemas sobre los que intervinieron, los actores que involu-

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eraron, las líneas de acción que promovieron, los procesos recorridos y los resultados que se lograron.

C o m o marco para el trabajo que se desarrolló en cada proyecto y como cierre de los procesos de autoevaluación im-plementados, se incluyen dos capítulos de los consultores de U P E - U N E S C O Sede Regional Buenos Aires que capacitaron y brindaron asistencia técnica al trabajo de autoevaluación.

El primero de los capítulos permite al lector apreciar tres aspectos fundamentales del proceso de autoevaluación. El primero se refiere a la construcción de una perspectiva com ú n entre los proyectos ya que, m á s allá de reconocer su singularidad, fue necesario construir algunas concepciones sobre la evaluación que constituyeron el marco común en el cual cada proyecto desarrolló luego su propia autoevaluación. El segundo presenta la reconstrucción de los procesos de cada autoevaluación y el tercer aspecto se refiere a los procedimientos metodológicos básicos que los guiaron.

A m o d o de conclusión, el capítulo final cierra la publicación con las reflexiones que resultan de analizar la totalidad del proceso recorrido: la complementariedad entre evaluación externa e interna; el énfasis de los distintos proyectos en su autoevaluación y la riqueza -en términos de aprendizaje- que surgió de ella y el aporte que esta experiencia ha significado en pro del desarrollo de una cultura evaluativa tanto en organizaciones de la sociedad civil como en los á m bitos gubernamentales.

Todo este esfuerzo no hubiera sido posible sin el compromiso y la dedicación de cada coordinador/a de proyecto y sus respectivos equipos. Asimismo, queremos destacar nuestro agradecimiento a los Directores de Programas de la Fundación W . K . Kellogg, Jana A m a g a d a y Blas Santos, que fa-

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cuitaron y acompañaron el trabajo del equipo de nuestro Instituto, y al Director de la Fundación W . K . Kellogg para A m é rica Latina y Caribe, Francisco Tancredi, por la confianza depositada en el UPE - U N E S C O para el desarrollo de esta importante iniciativa.

Juan Carlos Tedesco Director UPE - U N E S C O Buenos Aires

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Parte I

El proceso de autoevaluación de los proyectos de la Iniciativa

"Comunidad de Aprendizaje"

EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN...

EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE LA INICIATIVA "COMUNIDAD DE APRENDIZAJE" Nerio Neirotti / Margarita Poggi

Este capítulo tiene por objeto ofrecer al lector un panorama integrador de las evaluaciones que figuran en los capítulos siguientes a partir de la reconstrucción del proceso de evaluación. Se transitó u n camino integrado a partir de la asistencia técnica que el equipo del U P E (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación) - U N E S C O Sede Regional Buenos Aires brindó a los proyectos, ya sea en conjunto, a través de talleres de trabajo y de la entrega de documentos y bibliografía, o en particular, por vía electrónica o presencial, haciendo visitas de campo.

Se realizaron tres talleres, sobre cuyos detalles se brinda información a continuación: dos de tipo introductorio y un tercero, próximo a la finalización de los procesos de autoeva-luación, destinado a la presentación y debate de los resultados de las evaluaciones. La asistencia técnica ofrecida por vía electrónica era de tipo interactivo, brindando comentarios a los avances de la documentación que se había acordado monito-rear o bien aportes que respondían a demandas puntuales. E n cuanto a las visitas de campo, fueron guiadas por dos propósitos: hacer ajustes al diseño de la autoevaluación y preparar el trabajo de campo de recolección de información.

El capítulo comprende tres aspectos fundamentales: la construcción de una perspectiva c o m ú n entre los proyectos, con la colaboración de U P E ; la reconstrucción de los procesos

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EVALUACIÓN DE PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL

que configuraron las evaluaciones que figuran en los siguientes capítulos; y los procedimientos metodológicos básicos que guiaron estos procesos. A los efectos de una exposición m á s integrada, el proceso y la metodología están ordenados en una sola sección.

Sección I: La construcción de una perspectiva

común sobre la autoevaluación

El proceso de construcción de una perspectiva común en torno al proceso de autoevaluación se dio en el marco del respeto a la singularidad que cada proyecto tenía y se elaboró entre el equipo de consultores de U P E - U N E S C O Sede Regional Buenos Aires y los equipos coordinadores de los catorce proyectos de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje.

En la fase de inicio del Programa de Evaluación de Cluster de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje en la línea de autoevaluación, se realizaron dos talleres (uno en Buenos Aires, en noviembre de 2001 l , y otro en Santiago de Chile, en marzo de 2002), en los cuales se comenzaron a discutir e intercambiar diversas concepciones sobre la evaluación, sobre las perspectivas metodológicas y sobre el marco general que debía orientar el proceso de autoevaluación2, así como

1 Este taller se realizó en el marco del Proyecto de Formación de Recursos H u m a nos que IIPE - U N E S C O Buenos Aires sostuvo con la Fundación W . K . Kellogg. 2 Estos talleres fueron acompañados con bibliografía sobre el tema y un documento metodológico, "Orientaciones para el proceso de autoevaluación de los proyectos Comunidad de Aprendizaje", UPE - U N E S C O Buenos Aires, marzo 2002.

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establecer ciertos criterios comunes que permitieran enriquecer dicho proceso.

Dos cuestiones se subrayaron en ese momento: por u n lado, la diversidad de saberes ya disponibles en los equipos de los proyectos y, por el otro, los diferentes avances que éstos ya habían realizado en materia de autoevaluación (los cuales se ponían en evidencia en las propuestas de evaluación que el equipo de U P E ya había recibido). Se puso el énfasis, en consecuencia, en el hecho de que cada modelo de autoevaluación debía se construido en cada proyecto.

Los temas presentados y discutidos en estas instancias fueron muchos. Sin embargo, pueden mencionarse especialmente los siguientes por su relevancia: la concepción de la evaluación que se deseaba promover; las articulaciones entre evaluación interna y externa y entre enfoques cuantitativos y cualitativos; el sentido de la evaluación en la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje; y el proceso mismo de evaluación -que será abordado en la próxima sección-.

Concepción de la evaluación

E n primer término, con respecto a la concepción de evaluación en general y, particularmente, en el caso de proyectos educativos, una de las primeras cuestiones que importó dejar en claro fue que la evaluación de los proyectos debía ser entendida como un proceso de construcción de conocimiento sobre el objeto de evaluación (esto es, cada uno de los proyectos) y que dicho proceso implicaba, en el mismo sentido, un acto de interrogación sobre dicho objeto a partir del cual se formulaban juicios de valor.

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Por otra parte, se acordó que toda evaluación siempre supone algún tipo de recorte, ya que resulta imposible pretender atrapar en dicho proceso la riqueza y la variedad de acciones, procesos y resultados desarrollados en cada uno de los proyectos. N o obstante, básicamente se estableció la necesidad de rescatar los componentes que conformaron -en mayor o menor medida, con distintos tipos de combinaciones- los proyectos: aspectos de educación formal relacionados con la institución escolar, aspectos de promoción o desarrollo social y aspectos de educación no formal ligado con este último.

Dado que los proyectos de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje se enmarcan en los habitualmente llamados proyectos sociales, se partió de la clásica definición de Aguilar y Ander-Egg, quienes afirman que:

"la evaluación es una forma de investigación social aplicada, sistemática, planificada y dirigida; encaminada a identificar, obtener y proporcionar, de manera válida y fiable, datos e información suficiente y relevante en que apoyar un juicio acerca del mérito y el valor de los diferentes componentes de un programa (tanto en la fase de diagnóstico, programación o ejecución), o de un conjunto de actividades específicas que se realizan, se han realizado o realizarán, con el propósito de producir efectos y resultados concretos; comprobando la extensión y el grado en el que dichos logros se han dado, de forma tal que sirvan de base o guía para una toma de decisiones racional e inteligente entre cursos de acción, o para solucionar problemas y promover el conocimiento y la

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comprensión de los factores asociados al éxito o al fracaso de sus resultados"3.

Los autores mencionados subrayan distintos aspectos, todos los cuales dieron lugar al intercambio entre los coordinadores de los proyectos: la producción de conocimiento para m e jorar las formas de actuar; la importancia de la anticipación y planificación de cursos de acción como parte de la evaluación de programas y proyectos, es decir, la direccionalidad del proceso; la evaluación asociada a procesos de toma de decisiones; la elaboración de un juicio fundado, orientado por principios del método científico (validez y confiabilidad) y por principios de carácter práctico (utilidad y oportunidad de la evaluación). U n o de los que resulta clave es el de la formulación de juicios de valor (de eso se trata la evaluación), lo que implica que se ponen en juego perspectivas políticas e ideológicas desde las que un evaluador recoge información, la analiza y sistematiza para producir la valoración sobre el objeto de evaluación.

En una línea similar, S I E M P R O define la evaluación de programas sociales como "un proceso permanente de indagación y valoración de la gestión del programa para generar conocimiento y aprendizaje que alimenten la toma de decisiones"4. E n esta concepción la evaluación se realiza en el marco de una gestión integral de programas y proyectos so-

3 Aguilar, M . J. y Ander-Egg, E . , Evaluación de servicios y programas sociales, Madrid, Siglo XXI, 1992, p. 18. 4 SIEMPRO / U N E S C O , Gestión integral de programas sociales orientada a resultados. Manual metodológico para la planificación y evaluación de programas sociales, México, Fondo de Cultura Económica, 1999, p. 55.

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cíales y responde a las siguientes características: se realiza durante el proceso; se enmarca en una perspectiva de investigación evaluativa; no supone un control o fiscalización; se propone contribuir a una mejora de la gestión y de los resultados que se esperan alcanzar.

Coincidiendo con lo que se ha afirmado hasta el m o mento, Sulbrant plantea que los resultados de una evaluación no pueden interpretarse sin el conocimiento de los procesos que han tenido lugar en un proyecto. Cuando sólo se trata de una evaluación de resultados ésta termina por confundirse con el control, mientras que una evaluación que complementa procesos y resultados permite poner en contexto estos últimos, para una interpretación pertinente y válida.

Evaluación interna y externa

E n segundo lugar, también se discutió sobre otro de los tem a s clásicos en el campo en cuestión, como es el de la evaluación interna y externa. Éstas remiten tanto a la cuestión del origen de la iniciativa de la evaluación (es decir, quién la promueve), como al grado de control sobre el proceso y los resultados de la evaluación y el de la participación y grado de implicación de los actores en la realización de la evaluación.

En el caso de la Iniciativa, si bien se había previsto desde la Fundación W . K . Kellogg la realización de la evaluación externa para el conjunto de los proyectos, también se acordó realizar las acciones necesarias para fortalecer los procesos de autoevaluación, cuyo control debía estar a cargo de los equipos de los proyectos.

Se partió de la definición de la evaluación interna o

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El PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN...

autoevaluación como el proceso de indagación y estudio de un programa o proyecto, generado, organizado y gestionado por sus propios integrantes. Para ella se señalaron ventajas y desventajas. Entre las ventajas figuran las siguientes:

• Cuenta con un mayor conocimiento del Proyecto que se autoevalúa.

• Se favorece la revisión y adecuación de fines y objetivos de las acciones que se realizan.

• Se clarifican y dimensionan en mayor grado las fortalezas y los problemas.

• Se logra una mejor organización y jerarquización de la información del Proyecto.

• Se incrementa la comunicación efectiva entre los actores involucrados en el Proyecto.

• Se fortalece la racionalidad de las decisiones.

• Se promueve la capacitación interna y fortalecimiento del

desarrollo profesional.

• Se facilita una mayor participación y apropiación de los resultados de la evaluación.

Si bien es cierto que algunos de los rasgos mencionados pueden ser también adjudicados a la evaluación externa (es decir, que no son exclusivos de la autoevaluación) cabe destacar que, en el caso de esta última, se potencia y fortalece la autonomía, el mejoramiento y la profesionalización de los actores de un proyecto y contribuye en gran medida a que se promuevan cambios a partir de los resultados de la evaluación. En otros términos, la autoevaluación, aún m á s si es de

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procesos y no sólo de resultados, supone un compromiso con el cambio y la innovación.

Sin embargo, también se desatacaron algunas de sus debilidades o problemas, los cuales se encuentran, en parte, estrechamente relacionados con las condiciones que deben enmarcar el proceso. Esto es, en la medida en que ciertas condiciones no están presentes, los riesgos se incrementan y la autoevaluación se vuelve m á s compleja en relación con su factibilidad o m á s débil desde la perspectiva de su credibilidad. Las desventajas que se señalaron fueron:

• Encierra el riesgo de que cada grupo actúe con criterios que sirvan para justificar sólo aquello que están haciendo; es decir, que puede convertirse en una autojus-tificación.

• En el caso de no existir ciertas condiciones internas en cada Proyecto para llevar a cabo el proceso de autoevaluación (determinadas capacidades metodológicas y técnicas instaladas en los equipos de los proyectos, tiempos y m o tivación para realizarla y un decidido respaldo institucional), éste se vuelve menos factible y se debilitan sus resultados.

• La instalación y diseminación de una cultura evaluativa participativa en los proyectos, o su carencia, es un factor importante a la hora de sostener procesos de autoevaluación. N o obstante, es necesario señalar que la instalación de una cultura evaluativa democrática implica un proceso gradual y prolongado que sólo puede hacerse efectivo ... evaluando. Dicho en otros términos, puede ser considerada como un requisito o condición preexistente para la au-

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toevaluación o como una cuestión que progresivamente se va construyendo en el proceso mismo de evaluación de un Proyecto.

A los efectos de prevenir inconvenientes relacionados con estas desventajas, varios proyectos convocaron a profesionales que jugaron el rol de agentes externos y que contaban, por lo tanto, con un mayor grado de independencia o, lo que es lo mismo, menor grado de implicación y mayor distancia que los actores involucrados directamente en los proyectos y en la acción. Mayor grado de independencia significa, centralmente, que los evaluadores sólo tienen m e nos intereses comprometidos con los resultados de la evaluación; esto no significa mayor grado de objetividad (la que puede lograrse tanto en la autoevaluación como en la evaluación externa mediante ciertos cuidados y recaudos metodológicos y técnicos).

Dentro del proceso de autoevaluación que se realizó en cada uno de los proyectos, se incorporaron algunos evaluadores que no habían participado previamente en la imple-mentación del proyecto, a los efectos de ocuparse de las acciones específicas que requirieron el diseño e implementa-ción de la autoevaluación. Por ejemplo, se convocaron otros profesores universitarios u otras organizaciones específicas del medio que tuvieron bajo su responsabilidad esta acción aun cuando siempre el proceso estuvo controlado por el equipo coordinador. E n otros casos, la autoevaluación estuvo a cargo de dos o tres integrantes del equipo que, a los fines de garantizar la operatividad de la autoevaluación, se hicieron responsables por dicho proceso.

Sin embargo, como planteo sintetizador de esta cues-

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tión puede afirmarse que, y así se trabajó con los coordinadores de los proyectos, cuando evaluadores externos se articulan con otros internos, esta combinatoria puede aumentar la credibilidad y contribuir a que se tome conciencia de problemas en los que no se han reparado. El evaluador externo aparece desde esta perspectiva en la bibliografía especializada bajo la figura del "agente provocador" o "amigo crítico", términos que dejan claramente planteada la idea de una interlocución crítica y reflexiva que puede potenciar aún m á s las ventajas de la autoevaluación. Esta combinatoria de agente externo con independencia pero inmerso en el Proyecto es lo que se conoce como evaluación mixta.

Además , debió acordarse la relación de las evaluaciones de los proyectos con la evaluación de la Iniciativa en su conjunto, también a cargo del equipo de consultores del U P E . D e acuerdo con ello, la primera línea del Programa de Evaluación, organizada en torno a la capacitación, fortalecimiento, acompañamiento y asistencia técnica para algunos integrantes de los proyectos en su proceso de evaluación interna, debía articularse y complementarse con la segunda línea (la evaluación de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje"). Si bien estas líneas son diferentes y tienen su especificidad, son, a la vez, complementarias y articulables entre sí.

Se partió de la premisa de que el Programa de evaluación pretendía superar posiciones o planteos dilemáticos, de m o d o tal que la evaluación externa e interna (o autoevaluación) pudieran ser pensadas de m o d o articulado y complementario. En realidad, el acceso a la información sobre un proyecto que provee una evaluación externa, especialmente cuando integra aspectos descriptivos, analíticos y reflexivos, encuentra en este hecho su mejor fúndamentación.

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Enfoques cuantitativos y cualitativos

U n tercer tema que apareció en la discusión general de partida para construir el marco de referencia común estuvo vinculado con otra de las problemáticas clásicas en el campo de la evaluación, como es la de los enfoques cuantitativos y cualitativos, también presentados habitualmente como paradigm a s contrapuestos y alternativos. Esta contraposición se basa en el hecho de que los enfoques suelen partir de presupuestos epistemológicos y metodológicos diferentes. Tal com o lo señala Fernández Ballesteros, pueden constatarse diferentes supuestos en uno y otro enfoque, los cuales quedan sintetizados en el siguiente cuadro5:

MÉTODOS CUANTITATIVOS

Búsqueda de objetividad o ¡ntersubjetividad.

Establecimiento de generalidades.

Obtención de datos.

Sujeto de evaluación: individuo en poblaciones.

Diseño planificado.

Dirigidos a evaluaciones de programas de gran alcance.

Evaluación del resultado.

MÉTODOS CUALITATIVOS

Búsqueda de subjetividad de implicados representativos.

Conocimiento exhaustivo de particularidades.

Obtención de discursos.

Sujeto de evaluación: individuo en poblaciones.

Diseño emergente.

Dirigidos a evaluaciones de programas locales.

Evaluación del proceso.

5 R . Fernández Ballesteros, Evaluación de programas. Una guía práctica en ámbitos sociales, educativos y de salud, Madrid, Síntesis, 1996, p. 120.

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N o obstante, la tradición de contraponer una con otra pers

pectivas, se adoptó una perspectiva integradora, como por

ejemplo la de Cook y Reichart, quienes afirman:

"Parece entonces que no existe tampoco razón para elegir entre métodos cualitativos y cuantitativos. Los evaluadores obrarán sabiamente si emplean cualesquiera métodos que resulten más adecuados a las necesidades de su investigación, sin atender a las afiliaciones tradicionales de los métodos"6.

Se trabajó sobre las ventajas potenciales del empleo y la articulación de ambas metodologías, las que son básicamente tres. En primer lugar, dado que la evaluación generalmente tiene múltiples propósitos, éstos deben ser atendidos con referencia a una variedad de métodos. Ello supone, en otros términos, atender tanto al proceso como a los resultados y considerar, en muchos casos de manera simultánea, los objetivos vinculados con la comprobación, la valoración del impacto y la búsqueda de explicaciones sobre los aspectos evaluados.

E n segundo término, la utilización de manera articu

lada de ambos métodos puede contribuir a su potenciación

mutua. Esto implica que uno no puede sustituir al otro, da

do que aportan formas diferentes de abordar el objeto de

evaluación y que, en consecuencia, requieren su comple-

mentariedad. Si bien, cabe aclarar, no se trata de pensar

que ésta resulta de una simple sumatoria sino, por el con-

6 T. D . Cook y Ch. S. Reichardt, Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa, Madrid, Morata, 1986, p. 40 y 41.

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trario, que implica atender a los problemas que resultan de su combinación.

Por último, dado que no hay método que no presente problemas, dificultades o inconvenientes, la tercera ventaja que ofrece la articulación de ambos enfoques es la de posibilitar la triangulación de métodos7 que permitan disminuir los sesgos propios a cada uno de ellos.

Así como consignamos algunas de las ventajas posibles del uso conjunto de ambos enfoques, también es necesario dejar planteados algunos de los inconvenientes que éste presenta. En primer lugar, la disponibilidad de recursos y tiempo que éstos exigen y, en segundo término, la formación metodológica y técnica requeridas para sostener la combinación de ambos enfoques.

De cualquier manera, más allá de las objeciones que puedan realizarse a la utilización conjunta de estos enfoques, la cuestión principal a considerar es la selección de los métodos m á s apropiados en función del o de los problemas de evaluación que se hayan formulado en el diseño de la autoe-valuación.

En el caso de los proyectos de la Iniciativa, se acordó que, según las características de la autoevaluación, se combinaran ambos enfoques, prestando particular atención a las metodologías cualitativas, de singular importancia para de-

7 Recordamos que el concepto de triangulación se relaciona, en investigación, con la credibilidad y confiabilidad de la información. Consiste en la combinación de diferentes metodologías, la cual permite analizar los datos desde diferentes ángulos con el propósito de contrastarlos entre sí. La triangulación puede ser teórica, metodológica, de fuentes de información, temporal y entre los sujetos que componen el equipo evaluador.

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sentrañar los sentidos construidos por parte de los distintos actores implicados en los proyectos con respecto a las acciones que se realizaron.

El sentido de la evaluación en los proyectos

de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje"

Por último, aunque no menor, el sentido de la evaluación en los proyectos de la Iniciativa implicó abrir un proceso de interrogación sobre las preguntas clave que la orientaron:

• ¿Qué significa hoy educar y aprender en contextos de pobreza?

• ¿Qué potencialidades y límites plantean hoy dichos contextos al desarrollo de proyectos como los que caracterizan la Iniciativa?

• ¿Se ha construido, o fortalecido, una comunidad de aprendizaje?

• ¿Qué características adoptan las innovaciones educativas en estos contextos? ¿De qué tipo son? ¿Cuáles son las condiciones que permiten desarrollar las innovaciones?

• ¿Qué especificidad tiene hoy la infancia, la adolescencia y la juventud en los contextos urbanos y/o rurales en los cuales se ponen en marcha las acciones previstas?

• ¿Qué tipo de alianzas ha sido m á s eficaz para el logro de los propósitos de la Iniciativa y por qué?

• ¿En qué grado se han modificado las relaciones entre el sistema escolar formal y no formal, entre la escuela y la comunidad?

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• ¿Qué características presentan los equipos de los proyectos para potenciar los recursos de la comunidad? ¿Qué modalidades de trabajo con la comunidad han sido más efectivas para ello?

E n el taller de Santiago se expuso el marco conceptual en base al cual se había diseñado el modelo de evaluación de cluster, junto con la metodología y las dimensiones principales del análisis. Las dimensiones generaron interés en los equipos de los proyectos desde distintos ángulos: o bien como marco de referencia contrapuntístico, que permitiría tener una lectura de la propia experiencia desde una mirada general que atravesaba la totalidad de la Iniciativa; o bien como marco de referencia propio -obviamente parcial, puesto que cada proyecto contiene otros elementos de interés que exceden lo que está comprendido en las dimensiones- que serviría para estructurar la propia autoevaluación. Las dimensiones de análisis de la evaluación de Cluster8 fueron:

• educación en contextos de pobreza

• gestión de los proyectos

• alianzas desarrolladas

• capacidades adquiridas

• innovaciones educativas

8 Para un análisis en profundidad de estas dimensiones puede consultarse N . Neirotti y M . Poggi, Alianzas e innovaciones en proyectos de desarrollo educativo local. Buenos Aires, JIPE- U N E S C O Sede Regional Buenos Aires, 2004.

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A modo de conclusión

E n síntesis, en esta etapa de construcción de un marco de referencia común, los objetivos se centraron en un proceso de discusión e intercambio con los equipos de coordinación y evaluación de los proyectos sobre aspectos clave de la metodología que se iba a implementar para el Programa de Evaluación en* su conjunto y, en particular con respecto a la au-toevaluación, sobre los enfoques relativos a evaluación y au-toevaluación de proyectos, el establecimiento de algunos acuerdos y lincamientos en torno a la metodología de autoe-valuación, además de dejar delineada la asistencia técnica (tanto presencial como por correo electrónico que se iniciaría a continuación dirigida hacia los coordinadores y responsables del proceso de autoevaluación). Asimismo, en esta etapa se acordó la configuración del proceso de evaluación que seguiría cada uno de los proyectos, coordinado sincrónicamente a través de la asistencia técnica del U P E . Las distintas fases de esos procesos se explican en la sección siguiente, "El proceso de evaluación y la metodología utilizada".

Los principales logros de esta primera etapa, además del tratamiento específico de las temáticas de evaluación ya mencionadas, fueron, en primer lugar, la buena recepción y predisposición hacia el programa de evaluación. Quedó planteada la potencialidad que un programa de estas características tenía para la Iniciativa como instancia de aprendizaje, en consonancia con los principios sustentados desde ella misma -a diferencia de otras experiencias en donde la evaluación puede aparecer fuertemente vinculada con el control-.

E n segundo término, también quedó planteada la im-

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portancia de articular la evaluación interna y la externa, manteniendo a la vez la especificidad de cada una de ellas. E n este sentido, se llegó a un convencimiento c o m ú n en el sentido que sistematizar el conjunto de la experiencia e interpretarla desde esta perspectiva, ofrecería nuevas miradas sobre la evaluación de proyectos sociales.

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Sección II: El proceso de evaluación y la metodología utilizada

En el taller de Santiago se hizo una presentación con la propuesta de organización del proceso de autoevaluación en cuatro fases, en función de las cuales se sugirió sincronizar los procesos de autoevaluación entre sí, y estos con la asistencia técnica que había comenzado a brindar U P E 9 :

• planteamiento de la evaluación,

• diseño,

• trabajo de campo y análisis de la información

• transferencia y diseminación.

Preferimos el término "fases" al de "etapas" ya que el primero introduce una metáfora m á s rica y próxima al complejo proceso de evaluación. Al remitir a las fases de un desarrollo embriológico, el término resalta que no se trata de una agregación de partes preformadas (como a la que podría remitir la noción de etapa), sino que alude a sucesivas reconfiguraciones y diferenciaciones de una misma totalidad. D e este modo , en el proceso de investigación evaluativa, las fases más avanzadas ya están presentes desde las fases iniciales10.

9 Estas fases de trabajo fueron luego retomadas en el segundo documento metodológico, "Lincamientos metodológicos para el trabajo de campo en el proceso de autoevaluación de los proyectos «Comunidad de Aprendizaje», U P E - U N E S C O Buenos Aires, diciembre 2002. 10 Para ampliar este punto, ver J. Samaja, Epistemología y metodología.

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Es menester aclarar que varios de los proyectos ya habían comenzado para esa fecha a preparar sus diseños de autoevaluación, de modo que su proceso no comenzó luego de la etapa inicial de acuerdos que se ha descripto en la sección anterior. Sin embargo, el consenso en torno a la programación básica de actividades constituyó u n importante paso, dado que permitió hacer un seguimiento y una comparación de casos de manera sistemática, del mismo m o d o que contribuyó a flexibilizar los tiempos estipulados sin perder la direc-cionalidad del conjunto de los procesos.

Asimismo, dado que varios de los proyectos debieron tomar m á s tiempo del previsto para terminar sus diseños de autoevaluación, tal como se ha mencionado, se decidió completar el asesoramiento por vía electrónica con una asistencia in situ entre los meses de julio y diciembre de 2002. De este m o d o , se combinó esta tarea pendiente con la contribución que se debía brindar en el asesoramiento al trabajo de campo 1 1 .

El planteamiento de la evaluación

Hacer el planteamiento de la evaluación significó elaborar su

primer esbozo, en el que todos los actores involucrados en

cada proyecto construyeron el consenso sobre el "qué hacer".

Las preguntas fundamentales emergen en esta etapa. En pri-

Elementos para una teoría de la investigación científica. Buenos Aires, E U D E B A , 1999. ' i La tarea de asistencia técnica metodológica fue realizada antes de la entrega del documento mencionado, que vino a consolidar el proceso que ya se había puesto en marcha.

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mer lugar: ¿qué se desea evaluar? ¿Cuáles son los aspectos fundamentales sobre los que se llevará a cabo la indagación? ¿Cuáles son las demandas de la entidad fínanciadora, de las organizaciones que constituyeron la alianza y de todas las demás que participaron, de algún m o d o , de la comunidad, de las escuelas, etc.?

Esto significa también preguntarse sobre los aspectos a evaluar: productos, efectos, impactos, aprendizajes, aspectos organizativos, manejo de los recursos, articulación de los diversos actores, funcionamiento de las redes y alianzas, estilos de dirección, construcción y fortalecimiento del clima de trabajo, etc. Es decir, el arco de posibilidades es m u y amplio y no basta con dejar sentado "qué se quiere evaluar" y establecer un acuerdo sobre ello, sino que es menester avanzar sobre el tipo de evaluación que se desea hacer. Llegar a esta definición implica tomar decisiones acerca de los aspectos hacia los que apuntará la evaluación y por lo tanto hacer un recorte de las aspiraciones.

E n relación con este aspecto, las evaluaciones se orientaron en general a analizar resultados, aunque también se dedicó un lugar importante a los aprendizajes. Varios proyectos tomaron como referencia para su evaluación las dimensiones de la evaluación de Cluster, a saber: educación en contextos de pobreza, gestión de los proyectos, alianzas desarrolladas, capacidades adquiridas e innovaciones pedagógicas. El trabajo concomitante de la evaluación de Cluster y la evaluación de los proyectos facilitó esta "apropiación" de las dimensiones de la evaluación de Cluster. A su vez, esta orientación de la autoevaluación de varios proyectos facilitó que la evaluación de Cluster se nutriera de esta información.

E n segundo lugar, hay otras definiciones que se debie-

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EL PROCESO DE AUTOEVALUACÍÓN...

ron tomar en torno al tipo de evaluación deseada: ¿será interna, externa o mixta? ¿cuáles son las necesidades mayores: las de una mirada autoreflexiva o la perspectiva desde fuera? ¿tal vez una combinación de ambas? En el mismo camino: ¿se hará hincapié en los procesos, en los resultados o en una combinación de ambos? Y en relación con esto: ¿la evaluación se hará al final o se irá haciendo sobre la marcha? ¿cóm o se relacionarán las tareas de evaluación con las de sistematización?

La elección de los proyectos en este sentido fue variada, aunque predominó el enfoque autoevaluativo o el combinado, de evaluación con intervención de un agente externo o técnico especialista en evaluación que se incorporó a trabajar con el equipo del proyecto, aunque manteniendo su autonomía de criterio.

En tercer lugar, fue necesario hacer un esbozo del diseño de evaluación, someterlo a un análisis de costos y apreciar los tiempos que se necesitarían. Preguntas orientadoras en este sentido fueron: ¿qué recursos -humanos , materiales, financieros, tecnológicos- hacen falta y cuáles son las limitaciones con que se cuenta? Igualmente, ya a esta altura se impone la necesidad de estimar de antemano cómo se conformará el equipo de evaluación.

Finalmente, con todos estos elementos se generaron los debates y se tomaron las decisiones. En el caso de que no hubiera acuerdo, se insistía en analizar los aspectos anteriores hasta lograrlo.

Una tarea como la descripta anteriormente supone hacer un análisis de los actores que se involucrarán en la evaluación. E n algunos casos, sólo lo hicieron los miembros de las organizaciones centrales de la alianza, en otros casos fue-

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ron invitados las demás organizaciones y sus líderes, que entablaron una relación periférica con las organizaciones coordinadoras. En otras ocasiones, el espectro de participantes fue incluso más amplio.

Dado que las evaluaciones no estaban preparadas cuando los proyectos comenzaron sus actividades, sino que m á s bien se perfilaron cerca de la finalización de los mismos, en el momento de decidir quiénes participarían en el proceso evaluativo ya estaban bastante cristalizados los roles de cada participante. De este m o d o , m á s que un análisis de actores se procedió a elaborar propuestas sobre el tipo de participación que cada uno tendría en la evaluación.

A partir de allí los proyectos procedieron a preparar sus diseños con la asistencia técnica del equipo de U P E -U N E S C O Sede Regional Buenos Aires, enviando sus esbozos de diseño y recibiendo las propuestas de afinamiento.

El diseño de la evaluación

En el taller de Santiago se expuso una propuesta de diseño de evaluación que fue consensuado con los coordinadores de proyectos y responsables de evaluación, el cual contenía los siguientes pasos:

• Elaboración del marco conceptual de referencia.

• Enunciado de las preguntas clave de la evaluación y ordenamiento por dimensiones (aspectos, componentes o áreas programáticas).

• Construcción de hipótesis de evaluación.

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• Identificación del universo y unidades de análisis y construcción de la muestra.

• Selección del modelo de comparación.

• Construcción de variables e indicadores.

• Selección de fuentes de información, técnicas de recolección y procesamiento y elaboración de instrumentos.

El diseño de la evaluación requirió una actualización del marco teórico o conceptual de los proyectos que todos habían explicitado en los fundamentos y en los diseños de los mism o s . Es el marco que da sustento a la intervención que se expone como la m á s adecuada conforme a las circunstancias. En el caso de que no haya sido explicitado, igual existe de manera implícita como conjunto de suposiciones. Incluye una matriz valorativa (es decir, de preferencias, de opciones, de prioridades y decisiones) y otra de tipo técnica (sobre la que se expone la conveniencia de actuar de tal m o d o y no de otro en función de establecer la mejor relación entre medios y fines).

Este encuadre teórico o conceptual no es inmóvil, sino que cambia conforme van emergiendo evidencias a partir de la intervención. Éstas obligan a modificar las perspectivas desde las que se observa e interpreta la realidad. Por esta razón se habla de la necesidad de poner al día el marco teórico, haciendo un análisis crítico de las suposiciones que dieron sustento a la acción en el pasado.

La actualización de los marcos teóricos fue seguida de una reformulación de la/s hipótesis de intervención, puesto que, con base en el planteo central sintetizado en la hipótesis, los evaluadores pueden delimitar las correlaciones sobre

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las cuales se sacan las conclusiones en relación con los resultados (¿dieron las actividades desarrolladas los resultados esperados según la/s hipótesis?).

A continuación se hicieron las preguntas clave de la evaluación. Son preguntas que surgen a partir del planteo inicial sobre qué y cómo evaluar. Estas preguntas prefiguran las hipótesis de evaluación. La primera hipótesis de evaluación en realidad coincide con la/s de intervención: ¿se logró hacer lo que se esperaba hacer? ¿se lograron los objetivos? Aunque la evaluación va m á s allá aún, arriesgando explicaciones acerca del funcionar"iento de los proyectos, tales com o "la participación fue escasa porque...", "la organización fue demasiado piramidal (u horizontal) porque...", etc.

El paso siguiente fue definir el universo de la evaluación y las unidades de análisis. El primero está constituido por el conjunto de personas y organizaciones sobre las cuales ha actuado el proyecto y que deben ahora ser observadas a través de las técnicas de recolección de datos y análisis de la información. Según hacia quién se hayan orientado los beneficios se definirán las unidades de análisis (proyectos, instituciones, grupos, familias, personas, etc.).

E n cuanto a la selección de modelos de comparación -siguiente tarea a la que se abocaron los proyectos-, se trata de definir si se trabajará o no con grupos de control, si se optará por series temporales - y cuántos cortes se efectuarán-, si se construirá o no una línea de base, etc.

U n a vez elegidas las unidades de análisis y los tipos de comparación, se estuvo en condiciones de construir las variables (es decir, los atributos observables en las unidades de análisis) y los indicadores (signos que permiten percibir los movimientos de las variables).

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Finalmente, se hizo la selección de fuentes de información, las técnicas de recolección y procesamiento de datos y la elaboración de instrumentos, sobre los cuales se avanza en el punto siguiente.

Todo el proceso de planteamiento de la evaluación y su posterior diseño insumió un período que abarcó entre cinco y ocho meses, según los proyectos. E n varios casos se hizo el ajuste con base en el esquema precedente, de m o d o que cuando se hizo la visita de evaluación de Cluster se dio asistencia técnica relacionada con el trabajo de campo. En otro grupo de proyectos, al hacer la visita hubo que reforzar la asistencia técnica relacionada con el diseño de la autoevaluación. También se brindó la orientación inicial para organizar el trabajo de campo, aunque después debió ser reforzada por vía electrónica.

Diseño y trabajo de campo

En este caso, el "campo" remite al territorio en el cual se han venido desarrollando sus acciones; hay una ventaja dada por la inmersión "natural" en él. El término "natural" no elude el hecho de que la inmersión a la que se hace referencia ha sido construida en el proceso en el que se desarrollaron los diferentes componentes o líneas de acción de cada proyecto. Sin embargo, esta ventaja supone que es necesario tener en cuenta algunos recaudos al prepararlo, los cuales se relacionan con las siguientes cuestiones:

• Implicó, en algún sentido, un cambio de rol (de responsables de determinadas acciones a evaluadores), particu-

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lamiente en el caso en el que los propios actores del proyecto fueran los responsables del proceso de autoevalua-ción. Este cambio de rol estuvo marcado, fundamentalmente, por la posibilidad de tomar distancia e intentar "objetivar" aspectos desarrollados a partir del proyecto. Es por ello que, siendo el territorio un espacio familiar y conocido, exigió al m i s m o tiempo una mirada con una distancia óptima.

• También se planteó una compleja relación en términos de que "evaluadores" y "evaluados" fueron grupos prácticamente coincidentes (aun cuando un equipo especialmente organizado fuera el responsable de la orientación y conducción de este proceso). El m o m e n t o de la evaluación implicó, en este sentido, un movimiento dialéctico de recolección y recepción de informaciones, de elaboración de inferencias, de verificación de enunciados y de hipótesis que a la vez que recuperaba lo realizado lo ponía en otra perspectiva por una suerte de proceso de distanciamiento respecto de la acción.

Tal como se acordó con los proyectos, el trabajo de campo implicó una preparación en tres aspectos:

• E n relación con el diseño: selección de fuentes de información, técnicas de recolección y procesamiento y elaboración de instrumentos.

• E n el plano operativo: organización y capacitación del grupo operativo12; establecimiento de la vías de comuni-

12 Denominaremos "grupo operativo" al integrado por los responsables del

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cación con los informantes y partícipes del proceso; elaboración del cronograma de actividades.

• En relación con el procesamiento: organización del ordenamiento, volcado y posterior procesamiento de la información recogida.

Por supuesto que, una vez avanzado el trabajo de campo, los procesos diseñados previamente pudieron ser reajustados, pero sobre la base del surgimiento de nuevas evidencias. Sin embargo, la planificación y diseño previos contribuyeron a no perder el eje o el foco de la evaluación (es decir, aquello que se había recortado para ésta, a partir de la orientación que proveyeron las preguntas de evaluación).

Se ofrece a continuación un detalle de lo que se propuso y acordó en cuanto al diseño de la recolección de la información, con especial atención a las fuentes, técnicas e instrumentos para la recolección de información.

Se recordó que los datos de la investigación evaluati-va no son independientes del sujeto (o sujetos) que los recogen con una finalidad o propósito determinado, ni de los procedimientos que se seleccionan para dicha recolección. "Re coger datos no es sino reducir de m o d o intencionado y sistemático, mediante el empleo de nuestros sentidos o de un instrumento mediador, la realidad natural y compleja que pretendemos estudiar a una representación o modelo que nos resulte m á s comprensible y fácil de tratar. Es, por tanto, un

proceso de autoevaluación. Generalmente son miembros del equipo del Proyecto, que asumen entonces, temporariamente, la tarea especifica de coordinar y asegurar la evaluación. Puede integrarlo también algún especialista externo (de la universidad u otra institución especialmente convocada).

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proceso por el que se elaboran o estructuran en mayor o m e nor grado determinados objetos, hechos, conductas, fenómenos, etc."13.

En relación con lo expresado, como paso previo a la selección de fuentes y técnicas y a la elaboración de los instrumentos, resultó fundamental preguntarse sobre el tipo de información que se pretendía relevar y los procedimientos m á s apropiados. En el caso particular de la evaluación, es importante recordar que son las preguntas de evaluación, las dimensiones, las variables y los indicadores que se integran al diseño evaluativo, los que orientan esta fase.

Las fuentes

En tren de repasar lo que se había señalado en las visitas de campo, se recordó que las fuentes de información pueden ser de tres tipos:

• Documentación en diferentes registros (escrito, audio, audiovisual)

• Observación directa de la realidad

• Actores relacionados con el proyecto

Las del primer tipo son fuentes secundarias, puesto que brin

dan información cuya elaboración no ha estado guiada por el

propósito de brindar insumos para la evaluación, sino que ha

13 G . Rodríguez Gómez, J. Gil Flores y E . García Jiménez, Metodología de la investigación cualitativa. Málaga, El Aljibe, 1999, p. 142.

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perseguido otros fines (sistematización, control, elaboración de estadísticas, investigación, difusión, capacitación, etc.). Puede ser documentación correspondiente al proyecto (programa, presupuesto, programas de capacitación, medios audiovisuales de capacitación, informes de estudios realizados, etc.) o externa al mi smo (estadísticas, artículos periodísticos, libros, etc.).

Se brindó un listado con el objeto de orientar a los proyectos en la búsqueda y organización de información secundaria útil para la autoevaluación:

• Documentos sobre planificación del Proyecto. E n este bloque se ubican los documentos preparatorios que contienen diagnósticos y análisis de factibilidad / viabilidad de los proyectos, el texto del Proyecto con sus anexos.

• Información de contexto, o sea del medio en el que se desarrolla el Proyecto. Se trata de información geográfica, histórica, demográfica, económica, sociocultural y educativa. D e especial utilidad será la información sobre política y práctica educativa en el lugar.

• Documentación de trabajo: manuales operativos, instructivos, guías / pautas de trabajo, registros e informes internos.

• Informes anuales de actividades enviados a la Fundación Kellogg.

• Materiales de difusión, capacitación y diseminación.

• Información periodística.

• Documentación sobre la organización coordinadora y otras organizaciones que conformen la alianza, que con-

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tengan información sobre su historia, objetivos, actividades, estilos de gestión, organización, etc.

• Investigaciones relacionadas con el Proyecto (si las hubiera).

También se demarcó la diferencia entre fuentes primarias y secundarias. Se consideran fuentes primarias aquéllas que proveen información recabada especialmente con el propósito de brindar insumos para la evaluación. En esta categoría se ubica a la información que surge de la observación directa o de la interpelación a los actores relacionados con el proyecto. En el caso de la interpelación a los actores, éstos pueden ser abordados individualmente (a través de entrevistas o encuestas) o grupalmente (por medio de entrevistas grupa-Íes, grupos de discusión o talleres).

Se aclaró que el m o d o de abordaje de los actores puede tener una orientación predominantemente receptiva o m á s dirigida, con base en un marco estructurado que denota la existencia de categorías previamente elaboradas por el evaluador. Esto supone que hay que definir de antemano qué se va a observar, preguntar y escuchar. Otro tanto ocurre con la observación. En el caso de estructurarse previamente, tanto el abordaje de actores como la observación están orientados por las preguntas de evaluación que se han formulado en el diseño de misma.

Las técnicas

Las técnicas -se definió- son las formas de operar sobre la realidad para obtener información. Suponen la existencia de

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una fuente de información, un m o d o de abordaje de la mism a y un proceso lógico por el cual el abordaje de esa fuente dará como resultado la obtención de información significativa y representativa.

Nuevamente se abordó la contraposición entre las técnicas de cuño cuantitativo y cualitativo. Si bien la distinción entre técnicas cuantitativas y cualitativas suele tener, en sentido estricto, fronteras difíciles de delimitar, algunas de las que usualmente son utilizadas en evaluación son predominantemente de un tipo o de otro. Siguiendo a Fernández B a llesteros14, se insistió en que no existen metodologías contrapuestas en relación con este aspecto, sino que para cada evaluación se hace la selección y organización de técnicas que m á s se ajustan a las necesidades de la indagación. E n el mismo sentido argumentan Cook y Reichardt al afirmar que el empleo conjunto de métodos cualitativos y cuantitativos ofrece ventajas que se apoyan en tres razones: 1) las investigaciones evaluativas tienen a menudo objetivos múltiples, 2) los dos tipos de métodos pueden vigorizarse mutuamente, y 3) a los efectos de neutralizar los prejuicios propios de cada enfoque, el uso de técnicas de triangulación permitirá aproximaciones m á s cercanas a la verdad15.

Sin pretender hacer un listado exhaustivo, se mencionaron, entre las técnicas que se inscriben en la metodología cualitativa, la observación no estructurada, la entrevista abierta, el registro anecdótico, el cuestionario con preguntas abiertas, los análisis de plantillas no estructuradas de documentos, el análisis de contenido, el grupo focal (también 11a-

14 R . Fernández Ballesteros, op. cit., 1996. 15 T. D . Cooky Ch. S. Reichardt, op. cit., Madrid, Morata, 1986.

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m a d o grupo de discusión) y el taller. Entre las técnicas de tipo cuantitativo podemos señalar la observación estructurada, las encuestas estructuradas, los cuestionarios con preguntas cerradas, las escalas y los índices.

Cabe aclarar que la orientación cuantitativa o cualitativa no depende sólo de la técnica que se utiliza para recoger información, sino además del tipo de tratamiento de la mism a en el análisis.

Si bien en cualquier manual clásico de investigación puede encontrarse una descripción y análisis de las técnicas, se presentaron algunas de las que venían utilizándose en el proceso de evaluación o que podrían ser utilizadas, particularmente las que podían ser m á s apropiadas para este tipo de proyectos sociales y tener mayor grado de adecuación con los diseños de evaluación que hemos recibido.

• Análisis documental: El análisis documental es u n paso obligado de toda evaluación, tanto de resultados como de procesos. Siempre existe en el análisis documental u n ejercicio de tipo exploratorio y otro de carácter m á s pautado, en el que la búsqueda de información es regida por categorías, preguntas, dimensiones y variables previamente construidas. La documentación a ser analizada debe ser previamente seleccionada, distinguiendo documentación principal de aquélla que tiene carácter complementario. La documentación no está organizada según los fines de la evaluación, sino conforme a otras necesidades (programación, sistematización, capacitación, difusión, etc.), razón por la cual el análisis documental deber intentar construir respuestas a los interrogantes de la evaluación, atravesando transversalmente los diversos materia-

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les. Para ello puede resultar adecuado construir previamente guías o pautas de análisis documental que orienten "qué preguntar" en relación con estas fuentes. Por eso es importante no confundir, aún m á s en este caso, la fuente secundaria con el instrumento con el que se releva información para la evaluación.

• Entrevista: La entrevista es una técnica adecuada para abordar informantes clave, tales como aquéllos que tienen responsabilidades en organizaciones participantes del Proyecto, experiencia relevante, participación en períodos prolongados, conocimientos de aspectos singulares de la realidad sobre la que se indaga, etc. Puede ser estructurada o abierta, o de tipo combinado como la entrevista se-miestructurada.

• Encuesta: Se utiliza cuando se busca información proveniente de un número elevado de personas y cuando no resulta indispensable tomar contacto directo con el respon-dente. Puede basarse en un cuestionario estructurado o semiestructurado.

• Grupo focal: También llamado "grupo de discusión", tiene por objeto encontrar el sentido de la acción del grupo, las diferencias o matices de opinión, percepción, valoración e intereses entre sus integrantes, como así también las relaciones entre ellos y sus posiciones relativas.

• "Taller: Esta técnica es útil cuando es necesario profundizar en el estudio de causas, relaciones con el contexto y análisis de alternativas. El taller es una actividad de indagación en sí misma, para lo cual se brinda a sus participantes elementos de metodología que son usados en u n análisis concreto.

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• Observación: La observación se puede realizar antes de la aplicación de otras técnicas, después o concomitante-mente. Constituye un recurso que debe ser diferenciado de las otras fuentes de información, tanto secundarias com o primarias. E n este sentido, es menester señalar que, m á s allá del nivel de estructuración con que se organice la observación, ésta debe ser siempre sistemática, en el sentido de establecer pautas orientadoras.

Los instrumentos

Si bien se tomaron como referencia instrumentos utilizados en otras evaluaciones, se partió de la base de que en cada proceso hay que elaborar instrumentos ad hoc. Se trata de herramientas de trabajo que dependen de la técnica a utilizar, de las preguntas clave de la evaluación - y consecuentemente, de las dimensiones / variables y los respectivos indicadores que surgen de aquéllas- y de la realidad sobre la que se opera.

Los instrumentos son las herramientas con las que se recoge y se vuelca la información y, como tales, deben ser especialmente elaborados para cada evaluación. Con la recolección de información están relacionadas las guías de observación, los textos de las encuestas (con sus respectivas preguntas e instructivos para llenarlas o guiarlas), las guías de análisis documental, las pautas para dirigir grupos de discusión o para llevar a cabo las entrevistas, etc. E n otro grupo de instrumentos se ubican aquéllos relacionados con el procesamiento de los datos y que son útiles para "volcar" ordenadamente la información, tales como matrices, tablas, cuadros, etc.

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Se reiteraron algunos cuidados a considerar en el proceso de diseño de los instrumentos que responden a problemas encontrados en evaluación:

• Asegurar la coherencia entre las preguntas de evaluación, las variables e indicadores y el contenido de los instrumentos que se elaboren. Es importante asegurarse, en concreto, que todos los indicadores estén representados en uno o m á s instrumentos. A ú n m á s , en ciertos indicadores de relevancia, puede resultar útil recoger la información a partir de m á s de un instrumento y a través de la utilización de diferentes técnicas para contrastar la información que puede resultar en uno y otro caso16.

• Probar con anticipación los instrumentos que se van a utilizar y, a partir de ellos, realizar los reajustes pertinentes. Esta prueba supone controlar tanto la redacción de las consignas -en el caso de instrumentos cerrados-, o la constatación sobre la pertinencia de las categorías que organizan una guía -por ejemplo, para la observación o para una entrevista semiestructurada-, como los tiempos previstos en cada caso para el relevamiento de la información.

• Cuidar el encuadre: en el caso específico de la autoevalua-ción de proyectos sociales, los actores participantes han interactuado en numerosas ocasiones y con diversos propósitos con el equipo coordinador. La autoevaluación requiere un cambio de rol y la construcción de una distancia óptima, que es preciso no perder de vista.

16 Se hace referencia aquí a algunos tipos de triangulación (de datos, fuentes y metodológica).

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• Es menester destacar que, aun en el caso de los abordajes m á s abiertos, es también necesario elaborar una guía que se referencie en el marco conceptual, para no perder de vista en todo momento los propósitos que orientan la indagación.

El análisis de información fue un proceso que los proyectos, en general, fueron haciendo a medida que iban recopilando información. N o se hacen m á s explicitaciones aquí puesto que los mismos estuvieron, en gran medida, determinados por la metodología y las técnicas que eligieron para trabajar los proyectos. Puede mencionarse el sesgo participativo que tuvo en gran parte de los proyectos, pero el equipo de U P E se abstuvo de participar en esta etapa puesto que la asistencia técnica hubiera puesto en juego la prescindencia necesaria en relación a cada proyecto en particular y, a su vez, la autonomía de los proyectos para sacar sus conclusiones.

El procesamiento y el análisis de la información

Con el procesamiento de la información se recorrió un camino lógico con sentido inverso al transitado hasta el m o m e n to. Cada proyecto había sido en un comienzo "reestructurado" (actualización del marco conceptual, objetivos, etc.) y luego "desagregado" (dimensiones, variables, indicadores, unidades de análisis) para ser abordado desde la perspectiva de la evaluación. El procesamiento de la información consistió en volcar los datos obtenidos ordenadamente, por unidades de análisis, para poder sacar conclusiones sobre el com-

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portamiento de las variables -con base en los indicadores-. Así como se elaboraron instrumentos para la recolección de información (cuestionarios, guías, etc.), también se prepararon los propios que servirían para el "volcado" de información, en función de las variables y unidades de análisis.

Se advirtió que al hacer el análisis de la información se debe volver a los propósitos iniciales de la evaluación, respondiéndose a las preguntas que dieron lugar a las hipótesis de la investigación. En este sentido es conveniente seguir los siguientes pasos:

• Repasar el marco conceptual y corroborar las hipótesis de intervención.

• Repasar las preguntas clave y corroborar o modificar las hipótesis de la evaluación, en el caso de que las hubiera.

• Indagar qué insuficiencias pudo haber habido en el diseño de los instrumentos (las cuales obligarían a relativizar ciertos resultados arrojados por la información recogida).

• Indagar qué problemas pudo haber habido en relación con la recolección de información (resistencia a brindar información, ausencia de actores clave, otros problemas que impidieron obtención de información conforme a las expectativas iniciales).

Se descartó que en m á s de un caso podía resultar necesario, siempre que fuera posible, hacer una ronda complementaria de recolección de información, según las insuficiencias que se hubieren detectado.

Se recordó que, si bien todo el proceso de evaluación tie-

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ne un carácter participative es en el análisis donde se hace m á s necesario este estilo puesto que allí es donde se explicitan los juicios de valor y donde los aspectos subjetivos de los mism o s se hacen m á s patentes (más allá de los criterios de objetividad que hayan guiado la recolección de información).

Analizar la información recogida para la evaluación implicó una "reconstrucción" de las variables e hipótesis a la luz de la información recogida. Teniendo en cuenta que las conclusiones no fueron del tipo "blanco o negro", hubo que pasar a una o m á s rondas de análisis para interpretar las zonas grises con base en los acuerdos de los involucrados.

Posteriormente se hizo la elaboración del informe final, organizado en función de las audiencias de la evaluación (los propios involucrados del proyecto, Fundación W . K . K e llogg, otras organizaciones, etc.). Los proyectos enviaron sus versiones preliminares de autoevaluación, las cuales fueron presentadas y debatidas a lo largo de dos días de trabajo, en un taller realizado en Buenos Aires, en julio de 2003. El taller constituyó una rica experiencia de intercambio donde se pudo observar los diferentes énfasis puestos sobre los objetos de la evaluación, metodologías y perspectivas (internas o mixtas, de tipo interno / externo). La ocasión fue propicia para refrescar los aspectos del acuerdo de enfoque que se había alcanzado en la primera etapa, y para profundizar sobre la concepción y metodologías de evaluación. Dado que no se hace metaevaluación (evaluación de la evaluación) sin hacer referencia a lo que es evaluado, en el encuentro se actualizaron ideas sobre el significado del concepto y la práctica de "comunidades de aprendizaje" como así también de las características particulares de las comunidades desarrolladas sobre la base de cada uno de los proyectos.

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EL PROCESO DE AUTOEVAIUACIÓN...

Transferencia y diseminación

Aprender a través de la evaluación es de por sí importante en relación con las organizaciones y personas que están involucradas en los proyectos de la Iniciativa y en las comunidades en las que estos proyectos se insertan. Las conclusiones y recomendaciones de las evaluaciones ayudan en este sentido a mejorar las prácticas en marcha, a descartar caminos y describir otros nuevos.

También es menester prestar atención a las distintas audiencias que, no perteneciendo al grupo involucrado directamente en el Proyecto, hayan sido previstas en el diseño de la autoevaluación. El proceso de transferencia supone una preparación del informe (y una adaptación en función de las audiencias) para lo cual se brindó asistencia técnica a través del último taller mencionado.

Pero m á s allá de las audiencias previstas, existen interesados potenciales, que son aquellos que pueden tener inquietudes de emprender acciones similares a las de estos proyectos. Acciones que no se pueden replicar, puesto que cada experiencia se desarrolla en un ámbito geográfico, político, económico, social y cultural de características especiales. En estos ámbitos confluyen una gran variedad de condicionantes que favorecen u obstaculizan el proceso y que son distintas a los condicionantes que pueden darse en otros lugares. E n otras palabras: los proyectos no se pueden replicar.

N o obstante ello, puede haber una rica diseminación de las experiencias a los efectos de generar ideas nuevas, promover debates, hacer analogías y construir caminos inspirados en los éxitos y los fracasos, en los aciertos y en los

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errores de lo que otros han hecho previamente. M á s que replicar modelos, se pueden transferir experiencias acerca de cómo decidir qué hacer, y cómo aprender de ello.

Cada proyecto preparó su propio plan de diseminación, en relación con las instituciones que los ayudaron aportando su mirada externa y a través de las redes de contactos que cada uno posee. Asimismo, el Seminario Internacional "Alianzas e innovaciones en proyectos de desarrollo educativo local" constituirá un ámbito propicio para la divulgación de los resultados de la evaluación de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje y de cada uno de los proyectos que la componen.

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Parte II

Informes de autoevaluación de los proyectos de la Iniciativa

"Comunidad de Aprendizaje"


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Programa Zumbi de DesenvoMmento das Aprendtzagens Brasü.AracatJ-Ceará

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Acción educativa para el desarrollo comunitario México, San Antonio S tw , Yucatán

Red de Comunidades de Aprendizaje: Propuesta para el fortalecimiento de procesos locales de autonome social en comunidades ndígenas y campesinas de México

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F4] Proyecto La vega: un barrio movilizado en tomo a su ^ propio proyecto educativo y cultural

Venezuela, Caracas

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INFOGRAFÍA

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Atlántico

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59

En esta sección se han incluido en forma completa algunos informes de autoevaluación, debido a que a la fecha de cierre de esta edición no pudo contarse con la versión resumida de los mismos.

60

"PAMPAS"

" P a m p a s " - Profundización y ampliación de la oferta institucional y perfeccionamiento docente.

Sala de Lectura. Tandil. Argentina

Regina Usandizaga

Irene Laxalt y colaboradoras

I. EL CONTEXTO DE "PAMPAS"

El distrito de Tandil está ubicado en el SE de la Provincia de Buenos Aires. La población actual del distrito (130.000 habitantes) muestra notables diferencias entre el ámbito urbano, suburbano y rural y entre las zonas residenciales de clase media y media alta y las zonas aledañas de alto crecimiento y m u y bajos recursos:

1. Importante crecimiento urbano Norte, Noroeste y N o reste de la ciudad: barrios pobres que muestran las más altas tasas de crecimiento demográfico, de población con nivel de instrucción inferior a primario, migraciones de países limítrofes y otros indicadores socioculturales negativos tales como vivienda y hacinamiento, salud, esperanza de vida, contaminación ambiental e inundaciones. Todos los "bordes" del área poblada poseen asentamientos sin agua corriente ni

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perforaciones individuales y su crecimiento demográfico se relaciona con todos los indicadores de forma inversa: un m a yor crecimiento se corresponde con peores índices de calidad de vida y los servicios que el Estado debe prestar a la población muestran también múltiples inequidades sociales. En general son barrios y escuelas en las cuales "Pampas" ha realizado acciones m á s o menos sostenidas.

En el espacio rural del distrito existen situaciones de atraso y aislamiento, m á s del 60% de la población que reside allí no es propietaria y posee un nivel de instrucción bajo. Perduran aún centros comarcales que prestaban, antiguamente, servicios al medio rural tales como Gardey, Vela, Fulton, Azucena, De la Canal, Iraola, La Pastora y Desvío Agui-rre. Ellos nacieron con el auge del ferrocarril que se utilizaba para el acopio y transporte de cereales y piedra de las canteras. Aquí, la acción de "Pampas" se ha manifestado en estos años con mayor o menor intensidad realizando proyectos de distinto alcance y envergadura.

2 . E n contraposición, la zona residencial del Este y Sureste tiene el mayor porcentaje de población con estudios terciarios y/o universitarios y todos sus indicadores muestran condiciones de vida óptimas.

Además de los problemas sociales enunciados anteriormente, otros problemas sufren las generaciones jóvenes de los sectores en riesgos sociocultural -generalmente correlacionado pero no exclusivo de este tipo de poblaciones- : la alfabetización deficiente de aquellos que completan o no el nivel básico o primario y aun de quienes avanzan m á s allá en el sistema educativo. Las escasas competencias lectoras y escritoras que desarrollan los jóvenes en su paso por

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"PAMPAS"

el Sistema Educativo es lo que impide que la alfabetización sea un proceso permanente mediante el cual el aprendizaje se consolida y crece. Diversas publicaciones consultadas al respecto enuncian algunas características de este problema:

El nivel social condiciona claramente la lectura de libros y la conformación de bibliotecas. Sólo un 7% de los lectores acceden a las bibliotecas populares. En 18 años el número de alumnos aumentó en un 55%, pero el número de manuales y libros escolares se redigo en el mismo porcentaje y éste es el único tipo de texto que se lee en la mayor parte de las escuelas. El fenómeno de "no lectura" se encuentra en todas las clases sociales. Los alumnos del sistema no desarrollan hábitos y estrategias de lectura y tienen dificultades para leer profundamente un texto. Adultos, padres y educadores no abordan el problema. El 78.88% de las escuelas usan Joto-copias. En porcentajes muy elevados los alumnos ingresantes a la Universidad no resuelven acertadamente las pruebas de diagnóstico y no superan los cursos de ingreso. Argentina está por debajo de la media de rendimiento universal y se ubica en el puesto 31a, por debajo de Colombia y por encima sólo de 4 países: Irán, Kwait, Marruecos y Belice. Los estudiantes argentinos leen poco, apenas un 0,99% de libro en el año. Veinte años atrás se leía 2,7 libros en el año. Identi

ficar la función de los títulos en un texto periodístico sólo fue solucionado por el 25.53% de los estudiantes evaluados en las pruebas anuales de la calidad educativa. Identificar las

formas del texto periodístico para reforzar opiniones fue solucionado sólo por el 27,91%. Sólo lo un 37,85% identifica los homónimos como recurso para el chiste. Sólo un 39.80% identifica los rasgos constitutivos de un cuento.

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Estos datos indican que los alumnos argentinos están por debajo de promedios satisfactorios, lo cual no asegura la formación de un ciudadano con capacidad para seguir aprendiendo durante toda la vida.

II. FUNDAMENTOS DE "PAMPAS"

"Pampas" comparte con los demás proyectos de la iniciativa "Comunidad de aprendizaje" de la Fundación W . K . Kellogg, un ideario común: hacer realidad la "Educación Básica para Todos", sostener el concepto de "Aprendizaje Permanente" y concretar la Comunidad de Aprendizaje. "Pampas", rescata los principios de dichas propuestas y a su vez los completa desde otras posturas conceptuales y reconsidera algunos de ellos en función de los objetivos y el sentido del Proyecto:

a) Se considera restringida la visión de la alfabetización como herramienta y como adquisición de una técnica de codificación/decodificación. Para este Proyecto alfabetizar es introducir a niños, jóvenes y adultos en la cultura de lo escrito. La cultura escrita es fuente primaria de información, instrumento básico de comunicación y herramienta indispensable para participar socialmente o construir inter-subjetividades (D. Goldin, 1999). Alfabetizar es, en suma, introducir a los niños en la cultura de lo escrito, formarlos c o m o practicantes del lenguaje y no sólo como hablantes, lectores y productores de textos competentes y eficaces. Consiste en formarlos c o m o "...practicantes ac-

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"PAMPAS"

tivos de la cultura escrita, c o m o intérpretes críticos de los mensajes de los medios de comunicación, como personas capaces de hacer oír públicamente su voz en los diversos contextos en los que se desempeñan y dispuestas a escuchar las voces de los otros, c o m o ciudadanos conscientes de que el lenguaje no es ajeno al poder y de que el mayor o menor prestigio adjudicado a los usos y formas lingüísticos propias de un grupo social está relacionado con la posición m á s o menos favorecida de este grupo en la sociedad" (Lerner, 1999: 168).

Al reconceptualizar la alfabetización se hace evidente su dimensión política. Dada la centralidad de la cultura escrita en el m u n d o contemporáneo, todo aquel que no esté alfabetizado estará fuera del mundo . Es impensable ser un ciudadano pleno de nuestro m u n d o sin saber leer ni escribir. La lectura y la escritura tienen poder de liberación pues permiten, por un lado, transformar la propia realidad, la propia condición de existencia, y por otro, cuestionar el poder hege-mónico. "Cuando se lee se empieza a dejar de ser sometido..., lo liberador es la postura del lector" (Graciela Montes, 2002).

b) La importancia del aprendizaje es similar a la importancia de la enseñanza.

Dada la complejidad de las prácticas de lectura y del sistema alfabético como representación y de la interacción requerida para el aprendizaje, se hace necesaria una intervención deliberada, planificada y ejecutada intencionalmente para que niños, jóvenes y adultos accedan a esas prácticas y puedan formar parte de la cultura letrada. Pensar este aprendizaje y sus logros impone pensar el tipo de "enseñanza" o intervención necesaria para ello.

Es por esto que "Pampas" reconoce la importanciajun-

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damental e insoslayable de los mediadores en el proceso de aprendizaje, identificándose como mediadores a bibliotecarios, animadoras a la lectura, madres de barrios, padres, docentes del sistema educativo, trabajadoras sociales y profesores capacitadores de los docentes. Estos mediadores funcionan c o m o interpretantes - y no meros informantes- de la comunidad letrada, hacen presentes propiedades de los objetos culturales que no son observables en el objeto mismo sin ayuda externa. Por ello, el contacto con los objetos culturales (libros, biblioteca, el lápiz, el papel, etc.) se considera una condición necesaria para la alfabetización, pero no suficiente.

c) La centralidad de la escuela y la biblioteca

Reconocemos la importancia de otras instancias e instituciones informales, pero es claro que la escuela y la biblioteca no se encuentran al mismo nivel que las anteriores por su responsabilidad y especificidad en cuanto a los aprendizajes que promueven en torno a las prácticas de lectura y escritura.

"Formar a los alumnos como practicantes de la cultura escrita es u n propósito indelegable de la escuela. (...) porque es la institución social que tiene la responsabilidad de contribuir a democratizar el acceso a las prácticas de lectura y escritura...: las experiencias extraescolares de interacción con lectores y escritores son m u y diversas para diferentes alumnos y es en el ámbito escolar donde pueden adquirir sentido para ellos aquellas prácticas de la lectura y la escritura en las que no hayan tenido - y quizá no tengan- oportunidad de participar fuera de ella..." (Prediseños curriculares para la E G B . M C B A ) .

En cuanto a la biblioteca, es necesario tener en cuenta que, si para lograr una alfabetización de calidad es imprescindible contar con objetos culturales (material de lectura) y

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"PAMPAS"

mediadores, esta institución es el lugar por excelencia que reúne estas dos condiciones.

III. "Pampas": MODELO ESTRATÉGICO

PROBLEMA:

La alfabetización de nuestros niños y jóvenes es deficitaria. Esto provoca exclusión social y el consiguiente perjuicio para la comunidad.

Causa Io. Los niños y jóvenes no tienen contacto con material bibliográfico y leen poco.

Causa 2 o . La escuela atiende deficitariamente la alfabetización pues posterga la lectura y la escritura.

Causa 3 o . Algunas instituciones de la comunidad delegan en la escuela su responsabilidad en la alfabetización.

POSIBLE SOLUCIÓN Intentar un acercamiento del libro a niños, jóvenes y adultos de Tandil; colaborar en su formación como lectores, especialmente en los alumnos del sistema educativo en general y de zonas de riesgo, rurales y suburbanas, en particular, buscando instalar allí prácticas de lectura y escritura que lleven a la autonomía del lector; al mismo tiempo que se promueve la participación de instituciones variadas de la comunidad.

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PROPENDER A UNA ALFABETIZACIÓN DE CALIDAD EN NIÑOS Y JÓVENES

• Acercar el libro al niño, al joven y al adulto, en especial al de barrios suburbanos y zonas rurales y a los alumnos y docentes del sistema educativo, intentando formar lectores críticos y autónomos, capaces de disfrutar y utilizar la lectura y la escritura como formas de comunicación social, participación comunitaria y realización personal.

• Brindar a los docentes capacitación y actualización en Didáctica de la Lengua y la Literatura y a mediadores c o m u nitarios en asistencia bibliotecaria y desarrollo de la comunidad, que permitan una formación crítica y autónoma y una conceptualización de las prácticas de Lectura y Escritura en la escuela y en la comunidad como herramientas necesarias para evitar la exclusión social.

• Favorecer la constitución de una comunidad de aprendizaje basada en el trabajo solidario y cooperativo a fin de institucionalizar espacios de promoción de la lectura y la escritura, dentro de sus respectivos ámbitos de influencia y trascendiéndolos.

Niños Jóvenes Alumnos Familias

Docentes Personal Sala de Lectura Mediadores

Instituciones de la Comunidad

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"PAMPAS"

Estrategias:

Del objetivo específico (1)

1.1 Ofrecimiento variado y continuo de material bibliográfico a usuarios de la Sala, de Bibliotecas, de escuelas, instituciones y barrios.

1.2 Oferta de material bibliográfico en zonas alejadas del centro de la ciudad.

1.3 Animación a la lectura con grupos de alumnos del sistem a educativo.

1.4 Animación sociocultural en barrios suburbanos y zonas rurales.


2.1 Oferta de variadas oportunidades de formación integral, actualización y capacitación docente en el área de la Lengua y la Literatura.

2.2 Oferta de variadas oportunidades de capacitación biblio-tecaria y animación sociocultural a madres y voluntarios de instituciones.

2.3 Organización de espacios de interacción horizontal entre capacitandos y otros docentes, mediadores, voluntarios, etc.


3.1 Oferta variada de instancias de intercambio y participación a familias, escuelas, entidades, medios de comunicación y estamentos gubernamentales.

3.2 Establecimiento de redes y alianzas entre diversas instituciones de la comunidad.

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IV. ASPECTOS TÉCNICOS Y METODOLÓGICOS DE LA EVALUACIÓN

El objetivo de la evaluación de "Pampas" fue dar cuenta de los procesos a lo largo del tiempo, de los resultados producidos por el Proyecto y de las condiciones que los favorecieron con una doble intención. Por un lado, mejorar las futuras estrategias institucionales para abordar el problema inicial y, al m i s m o tiempo, conceptualizar acerca de las prácticas desarrolladas en cada uno de los objetivos específicos.

La metodología consistió en elaborar preguntas para cada uno de los objetivos específicos priorizando los aspectos cualitativos. Las mismas se respondieron a partir del análisis de multiplicidad de fuentes producidas a lo largo del proyecto. Esta diversidad de fuentes permitió la triangulación de los datos. Para abordarlas se elaboraron instrumentos específicos. El siguiente cuadro muestra, por razones de espacio, sólo u n ejemplo de lo anterior.

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Del objetivo específico 1:

Estrategia: ANIMACIÓN A LA LECTURA

"PAMPAS"

PREGUNTAS INSTRUMENTOS FUENTES

¿Qué

modificaciones se produjeron en la implementación de las

animaciones a lo largo del proyecto?

¿Qué diferencias existen entre las prácticas de animación iniciales y las realizadas al finalizar el proyecto? ¿Qué aspectos se mantuvieron y por qué? ¿Cuáles son las razones de esos cambios? ¿Qué efectos se produjeron a partir del cambio en las decisiones sobre las animaciones?

¿Qué problemas permanecieron a lo largo del tiempo? ¿Qué aspectos se mantuvieron a lo largo del tiempo? ¿Se observan indicadores de impacto en la memoria narrativa? ¿Cuáles son? ¿Qué propuestas se realizaron para mejorar el trabajo?

Memoria

Narrativa

Material producido en función de las decisiones (folletos informativos)

¿Cuáles son los propósitos de la animación? ¿Qué tipo de actividades se contempla? ¿Cuál es el formato que tiene cada planificación? ¿Qué tipos de textos aborda esa planificación?

¿Cuál es el tratamiento que se realiza sobre los contenidos? ¿Hay cambios en los ítems anteriores a lo largo de los tres años?

¿De qué impacto en los niños y en

los docentes dan cuenta las ani

madoras en los informes? ¿ C ó m o

se desarrolló la gestión y ejecución

de la animación? (Quiénes partici

pan y qué hacen? ¿Qué decisiones

se tomaron y por qué y qué efectos

produjeron? ¿Qué decisiones no

dieron los resultados esperados?

• Planificaciones escritas de las animaciones.

• Informes de las

animadoras

Entrevista del equipo de evaluación • Animadoras y

a animadoras y coordinadoras. coordinadoras

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El tratamiento de los datos fue prioritariamente cualitativo. A partir de la lectura guiada de las fuentes se construyeron categorías para dar cuenta de los resultados y de los procesos. Para otorgarle sentido y validar dichas categorías se ilustraron con citas extraídas de las diversas fuentes.

V. RESULTADOS DE "PAMPAS"

Del Objetivo 1: ACERCAR LIBROS, REALIZAR SESIONES DE ANIMACIÓN A LA LECTURA E INSTALAR BIBLIOTECAS EN BARRIOS

I. ACERCAR LIBROS

1. La Biblioteca posee diferentes modalidades de préstamo bibliográfico: a socios y por valijas viajeras (por animación a la lectura, por turno, por estudio por vacaciones, etc.).

2. El Bibliomóvil: funciona a manera de biblioteca ambulante desde el cual las animadoras o la asistente social realizan el préstamo bibliográfico y efectúan sesiones de animación y promoción de la lectura en escuelas suburbanas y rurales y en algunos barrios suburbanos donde posteriormente se instalaron bibliotecas.

3. El proyecto Pepes: distribuye (a través de las escuelas rurales) bolsas con material bibliográfico para las familias del ámbito rural.

E n las siguientes tablas se muestra el volumen y el crecimiento del préstamo bibliográfico desde 1999 a 2002. El año 1998 sólo sirve como referencia comparativa.

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"PAMPAS"

Evolución del préstamo bibliográfico total en cada uno de los servicios

Años Servicio

Volúmenes Biblioteca

Préstamos a socios

Valijas Viajeras

Bibliomóvil

Total prest. Incremento Anual

1998

10.000

6.185

2.060

2.199

10.444

1999

11.200

7.237

3.907

9.202

20.346

9.902

2000

12.375

10.066

12.045

8.363

30.474

10.128

2001

13.900

11.176

15.830

10.074

37.080

6.606

2002

15.794

11.944

20.620

11.150

43.714

6.634

totales

—

40.423

52.402

38.789

131.614

73

E V A L U A C I Ó N D E P R O Y E C T O S D E D E S A R R O L L O EDUCATIVO L O C A L

Préstamo Bibliográfico por Bibliomóvil y por Bibliotecas creadas o reactivadas por "Pampas" en zonas de riesgo sociocultural

>s. Inicio Lugar \ ^ actividades

Azucena

Maggiori Biblioteca Tanldii

La Tandilera

Villa Gaucho

La Movediza

San Antonio (zona rural)

1/8/99

1/12/2000

1/8/99

1/8/99

1/8/99

2/2/2000

Préstamo por Bibliomóvil

138 libros

60 libros (biblioteca

ya existente)

3.635 libros

828

(Préstamo en ámbito escolar)

Préstamo por Biblioteca

10.000 libros

4.783 libros

2.549 libros

1.653

1 Finalización de actividades

30/12/99 (Escaso interés)

Continúa y en relación con

Movediza

Continúa

Continúa

15/7/2000 (Nose

detectan líderes)

Continúa

Promedio Libro/alumno/ano de cada tipo de préstamo

Tipo de Servicio

Préstamo a Socios

Préstamo Valija a docentes

Préstamo por Bibliomóvil

N- Beneficiarios

825 socios

4.500 alumnos

749 lectores

Libros prestados

11.944

10.250

6.267

Promedio libro leído por benef.

14.47

2.27

8.36

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' P A M P A S "

Promedio libro/alumno/año en algunas Escuelas y Jardines

Escuelas, Jardines y otras instituciones (2002) atendidos por animadoras

E G B N 9 33,19; C . E . C N 5 801, Jardín 908. Escuela Media N 8 6

Préstamo año 2002 '

1.055

Beneficiarios año 2002

333

Promedio Libro/

alumno/año

3.16

E G B N 9 6, 9, 30. Seim N 9 2, 5, 4 Jardines N 9 920, 918, 910 2 Centros de Día

2.720 186 14.62

E G B N 9 25, 28 y 32 Jardín 919

991 235 4.21

Escuelas N 9 8 Jardín 913

1.410 85 16.58

Los datos anteriores permiten apreciar no sólo el acercamien

to de libros a lectores sino un incremento del promedio de li

bros leídos por los alumnos en un año.

1 En este año el préstamo en algunas escuelas rurales donde se crearon o reactivaron bibliotecas comienza a decrecer. Probablemente, si el cálculo de este promedio se hubiera realizado sobre el 2001, el número de libro por alumno y año hubiera sido superior al del 2002.

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II. ANIMACIÓN A LA LECTURA

Las sesiones de "animación a la lectura" comenzaron casi con la fundación de la Sala Abierta de Lectura y fueron m o dificándose en el tiempo como resultado de las capacitaciones sucesivas del personal y una mayor conciencia del sentido de los objetivos. Se define como "Animación a la lectura" a las acciones que se realizan con los libros, la lectura y la escritura y que conducen al mejoramiento de las competencias de lectores y escritores.

Existen dos modalidades de animación. La primera consiste en la visita de alumnos y docentes del sistema educativo formal o no formal a la sede de la Sala. La segunda es la que se realiza en escuelas rurales o suburbanas con presencia del Bibliomóvil y en las cuales la animadora lleva a cabo su tarea en una hora de clase. Desde la implementación del Proyecto "Pampas" se intensificó la cantidad de escuelas atendidas, la cantidad de animadoras y la frecuencia de animación que puede ser mensual, quincenal o semanal, sostenida a lo largo de todo el año o durante un cuatrimestre. Es importante aclarar que los resultados que se indican a continuación se dan con mayor o menor profundidad en las diferentes escuelas.

A) RESULTADOS EN LOS DOCENTES:

1. En sus prácticas:

- Continúan los proyectos que se planifican conjuntamente con la animadora y realizan intervenciones pertinentes sin la presencia de ella. Incrementan su compromiso en relación con la propuesta de la animadora.

"Pensar que, a principios del año pasado, Liliana (la

76

"PAMPAS"

maestra) se iba de las animaciones ¿te acordás? U n día se borraba por una cosa, otro día por otra (...) y ahora lleva las prácticas que se hacen en las animaciones al salón de clase por sí misma". (G., Bibliotecaria de escuela)

- Replican los proyectos realizados con la animadora: a) con otros contenidos, b) con otros grupos de alumnos, c) en otros contextos que no es la enseñanza en el salón, d) en otras escuelas en la que no reciben el servicio de animación, e) en otras áreas distintas al área de Lengua.

- Se apropian de diversas intervenciones y situaciones didácticas. Por ejemplo: prácticas de estudio y trabajo con textos informativos, revisión de escritura y uso de borradores, consideran la opinión de los alumnos en la elaboración de proyectos, dedican un tiempo didáctico a la instalación de un espacio para la lectura, les leen a sus alumnos, se interesan por conocer el pensamiento de los niños para luego guiarlos en el aprendizaje, consideran que se debe leer y escribir con propósitos comunicativos.

- Abandonan prácticas realizadas anteriormente: reemplazan las fotocopias por los libros, dejan de leer un cuento con actividades posteriores, abandonan la lectura en voz alta exclusivamente para ser evaluada.

- Adquieren compromiso para hacer préstamos de libros, acercarlos al niño y hacerlos circular. En algunos casos ponen a disposición de los alumnos sus propios libros.

- Organizan bibliotecas de aula o de escuela. El docente sabe que debe ofrecer libros variados y vistosos, atractivos para los alumnos.

- Generan nuevos proyectos por propia iniciativa.

- Se convierten en agentes multiplicadores con sus pares:

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intentan comunicar la propuesta, y el resto de los docentes ve el impacto que el trabajo genera en los alumnos y en ellos mismos.

"Ahora este primer cuatrimestre compartimos con mi compañera de 4 o porque también se decidió a hacer el proyecto Hacerse expertos, con 4 o y entonces los martes Alicia trabajaba con mi compañera que da lengua en 4 o y después los lunes y miércoles lo seguíamos, mi compañera y yo, lo seguíamos, vimos que podíamos ayudarnos, otras veces no han pedido que las ayude, a partir del año pasado sí, por ahí es que han visto que se trabaja de forma diferente o el hecho, por ahí, de mostrar y de que los demás vean qué cosas logran los chicos que son m u y diferentes al trabajo tradicional en el área de lengua". (M., maestra)

2. En sus reflexiones y conceptualizaciones acerca de la enseñanza:

- Expansión del límite de lo posible:

Las representaciones que tienen los docentes acerca del "nivel" de sus alumnos actúa como límite para lo que el maestro decide enseñar y cómo enseñarlo. Los docentes dan indicios de haber modificado esas representaciones a partir del impacto que observan en sus alumnos.

"Era un grupo difícil, conflictivo, disperso. Eso fue lo primero que hablé con Patricia (animadora): «¿Te parece Patricia con las características de este grupo, tan chiquitos, hacer un trabajo de investigación?» Yo creí que no iba a ser posible. Fue ella la que m e estimuló. Trabajaba mucho más conmigo y con Graciela. Y veíamos los resultados. Pero viste, era como que vos decías «tan chicos».

78

"PAMPAS"

Muchos no sabían leer, no sabían escribir...era imposible". (L., maestra)

" Y ellos aportaban para la solución de los problemas. A mí m e llamó la atención por ejemplo chicos que uno ya conoce que tienen ciertas dificultades y vos, lógico, al no tenerlos todos los días eso no lo sabes, y vos al primero que levanta la mano le decís: ¿A ver, fulanito? Yo dije: Uy, qué irá a contestar fulanito. Y no sé si era el hecho de que el estímulo que vos le dabas, justamente al que menos crédito que uno le da, que lo conoce de todos los días, y justamente cómo contestaban esos chicos, cómo participaban. A veces uno, de esos chicos, espera cualquier respuesta menos la adecuada". (A., maestra)

- Reconceptualización con respecto a la enseñanza de la lectura. Los docentes reconocen que dedicar tanto tiempo a leer es enseñar.

"Lo que m e llama también la atención es cómo recuerdan los autores, las colecciones (...)Porque estas cosas, por lo general, no se aprenden en la escuela. Yo no m e daba cuenta. Ahora veo que estas cosas se tienen que enseñar. E n la escuela se enseña siempre que las palabras, que el vocabulario. Por eso después decae la inquietud por leer y decae todo. Ellos ahora quieren leer". (L., maestra)

- Comprensión del sentido del trabajo de lectura y escritura con propósitos comunicativos

"Ellos sabían que estaban haciendo algo que después íbamos a repartir para que otros lean y eso no se lo olvidan. Todos los días m e preguntan cuándo vamos a salir a repartir los folletos. Ellos sabían que esto era para entregar a otros. Lo hicieron para eso y eso es lo que ellos piensan, que lo hi-

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cieron para que alguien se entere. Laura (la directora) m e dijo de hacer una lista con los lugares a donde vamos a llevar los folletos y los afiches". (D., maestra)

- Consideración de la evaluación de la propia tarea. Los docentes consideran que evaluar la propia tarea es importante y por ello concurren a las reuniones de evaluación.

3. En su autonomía:

- Demandan nuevos aprendizajes acompañados por la animadora.

" Y ojo, m e falta aprender muchísimo, porque yo aprendo con cada proyecto. Y si no viene la Sala de Lectura voy a tener que ir yo a la Sala de Lectura. M e falta mucho, la parte de escritura, falta mucho. La parte de lectura ya la tengo más o menos cubierta, ahora m e falta encarar la parte de escritura. Es ahí donde m e falta". (L., maestra)

- Demandan nuevos espacios de intercambio, asesora-miento y evaluación. Algunos docentes comienzan a solicitar material bibliográfico para leer.

- Dejan de reclamar m á s tiempo de trabajo con la animadora: acuerdan en disminuir la frecuencia de visita de la animadora porque se sienten capaces de seguir con mayor independencia.

- Comienzan a preocuparse por la didáctica de otras áreas.

- Participan activamente en eventos organizados por la Sala: comunican, exponen sus ideas, muestran el trabajo de sus alumnos.

80

PAMPAS"

4. En su vida personal:

- Cambios en su camino lector.

"Lo que se trabajó este año fue fascinante porque yo m e identifico más , abría la boca escuchando los cuentos, m e encantó. Yo no sé si es porque a mí cuando era chica nunca m e contaron cuentos, pero yo escuchaba a Patricia (animadora) y lo disfrutaba y los chicos también. Y también lo disfruté cuando yo les empecé a leer". (L., maestra)

B) RESULTADOS EN LOS NIÑOS:

1. Progresan en su formación como lectores y escritores:

- Avanzan en cuanto a los criterios de selección de textos: consideran el destinatario; el propósito de la selección y el autor, colección, editorial, título.

- A u m e n t a n el interés por la lectura. Se entusiasman, disfrutan de la lectura, piden libros a la animadora y seleccionan sus propios textos para lecturas personales o a propósito de un proyecto.

"Es importante destacar el interés de los niños de esta escuela por el Bibliomóvil. «Hacen cola» el día que corresponde en el patio, aun cuando el vehículo aún no ha llegado. Y el retiro es sostenido y abundante. U n o de los últimos días de clase, una niña del ciclo superior que proviene de una escuela privada de Tandil y que por cambio de domicilio asiste a esta escuela, le expresó a la animadora que gracias a los libros «hermosos que trae el Biblio yo ahora leo un montón. Yo aprendí a leer en esta escuela»". (Informe animadora)

- Conocen m á s autores y m á s obras de ellos.

81


- Se apropian de prácticas de lectura de mayor calidad: Leen con mayor fluidez, recurren al índice de los libros, buscan y localizan información específica, mejoran la comprensión lectora.

"Aprendimos a buscar en el índice";"Al leer mucho pudimos entender y aprendimos más" (Iván);"Al principio era m u y difícil porque no entendíamos las palabras raras. Y después cuando empezamos a leer muchos libros y miramos las imágenes y lo que decían, empezamos a entender". (Rocío) (Alumnos de 4to. año)

- Avanzan en la toma de notas (de la copia a la interpretación) en situaciones de leer para aprender.

- T o m a n la palabra: Leen a su maestra, a sus compañeros, a otros de la institución y a la comunidad.

"Se pudo observar que al principio del proyecto participaban mayoritariamente en la lectura en voz alta los niños de tercer año. Pero ya al segundo mes niños de segundo y primero se peleaban por leer. En algunas ocasiones los niños hacían «cola» para leerle a la animadora". (Informe animadora)

- Seleccionan para leer géneros que antes no leían (por ejemplo, novelas).

- Se muestran m á s competentes en el uso de la biblioteca y la usan frecuentemente.

- Exponen oralmente cuando la característica del niño de ámbito rural y suburbano es la dificultad en la expresión oral.

"Muchos de los docentes con los cuales compartimos los mismos alumnos se asombraron, se quedaron con la boca abierta de que algunos alumnos, ante otras propuestas o en otras áreas, no trabajan, no traen, no cumplen, no hacen,

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"PAMPAS"

desplegaran tanta facilidad de palabra en una exposición oral". (M., maestra)

- Se recomiendan lecturas entre sí: avanzan en la calidad de las opiniones y capacidad de análisis de los textos.

- Amplían el vocabulario.

"Al principio te parece una cosa grandísima y de repente los chicos se empiezan a familiarizar, empiezan a usar el vocabulario que vos les vas dando, como que lo van entendiendo ¿viste? Por ejemplo, uno los escucha hablar acá de "antologías"... De "preguntas retóricas" y otras palabras". (M., maestra)

- Avanzan como escritores.

"Para escribir para el fascículo hicimos muchos borradores. Yo m e acuerdo que leíamos de los libros, leíamos de las notas, mirábamos lo que estaba repetido para ponerlo una vez. Y le agregábamos lo que no estaba repetido. Después había que ordenar toda esa información para que se entienda bien". (A., alumna)

2. Adquieren mayor autonomía:

- D e m a n d a n a la maestra el trabajo que quieren realizar: piden realizar un proyecto similar al de los compañeros del año anterior, proponen nuevos proyectos, participan en las decisiones acerca de los proyectos. Piensan ideas para hacer cosas que a la maestra no se le habían ocurrido, se entusiasm a n con repetir proyectos que hicieron años anteriores junto a la animadora.

- Piden leer en los ratos libres o tener horas de lectura.

- Participan activamente en eventos organizados por la

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Sala Abierta de Lectura y en concursos: Plan Ciudadano de Lectura, Foro Comunitario de Alfabetización.

3. Modifican aspectos personales:

- Modifican el comportamiento habitual en clase, cambia la actitud en niños con problemas de conducta y de atención.

" M e llamó la atención de un chico de 8vo. que es m u y problemático en su personalidad, un día entró a dirección y m e dijo: ¡Ay!, señora, no sabe, por fin hacemos algo que realmente nos gusta y que es hacer un trabajo de los equipos de fútbol, no sabe todo lo que trabajamos y todo lo que leímos". (L, Directora)

- Aumentan su grado de participación y decisión: crecen en la calidad de las opiniones y en los argumentos para defender.

- Valorizan su trabajo.

"Ante la pregunta de la animadora acerca de un proyecto que realizaron los niños contestan: «Estamos orgullosos porque hicimos un libro. Y lo hicimos nosotros, es nuestro. Porque era la primera vez que éramos autores de verdad. Y lo va a leer mucha gente»". (Alumnos)

- Amplían el interés por conocer y aprender.

C) R E S U L T A D O S EN L O S P A D R E S :

- Retiran libros del Bibliomóvil para lecturas personales y reclaman su presencia. Se hacen cargo de los préstamos.

- Se asombran y comentan acerca de las nuevas prácti-

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"PAMPAS"

cas lectoras y del uso del lenguaje de sus hijos. Reconocen la enseñanza dirigida a estas prácticas, y otras, que realiza la maestra.

- Participan de los proyectos áulicos. A c o m p a ñ a n y/o participan con sus hijos de los eventos organizados por la Sala Abierta de Lectura.

- Adquieren mayor autonomía. Generan proyectos propios: obras de títeres para los actos, creación de bibliotecas, producción de libros para la biblioteca de la escuela, trabajan en el proyecto PEPES.

- Se responsabilizan por la lectura: les leen a sus hijos y se preocupan por el cuidado de los libros. En las cooperadoras se organizan para comprar libros y mejorar las bibliotecas.

- Valoran la posibilidad de acceder a material de lectura y leen ellos mismos.

D) RESULTADOS EN LA INSTITUCIÓN ESCUELA:

La escuela va tomando otro perfil que genera las condiciones para la iniciación de lectores y escritores y la conformación de una comunidad de aprendizaje.

- Se instalan espacios de lectura en toda la institución: horas de lectura en biblioteca, mesas de libros para distintos festejos (para padres y para niños), se lee en los recreos y durante la comida, encuentros de lectura con padres, entrega de libros a padres, grupos de m a m a s narradoras que van a todas las salas y presentan obras de teatro y de títeres en el

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Centro de Jubilados del barrio, forman el "Club de lectores", se producen cambios en la estructura estática del aula.

- Los padres participan en los espacios de reflexión sobre la lectura en la escuela.

- Los directivos deciden involucrar a todos los docentes

para replantear el proyecto institucional en función de lo

aprendido con la Sala.

- Los directivos deciden que otros cursos deben recibir

animación y que lo realizado quede en los cuadernos, re

gistrándose como una situación de aprendizaje.

- Se reconoce y valora la Junción del bibliotecario y la

biblioteca en la institución.

III. ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL E INSTALACIÓN DE BIBLIOTECAS.

La promoción de la lectura en los barrios y zonas rurales de Tandil no es novedosa en la historia de la Sala de Lectura. Años anteriores a la implementación de "Pampas", la institución contaba con una trabajadora social que concurría con el Bibliomóvil a dos barrios suburbanos en los cuales se trabajaba exclusivamente la promoción de la lectura y el préstamo bibliográfico con niños, organizándose eventos recreativos en latomunidad de los cuales participaban las demás animadoras de la institución. La inclusión de la trabajadora social en "Pampas" tiene un objetivo diferente: detectar líderes en las comunidades para la instalación de bibliotecas, al mismo tiempo que se realizan prácticas sociales destinadas a estimular la iniciativa y la participación de la comunidad.

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"PAMPAS"

A) RESULTADOS OBSERVADOS

- Avanzan c o m o lectores.

"Yo m e quedo admirada de que se fijen en los autores, porque ellos son chiquitos para fijarse en los autores y eso... y se fijan en los autores y el libro y cuánto escribió y se fijan en el índice". (M. ( voluntaria de biblioteca C. N° 4 , reunión de evaluación, año 2001)

- Adquieren mayor autonomía: inician estudios o concurren a cursos finalizado el trabajo con "Pampas", demandan m á s capacitación, participan en la conducción de un program a radial.

- Adquieren m á s seguridad para realizar el trabajo de Bi-bliotecaria. Se sienten reconocidas por la familia, la comunidad y otras instituciones barriales.

"Nos dio más seguridad tanto dentro de la institución, como fuera de la institución, además con el trato con los docentes y la Directora... porque antes no nos animábamos a decirle nada a S., no nos acercábamos tanto a las docentes tampoco... desde que tenemos todo esto, hace tres años y pico que es cuando yo m e inicié, o sea desapareció el miedo hacia la Directora y además ayudamos al docente que no tenga miedo tampoco de la biblioteca, porque estamos nosotros, de una forma u otra nosotros apoyamos al docente en lo que sea, no solamente en llevar libros y recoger libros todos los días... cualquier tema o actividad que se haga los hemos salido a apoyar. También en nuestros hogares es distinta la autoestima". (G., voluntaria de biblioteca, C . N° 3, reunión de evaluación, año 2002)

- Participan activamente en eventos organizados por la Sala. Comunican sus experiencias frente a otros.

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"... yo m e di cuenta el día del Foro la presencia que habían tenido las mujeres hablando... es como una foto del antes y el después... cómo les costaba el tema de expresarse, el tema de llegar al otro, el tema de la exposición. Y ellas estaban sentadas con el micrófono en mano. . . para ellas el estar frente a gente no saben lo que significa". (Natalia, trabajadora social. Entrevista de evaluadoras, 2002)

- Avanzan en sus posibilidades de expresarse frente a otros enriqueciendo su vocabulario y las posibilidades de argumentar.

"(...JFueron incorporando elementos de lo teórico con el curso, pero además pasa por lo que les da la lectura, la terminología... Se ven muchas diferencias en la argumentación, en cómo se presentan. Otra de las cosas que fortaleció esto es tener que salir a hablar con gente de otras instituciones, gente que jamás en su vida había salido de ahí: una nota en una radio o en un medio periodístico gráfico, o bien hacer un pedido, nunca en su vida..." (Natalia, trabajadora social. Entrevista de evaluadoras, 2002)

- Difunden sus actividades ante diferentes medios radiales y televisivos y gestionan pedidos a instituciones, referentes políticos y/o empresas locales.

- Modifican aspectos de su vida privada: valoran la lectura que empieza a ocupar un tiempo y un lugar importante. Se ven a ellas mismas y son vistas por su familia de forma diferente.

"Su vida (refiriéndose a una m a m á voluntaria) transcurre entre cuatro paredes y su vida es su marido y sus hijos. Se incorpora a la biblioteca por el ingreso económico. M e

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"PAMPAS"

decía que "Yo no sirvo para nada, nunca leí nada, nunca agarré un libro". A medida que ella va teniendo m á s participación con otra m a m á , (G.) fue cambiando: empieza a participar más , empieza a hablar más , hasta que llega un día y ella participa en la obra de títeres que hicieron las m a m a s , año pasado. Ella comentaba que el hijo le decía, primero: "¿Qué estás haciendo vos, si vos nunca tuviste un títere?". Y que cuando se va a acostar se lleva un libro, y el marido: "Si vos nunca agarraste un libro". Y a su vez el nene le lee a la m a dre para también ayudarle... Ella cuenta que a partir del trabajo de la biblioteca ella se sintió como con m á s ganas o más fuerza... salió por primera vez en bicicleta al centro. M e decía: "En mi vida jamás yo había agarrado la bicicleta para ir al centro". (Natalia, trabajadora social. Entrevista de evaluadoras, 2002)

- Se preocupan por trasladar la lectura a la comunidad (niños, docentes, bibliotecarios) a partir del impacto que ha provocado en ellas.

" L . (voluntaria de C. N°4) empezó a hacer el préstamo a los chicos. Recomendaba los libros y eso nadie se lo había dicho porque ella es lectora, entonces lo hacía porque lo sentía. Empezó a ser conciente de lo que estaba generando en los chicos, hasta llegó un momento que m e preguntaba qué estaban haciendo los docentes..." (Silvina, animadora. Entrevista de evaluadoras, 2002)

La estrategia de "Pampas" de crear y fortalecer bibliotecas en las comunidades en riesgo sociocultural generó otra no prevista uúcialmente: "Oferta de variadas oportunidades de capacitación bibliotecaria a mujeres voluntarias de los barrios y de las instituciones".

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Se organizaron dos cursos de capacitación biblioteca-ria y encuentros con especialistas en temas de biblioteca y promoción de la lectura. La coordinadora de la Sala de Lectura y la trabajadora social incluyen como contenidos del curso las necesidades manifiestas de las voluntarias y bibliote-carias y otros, más amplios, vinculados a la participación comunitaria y a los problemas que surgen en las instituciones y en la gestión de proyectos. Las animadoras a la lectura, algunas especialistas en literatura, otras en el trabajo con niños pequeños y otras en la narración de cuentos, colaboraron activamente en su desarrollo.

B. RESULTADOS en las bibliotecarias y en los mediadores

- Cambian sus concepciones acerca de la biblioteca:

- La biblioteca es un lugar para todos los miembros de la comunidad:

" A veces la gente está concientizada de que la biblioteca es un lugar a donde vos vas solamente a buscar un libro y que el que está adentro de la biblioteca, yo te digo porque a veces charlas con la gente, y el que está en la biblioteca está solamente sentado esperando que venga alguien a buscar un libro, la gente todavía no ha tomado conciencia de que la biblioteca ha cambiado en un cien por cien y que son otras las actividades y que es otra la forma en que funcionan... la gente tiene esa visual de la biblioteca que es un lugar que es tan estructurado..."(C, bibliotecaria)

- La biblioteca favorece el acceso al libro por parte del usuario.

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- Cambian sus concepciones sobre el rol del bibliotecario, que ahora sale en busca de lectores: realizan difusión, organizan talleres, animación a la lectura, arman eventos en sus bibliotecas y con otros barrios, generan alianzas y redes con instituciones, incorporan gente a la biblioteca con el fin de optimizar el trabajo, diversificar las acciones y mejorar la búsqueda de nuevos lectores.

- Adquieren autonomía en su rol de bibliotecarios

- Buscan libros e información

"Ahora m e defiendo bastante bien con los libros... com o ser el año pasado m e costaba horrores buscar los libros porque no tenía ni idea, ni dónde... ni hacer una ficha... ahora m e animo a hacer fichas, busco libros sola" (R., voluntaria de biblioteca, C. N°3, reunión de evaluación, año 2002)

- Adquieren reconocimiento de otros por la tarea que realizan

"Yo creo que gracias a la capacitación nosotros nos desinhibimos... es decir, antes teníamos miedo de largarnos a hacer ciertas cosas dentro del salón, sin embargo este año ya se cambió eso. Además, al tener las dos capacitaciones ya el docente nos tiene mucha m á s confianza de que podemos hacer las cosas mejor que antes de la capacitación". (G., voluntaria de biblioteca, C. N° 3, reunión de evaluación, año 2002)

- Comunican lo aprendido.

"Yo estoy capacitando a m a m a s del Jardín. Surgió por inquietud de la Sra. Directora, m e lo dijo a mí directamente y yo después le avisé a ella que estábamos haciendo ese trabajo. Voy yo sola y capacito a otras m a m a s para que hagan lo mism o que estamos haciendo nosotras en biblioteca". (G., voluntaria de biblioteca, C. N° 3, reunión de evaluación, año 2002)

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- Generan sus propios proyectos y planifican las acciones futuras, independientemente de las personas de la Sala.

- Otorgan importancia a la escritura de lo que sucede en la biblioteca.

" Y ahora nos damos cuenta con M . que hemos hecho tantas cosas y que si nosotras queremos mostrarles a alguien lo que hemos hecho no tenemos registro de lo que hicimos... ni siquiera de una foto. Por eso ahora nos hemos concienti-zado de la importancia, entonces cada cosa que hacemos vam o s y sacamos fotocopias, hacemos registros de los chicos... ahora realmente nos damos cuenta de la importancia de tener un documento". (C, bibliotecaria, C. N° 2, reunión de evaluación, año 2002)

- Se comunican con actores ajenos a la propia comunidad

"Era cuando la Sra. F estaba como coordinadora de bibliotecas... no sé cuándo. Salió en el diario que le estaban dando una mano bárbara a todas las bibliotecas y nosotros ya habíamos mandado cartas con no sé a cuántas firmas, queríamos un lugar para hacer una biblioteca, entonces un día llam a m o s a El Eco (diario local), les contamos como estaba todo esto, salimos en la contratapa, toda la hoja". (R., voluntaria C. N° 5, entrevista a referentes barriales, año 2002)

Del Objetivo II: CAPACITACIÓN DOCENTE

La preocupación de la Sala de Lectura por la capacitación docente tiene una larga trayectoria. Junto con el convencimiento de acercar los libros a niños, jóvenes y adultos, la Sala siempre consideró como pieza fundamental en el problema de la alfabetización de calidad el accionar docente en las es-

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"PAMPAS"

cuelas. Por ello, en años anteriores a "Pampas", la institución realizó acciones destinadas a cumplir con este objetivo.

Con "Pampas" se ofreció a los docentes de Tandil de los niveles Inicial y E G B un curso con una duración de tres años y una fuerte carga horaria de cursada cuyos ejes auriculares fundamentales fueron la Didáctica de la Lengua y la reflexión sobre la práctica y el Taller de Lectura y Escritura. Acompañaron a ellos materias generales tales como Didáctica General, Psicología, Literatura, Lingüística y Dimensión Política de la Alfabetización, además de Talleres específicos de Alfabetización Inicial, Gramática y Ortografía y Revisión de Textos.

Resultados observados

1. Indicios de modificaciones en las prácticas de la enseñanza de la lectura y la escritura.

A . Con respecto a la Planificación.

- Planifican la secuencia atendiendo a las modalidades organizativas y contenidos enseñados en Didáctica de la Lengua. Esto les permite lograr una mayor previsión y organización. De ese m o d o se diferencian de los docentes que tuvieron su misma formación inicial.

- N o planifican ni trabajan de acuerdo a un libro de texto (manual)

- Cambian el uso que le dan a la planificación. Pasa de ser un trámite burocrático que se presenta a la dirección de la escuela a principio de año a ser un instrumento de trabajo.

" A mí lo que m e gusta, que he modificado y disfruto

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ahora haciéndolo es la manera de planificar esas actividades, de anticipar lo que yo les voy a dar a los chicos y cómo se los voy a dar y lo que yo espero de ellos. Antes yo no lo hacía y ahora veo cómo van transcurriendo las horas de clase y en base a eso m e va empujando para decir: bueno, entonces ahora (amén de que yo presento una planificación en dirección y demás) le voy agregando, voy tachando con lápiz y voy agregando y modificando y antes no, seguía rigurosamente una planificación..." (M., docente)

B. Cambian el tiempo didáctico. Adaptan el tiempo institucional al tiempo de asimilación.

" Y hoy m e doy cuenta como cuando trabajé con esto de investigar eran libros grosos porque eran enciclopedias y bueno.- «queremos buscar un tema ...¿cómo buscamos un tem a ? ¿dónde lo buscamos?» Y te detenés el tiempo que necesite el grupo..." (S., docente de E G B 1)

C. Modifican sus propuestas de lectura literaria y escritura.

• Instalan la lectura permanente de textos literarios. Se muestran como modelos lectores leyendo en voz alta. Para ello no sólo aprenden a leer cuentos de forma más expresiva, sino que también consideran necesario planificarlos y prepararlos con anterioridad.

• Amplían el repertorio de cuentos y adquieren criterios de selección.

• Abren el espacio de opinión luego de la lectura literaria para la construcción de sentido.

• Realizan recomendaciones.

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"PAMPAS"

D . R o m p e n prejuicios acerca de sus alumnos. Expanden el límite de lo posible en cuanto a lo que pueden hacer los alumnos y en cuanto a proyectos y actividades posibles de realizar.

"Pero ojo, yo las entiendo porque yo también pensaba que las capacidades, el poder o no poder estaba en los chicos. Yo, mirándola a ellas, m e doy cuenta de todo lo que cambié yo, porque m e doy cuenta que le echan la culpa de todo los chicos, y no lo puedo entender, y no puedo entender que yo pensara eso antes. Porque realmente lo pensaba". (A.L., docente de Inicial)

E . Mantienen situaciones aprendidas en la capacitación:

- Leen frecuentemente a sus alumnos explicitando autores, colecciones, ilustradores y abriendo el espacio de opinión.

- A r m a n mesas de libros.

- Leen textos difíciles atendiendo a ciertos índices. Propician la búsqueda de información, el uso de índices, la tom a de notas.

"Después con todo el trabajo de buscar en los libros, lo que era pertinente, lo que no era pertinente, índice, bueno, cantidad de cosas que quizás trabajaba igual pero no m e daba cuenta de que las estaba trabajando, entonces no las podía aprovechar. Esa fue la diferencia que yo vi, antes lo trabajaba intuitivamente y no le daba la relevancia que podía darle..." (S., docente de E G B 1)

- Realizan situaciones de escritura. Usan borradores, vuelven al texto y revisan la escritura.

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F. Aprenden intervenciones y las trasladan a otros contextos y situaciones.

"Yo m e apoyé en todo lo que teníamos de prácticas de estudio de cómo elaborar un texto... 'Qué dice, cómo dice y dónde dice' es mi caballito de batalla en mis intervenciones, lo tengo en la cabeza para todo. M á s allá de cada situación en sí, en cada situación que hemos visto, que hemos analizado, por lo menos yo he podido rescatar puntos claves que m e llevan a saber a dónde tengo que llegar". (L., docente de Inicial)

G . Abandonan prácticas que realizaban antes de la capacitación e inician otras coherentes con lo enseñado.

- N o se adelantan a dar explicaciones y escuchan las ideas de sus alumnos. Propician el intercambio.

- Abandonan la idea de que el control y la corrección pasan exclusivamente por el docente.

- Abandonan prácticas de enseñanza que no favorecían el aprendizaje de los alumnos como lectores y escritores.

"Yo lo que nunca más hice es hacerlos dibujar después del cuento o esas cosas que siempre hacia. Lo que pasa es que es una de las propuestas típicas de jardín. "(A.L., docente de Inicial)

H . Crean, planifican y llevan a cabo situaciones diferentes a las propuestas en el curso, pero acordes con los contenidos, la didáctica y la bibliografía de la capacitación.

"Yo empecé a hacer la mesa de libros y yo lo que vi en los chicos fue otro interés, otra cosa en ellos y por ahí lo que

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"PAMPAS"

yo trabajaba intuitivamente era que yo creía que si vos le mostrabas el título el pibe algo iba a sacar pero no sabía que lo podía ayudar a sacar más cosas de la tapa de un libro, de la contratapa, del índice..." (S., docente de E G B 1)

"También hice biblioteca de aula, basándome en bibliografía del curso y vas aplicando cosas". (P., docente de EGB 1)

I. Aprenden conceptos fundamentales de la didáctica: planifican atendiendo a propósitos didácticos y comunicativos, proponen diversas modalidades organizativas: actividades permanentes, proyectos que comunican a sus alumnos. Consideran los tiempos y las situaciones para comunicar los contenidos en uso y luego sistematizarlos.

"Particularmente m e clarificó la idea en la cabeza de que desde un principio lo que uno se propone está trabajando para eso... pensando en un destinatario real y lo tenes tan en cuenta para tu producción que termina siendo no sé si significativo pero sí importante en todo el proceso..."(M., docente de E G B 2)

J. Realizan acciones para poner a los chicos en contacto frecuente con los libros y propician prácticas de lectura en los niños antes de que lean convencionalmente.

"Pedimos permiso para cuando no está la bibliotecaria para retirar de la biblioteca porque si no, tenes que ir solamente miércoles y viernes. El poder traer al aula cosas o poder ir a buscarlas y movilizarlos a la biblioteca del barrio, que al principio no había nadie, ahora paso y los veo sentados ahí o que retiran los libros". (M., docente)

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K . Los profesores modifican su visión acerca de las capacidades de los maestros.

"Lo que yo he visto es que hay gente m u y piola y m u y inteligente en el primero y segundo ciclo (lo dice con énfasis) que yo las he escuchado y que dicen cosas interesantísimas que te quedas ¡a la miércoles!" (V., profesora de E G B 3)

b) Indicios de modificaciones en las prácticas de los docentes como lectores y escritores.

A . Aprenden a escribir monografías.

"La importancia de planificar, la organización de las ideas, la superestructura de la monografía, cuestiones que tienen que ver con la gramática, por ejemplo, cómo replantearla para que lo escrito no quede como opiniones personales, que quede fundamentado lo que estábamos haciendo, el léxico propio y la diferencia entre lo que querés poner y lo que pones..." (A.L:, Docente de Inicial)

B . Conocen y valoran la literatura infantil.

" A partir del taller con Laura Devetach ... un libro m e llevo, aunque no lo termine, aunque lo lea de a poquito, es como un compromiso. Yo, en mi trabajo que hice para Laura puse eso, que aunque sea una poesía por día había que leer, porque m e di cuenta la importancia de leer para uno. Aunque muchas veces cuando lees para los chicos muchas veces te lees para vos". (A.L., docente de Inicial)

c) Indicios de Autonomía.

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A . Reclaman m á s teoría y capacitación.

"Pero por ahí yo lo que m á s rescato de la capacitación es esto, que no te tienen que bajar la bibliografía para que la leas obligada y que te tomen los exámenes, a vos te surge la necesidad de leerla, de indagar más sobre esto, es necesidad auténtica y genuina, no te estoy mintiendo". (A.L., docente de Inicial)

B . Pueden fundamentar lo que hacen. Consideran que la capacitación les brindó herramientas para poder fundamentar sus prácticas de enseñanza frente a sus pares, directivos y padres.

C. Construyen una postura profesional frente al director. Rompen la relación asimétrica.

"En los registros que a todas nos hacen los directores, la dinámica áulica se pasa por arriba... es m á s una evaluación a la que estamos acostumbrados. Entonces, cuando vos ves el director que entró con la carpeta a hacerte el registro de clase, antes nos poníamos relocas y queríamos que lo chicos se callaran, ahora creo que es al contrario, cuando viene un directivo, por lo menos a mí m e empezó a pasar a partir de esto, cuando viene un directivo a registrar yo lo que quiero es que salga la dinámica áulica, que si quiere verme que m e vea bien en escena, no en una situación falsa, en un arquetipo de clase".(S., docente de E G B 1)

D . Recurren a bibliografía y apuntes de la capacitación para armar y planificar las secuencias didácticas y para seguir pensando la práctica.

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Efectos no previstos

A . Se formó una comunidad entre los docentes de " P a m pas", llenen criterios semejantes, reconocen los mismos problemas.

B . Los docentes que dejaron la capacitación siguen en contacto a través de los pares y consultan el material bibliográfico.

"Silvia dejó un año antes que yo, tuvo que dejar y siempre está pidiéndome las cosas nuevas que hacíamos, y ahora, sigo con Susana todo lo nuevo, aunque en este m o mento es la etapa de presentar los trabajos, hay trabajos que hice con los chicos, los está presentando el grupo, incluso el año pasado he seguido participando en trabajos porque eran cosas que yo hacía con los chicos". (I., docente de E G B 2)

C. La docente que va a la capacitación se hace cargo de difundir la propuesta en su institución, a sus pares y a sus directivos. Piensa y realiza estrategias específicas para lograr esa difusión. Genera impacto en sus pares por lo que logra con sus alumnos mostrando lo que hace. Crea bibliotecas. Impacta en la planificación institucional.

" Y creo que después la práctica sola, mi práctica fue de a poquito despertando a los demás curiosidad... Simplemente actué con mis alumnos, hice lo que íbamos aprendiendo y haciendo, y por ahí contando y solas m e pidieron un registro que yo comenté de cómo producían los chicos. Y de a poco se fue involucrando m u y lentamente al resto, como que se fue dando la valoración de lo que yo hacía. Porque creo que cuando uno descubre las cosas, tiene ganas de contagiar... Los últimos talleres abiertos pude llevar a todas mis compa-

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ñeras, fueron todas. Y para mí eso fue como un premio a la paciencia, a la tranquilidad..." (L., docente de inicial)

D . Siguen realizando registros en sus instituciones, lo hacen para mejorar la enseñanza y particularmente la intervención.

"Yo creo que sí, que sirven los registros, de hecho nosotras en la escuela lo seguimos... fue una práctica que e m pecé a hacer con la maestra de 2o , de observarnos la clase y decir: -Mira, acá m e parece que fallaste..." (S., docente EGB1)

E . Los trabajos producidos para el Foro "Escuela, C o m u nidad y Alfabetización" se publican en revistas de la especialidad de reconocimiento internacional.

Las revistas de circulación internacional "Lectura y Vida" y "Novedades Educativas" han publicado artículos de docentes.

F. Los trabajos producidos para las "Jornadas de Literatura y Escuela" y para el Foro "Escuela, Comunidad y Alfabetización" se comunican en ponencias que se presentan en Congresos, Concursos y capacitaciones organizadas por Inspección de Educación. Se ganan premios en concursos (Fundación Once, año 2002)

Del Objetivo III: CONFORMACIÓN DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

1. Definición de Comunidad de Aprendizaje: desde el diccionario, Comunidad es propiedad de lo común, propio de todos. Desde el ideario de la iniciativa "Comunidad de

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Aprendizaje" de la Fundación W. K. Kellogg, es una comunidad organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno cooperativo y solidario. Desde "Pampas" adquiere u n sentido específico a partir de sus objetivos: es la valoración especial que se otorga a ejercer prácticas de lectura y escritura, al ser ciudadanos de la cultura escrita ejerciendo el derecho a una alfabetización de calidad para evitar una de las Jornias de la exclusión social.

En alguna medida, racional, afectiva o intuitivamente, los miembros de la comunidad de "Pampas" comparten este principio y realizan acciones para reafirmarlo, conseguirlo, superarlo o mantenerlo.

La Comunidad de Aprendizaje "Pampas" está integrada por pequeñas Comunidades de Aprendizaje determinadas por las áreas de trabajo: comunidad de aprendizaje con las bibliotecas, con las escuelas urbanas, con los docentes en capacitación, con las escuelas especiales y algunas escuelas rurales, con los abuelos de Centros de Día. Actualmente, y a partir de estrategias macro (Plan Ciudadano de Lectura y Foro Comunidad, Escuela y Alfabetización), se están produciendo acciones intra e inter comunidades con el involucra-miento de otros agentes, como los medios de comunicación que auguran una integración en la Gran Comunidad de Aprendizaje capaz de favorecer la alfabetización de calidad de todos sus miembros.

Al finalizar el proyecto es posible identificar diversas comunidades de aprendizaje que el proyecto ha instalado, las cuales difieren en amplitud, miembros que la componen y futuro de las mismas, aunque participen del mismo propósito:

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mejorar la calidad de la alfabetización de niños, jóvenes y adultos. Estas comunidades de aprendizaje conformadas que continúan en relación con la Sala de Lectura son las que otorgan sustentabilidad al trabajo realizado. Así encontramos:

- Comunidades de aprendizaje a nivel de las instituciones barriales creadas o impulsadas por "Pampas" con el fin de instalar bibliotecas: Funcionan como una comunidad letrada Biblioteca barrial - Escuela y Jardín de Infantes del barrio - Centro de Jubilados o Sociedad de Fomento - Comedor barrial - Centro de Salud - Guardería. En algunos casos estas instituciones solicitan la colaboración a empresas locales, referentes políticos y medios de comunicación.

- Comunidad de Aprendizaje establecida en algunas escuelas y jardines de infantes suburbanas y rurales: Funcionan como comunidad letrada alumnos, maestros, directivos, inspectores. Equipo de Orientación Escolar, bibliotecario, con importante participación de los padres.

- Comunidad de Aprendizaje establecida con las escuelas y jardines de infantes urbanos que utilizan algún servicio de "Pampas": Se generaron 73 alianzas con el Sistema educativo (inicial, E G B y unas pocas del nivel Polimodal). Los encuentros para muestras y cierre de actividades anuales, los cierres del Plan Ciudadano, los Foros y las convocatorias para la evaluación de "Pampas", han provocado una apertura de los docentes hacia los padres y abuelos y el resto de la comunidad.

- Comunidad de Aprendizaje a nivel ciudad de Tandil, que comprende a estamentos gubernamentales, diversas instituciones y medios de comunicación. Se observa, al

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concluir el proyecto, que instituciones de la ciudad acompañan el accionar de la Sala de lectura. La Universidad participa de los emprendimientos comunitarios a favor de la cultura y la educación. Las Bibliotecas Populares comienzan a salir en busca de nuevos usuarios. La Dirección de Cultura y Educación de la Municipalidad organiza, permite y desarrolla cultura en el suburbano pobre. Los medios masivos de comunicación reciben a alumnos que leen textos, comunican sus experiencias, etc.

CONCLUSIONES GENERALES A LA LUZ DEL

FUTURO INSTITUCIONAL

La evaluación del proyecto "Pampas" permitió a la Sala de Lectura: 1.- revalorizar y redimensionar algunos fundamentos y estrategias que la institución poseía y proponía con anterioridad al accionar de "Pampas"; 2 . - poner de manifiesto otras modalidades de gestión y estrategias fundamentales para el logro de los objetivos y considerarlas como lecciones aprendidas para ser utilizadas futuros proyectos.

1. FUNDAMENTOS Y ESTRATEGIAS QUE SE REVALORIZAN

- Se reafirma que el contacto con los objetos culturales (libros, biblioteca) es una condición necesaria para la alfabetización de calidad. Si bien su sola presencia no garantiza aprendizajes de la cultura letrada, su ausencia los impide.

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Esto se evidencia claramente por los impactos producidos en los diferentes contextos de intervención del proyecto.

La presencia del Bibliomóvil y el acercamiento de los libros a la comunidad moviliza masivamente a niños, jóvenes y adultos, favoreciendo diversos procesos que van desde despertar el interés personal por la lectura, hasta comprometerse y hacerse cargo de que los miembros de la propia c o m u nidad tengan acceso a los libros y se formen como lectores.

Por otra parte, las situaciones didácticas m á s "potentes"2 de la capacitación docente fueron la lectura literaria en voz alta y la mesa de libros. A m b a s implicaban necesariamente la presencia y contacto con libros y llevaron a que docentes, directivos, alumnos y padres valorizaran e hicieran efectivo el contacto con estos objetos culturales organizando bibliotecas áulicas, reorganizando y fortaleciendo bibliotecas institucionales e incrementando en calidad y frecuencia el pedido de valijas viajeras a la Sala de Lectura.

Para los docentes con los que se trabajó (tanto en animación como en capacitación) acercar el libro al niño y al joven dejó de ser un discurso para ser una práctica básica frecuente y efectiva en sus aulas e instituciones. Fue la primera modificación observable en todos los docentes de diversos ciclos y de diversos institucionales.

E n definitiva, la presencia frecuente y constante del libro genera impacto por sí m i s m a y se torna imprescin-

2 Se consideran m á s "potentes" aquellas situaciones didácticas de la capacitación que reúnen varias condiciones: son adoptadas y mantenidas fácil y rápidamente por todos los docentes, funcionan en diversos contextos sociocul-turales, con todas las edades y en la institución escuela sin ningún obstáculo, produciendo fuerte impacto en niños, jóvenes y adultos.

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dible para cualquier estrategia que tenga c o m o objetivo mejorar la calidad de la alfabetización.

- Es definitorio el rol del directivo de las instituciones educativas ya que puede obstaculizar o favorecer el trabajo con las prácticas de lectura y escritura. Cuando el director comparte los objetivos de la Sala de Lectura -incluir a la comunidad en la cultura letrada- posibilita la multiplicación y sustentabilidad de la propuesta entre los docentes y la transformación de su institución en un contexto alfabetiza-dor. La formación de los niños y jóvenes como lectores y escritores no queda librada a las individualidades y cambios constantes de los docentes.

Cuando las bibliotecas barriales surgen y se establecen finalmente en ámbitos escolares la intervención de los directores es clave al momento de favorecer u obstaculizar la tarea de los bibliotecarios y la biblioteca, particularmente cuando ésta intenta adquirir autonomía y trascender el ámbito institucional para lograr la participación de toda la comunidad.

E n ambos casos, el director optimizó la conformación de una comunidad de aprendizaje m á s amplia, a la que llam a m o s C O M U N I D A D L E T R A D A .

- La participación de los padres siempre fue valorada como un aspecto importante en el proyecto. E n el caso de la animación, las estrategias involucradas no estaban claramente definidas. Los cambios que se fueron dando a lo largo del tiempo y las nuevas estrategias diseñadas en el proceso lograron efectos no previstos m u y importantes que permitieron recon-ceptualizar el lugar de los padres en la alfabetización. Se

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comprende así que para una alfabetización de calidad no es suficiente intervenir únicamente en la escuela. Es necesario elaborar estrategias desde el comienzo, que tiendan a incluir a los padres en la C U L T U R A L E T R A D A . De este m o do, ellos también lo harán con sus hijos y demandarán a la escuela para que ésta lo haga.

En el caso del trabajo en los barrios, si bien existían estrategias tendientes a favorecer la formación de los adultos como lectores y escritores, los resultados obtenidos superaron las expectativas. El impacto de la lectura en la vida personal y privada es tal que aparece la necesidad de compartirla y acercársela a otros: niños, ancianos y jóvenes especialmente. Dedican a la lectura para los otros un esfuerzo y un tiempo que llevan en sí un valor diferente al de otras actividades que realizan. Esta preocupación por convertir a la propia comunidad en una comunidad letrada tiene especial repercusión en la escuela: estas personas, como padres, comienzan a indagar y a preocuparse por el hacer (y no hacer) del docente en la formación de sus hijos como lectores. Al mismo tiempo, piensan posibilidades para colaborar con ellos desde las bibliotecas en las cuales participan.

El concepto de Comunidad de Aprendizaje, presente desde el inicio del Proyecto, adquiere una nueva dimensión y la posibilidad de conformarla.

2. MODALIDADES DE GESTIÓN Y ESTRATEGIAS APRENDIDAS

- Se destaca la continuidad y profundidad c o m o condiciones que favorecen los cambios en los distintos ámbitos.

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La trabajadora social y las animadoras optaron por trabajar e intervenir en un número pequeño de barrios y escuelas, pero manteniendo una alta frecuencia de visitas con un acompañamiento cercano y específico según las necesidades de cada comunidad e institución.

Los coordinadores y profesores optaron por una capacitación extensa en el tiempo y específica en relación a las necesidades de los docentes, con un acompañamiento cercano en la enseñanza y en el proceso de aprendizaje.

Estas condiciones, si bien fueron en desmedro de la cantidad de docentes, escuelas y barrios atendidos, posibilitaron la profundidad y permanencia de las modificaciones. La continuidad y la profundidad también permitieron la construcción de vínculos de respeto y confianza valorados y destacados por los beneficiarios.

- Cobra especial dimensión el papel de los mediadores. En este proyecto se ha considerado como mediador a la trabajadora social, a las animadoras, a los bibliotecarios y a los profesores de la capacitación. En todos los casos estos medidores no sólo se encargan de acercar el libro y comunicar las prácticas de lectura y escritura, sino que se hacen cargo de que los niños, jóvenes y adultos (incluidos los docentes) se apropien de ellas. Con este objetivo se diseñaron estrategias específicas. Entre éstas, una que adquiere especial relevancia es la de 'funcionar como modelo".

L a Sala de Lectura funciona c o m o modelo de biblioteca en cuanto a su organización, su gestión y su forma de acercar los libros y la lectura a la comunidad. Las bibliotecas barriales, escolares y sus bibliotecarios intentan fun-

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cionar de forma similar, especialmente en la preocupación por salir a buscar lectores: realizan difusión; organizan talleres, sesiones de animación a la lectura y eventos culturales; generan alianzas y redes con instituciones; hacen participar a otros miembros de la comunidad.

Las animadoras funcionan como modelo en dos sentidos. C o m o modelo lector: ofrecen libros, los presentan, leen sin interrumpir, no cambian el léxico propio del texto leído, ponen especial énfasis en la entonación para transmitir las emociones, comunican el impacto que les genera a ellas como lectoras, recomiendan, etc. Todo esto provoca un fuerte impacto en los niños, en los jóvenes, en los adultos y especialmente en los docentes.

En un segundo sentido, la animadora comparte la tarea de enseñanza mostrándose c o m o modelo. Planifica con los docentes las situaciones didácticas y proyectos a llevar a cabo y durante la clase muestra cómo intervenir para lograr los propósitos didácticos y el avance de los niños.

Los profesores de la capacitación también funcionan como modelos lectores frente a las alumnas, particularmente en el Taller de Lectura y Escritura. Utilizan como estrategia privilegiada de capacitación los registros de observación de clase (tanto propios como aportados por el capacita-dor) que permiten aprender las condiciones didácticas y las intervenciones adecuadas en el aula. De este m o d o también los registros se transformaron en un modelo de práctica de la enseñanza.

Se hace evidente que esta forma de intervención, "funcionar como modelo", aparece como clave para lograr los objetivos y permite legitimar los cambios propuestos ya

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que convencen por la efectividad del ejemplo y de los resultados que se obtienen.

- Desde los fundamentos ideológicos del proyecto se confía en las capacidades y posibilidades de las personas. Este discurso se efectiviza en las acciones propuestas complejas y diferentes a las habituales que se ofrecen a este tipo de beneñciarios. Esto permite "expandir el límite de lo posible" en dos sentidos: en las representaciones acerca de las propias capacidades y posibilidades y en las representaciones acerca de las posibilidades y capacidades de los otros.

Así, se considera a las personas de los barrios capaces de avanzar como lectores, de hacerse cargo de la gestión y organización de las bibliotecas y al mismo tiempo de generar proyectos de lectura para la propia comunidad. Por esto participan en los eventos especialmente planificados (Foro "Comunidad, Escuela y Alfabetización", Plan Ciudadano de Lectura, etc.). Así se rompe el prejuicio "con estas mujeres no se puede", "con estas personas no se puede".

Al mismo tiempo, se asegura que los niños y jóvenes de sectores desfavorecidos son capaces de aprender y de llevar a cabo proyectos semejantes a los que realizan niños y jóvenes de otros sectores. Las situaciones didácticas que los docentes llevan al aula por pedido de los capacitadores, o con acompañamiento de las animadoras, les permiten observar las posibilidades de sus alumnos que antes no consideraban, ignoraban o negaban. De este m o d o , cambian ciertas representaciones acerca de lo que niños y adolescentes en desventaja sociocultural pueden lograr. Se quiebra un prejuicio grave por sus consecuencias, especialmente en los sectores desfavorecidos, ya que la afirmación "con estos

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chicos no se puede" obtura la posibilidad de una enseñanza de mejor calidad. A su vez, los propios niños y jóvenes modificaron la imagen que tienen de sí mismos y de sus capacidades.

Finalmente, se confía en las posibilidades y capacidad de autonomía de los docentes proponiéndoles situaciones complejas, diferentes a las habituales en otras capacitaciones (escritura de monografías para presentar en un encuentro abierto y publicarlas posteriormente, Foro "Comunidad, Escuela y Alfabetización", Plan Ciudadano de Lectura). El acompañamiento y las intervenciones propicias permitieron que los docentes lograran realizarlas y verse a sí mismos de forma diferente.

- La Sala de Lectura intenta formar a niños, jóvenes y adultos como lectores y escritores para que participen activamente en la cultura letrada. Es por esto que la propuesta didáctica comunicada a los docentes en la capacitación toma como objeto de enseñanza las prácticas del lenguaje. Este mismo objeto -las prácticas del lenguaje- es el que se comunica a los docentes, instituciones y bibliotecas en las animaciones.

Al compartir el m i s m o objeto y al mantener el sentido de la lectura y la escritura en situaciones con propósitos comunicativos claros y adecuados a las prácticas sociales, se produce una estrecha relación entre la capacitación y la animación. Por esto, ella funciona c o m o propuesta auricular y capacitación en servicio. Así, la con-ceptualización y la práctica de animación a la lectura en este proyecto se aleja de los usos corrientes y de lo escrito en la bibliografía actual sobre ella.

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E n ambos casos -capacitación y animación-, la coherencia entre el objeto comunicado y las prácticas sociales de referencia favorece la construcción de sentido por parte de los niños, de los jóvenes, de los padres, de los docentes y de los otros adultos. Esto produce diversos e importantes impactos que, al ser observados por los docentes, bibliotecarios, orientadores escolares y directivos favorecen el compromiso y los cambios en sus prácticas escolares.

- La Sala de Lectura siempre fue una biblioteca caracterizada por la preocupación de acercar libros a los docentes y ofrecerles oportunidades de formación. La capacitación docente ofrecida en ese marco presentó matices significativos: variedad y calidad de libros aportados por la biblioteca circulaban permanentemente en la capacitación (en mesas de libros, en los talleres, los recomendados para las vacaciones, etc.); los docentes tenían a disposición los libros para realizar con sus alumnos las situaciones didácticas que se les solicitaban mantenerlas m á s allá de la capacitación y crear otras similares; los bibliotecarios de la Sala orientaban y asesoraban a los capacitandos en la selección de libros y valijas viajeras cuando éstos los requerían para trabajar con sus alumnos o para lecturas personales; el material bibliográfico de la capacitación se organizó para su fácil acceso y quedó como fuente de consulta permanente al incluirse en el fondo bibliográfico. Asimismo, la Sala de Lectura realizó la compra de libros con nuevos y mejores criterios de selección brindados por los profesores especialistas de la capacitación.

Se hace evidente que u n a capacitación en Didáctica de la Lengua y la Literatura organizada desde una bi-

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blioteca con estas características crea un ambiente facilitador para el avance de los docentes como lectores y escritores y como enseñantes.

Notas citadas:

Diario Clarín-. Editorial: "El uso de los libros en las escuelas", Buenos Aires, domingo 7 de marzo de 1999. Pagínalo .

Diario Clarín-. "Los alumnos no llegan a usar un libro o manual por año", Encuesta de la Cámara Argentina del Libro. Buenos Aires, viernes 5 de marzo de 1999. Página 50.

Diario El Eco, de Tandil "Amantes de la lectura. Los adultos leen mucho, poquito, nada..." Domingo 20 de mayo de 2001. Página 13.

La Nación OnLine. Agustina Lanusse, "Alumnos Argentinos de 4to grado, casi últimos para leer y comprender". (Resultados del Estudio Internacional "Piris" sobre el progreso en alfabetización lectora diseñado por la Asociación Internacional para la Evaluación del desempeño Educativo). 9 de abril de 2003.

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Dirección provincial de Planeamiento y Evaluación de la Calidad Educativa, Segunda Serie de Documentos. Lengua, Fascículos: Tendencias generales y N° 1 a 7.

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PROGRAMA ZUMBÍ DE DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES

Programa Zumbí de Desarrollo de los Aprendizajes. Aracati, Ceará. Brasil

Introducción

El Programa Zumbí de Desarrollo de los Aprendizajes, uno de los catorce proyectos que componen la iniciativa " C o m u nidad de Aprendizaje", financiada por la Fundación W . K . Kellogg, se transformó en uno de los pilares de la Educación del Municipio de Aracati (Ceará, Brasil), que viene desarrollando un trabajo de gran importancia junto a los educadores municipales, educandos (niños y adolescentes), padres y la comunidad educativa en general.

Entre los años 1999 y 2002, período en el que recibió apoyo técnico y financiero de la Fundación W . K . Kellogg, el Programa consolidó una estructura en términos de organización e infraestructura que amplió de forma significativa su campo de actuación y las actividades desarrolladas, y tornó impensable la educación municipal sin su continuidad.

Concluido el período establecido de apoyo técnico-financiero de la Fundación W . K . Kellogg, se inició un proceso de autoevaluación que busca analizar y comprender en qué medida la implementación de este Programa favoreció el desarrollo de los aprendizajes formales y no formales a partir de una nueva concepción de escuela, proveyendo al equipo de ejecución del Programa elementos que permitan reflejar el respeto de sus prácticas, posturas y compromisos. También se propone publicitar y difundir esta experiencia para que

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pueda servir como marco referencial para otros emprendi-mientos locales, en Brasil y en el m u n d o , fortaleciendo la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje".

La evaluación se desarrollará sobre la base del paradigma de evaluación emancipatoria, situada en una vertiente político-pedagógica que busca provocar la crítica, de modo de liberar al sujeto de condicionamientos deterministas.

Para la ejecución de esta propuesta trabajaremos con fuentes escritas y orales: planes, proyectos, informes de actividades y testimonios de padres, estudiantes, profesores, coordinadores y gestores.

El equipo responsable de la coordinación del proceso de autoevaluación está compuesto por tres profesores1 m a s ters y especialistas en las áreas de Educación, Historia y Sociología.

Marco de referencia

Historia del Programa

El Programa Zumbi de Desarrollo de los Aprendizajes ( P Z D A ) , nació del sueño de "una escuela diferente",2 m á s próxima al m u n d o del niño y del adolescente, donde el ar-

1 Raquel Lima de Freitas, pedagoga con especialidad en Metodología de la Enseñanza de las Artes, de la Universidad Estatal de Ceará (UECE); Edvanir Maia da Silveira, licenciada y master en Historia de la (UECE) y Universidad Estatal Paulista (UNESP), y Francisco Antonio da Silva, licenciado en Historia de la U E C E y master en Sociología de la Universidad Federal de Ceará (UFC). 2 Palabras del secretario de Educación de Aracati en entrevista concedida al equipo de autoevaluación.

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te sería el lenguaje central para la realización de este c a m bio. En 1997, al asumir la Secretaría del Municipio de Aracati, Augusto A . Jerónimo G o m e s , autor del "sueño de una escuela diferente", construyó el proyecto "El teatro dentro de la escuela", que consistía en llevar artistas al ámbito escolar en un intento de diagnosticar las potencialidades artísticas y culturales de cada comunidad. De esta manera, la escuela intentaba percibirse c o m o centro de recepción, producción e irradiación cultural.

Ese trabajo se inició en muchas escuelas con recursos propios de la Secretaría Municipal de Educación en ocasión de la I Semana Pedagógica,3 realizada en el año 1998. A partir de entonces, el arte ganó énfasis en el medio escolar, principalmente por su papel junto al proceso de enseñanza-aprendizaje. Simultáneamente a este proceso, se realizó la experiencia de incentivo a la mejora de las condiciones de desarrollo del Asentamiento Zumbi dos Palmares,4 a través del apoyo de la Secretaría de Educación del Municipio, de U N I CEF y de la Secretaría de Cultura de Estado (SECULT).

Estos acontecimientos consolidaron el nacimiento de P Z D A , cuando la Fundación W . K . Kellogg, a través de consultores de UNICEF, en visita al Asentamiento Zumbi dos Palmares, tomó conocimiento del trabajo allí realizado y envió a la Asociación de Habitantes del Asentamiento una ficha de inscripción para que la experiencia participara de una selección junto a otros países de América Latina.

3 Evento pedagógico realizado con los profesores de la red pública en ocasión del inicio del año lectivo. 4 Zumbi dos Palmares fue un líder negro en el movimiento de liberación de los esclavos en Brasil, en el siglo XVIII.

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Aprobado el Proyecto, la Secretaría de Educación del

Municipio fue orientada por la consultoría de la Fundación

W . K . Kellogg para asumir su autoría, ya que la iniciativa ha

bía partido de ésta. La propuesta fue formulada dejando cla

ro que no se trataba de un Proyecto del Asentamiento Z u m

bí dos Palmares, sino de un programa para la comunidad

educativa de Aracati.5

Las fases posteriores a la aprobación de la propuesta fueron de preparación de los proyectos que componen el Cluster, el Programa. Fue también el momento en que el Programa ganó consistencia en sus relaciones internas y principalmente externas, cuando, según las palabras de Augusto Jerónimo, la comunidad aracatiense comprendió su "papel transformador": una acción volcada hacia las cuestiones de formación integral del ser humano , la superación de una concepción de enseñanza centrada en los contenidos hacia un proceso de enseñanza-aprendizaje innovador.

C o m o en un sistema en espiral ("Espiroíris"), el P Z D A , funciona a partir del Círculo de Acompañamiento Pedagógico, integrando las Unidades Educativas (escuelas) articuladas entre sí a través de "grandes acciones" o proyectos que desarrollan actividades específicas y al mismo tiempo intercomplementarias, teniendo como beneficiarios directos a niños y adolescentes de las escuelas municipales, e indirectos, a toda la comunidad educativa de Aracati.

El P Z D A se basa en la constatación de que la univer

salización de la enseñanza básica necesita sumarse a la

5 El concepto de comunidad educativa se refiere aquí a la comunidad escolar formada por los padres de alumnos y las organizaciones de la sociedad que participan en el entorno de la escuela.

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construcción de una nueva calidad de educación para, de hecho, contribuir con la mejora de la calidad de vida de una población que experimenta una realidad marcada por la mala distribución de la riqueza y por el escaso acceso a la información, formación y producción del conocimiento, y a otras cuestiones básicas, como la preservación de la educación a m biental, el saneamiento básico, el empleo y otros agravantes de esa calidad de vida.

Esta problemática fue la que dio lugar a la existencia del P Z D A , a través de una propuesta pedagógica que contempla varias experiencias construidas por los sujetos en las innumerables interacciones socioculturales.

Objetivo general del Programa

El objetivo general del P Z D A es difundir, en el ámbito de la comunidad de Aracati, conceptos y prácticas que contribuyan al desarrollo de valores ambientales, culturales, políticos y sociales, haciendo la educación m á s placentera y atrayente. E n otras palabras, el Programa se propone alentar y dar soporte a la política municipal de educación y favorecer tanto la construcción de ambientes educativos consistentes, alegres y placenteros, desarrollando actividades culturales, artísticas, de comunicación y educación ambiental, como la formación continua de los educadores.

Objetivos específicos (grandes acciones)

Para desempeñar esta tarea, el P Z D A actúa en toda la comunidad educativa de Aracati a través de una estructura orga-nizacional dedicada a las siguientes siete grandes acciones:

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/ . Proyecto Zumbí de incentivo a la lectura, "Ómnibus Mul timedia". Su objetivo es facilitar el desarrollo de la lectura en escuelas municipales y ampliar las perspectivas hacia nuevas formas de vivir en condiciones de real igualdad y autonomía.

2. Proyecto Zumbí de recepción y difusión de las producciones artístico-pedagógicas de las escuelas municipales, "Circo Zumbi". Su principal objetivo es propiciar la recepción y difusión de producciones culturales, artísticas y pedagógicas de las escuelas municipales en el ámbito de la comunidad educativa de Aracati.

3. Proyecto de acciones educativas de arte y deporte. Tiene como objetivo promover la práctica del arte y del deporte como acción político-pedagógica, para el desarrollo integral del ser humano.

4. Acción Zumbi/Recicriança de educación ambiental. Su objetivo es difundir la educación ambiental en las escuelas municipales, reeducar al ser h u m a n o para la vida en armonía con la naturaleza.

5. Círculo de acompañamiento, evaluación y desarrollo artístico y pedagógico. Sitúa sus objetivos en la promoción e integración de las acciones de la Secretaría Municipal de Educación de Aracati ( S E M E A R ) con la intención de hacer al educador m á s artista y al artista m á s educador.

6. Sistema de información y comunicación escolar (SICES). Su objetivo es garantizar el registro y difusión de las experiencias pedagógicas y culturales de las escuelas, proporcionando el ejercicio de la comunicación como lenguaje, fundamental para el desarrollo humano en el medio escolar.

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7. Ciclo Zumbí de conferencias y debates. Su objetivo es promover el desarrollo h u m a n o y la formación continua de los educadores.

Referencia de la evaluación

Realizar una investigación evaluatoria de un programa como éste requiere un abordaje o paradigma científico que dé cuenta de su amplitud y complejidad. Para ello, se eligió el paradigma de evaluación emancipatoria6 como referencia para el trabajo que se pretende realizar.

El paradigma de evaluación emancipatoria, según Saul, está situado en una vertiente político-pedagógica que busca provocar la crítica, con el propósito de liberar al sujeto de condicionamientos deterministas. D e este m o d o , este paradigma tiene como compromiso principal hacer que las personas involucradas, directa o indirectamente, en una acción educacional repiensen sus prácticas, generando alternativas a esta acción. La evaluación emancipatoria tiene dos objetivos básicos. U n o es iluminar el camino de transformación, y el otro es beneficiar a las personas involucradas al tornarlas autodeterminadas, o sea, hacer que puedan, a través de una toma de conciencia crítica, contextualizar y dar dirección a sus acciones llevándolas a la consecución de las metas pretendidas.

Este abordaje tiene su fundamento en los conceptos de

emancipación, decisión democrática, transformación y crítica

6 Saul, A . M . Avàliaçâo emancipatoria: desafio à teoría e à prática de refor-mulaçâo canicular. San Pablo: Cortez, 1994.

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educativa. A partir del concepto de emancipación, Saul prevé que la conciencia crítica de una determinada situación se tornará en instrumento de "transformación de los diferentes participantes" de la evaluación, constituyéndose en "alternativa de solución"; mediante el concepto de decisión democrática, la autora orienta hacia un involucramiento responsable y compartido de los elementos que participan de un program a en la toma de decisiones, tanto en los delineamientos respecto de la propuesta evaluativa, como en los lincamientos de un programa educacional; en cuanto al concepto de trans

formación, sugiere que las transformaciones estén en "consonancia con los compromisos sociales y políticos asumidos por los participantes del Programa"; finalmente, para el concepto de crítica educativa, la propuesta es un "análisis valo-rativo del Programa educacional", de acuerdo con la "perspectiva" de los participantes.

Es importante destacar que elección del paradigma de evaluación emancipatoria no excluye el tratamiento de las informaciones cuantitativas. C o m o recuerda André,7 es necesario superar la dicotomía "investigación cualitativa-cuantitati-va", ya que, para esta autora, la subjetividad aparece aun tratándose de la utilización de datos cuantitativos, en tanto en la interpretación de éstos entra en escena la visión del m u n d o del sujeto cognoscente. Así, los datos cuantitativo y cualitativo serán aquí tratados como complementariedad, lo que permite una óptica de análisis eminentemente cualitativa.

El paradigma de evaluación emancipatoria se caracteriza, por lo tanto, como un proceso de descripción, análisis y

7 André, M . E. D . A . Etnografía da Prática Escolar. Campinas, San Pablo: Pa-pirus, 1995.

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crítica de una realidad dada, buscando transformarla. Creem o s que esta referencia está en consonancia con la filosofía del P Z D A , que en la propuesta de evaluación prevista en su proyecto inicial sugiere un proceso permanente y multidirec-cional, garantizado por la participación de todos los actores involucrados en el Programa. La propuesta se basaba en el análisis comparativo de los indicadores de la situación vigente, anterior y posterior a su instalación, como medio de percepción de los efectos sociales del Programa en la educación del municipio de Aracati.

La función del equipo responsable de la evaluación, en este sentido, es asumir la coordinación de los trabajos eva-luativos, promoviendo situaciones y/o proponiendo tareas que favorezcan el diálogo, la discusión, la búsqueda y el análisis crítico sobre el funcionamiento real del Programa. Finalmente, la evaluación debe conducir a los equipos ejecutores del Programa a reformular y reconducir sus acciones de form a m á s clara y consciente, si fuera el caso.

Objetivos de evaluación

1. Analizar y comprender en qué medida la implementación de este Programa favoreció el desarrollo de los aprendizajes formales y no formales a partir de una nueva concepción de escuela.

2 . Facilitar al equipo de ejecución del Programa elementos que permitan reflexionar sobre sus prácticas, posturas y compromisos.

3 . Verificar si los recursos materiales y de infraestructura adquiridos a través del Programa favorecieron al desarrollo de sus acciones.

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1. Publicitar y difundir esta experiencia en el sentido de que pueda servir como marco referencial para otras iniciativas locales, en Brasil y en el m u n d o , y para que pueda fortalecer la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje.

Metodología

La evaluación se dividirá en cuatro momentos . E n el primero se hará un relevamiento de fuentes documentales, tales como: proyectos, planes de acción, informes de actividades desarrolladas, informes parciales enviados a la Fundación W . K . Kellogg, entre otros. El análisis de estos materiales deberá posibilitar el contacto con la realidad del Programa y contribuir a la elaboración de instrumentos de trabajo o evaluación.

E n el segundo momento se implementará la aplicación de los instrumentos de evaluación. Este proceso se desarrollará con la promoción de reuniones con los siguientes participantes:

a) Coordinador general del Programa.

b) Coordinadores de los proyectos del Programa Zumbi.

c) Coordinadores d e las escuelas atendidas por el P r o g r a m a .

d) Padres de alumnos.

e) Niños y adolescentes.

f) Educadores municipales.

g) Educadores de arte y deportes.

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C o m o entre los principios de la evaluación están la discusión (diálogo) y la reflexión, estas reuniones buscan promover la socialización y el debate de las cuestiones propuestas en los instrumentos, para que los resultados se construyan y se presenten colectivamente.

E n el tercer momento se realizarán entrevistas libres con los gestores municipales: secretario de Educación, secretario de Cultura, Turismo y Medio Ambiente y coordinador del Departamento de Enseñanza.

Finalmente, en el cuarto momento, se realizará el análisis y la sistematización de los datos y se preparará el inform e final.

Universo de estudio

El universo de estudio está constituido por las organizaciones y los grupos beneficiarios del Programa Zumbi, o sea, la totalidad de las comunidades educativas del municipio de Aracati que son directa o indirectamente atendidas. Para hacer más clara esta definición se puede decir que el universo de estudio está compuesto por:

• Educadores municipales, educadores de arte y deporte, coordinadores y directores de escuela.

• Equipo de coordinación y ejecución del Programa.

• Niños y adolescentes.

• Padres de alumnos.

Unidades de análisis

La evaluación del Programa Zumbi tiene como foco:

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• El proceso de ejecución/desarrollo, o sea, una evaluación procesal.

• Y , por otro lado, se constituye en la identificación de los productos y efectos parciales del Programa en la comunidad educativa del municipio de Aracati.

Temporalmente, el marco inicial de la evaluación es el mes de agosto de 1999, período en que se iniciaron las actividades oficiales del Programa. Naturalmente, agosto de 2002 se convierte en el marco final, teniendo en cuenta el cierre del acuerdo y apoyo financiero y técnico celebrado con la Fundación W . K . Kellogg.

Variables/Dimensiones

P Z D A es la nueva concepción de escuela

1. Aprendizajes formales y no formales de niños y adolescentes.

2 . Relación entre creatividad y construcción de conocimiento.

3 . Formación de los educadores (todos los involucrados).

4 . Cambio en la visión de m u n d o de los involucrados.

Gestión de los proyectos

1. Capacidad de gestión (habilidades, integración entre los proyectos).

2 . Capacidad en la toma de decisiones.

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Recursos e infraestructura

1. Uso.

2 . Disponibilidad.

Los indicadores

C o m o el Programa Zumbi de Desarrollo de los Aprendizajes

está constituido por siete "grandes acciones" o "proyectos",

los respectivos indicadores están relacionados con el objeti

vo que cada uno de ellos pretende alcanzar.

a) Proyecto Zumbi de incentivo a la lectura (Ómnibus Multi

media):

• N ú m e r o de escuelas atendidas.

• Constitución de Núcleos de Lectura en las escuelas.

• Búsqueda por libro/revista/historieta/periódico por ni

ños/adolescentes atendidos por el Proyecto.

• Desempeño en las actividades y en las disciplinas del gra

do curricular que involucran las habilidades de lectura y

escritura.

b) Proyecto Zumbi de recepción y difusión de las produccio

nes artístico-pedagógicas de las escuelas municipales

(Circo Zumbi) :

• Número de escuelas recibidas por el circo.

• Participación de las escuelas en el espacio de las actividades del circo.

• D e m a n d a de actividades del Programa Z u m b i c o m o : danza, teatro y otras modalidades artísticas.

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• Desarrollo de la autoestima de los ninos/adolescentes atendidos.

c) Proyecto de acciones educativas de arte y deporte:

• Número de escuelas atendidas.

• Eventos en el interior de la escuela (por ejemplo: m u e s tras culturales, competencias, campeonatos, etc.).

• Transformación de la escuela en centro de producción cultural.

d) Acción Zumbi/Recicrianca de educación ambiental:

• Número de escuelas atendidas.

• Implementation del A P A - C Q (Área de Protección Ambien

tal de Canoa Quebrada).

• Utilización de material reciclado por las escuelas munici

pales.

• Involucramiento en las actividades de preservación a m biental.

e) Círculo de acompañamiento, evaluación y desarrollo artístico y pedagógico:

• Acompañamiento a los educadores de arte y deporte en el sentido de posibilitarles formación pedagógica.

• Diálogo con los directores y educadores municipales de las escuelas donde el Programa actúa, con el objetivo de que sea comprendido, aceptado y ayudado por toda la comunidad educativa.

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f) Sistema de Integración y Comunicación Escolar (SICES) :

• N ú m e r o de escuelas atendidas.

• Producción/publicación de periódicos, boletines e infor

mativos en general relacionados con el Programa.

• Comunicación entre las comunidades escolares/educativas y la S E M E A R y el PZDA.

• Comunicación interna del Programa.

• La implementación y el funcionamiento de radios c o m u nitarias y escolares.

• Articulación de las acciones realizadas por todos los pro

yectos.

g) Ciclo de conferencias y debates

• Conferencias y debates realizados y la Conferencia M u n i cipal de Educación.

• La participación de los educadores municipales8 y educadores de arte y deportes.9

• La relevancia de estos eventos en la formación pedagógica de los educadores.

8 Profesional de educación efectivo de la Red Municipal de Aracati. 9 Se refiere a los educadores que actúan en el área de arte y deporte no vinculados al cuadro efectivo de la Red Municipal de Enseñanza.

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Recolección de informaciones

Fuentes de información

Las fuentes de informaciones fueron organizadas en dos categorías: escritas y orales.

Fuentes escritas

Proyectos

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Lima, Ray y Pires, Fabíola da S. Projeto Ónibus Multimídia. Aracati, 2002.

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Pires, Fabíola da S. Projeto Ônibus Multimídia: A Leitura une Educaçâo e divertimento. Aracati, s/d.

Associaçào Amigos do Recicriança. Projeto defortalecimento do Recicriança. Aracati, s/d.

Guimaráes, A n a Cristina. Projeto Zumbi de Recepçâo e Difu-sâo das Producóes Artístico-Pedagógicas das Escolas Municipals: Circo Zumbi. Aracati, s/d.

— . O Circo segundo o Circo. Aracati, s/d.

— . Circo Zumbi: Histórico. Aracati, s/d.

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Planes de acción

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Franca, Domingos Sávio de. Esboço das acóes do SICES para 2002. Aracati, enero de 2002.

Nunes, Elizângela de M . Meló. Plano Estratégico do Acom-panhamento Pedagógico do Programa Zumbi. Aracati, s/d.

Projeto Ónibus Multimídia. Plano Estratégico para 2002. Aracati, s/d.

Guimaráes, Ana Cristina. Acóes previstas para 2002-. Circo Zumbi. Aracati, s/d.

Informes

Costa, Carlos Alberto Viana da. Relatório das atividades de

Arte e Esportes, enero a mayo de 2002. Aracati, 2002. Círculo de Acompañamiento, Evaluación y Desarrollo Artístico y Pedagógico. Relatório dos Encontros Regionais. Aracati, 2001.

Relatório de Encontró de Coordenadores dos Projetos e Técnicos da SEMEAR. Aracati, junio de 2001.

Relatório da Primeira Etapa do Planejamento do Programa Zumbi. Aracati, julio de 2001.

Guimaráes, Ana Cristina. Relatório das Acóes do Circo Zumbi. Aracati, mayo de 2001.

— . Relatório de Visita ao Circo Zumbi. Aracati, mayo de 2002.

Projeto Ónibus Multimídia. Relatório. Aracati, septiembre de 2001.

133


Relatório da I Conferencia Municipal de Educaçao, Cultura e Meio Ambiente. Aracati, junio de 2 0 0 1 .

Relatório da II Conferencia municipal de Educaçao, Cultura e Meio Ambiente. Juventude: inclusáo social e desenvolvimen-to sustentável. Aracati, agosto de 2 0 0 2 .

Ciclo de Conferencias y Debates. Relatório. Aracati, s/d.

Noticias en periódicos

a) Noticias del Proyecto Zumbi. Aracati, mayo/junio de

2002.

b) Faria. Súsan. "Projeto U n e cultura a técnica circense. In.:

Assessoria de Comunicaçâo Social". Jornal do MEC. Bra

silia, octubre de 2 0 0 2 .

Diseño de autoevaluación del Programa Zumbi de Desarrollo de los Aprendizajes. Aracati, abril de 2002

Fuentes orales (informantes)

a) Secretario de Educación, Augusto A . Jerónimo G o m e s .

b) Coordinador general del Progama Zumbi, Raimundo Félix de Lima (Ray Lima).

c) Coordinadores de proyectos:

• Fabíola da Silva Pires, Ó m n i b u s Multimedia.

• Elizângela M . Meló N u n e s , Acompañamiento Pedagógico.

• A n a Cristina Guimaráes, Circo Z u m b i .

• D o m i n g o s Sávio de Franca - SICES;

• Tercio Valgarcel Velladi, Zumbi/Recicriança.

134


• Carlos Alberto, Proyecto d e Arte y Deportes.

• Ra imundo Félix de Lima, Ciclo de Conferencias y Debates.

d) Tinoco Luna, ex secretario de Cultura, Medio Ambiente y TYirismo.

e) M a Liduína da S. Costa, coordinadora del Departamento de Enseñanza de la Secretaría Municipal de Educación.

f) Coordinadores d e las escuelas y profesores.

g) Educadores de arte y deportes,

h) Padres de alumnos.

i) Niños y adolescentes.

Bibliografía

Aguilar M . J. y Ander-Egg, E . Avaliagáo de serviços e programas sociais. Petrópolis: Vozes, 1994.

André, M . E . D . A . de. Etnografía da prática escolar. Série Prática Pedagógica. Campinas: Papirus, 1995.

Programa de Evaluación del Cluster, "Comunidad de Aprendizaje". IIPE-UNESCO/Fundación W . K . Kellogg. Documento metodológico: Orientaciones para el Proceso de Autoevalua-ción de los Proyectos Comunidad de Aprendizaje. Buenos Aires, marzo de 2 0 0 2 .

Saul, A . M . Avaliaçâo emancipatória-. desafíos à teoría e à prática de avaliaçâo e reformulaçào de currículo. 2 a ed. San Pablo: Cortez, 1994.

135

EDUCACIÓN AMBIENTAL EN CAPARAÓ

Educación Ambiental en Caparaó: propuesta de construcción de una comunidad de aprendizaje.

Minas Gérais. Brasil Adson Eduardo Resende

Marcos Antonio Nkacio

Introducción

El "Proyecto Caparaó", en el tiempo que lleva inserto en los municipios de Caparaó y Alto Caparaó, ha tenido una fuerte actuación en el uso del conocimiento como método para intervenir en la comunidad. En áreas como educación, salud, medio ambiente y cultura, el conocimiento aparece como una vía indirecta de actuación y se ha convertido en el eslabón que vincula todas las acciones.

Este texto se dividirá en tres partes: metodología, algunos resultados y procesos desarrollados, y conclusiones. Es difícil describir la metodología de autoevaluación sin hablar también de los resultados, de m o d o que esperamos contar con la indulgencia de los lectores en caso de que apelem o s a algunos de éstos para hacer m á s clara la explicitación de la metodología.

C o m o objetivo general, el "Proyecto Caparaó" se propone reforzar el trabajo interactivo, articulado y permanente, entre los diversos miembros y agentes sociales que participan

137


en él, apuntando a la construcción del conocimiento y de la cultura para el desarrollo comunitario y la mejora de la calidad de vida, a través de una intervención sistémica en las áreas de educación, salud, cultura, memoria histórica y trabajo. La intención es entonces construir una comunidad educativa donde las instituciones y las personas se eduquen y sean educadoras, generar una formación para la acción autón o m a y continua en el marco de una red de intercambio, fortalecer el desarrollo comunitario a través de la construcción "abierta" de la escuela, de las casas de cultura y de las bibliotecas municipales (o de espacios como la zona histórica del "Parque Nacional do Caparaó"); en fin, reforzar la gravitación de espacios permanentes y diversificados para el ejercicio sistemático del proceso de aprendizaje. Maturana afirma que

"cuando uno se da cuenta de la responsabilidad -es decir, que no se encuentra simplemente involucrado, sino que el m u n d o en que vivimos tiene que ver con uno como individuo-, ése es un momento conmovedor y liberador. Es conmovedor porque resulta que lo que hacemos no es trivial. Es liberador porque da sentido a la vida. N o le da un sentido trascendente, sino un sentido inmediato, todo el tiempo. Las cosas que hacemos son siempre significativas, cualquiera sea."

U n elemento importante buscado por el "Proyecto Caparaó" fue generar la llamada "indignación ética", definida -con la ayuda de M o Sung- como la capacidad de un individuo para reconocer en el otro su humanidad, independientemente de la situación en que se encuentre la persona, excluida social-mente o no.

138


Metodología de evaluación

Cuando analizamos nuestras acciones aisladamente no es difícil percibir la existencia de una intencionalidad intrínseca para incentivar la construcción del conocimiento por medio de las relaciones, considerando las interacciones como resultado de las acciones de los individuos, pues, según Matura-na (1990), "en el plano social, los individuos constituyen lo social en sus interacciones; es la vía por la cual esos individuos se realizan como tales. En sentido estricto, por lo tanto, no hay contradicción entre lo individual y lo social porque ambos se generan mutuamente".

Así, quisiéramos refutar la afirmación de que lo individual es excluyente en relación a lo social. La contradicción que existe es histórica y cultural, y coloca esos términos en una "negación mutua". El mayor problema es que las personas tienden a no aceptar las dos cosas juntas; la dinámica histórica de las relaciones sociales coloca a los individuos y a lo social como interdependientes (de m o d o que uno depende del otro); de hecho, sería mejor considerarlos como "interconstituyentes", ya que se es un individuo en la medida en que se es social, y lo social surge en la medida en que sus componentes son individuos. E n verdad son una sola cosa constituida por medio de relaciones: "un espacio en donde uno acepta al otro como un otro legítimo en la convivencia. Eso perdura hasta que alguien inventa una teoría, o desarrolla una biología que lo niega" (Maturana, 1990).

Aunque ese problema perdure en el tiempo y el espacio, podemos realizar un trabajo de modulación por medio del entendimiento, para impedir que las cosas lleguen al pun-

139


to de una ruptura de las relaciones. La construcción teórica que aquí se presenta ayuda a definir nuestra estrategia fundamental de evaluación, que se basa tanto en la actividad de los individuos (analizable a partir de la "teoría de la actividad"), como en las posibles transformaciones de los elementos de la actividad (como consecuencia del proceso de intervención que el "Proyecto Caparaó" viene promoviendo en la región en que actúa). U n segundo punto de nuestra evaluación se refiere a la realización de los objetivos operacionales colocados para cada eje de trabajo del proyecto: cultura, m e moria histórica, salud, educación y medio ambiente. Por ende, a continuación describiremos sucintamente algunos aspectos relevantes de la teoría de la actividad y de las acciones desarrolladas por cada uno de los ejes del Proyecto, com o herramientas de intervención en la comunidad y autoe-valuación de nuestro Proyecto.

Teoría de la actividad

¿Qué es la "teoría de la actividad"? Nardi (1997) la define como la relación asimétrica entre personas, cosas y reglas de utilización de artefactos en la vida cotidiana. Esa teoría propone un profundo conocimiento de la mediación: todas las experiencias humanas son modeladas por herramientas y signos usados por los individuos. Tales mediadores conectan íntimamente a los sujetos con el m u n d o , contribuyendo a construir sus estrategias para lidiar con las situaciones, e incluso para elaborar su conocimiento. En la "teoría de la actividad", los artefactos son mediadores del pensamiento y del comportamiento: "Esto conduce a una visión m á s humana de la relación entre las personas y los objetos, entendida m á s

140

E D U C A C I Ó N AMBIENTAL EN C A P A R A Ó

bien como una confrontación entre las diferencias reales entre cosas y personas" (Nardi, 1997).

Lo que debe destacarse en esta teoría es que se basa en el análisis de la actividad de las personas de manera con-textualizada.

Los mediadores de la actividad

Una actividad posee una serie de componentes; para que pueda alcanzar su meta es necesario que esos componentes sean mediados por otros elementos: instrumentos, señales, procedimientos, máquinas, métodos, reglas, formas de organización del trabajo y otros, dependiendo de cada situación. Así, según Engestrón, se puede esquematizar del siguiente modo la estructura básica de una actividad (figura 1):

Figura 1. Modelo de los componentes de la actividad, según Engestrón.

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141


Esa figura evidencia que la relación entre el objeto y el tema es mediada por herramientas; entre el tema y la comunidad por las reglas, y entre el objeto y la comunidad por la división del trabajo (Kuutti, 1997). Para Kuutti, una herramienta puede ser cualquier cosa (material o incluso mental, como el pensamiento) usada en el proceso de transformación. Las reglas, explícitas e implícitas, comprenden las normas, las convenciones y las relaciones sociales dentro de una comunidad. Por su parte, la división del trabajo es la organización de la comunidad para la transformación de un objeto en un resultado. Así, una actividad debe ser considerada como una realidad con una significación mínima, para que pueda entenderse el curso de las acciones individuales que la componen. Sin embargo, en la vida real no hay situaciones tan simples: en general, las circunstancias implican una amplia red de elementos conectados e interrelacionados, que vuelven las situaciones mucho más complejas que en el esquem a presentado.

Para facilitar la comprensión de la actividad, cualquiera que ésta sea, podemos considerarla a partir de niveles diferenciados: el de la actividad, el de la acción y el de la operación (Kuutti, 1997). Esos tres niveles también pueden reforzar la caracterización de las actividades. E n el nivel de la acción, las actividades están siempre aumentando y, a m e dida que se incrementan, se transforman en nuevas accio nes, creadas para responder a la necesidad de enfrentar nue vas situaciones (esto es, la experiencia). Frecuentemente, las actividades reciben la influencia de situaciones externas (que pueden ser otras actividades o cambios en el medio ambiente). Esas influencias externas pueden conducir a aquello que la "teoría de la actividad" -según Kuutti- llama

142


contradicciones, que se manifiestan como problemas, rupturas o conflictos.

La "teoría de la actividad" y el Proyecto

Es importante observar que nuestro Proyecto ha promovido intervenciones de formas m u y diversas en la comunidad en donde ha actuado como elemento externo, generador de contradicciones. Tal como se cita arriba, busca llevar las actividades al inicio de procesos de transformación inspirados en la inestabilidad provocada, que tal vez hasta suscita la necesidad de nuevas herramientas para apoyar esas transformaciones, ya que nuestras intervenciones promueven (o al menos buscan promover) transformaciones en la actividad de las personas, especialmente en la esfera de su coti-dianeidad. Las intervenciones apuntan a que la actividad se produzca por intermedio de la coordinación o de negociaciones de acciones y de otras facetas de la actividad. Incluso, según Kuutti, es posible formar una matriz de actividades, lo que podría ser su principal factor de viabilización. El Cuadro 1 muestra las posibilidades de intervención, en tanto soporte de las actividades. Nuestro proyecto buscó, en esa etapa, trabajar en cada uno de los mediadores para que éstos se adecuaran al resultado de un proceso de autoconocimien-to. A la vez, esto debería conducir, en líneas generales, a que la comunidad pudiese construir nuevas herramientas de m e diación, para indirectamente transformar sus actividades cotidianas.

143

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144


Aunque con el cuadro 1 no se pretende agotar el tema, permite demostrar cuan amplias pueden ser las relaciones. U n aspecto interesante de la influencia de una acción externa sobre la actividad es que la mayoría de los resultados que provienen de la relación actividad/trabajo/comunidad recaen sobre los actores principales de dicha actividad. Para comprobar esto basta leer atentamente la última columna (de la actividad), donde el actor termina protagonizando todas las modificaciones en los diversos niveles. E n algunos casos se pueden colocar las intervenciones externas como habilitado-ras, "permitiendo" la alteración de una actividad. Todas las acciones de nuestro proyecto apuntaron a consolidarse como habilitadoras para la construcción de un puente capaz de producir cambios en la actividad de las personas, atendiendo principalmente a la construcción de una "comunidad de aprendizaje".

Evaluación de los grandes ejes del proyecto

¿Cómo evaluamos los ejes del proyecto? Evaluar una acción, una operación, un proyecto o un programa implica examinarlo en su contexto de aplicación, para observar sus efectos con respecto a una situación de referencia, y verificar su impacto con respecto a los objetivos perseguidos (de impacto global, utilidad social e interés de la comunidad). Definida de este m o d o , la evaluación se diferencia de otros procedimientos de control m á s normativos -tales como la auditoría financiera o de gestión- que apuntan a verificar la regularidad o la legalidad, o incluso a identificar errores, fallas o vicios de procedimiento. La evaluación puede efectuarse en diversos planos: en el nivel del conjunto de un programa con varios proyec-

145


tos/acciones/ejes de actuación, en el nivel del conjunto de un Proyecto con varias operaciones, en el nivel del conjunto de una operación con varias acciones, y en el nivel de cada acción. Aplicada a un Proyecto de desarrollo social como el "Proyecto Caparaó", la evaluación se centra en el m o d o en que dicho Proyecto (y las diversas operaciones que lo c o m ponen) presenta soluciones para los problemas identificados, alcanza los objetivos propuestos, crea nuevos valores sociales, culturales, políticos y económicos. Al mismo tiempo, la evaluación analiza cuáles son las condiciones de una dinámica duradera de desarrollo (pues el desarrollo local de cualquier comunidad es, en definitiva, un proceso dinámico y continuo a lo largo del tiempo). Cuando elaboramos el Proyecto, partimos de una situación que ya estaba en curso. Evaluar este proceso permanente de producción y reproducción de una comunidad no significa analizar un resultado definitivo -en el sentido de un proceso terminado- sino una dinámica en pleno movimiento. La evaluación de estos procesos respetó dos características: desde el comienzo, intentó verificar si las articulaciones previstas entre las diferentes partes del Proyecto estaban realmente consolidadas; inmediatamente después, analizó la realización de las operaciones y estudió sus efectos globales y sus consecuencias para la realización de las otras operaciones. El proceso de desarrollo local esperable es al mismo tiempo social, cultural, técnico, económico y financiero.

El proceso de evaluación consiste siempre en medir distancias y analizar sus razones; nuestro caso no escapa completamente a este tipo de análisis, aunque su objetivo sea preponderantemente cualitativo. La forma en que el Proyecto debe ser presentado presupone que cada eje ha seguido el

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proceso, permitiendo la realización de un análisis-diagnóstico del nivel y de las formas de desarrollo de la comunidad.

La elección de u n determinado número de dinámicas/acciones de desarrollo constituyó uno de los objetivos estratégicos del Proyecto. Esta elección corresponde a las características del proceso que vamos a privilegiar. Se trata de una "entrada" particular en el proceso de intervención e inserción en la comunidad. Estos ejes fueron descompuestos, implícita o explícitamente, en objetivos operacionales que permitieron la fijación, para la duración de todo el "Proyecto Caparaó", de un cierto número de fines concretos a alcanzar. Cuantificables o no, estos últimos fueron definidos de m o d o tal que hicieran posible determinar hasta qué punto fueron alcanzados. Por último, el "Proyecto Caparaó" elaboró y puso en práctica operaciones identificables (visibles de forma m á s concreta). A su vez, estas operaciones están constituidas por una serie de acciones complementarias y ligadas entre sí, algunas de m a n e ra m á s fuerte y otras m á s indirectamente. Así, existen elementos comunes a todos los ejes del proyecto, aunque su grado de concreción e identificación no sea idéntica.

El método de evaluación de los ejes

Consiste en la definición del contenido de las operaciones. Para evaluar el "Proyecto Caparaó" se realizó un ordenamiento lógico que permitiese vincular las operaciones entre sí y construir progresivamente el conjunto de los componentes de la evaluación. Para las diversas acciones llevadas a cabo se crearon objetivos operacionales. El "Proyecto Caparaó" organizó grupos de trabajo que definieron objetivos, permitien-

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do así medir -en el transcurso y en el final del proyecto- el grado de realización de los mismos, las operaciones destinadas a realizar cada uno de los objetivos operacionales y sus respectivas acciones. A partir de esta estructura pudimos evaluar las realizaciones y los efectos del proyecto según se presenta en el esquema 1 (ver al final del artículo). En efecto, se trata de un doble mecanismo. Por un lado, implica un proceso descendente que se apoya en la estructura del Proyecto, y que busca indagar si los objetivos operacionales se cumplieron, y si las articulaciones entre objetivos y medios funcionaron tal como estaba previsto (ésta es la evaluación de la realización del Proyecto). Por otro lado, implica un proceso ascendente que se liga a las operaciones y busca someterlas a un cierto número de criterios establecidos a partir de los objetivos generales del Proyecto (ésta es la evaluación de los efectos del Proyecto).1

Algunos resultados

Dividimos los resultados considerando primero los productos y luego los ejes, para centrarnos finalmente en la actividad y en el psiquismo. Con respecto al análisis de los ejes, vamos a presentar un pequeño resumen de los resultados referidos a la actuación en el área de la salud, pues creemos que se trata de una experiencia m u y rica. Diseñamos la exposición si-

1 El conjunto de los conceptos y métodos de evaluación aquí utilizados ha sido adaptado a partir de los trabajos del "Centro de Estudio de los Proyectos" de la Universidad Montpellier 1 (Francia). Su aplicación en el proceso de evaluación del desarrollo local resulta de los trabajos realizados por Pierre C a m pagne en varias instituciones de desarrollo local en países mediterráneos.

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guiendo el esquema 1 (en el anexo), aunque no contemplam o s necesariamente todos los puntos, ya que este esquema es genérico y puede adecuarse a las m á s diversas situaciones.

Evaluación de los productos

Los elementos que conforman el resultado objetivo del trabajo realizado en estos años, ni siquiera estaban originalmente previstos: son el resultado de procesos interactivos con la comunidad y de la atención de demandas latentes referidas a la formación profesional, técnica y científica, y a la generación de recursos. El Museo "Territorio", producto del proceso de rescate de la memoria histórica de la región, constituye una idea rápidamente incorporada por los poderes municipales y por toda la comunidad, por su fuerte atractivo turístico y por la posibilidad de generar ganancias. El cuadro 2 muestra los cursos de formación y capacitación desarrollados y el público captado por ellos.

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EVALUACIÓN D E P R O Y E C T O S DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL

Cuadro 2. Inversión del Proyecto en formación y calificación

Descripción

Plan Municipal de Calificación Profesional

Alto Caparaó/MG

N ú m e r o de cursos

14

Grupo de Estudios Astronómicos de la Sierra del Caparaó

Caparaó/MG 03

Grupo Igapara

Caparaó/MG

Profesionales del Área de la Salud

Caparaó y Alto Caparaó/MG

Profesionales del Área de Medio Ambiente

Caparaó/MG

Profesionales de las Bibliotecas Públicas y Escolares

Caparaó y Alto Caparaó/MG

Jornada Cultural U F M G

Caparaó/MG

Jornada Cultural U F M G

Alto Caparaó/MG

Total

05

03

05

06

12

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63

Número de alumnos

191

42

125

52

109

88

151

94

952

E n el área de difusión y divulgación puede destacarse el notable aumento de las publicaciones del Proyecto después de la fase "Comunidad de Aprendizaje".

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Análisis de los ejes

Educación

E n el proyecto original, la propuesta presentada a la Fundación Kellogg apuntaba a la formación de profesores municipales y estaduales de enseñanza media, y de dos municipios, en el marco del curso de perfeccionamiento en educación a m biental. Dicho curso enfatizaba el área de los sentimientos, conocimientos y valores (como igualdad, identidad, autonomía, diversidad, contextualización, ciudadanía, interdiscipli-naridad, sexualidad y otros), respondiendo a la necesidad de los profesores y de las escuelas locales, y contando con la participación de funcionarios de las escuelas, padres y alumnos. En este curso se preveía el acompañamiento técnico de los proyectos pedagógicos que debían dar respuestas a problemas concretos de la escuela y de la comunidad. Inicialmente este curso de perfeccionamiento (de 180 horas cátedra, con cuatro módulos de 45 horas cátedra, y de cinco días lectivos cada uno) se ofrecería a los 85 profesores, al tiempo que los 20 funcionarios del IBAMA-Parque Nacional de Caparaó, los 53 funcionarios y agentes comunitarios de la salud, así como también los miembros de los concejos municipales y la c o m u nidad en general también realizarían el curso de actualización/capacitación/calificación. Así, incorporamos las áreas de salud y medio ambiente, partiendo de un total de 158 vacantes para la realización de dicho curso. Después ampliamos ese número a 300 vacantes, y aceptamos finalmente 398 inscripciones de Caparaó/Alto Caparaó. Las estrategias para ampliar el alcance del curso de perfeccionamiento fueron el crecimien-

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to de la oferta de vacantes para las áreas de salud y medio ambiente, la inclusión de no graduados de los niveles de enseñanza primaria, media y terciaria, así como también el refuerzo de la participación de personas provenientes de instituciones y entidades no reconocidas como centros educativos.

El equipo de profesores del Colegio Técnico de la Universidad Federal de Minas Gérais se conformó con participantes de las áreas de artes visuales, bibliotecología, ciencias sociales, educación física, ingeniería de la producción, educación ambiental, educación tecnológica, historia, letras, matemática, pedagogía y parasitología. La diversidad, tanto en el grupo de los alumnos como en el de los profesores que dictaron los cursos, hacía difícil la realización del trabajo. Para escoger las fechas para el desarrollo de los módulos, los profesores del COLTEC debían ausentarse en su institución, de m o d o que cada uno tenía que elaborar actividades compensatorias, al tiempo que en las comunidades los alumnos participaban de múltiples actividades. Así, por ejemplo, el M ó dulo II en Caparaó se vio perjudicado con respecto al presen-tismo, ya que varios alumnos no podían asistir porque participaban de la recolección del café.

"El equipo como un todo no conoce la realidad de las escuelas ni de la comunidad de Alto Caparaó. Sólo algunos elementos clave [...], por ser m á s cercanos y presentes. Esto se hace visible en la desconsideración de cuestiones relevantes para la comunidad - c o m o la religión, principios y valores morales-, muchas veces tratados con superficialidad o considerados c o m o superfluos desde el punto de vista del conocimiento académico. Otro ejemplo puede encontrarse en la imposición de reuniones semanales de los

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proyectos sociales, desconsiderando también las múltiples funciones sociales que debemos desempeñar m á s allá del proyecto 'Comunidad de Aprendizaje', tal como se observa en el desinterés y falta de compromiso para con la construcción colectiva de la comunidad, cuando en realidad ni durante las pocas horas del reposo nocturno dejam o s de pensar y planear acciones para que esta construcción se efectivice".

En los módulos buscamos construir un ambiente de trabajo donde todos pudieran participar de debates y generar espacios para el desarrollo de las potencialidades individuales (en este caso, a través de la construcción de proyectos sociales). El equipo de profesores que participó en la estructuración e implementation de los módulos inició una diversificación y m e jora de las relaciones interpersonales, a partir de las interacciones con diferentes saberes de los miembros de las comunidades de Caparaó y Alto Caparaó. Los procesos educativos fueron mejor entendidos, especialmente por medio del estudio de las diferentes concepciones de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y de las posibles articulaciones de los presupuestos teóricos con las diversas prácticas en las comunidades y en el COLTEC. Gran parte de las actividades propuestas por el equipo de profesores apuntaron a comprender la estructura y el funcionamiento de las instituciones locales. Los objetivos básicos de algunas actividades (válidos tanto para los alumnos como para el equipo de profesores), sin duda modificaron el trabajo académico. Nuestra convicción, como miembros del equipo, era que una comprensión m á s amplia y profunda de los elementos teóricos asociados a nuestra práctica pedagógica necesariamente modificaría la propia práctica. Creemos que

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mejorar las relaciones es un proceso que pasa por la comprensión de lo que estamos haciendo. E n el ámbito de los m ó d u los, este fenómeno se registró en actividades tales como la preparación de sketchs, la escritura de memorias o la lectura de textos. Una de las contribuciones del subproyecto y del equipo de profesores para los Módulos I y II fue crear condiciones para que los miembros de las comunidades explicita-sen mejor la práctica educativa real de las dos comunidades, suscitando la emergencia de vínculos mejores más allá del ámbito de las escuelas. En el Módulo III se crearon condiciones para que los alumnos restablecieran lazos m á s estrechos con la realidad local (especialmente con el tema del café), y vi-venciaran un proceso de recolección de datos y el tratamiento estadístico (referido a una enfermedad extendida en la región: la "leishmaniosis tegumentar americana"). E n la primera parte del Módulo IV se presentó en público una exposición de los proyectos sociales; posteriormente, una segunda comisión local escogió el tema "Relaciones interpersonales" (que abarca a todos los segmentos involucrados, permite un mejor reconocimiento y aceptación de sí para aceptar mejor al otro, supone reconocer la complejidad del vínculo con personas diferentes y ofrece la oportunidad de analizarnos a nosotros mismos para comprender nuestro comportamiento).

Los proyectos sociales tenían como objetivo construir un puente entre la escuela y la comunidad, conduciendo a los alumnos a imaginar un futuro, instalando la idea de proyectar y reestructurar la práctica social local, y permitiendo reconocer las cuestiones de gravedad, urgencia, valor y prioridad social. En este sentido pudimos observar que, en general, los alumnos tienen dificultades con respecto a la capacidad de proyectar, diseñar y elaborar un proyecto.

154


" A través de estos proyectos, muchas personas están entendiendo cómo intervienen ciertos factores en nuestro medio, como la cuestión ambiental, la salud y el tiempo libre, entre otros. Y hasta buscan interiorizarse sobre sus derechos como ciudadanos, apuntando de este m o d o a producir un cambio."2

"Los proyectos desarrollados contribuyen al ejercicio de la ciudadanía en tanto se realizan con compromiso y capacidad crítica, para que estos últimos ya no sean parte de un mero proyecto. Se responsabiliza al individuo, y la responsabilidad lo llama para que sus acciones contribuyan a la formación del sujeto en la sociedad independiente de la institución."

"Con este curso nosotros aprendimos a crecer en el desarrollo de nuestra comunidad, a elaborar proyectos para el bien de nuestras escuelas, jardines* y, en fin, de toda la comunidad en su conjunto."

"En este largo período del Proyecto alcanzamos objetivos que hasta entonces para nosotros eran imposibles, como la biblioteca o el Policlínico. Hoy tenemos el grupo de contadores de historias "Igapara", el grupo de periodismo y el "Geasc". Son subproyectos que contribuyeron al desarrollo de nuestra ciudad. Gracias al Proyecto, nuestros sueños y los de muchas personas pueden verse realizados."

2 Esta, y todas las citas incluidas a continuación, fueron tomadas de las declaraciones realizadas por los asistentes al curso. " Creches en el original en portugués. El término corresponde a instituciones dedicadas al cuidado y la estimulación de niños en edad preescolar, de 0 a 6 años. Por ende, aquí puede referirse tanto al "jardín maternal" como al "jardín de infantes" propios del sistema argentino [N. de la T ] .

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Los problemas señalados se refieren a la búsqueda de un diseño de propuesta para el curso de perfeccionamiento, por la dificultad que supone un concepto limitado de "comunidad de aprendizaje" que requiere de conocimientos nuevos en los planos axiológico y epistemológico. Esta limitación involucra aparentemente a los participantes de todas las instituciones. Reunir un colectivo de profesionales con formaciones diferenciadas para discutir el diseño de la propuesta de un curso fue una tarea difícil. Otras dificultades fueron el estudio y la discusión del tema "comunidad de aprendizaje", especialmente la incompatibilidad entre los presupuestos teóricos y metodológicos ya sedimentados en la universidad y los encontrados en las investigaciones sobre la "comunidad de aprendizaje". U n o de los principales motivos de abandono del curso se debió a que gran parte de los profesores estaban abocados a graduarse o tenían mucha carga de trabajo. Al final del curso de perfeccionamiento quedó clara la dificultad de los alumnos -e incluso de los profesores- para relatar por escrito lo sucedido en el desarrollo de los proyectos sociales: normalmente se refieren al producto de sus trabajos, y no a la vivencia (la indignación ética, el compromiso social, el querer alcanzar una transformación utópica) que los constituye como sujetos, según M o Sung, aun cuando los llamados "proyectos sociales" fueron la gran apuesta que sostenía nuestras intervenciones.

Biblioteca

Una línea de acción del Proyecto fue fortalecer la propuesta de construcción de una "comunidad de aprendizaje" a partir de la implementación de una biblioteca pública, garantizando a la

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población el acceso al conocimiento, a las condiciones básicas para un aprendizaje continuo, contribuyendo a reducir la exclusión social, además de brindarle un soporte al curso de perfeccionamiento al ofrecer un acervo diversificado y de calidad para promover el desarrollo cultural de los individuos y de los grupos sociales. La primera etapa tuvo lugar en 1999, con una investigación referida a las necesidades de información de los habitantes y a sus hábitos de lectura. Los datos revelaron que la falta de una biblioteca restringía el acceso al conocimiento y a bienes necesarios para el desarrollo económico, político y sociocultural de su población urbana y rural. La gran mayoría de los entrevistados recurría a los vecinos y parientes para realizar estudios e investigaciones. Según los entrevistados, casi todas las lecturas quedaban restringidas a textos bíblicos, pues la cuestión religiosa era predominante entre los pobladores. E n esta restricción de la lectura también jugaba un papel importante la inexistencia, en los municipios, de librerías y quioscos de revistas y periódicos, ya que este servicio sólo se encontraba a diez kilómetros de distancia aproximadamente. D e hecho, la primera condición para que un ciudadano se convierta en un lector es permitirle el acceso a libros, periódicos, revistas y otros soportes. U n a vez realizada -de manera parti-cipativa- una lista de adquisiciones, se observó que las sugerencias estaban diferenciadas por municipio: en Alto Caparaó resultaba evidente la necesidad de un soporte de apoyo m á s didáctico, mientras que en Caparaó se destacaba el área de la literatura para niños, jóvenes y adultos.

Durante todo el proceso se realizaron exposiciones, ponencias, talleres y muestras de experiencias con prácticas de lectura para grupos de alumnos, profesores y miembros de la comunidad en general. El curso de perfeccionamiento tam-

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bien permitió la formación de grupos para desarrollar proyectos de lectura, colecciones de juegos y un jardín de infantes como posibles inserciones futuras en las actividades de la biblioteca. La participación de jóvenes en un taller de narración de historias dio origen a la creación de un grupo de contadores -hoy "Grupo Igapara", responsable de la organización de la "Semana de Lectura" en el municipio-, y a la presentación de actividades en la Biblioteca Pública y en algunos de los municipios vecinos.

"El Proyecto m e enseñó a respetar m á s a la sociedad, a respetar más a aquellos que conviven conmigo en mi vida cotidiana. M e encantó haber participado en el área de la memoria histórica, en donde aprendí a valorar más las cosas de mi municipio; aprendí a oír a los ancianos, cosa que antes no hacía. M e gustó mucho actuar en el área de periodismo, donde aprendí a diagramar un periódico, a hacer textos periodísticos, cosas que son m á s importantes para mi actividad profesional diaria. En el curso de narración de historias vimos cuánto talento tenemos y hasta qué punto le podemos mostrar a la sociedad lo que somos capaces de hacer. En los módulos en los que participé aprendí a valorar m á s a los profesores y a convivir mejor con la escuela."

Con la inauguración de las bibliotecas a fines de 2001, la población descubrió un espacio poco común en aquella región. Así, pasados dos años de la inauguración, la evaluación muestra que estos espacios culturales tienen hoy un vínculo importante con las acciones de incentivo de la lectura, de búsqueda de conocimientos y de formación de sus ciudadanos en general.

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"Fue y es una experiencia riquísima participar de la 'comunidad de aprendizaje'. E n esta comunidad nos transformamos en personas más críticas y capaces de realizar un buen trabajo en la escuela y en la comunidad en que vivimos y donde trabajamos. Todos tenemos sueños y es necesario ir en busca de ellos para construir nuestros valores y creencias. A través de los grupos que formamos, aprendemos a crecer y a ver a las personas de una m a n e ra diferente. Pienso que nuestros trabajos nos hicieron crecer como personas y como profesionales en tanto que agentes y constructores de los saberes."

Algunos proyectos desarrollados en las escuelas, en conjunto con las bibliotecas, reflejan la importancia de un espacio cultural en los municipios (como por ejemplo el "Proyecto de poesías", realizado a fin de enriquecer la curricula de los alumnos por medio de actividades creativas y de esparcimiento: el trabajo involucró la lectura, la escritura, la interpretación, la oralidad, la contextualización poética y social, teniendo como eje sumergir a los alumnos en un proceso de interacción, acción y desarrollo). Otros proyectos fueron el llamado "De la larva al sapo" (desarrollado creativamente en el contexto preescolar, y partiendo de la base de que, dada la fuerte presencia de larvas en el río, abordar este tema permitiría estudiar la naturaleza desde su observación directa), la confección de un libro de poesías (como estímulo a la producción de textos), y el proyecto "Mañana y tarde de lectura" (desarrollado después de los recreos, con actividades de estímulo a la lectura y valoración de la literatura infantojuvenil). También se realizaron los proyectos "Recital de poesías", "Semana de la lectura" y "Uso de la colección de juegos".

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Considerando que las bibliotecas están en funcionamiento desde hace dieciocho meses aproximadamente, se puede hacer una evaluación bastante positiva tanto con respecto a los usuarios que la utilizan para buscar información, como con respecto a las acciones de promoción e incentivo de la lectura. Innumerables elementos evidencian cuánto han contribuido las bibliotecas para el crecimiento de las personas como profesionales y como ciudadanos. Los grupos formados a partir del curso de perfeccionamiento (como la organización de los grupos "Baúl de Sueños", "Senda del Saber", "Juegoteca", o la formación de la "Sociedad Amigos de la Biblioteca en Alto Caparaó" para apoyar los proyectos de la biblioteca pública) ejemplifican claramente esa evaluación, así como también la iniciativa de la Secretaría Municipal de Educación de Alto Caparaó, que presentó un proyecto de enmienda, aprobado por la Cámara de municipales, referido al n o m bramiento de un profesional de la educación para actuar com o coordinador de las acciones para incentivar la lectura, junto a las bibliotecas escolares y a la biblioteca pública m u nicipal "Rejane Araújo de Araújo". También los datos referidos al número de usuarios inscriptos en las bibliotecas reflejan la importancia del proyecto de biblioteca en el municipio. En Caparaó, el número de usuarios inscriptos hasta el mes de agosto era de 636, lo que equivale a cerca de 13 por ciento de la población local. De ellos, 416 están en la franja de 6 a 14 años, y 93 se encuentran por encima de los 14. La media mensual de préstamos domiciliarios es de 270 libros. En Alto Caparaó los datos alcanzan un total de 650 usuarios inscriptos, con una media mensual de 332 préstamos domiciliarios y un total de 186 usuarios en la franja de hasta 10 años, 342 adolescentes y jóvenes, y 47 adultos.

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Análisis de los mediadores de la actividad

Nuestro análisis se detendrá ahora en los mediadores de la actividad y en los cambios visibles en estos elementos después de las intervenciones del Proyecto. La gran herramienta de la "teoría de la actividad" ha sido la observación directa y el uso de cuestionarios no estructurados; los resultados son análisis y testimonios que, una vez confrontados con nuestras observaciones, nos indican cambios consistentes, a pesar de que no aparecen en todos los mediadores de la mism a forma. Sin embargo, podemos afirmar, apoyándonos en dicha teoría, que a lo largo del tiempo los cambios identificados van a construir y a consolidar, a la vez, cambios en los otros mediadores, e incluso imponer esos cambios, ya que en algunos casos la consolidación de transformaciones en un elemento depende de la transformación sufrida en otro. Por ende, abordaremos elemento por elemento para facilitar la comprensión y la extensión de tales transformaciones (éstas no pueden verse de forma separada, pues fueron construidas y apoyadas de manera sistemática por el proyecto, y se dan siempre de manera simultánea).

Mediador: herramienta/instrumento (los medios)

Con respecto a este mediador, a lo largo de todos estos años buscamos ampliar los espacios de aprendizaje y construir nuevas instancias de este proceso, afianzando el reconocimiento de que en todas las relaciones es posible que se produzcan aprendizajes, aun cuando no existe una intencionalidad explícita entre los interlocutores.

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"La 'comunidad de aprendizaje' debe tener lugar en todos los espacios sociales, pues es un proceso que hace que todas las personas compartan sueños y realidades."

"Ese trabajo sirvió para que yo repensase algunos conceptos de comunidad como grupo, y no como varios grupos aislados."

Mediador: Objeto (enseñanza-aprendizaje)

La intención era cuestionar, provocar un cambio en la relación y en el concepto que tienen las personas con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje. Trabajamos fuertemente en el esclarecimiento de lo que ellas tenían internalizado en este sentido como práctica, y después buscamos construir un nuevo modelo que respondiera al deseo de la comunidad, muchas veces expresado en el discurso, aunque todavía alejado de la práctica cotidiana.

"El curso de 'Educación ambiental, comunidad de aprendizaje' introdujo una nueva perspectiva sobre el concepto de comunidad, sobre la enseñanza y el aprendizaje, y sobre la forma de percibir al ciudadano como agente activo de la sociedad."

"El proceso de aprendizaje es continuo entre religiones diferentes, y entre personas diferentes de hábitos y costumbres diversos pero con el mismo interés, donde quien enseña aprende y quien aprende enseña. Implica también la valoración y el rescate de las culturas."

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Mediador: el actor (las personas)

El proyecto intentó sumergirse en el universo de las personas, buscando permanentemente la comprensión de sus creencias, culturas y afectividades para que pudiéramos llevar a ellas, de manera equilibrada, la discusión de nuestro objeto de trabajo -la enseñanza-aprendizaje-, y volverlo m a leable y común para todos los actores.

"Se responsabiliza al individuo y se lo llama a asumir su responsabilidad, para que sus acciones contribuyan a la formación del sujeto en la sociedad independiente de la institución. Es importante resaltar lo siguiente: aprendem o s , descubrimos que hacer meramente nuestro trabajo no nos gratifica tanto como hacer también un trabajo social dentro de nuestro lugar de trabajo. Así, también podemos aprender a valorar y a respetar las ideas de los otros, y aprender con ellos."

Mediador: Las reglas

Si alguno de los mediadores sufre interferencias y éstas crean la necesidad de cambios, estos últimos seguramente implicarán, a su vez, la necesidad de construir nuevas reglas consensuadas para que los elementos de la actividad puedan perdurar en el tiempo. Si estas nuevas reglas no ocurren, los cambios pueden no suceder, o apenas efectivizarse por m e dio de elementos aislados, frenándose así el cambio de la actividad como un todo. Para alcanzarlos, los cambios en las reglas pueden implicar un largo proceso, incluyendo la alte-

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ración y la creación de nuevas leyes (tal como sucedió en el caso de las bibliotecas).

"Todo lo que es nuevo siempre asusta, y eso fue lo que sucedió en ese Proyecto. Nosotros debíamos lidiar con problemas que existen y buscar soluciones colectivamente. Cuando se trabaja en grupo enfrentamos varios problemas, pues cada uno piensa de forma diferente, tiene un m o d o diverso de ver la realidad y de encontrar soluciones."

"Ya dimos un gran paso en este sentido, pues la comunidad es un grupo de personas con visiones, creencias, valores y sueños diferentes. Precisamente en esas diferencias veo la grandeza de aprender a ser un colectivo, de organizar y liderar."

"En el curso aprendimos que no debemos guardarnos conocimientos, que debemos pasar al frente ¡y no tener miedo de errar! Somos todos iguales, independientemente del nivel de estudio."

Mediador: la comunidad

Este elemento mediador se refiere a la comunidad que, de algún modo, estuvo involucrada en la actividad en cuestión (en el proceso de enseñanza-aprendizaje). Para los cambios en este mediador contamos con un salto cualitativo que nos sorprendió. El proceso de inclusión experimentado por la comunidad fue m u y significativo.

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"La escuela debe ser el elemento clave, estableciendo una apertura hacia la comunidad, y en esta búsqueda de conocimientos debe contar con la colaboración de la Iglesia, los comercios, las haciendas, etc."

"Una persona o una institución por sí solas no conseguirán nada m á s allá de soluciones individuales. A lo largo de la vida aprendemos que el aprendizaje y el crecimiento se dan a través del intercambio continuo de experiencias, y una 'comunidad de aprendizaje' se construye por medio del trabajo colectivo y comunitario."

Mediador: división del trabajo

Cuando los elementos comienzan a dar señales de modificación, generan una serie de nuevas necesidades en el mediador "división del trabajo". La m á s importante es la redivisión del trabajo, pues en los procesos de cambio hay que respetar un tiempo de aprendizaje: los actores tienen que contar, en su vida cotidiana, con espacios para comprender lo nuevo y reflexionar sobre cuáles son las necesidades individuales y colectivas, para responder a las nuevas demandas de trabajo.

"Pero con personas que realmente quieran trabajar, ya que son innumerables las dificultades de tiempo y de disponibilidad, entre otras razones."

"Conversar con los otros, intercambiar planes de mejora con nuestros colegas de trabajo, dividir nuestro tiempo con las personas. Sólo así podemos aprender m á s con ustedes, con todos."

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"Para que esta construcción se produzca es necesario compartir sueños y visiones en un todo organizado y sistematizado, evitando fragmentaciones."

Observaciones del psiquismo de un colectivo en la construcción de una "comunidad de aprendizaje"

Esta etapa de la evaluación fue desarrollada en conjunto con el N E P P (Núcleo de Estudios Psicoanalíticos y Pedagógicos -una O N G de Belo Horizonte-); el texto fue desarrollado por Sergio Evaristo da Costa, bajo la supervisión del equipo de evaluación del Proyecto. El objetivo general de la participación de psicoanalistas del N E P P era explorar, en la vida cotidiana, atributos relacionados con personas, contexto y dinámica evolutiva, necesarios para conquistar una ciudadanía plena. Específicamente, se buscaba identificar los atributos personales y analizar el impacto de un determinado contexto educativo en el comportamiento social de la comunidad, así como también testear el modelo propuesto de construcción de conocimiento (enseñanza-aprendizaje), considerándolo un instrumento clave para obtener una visión m á s amplia de la reinserción social del grupo y del retorno a la sociedad en la que se proponía el trabajo. En fin, la idea era profundizar la percepción de sí mismo (tomando conciencia de las motivaciones inconscientes que permean la conducta), de sus valores personales y de la imagen que el grupo se forma de cada uno de sus miembros.

"El curso m e abrió una nueva visión del m u n d o , una cos-movisión. Hizo fluir en mí m á s clara y objetivamente la

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cuestión de los valores; por eso debemos respetar y valorar las experiencias y conocimientos de cada ser humano . El curso dio a cada participante la oportunidad de ser diferente sin desautorizar las diferencias de los otros."

Las actividades desarrolladas en el Módulo IV del curso de perfeccionamiento apuntaron a la integración colectiva, por medio de la reflexión sobre el estar dentro/ fuera del grupo, para conocer el propio psiquismo y, a través de ese autoco-nocimiento, valorar, entender y aceptar al otro en su ambiente, ayudándolo a mejorar su autoestima, y a fortalecer su identidad y su acción ciudadana. Se privilegiaron entonces las prácticas y acciones de mejora ambiental capaces de potenciar la vida en los espacios comunitarios.

"El curso nos enseñó mucho: que debemos tener una mirada sobre nuestro interior, para conocernos y desde allí conocer a los otros."

"Además de descubrir muchas cosas nuevas, el curso m e permitió convivir con personas diferentes a mí, y así aprender a respetar las diferencias de cada uno."

En este contexto se realizó una exposición con el tema "Del hombre-dios al hombre con Dios", para desencadenar en la comunidad una reflexión sobre la posición ética de los valores morales.

"El hombre-dios cree que tiene poderes, mientras que el hombre con Dios tiene humildad para pedirle al padre del m u n d o dirigir el m u n d o . "

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A ú n no pudimos concretar una mayor profundización del cosmos social de la comunidad de Caparaó, porque falta tanto un estudio m á s hondo del psiquismo de los participantes como un encuadre del psiquismo del grupo de trabajo. Las estrategias constructivistas sólo se harán eficaces en la m e dida en que el contexto pueda entenderse e interpretarse com o punto de partida, y esto sólo será posible por medio de una lectura sociohistórica y ecológica del problema.

E n Caparaó y Alto Caparaó se encuentra enraizada la cultura cafetalera. Desde el Brasil colonial, la agricultura fue el principal m o d o de ocupación territorial, gracias a la presencia de tierras fértiles, a la m a n o de obra esclava y a la posibilidad del cultivo de un único producto o monocultivo (todos estos, elementos que conducían a una reducción en los costos de la producción). Esta situación no se modificó demasiado, pues la hacienda de café se estructuró sobre esos tres pilares. Con esa colonización de explotación se creó una cultura de Tánatos que destruye la historia y al propio pueblo. Así, se puede decir que todo Brasil es una víctima de sus propias relaciones psíquicas burguesas, y de un gran trípode formado por la religión, la política y la economía. Se trata de una civilización gestada por hombres que no pudieron medir sus deseos, ni reconocer las funciones de sus "padres toté-micos" (figuras arquetípicas de hombres que se convierten en "Dios" en su comunidad); por consiguiente, tampoco pudieron reconocer sus atributos para con los demás sujetos del escenario social. A partir de esto, al elaborar un "balance psíquico" de la población de estas regiones, puede decirse con seguridad que encontramos un "pasivo psíquico" cargado de "imágenes mnémicas" (la imagen que el hombre tiene de sí mismo) reproducidas -aunque también muchas veces modi-

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ficadas- de antiguas percepciones creadas por los registros psíquicos. Se trata entonces de un psiquismo inmovilizado por representaciones que no se vuelven conscientes, gracias a un mecanismo de defensa del ego.

Para concretar una propuesta de esta envergadura, el Proyecto planteó que era imprescindible conocer el psiquism o de los habitantes de la comunidad en la que se desarrollaría. Posiblemente se creó en la comunidad una "resistencia de hiatrogenia" (dificultades del sujeto con sus propios preconceptos), según una hipótesis basada en el mecanismo de identificación propio de todo proceso educativo (donde el profesor se convierte en modelo para el alumno que, a su vez, busca la coherencia en el profesor). E n el marco del m o delo psicoanalítico, la principal transmisión en la enseñanza se da a través de lo no dicho, de aquello que no se verbali-za. Los contenidos de la enseñanza son atravesados por una serie de factores sociales, económicos e ideológicos, que a la vez presentan un aspecto conciente y otro inconsciente. E n el vínculo profesor/alumno, el inconsciente del profesor tiene una significación mayor que las intenciones concientes. Por su parte, el alumno está más atento a lo que hace el profesor que a lo que dice. Este último en general intenta responder a las demandas del alumno, lo que produce una cierta alienación. Así, modela al alumno en función de sus propios ideales, atendiendo a su propio narcisismo. Sólo a través del discurso psicoanalítico se hace posible acceder a la cuestión fantasmática (miedos inconscientes) vinculada al deseo del otro. Y esto fue lo que percibimos en nuestro trabajo. E n el marco de las tareas desarrolladas por el NEPP, se observó una falta de armonía entre los miembros de la comunidad por perder su libertad y autenticidad, así como

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también la proyección en el otro de la culpa por los propios fracasos y retrocesos.

"Nos mostró que tenemos libre albedrío, la importancia de respetar siempre al prójimo para también nosotros ser respetados, de asumir siempre nuestros errores y omisiones."

Una vez más , constatamos que los problemas ambientales existentes permanecen intrínsecamente relacionados con las injusticias sociales y la denominación política y religiosa de un grupo sobre el otro. Los individuos están presos por el sistema de control de la sociedad y por sus propios tabúes, moviéndose entre la contradicción y su resolución, transitando entre lo sagrado y lo profano. Son seres sociales, pero antes que nada son personas encerradas en sí mismas, faltándose el respeto en nombre de la sociedad y de la religión, sin conciencia de sus deseos y pasiones.

"Este dibujo [de una cobra con lagartos] significa que muchas veces somos venenosos con lo que decimos. En algunos casos las enseñanzas que recibimos no son lo que queremos oír. Las personas deben saber que el medio en que vivimos es nuestro, y que quien tiene el deber de hablar o no de él, somos nosotros."

Al equipo de trabajo le faltó la función del "extrañamiento", del diálogo político, religioso y antropológico junto a las comunidades, las relaciones auténticas que conducen a impases y confrontaciones para desencadenar tanto fuerzas creativas como la conciencia de sí de cada persona. Entonces, lo que tendía a surgir era la preservación de ciertos dogmas,

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pensamientos egoístas y preconceptos (tal como sucedió, por ejemplo, frente a la censura de libros y revistas en la biblioteca pública). A u n así, el trabajo condujo a los participantes a mirar de manera novedosa su propia sensibilidad ya moldeada por la costumbre, a descubrir una nueva hipótesis, la libertad de creación, de establecer relaciones e interactuar.

"Balance para ver nuestros caminos, y fuerza para caminar con nuestra comunidad. Creo que la sacudida fue buena: ahora o uno se cae o sale adelante."

Todo Proyecto sólo podrá perdurar si perdura lo mejor de cada uno, y lo mejor de cada uno sólo puede perdurar si uno se permite un encuentro con uno mismo, con la alegría, la felicidad.

"Es necesario liberarnos de las amarras que nos aprisionan. [...]. Es necesario buscar juntos la verdad para vivir las cosas que no obedecen a una ley: la alegría, el amor, el compartir, el respeto, la felicidad, etc. La libertad de todos."

"Sólo quien arriesga consigue lo que quiere, consigue ser feliz. Aprendí que la felicidad es una situación; es la situación de quien no es cobarde, de quien no tiene miedo de experimentar. Sólo quien pierde el miedo consigue ser libre, y por ende feliz."

"Ustedes nos enseñaron a convivir con nuestro miedo, con el miedo de ser felices."

El hombre es un ser hecho de cambios, un ser de proyectos, que se hace a medida que atraviesa la propia experiencia.

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" A partir de este Proyecto comenzamos un nuevo camino que ya dura años, y en este recorrido encontramos algunas barreras que pudimos vencer en conjunto."

Tanto en el grupo de trabajo como en la comunidad surgía la intención de volcar para sí la experiencia acumulada, depositada entonces en el pasivo inmovilizado. Así, por ejemplo, mientras el hecho de estar "en" el proyecto generaba una ganancia individual y secundaria (y en consecuencia, el Proyecto tendía a no crecer), en cambio estar "con" el Proyecto implicaba un beneficio colectivo (por el compromiso que generaba "ponerse la camiseta" del grupo), haciendo que el Proyecto saliera adelante.

El grupo de trabajo tuvo una falsa sensación de haber conseguido capacitar a los participantes para generar m á s logros, volviendo el ego (la instancia psíquica que sirve de intermediario entre el individuo y la realidad externa) de los participantes m á s integrado al Proyecto y a su comunidad. Éste comenzó a entrar en conflicto con la trama psíquica de cada participante y de la comunidad, sin atacar los problemas logísticos (principalmente, la referencia espacial del grupo de trabajo), y con lo que es m á s profundo en cualquier trabajo, el chequeo de las variables de un proceso como éste, donde participa un gran contingente humano .

El N E P P y el Proyecto sostienen la hipótesis de que el trabajo propuesto (y todo el trabajo realizado hasta ahora) sólo podrán surtir efecto si se produce una toma de conciencia de los problemas no trabajados por el grupo y las comunidades locales. Es fundamental que se refuerce la idea de que los significados que construimos para nuestras vidas, nuestras narraciones significativas (adaptativas o disfuncio-

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nales), son en gran medida producciones culturales. Incentivar esta posición es un m o d o de acentuar m á s aún el proceso de externalización, dado que nos permite percibir los problemas como algo sostenido externamente y no como estrictamente localizado dentro de nuestra psiquis. Sólo es posible alcanzar esta propuesta si cada uno de los participantes puede conocer sus miedos y bloqueos en torno de la afectividad, y perder el estigma de la efectividad.

Para consolidar la "comunidad de aprendizaje" se vuelve imprescindible que el "balance psíquico" (la psicodi-námica del registro del ser h u m a n o sobre sí mismo) sea un proceso activo, poniendo en movimiento las operaciones interiorizadas y progresivas de las experiencias con el m u n d o exterior; a través de actividades capaces de despertar el psi-quismo adormecido, objetivando el equilibrio de las instancias psíquicas (primeramente el ego) frente a las exigencias conflictivas de la otra instancia, el ello (según la división tripartita de Freud, este concepto abarca las representaciones mentales de las pulsiones instintivas) y de la realidad externa, así como también frente a la ansiedad provocada por la tercera instancia, el superyó (el otro elemento del sistema tripartito, que establece y mantiene un intrincado conjunto de valores, prohibiciones y órdenes).

"Enfrentamos Fieras [..] para descubrir nuestras formas de rediseñar la vida."

"El descubrimiento de la cura de nuestras almas."

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Consideraciones finales

En estos cinco años de la iniciativa "Comunidad de Aprendizaje" - u n período todavía insuficiente para completar el proyecto-, hemos sumado muchas instituciones y entidades (amén de muchas personas): más de 217, y otras 38 externas a la U F M G , además de 1.500 miembros de las comunidades de Caparaó y Alto Caparaó, e indirectamente muchos más . Es difícil -quizás imposible- fijar con precisión cuáles son las interacciones intencionadas, sus grados y fuerzas, en esta propuesta, que busca construir una "comunidad de aprendizaje" fomentando el encuentro de las escuelas -y de las demás instituciones educativas por derecho y deber- con las comunidades, con su entorno ambiental, y con las cuestiones socioeconómicas y políticas de la región, para reforzar el empoderamiento local.

Las políticas públicas sociales -en las áreas de educación, memoria histórica, salud y medio ambiente de los m u nicipios- se pusieron en primer plano, enfatizándose una visión integrada que posibilitó reestructurar las prácticas y los proyectos sociales.

La sustentabilidad y la continuidad de las actividades previstas en el Proyecto están bien arraigadas en las escuelas y en las bibliotecas públicas. En Caparaó, el jardín de infantes y la Casa de la Cultura/Museo están aún a medio camino. En Alto Caparaó, el área de Protección Ambiental M u nicipal, la zona histórica del Parque Nacional de Caparaó, el jardín de infantes y la Casa de la Cultura/Museo son proyectos todavía débiles, así como también las cuestiones de la salud (sobre el trabajo epidemiológico) y del medio ambiente

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(sobre la contaminación por agrotóxicos). Lo mismo sucede con respecto a la educación, especialmente en cuanto a la deserción escolar y a la exclusión de los trabajadores rurales adultos, jóvenes y niños.

El programa de educación ambiental en Caparaó demanda ahora la ejecución de nuevas actividades, a partir de necesidades surgidas en el transcurso de estos años, y se espera la emergencia de acciones innovadoras para construir un desarrollo comunitario sustentable (como la realización del Museo "Territorio", el establecimiento de la media c o m u nitaria, la resolución del problema del agua y de los agrotóxicos, o el abordaje en términos personales y comunitarios de cuestiones de autoestima y de interrelación).

A ú n resta el aprendizaje mayor para, tal como nos lo enseñaron nuestros alumnos, aprender a ser y a convivir, más allá de aprender a hacer.

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INTEGRAR POR LA EDUCACIÓN

Integrar por la educación. Sao Paulo. Brasil

La propuesta de esta evaluación fue elaborada por el equipo coordinador del Proyecto, compuesto por un miembro de cada una de las siete organizaciones responsables. Una comisión menor se encargó de orientar el proceso y de redactar este texto.1 Muchas personas aportaron información para la realización de este trabajo, pero la recolección de la misma y su interpretación son responsabilidad del equipo coordinador del Proyecto.

1. Marco de referencia actualizado

El problema central del proyecto "Integrar por la educación" es la pérdida de sentido de la educación escolar, problema ante el que se propone, como respuesta, generar nuevos sentidos combinando prácticas escolares y no escolares. Al im-plementar el Proyecto, se verificó que esa combinación pondría en diálogo diferentes estilos y mentalidades, al tiempo que crearía alianzas y redes, implicando tanto el desarrollo de las comunidades existentes como la emergencia de nuevas comunidades. En este último sentido, el propio grupo de

1 Celia Maria Benedicto Giglio, Elie G h a n e m y Vera Lucia Silva Madeira.

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siete organizaciones que se encargó del proyecto se constituyó él mismo en una comunidad.

1.1. Objeto de la evaluación

El principal objeto de la evaluación del Proyecto fue la realización de su objetivo general. A partir de allí, la pregunta central que se planteó fue la siguiente: todo lo que se realizó, ¿realmente contribuyó a generar nuevos sentidos para la educación? Al mismo tiempo, se formuló una segunda pregunta que se desprende de la anterior: si algo de lo que se realizó contribuyó a generar nuevos sentidos para la educación, ¿cómo se produjo ese fenómeno?

¿Pero qué significa "generar nuevos sentidos para la educación escolar"? Desde el punto de vista del Proyecto, la escuela pública básica (preescolar, primaria y media), más allá de verse afectada por presupuestos m u y bajos, conserva rutinas construidas sobre la base de modelos agotados, "volviéndose incapaz de responder a las necesidades sociales y de saber específicas de la población a la que presta sus servicios. Así, no constituye una alternativa válida para que la población se comprenda a sí misma, rehaga sus modelos vinculares, influya en los centros de poder, se integre a la economía (especialmente al mercado de trabajo), y formule alternativas de organización y movilización social". E n resumen, la educación escolar no responde a las necesidades culturales, políticas y económicas. Por ende, generar nuevos sentidos para la misma significa practicar una educación que se caracterice por dar una respuesta a tales necesidades.

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Considerando los objetivos específicos del Proyecto y las actividades implementadas correspondientes a los mism o s , para la evaluación del Proyecto se decidió privilegiar las siguientes dimensiones: i) influencia de los alumnos y familiares en la orientación de la educación escolar, ii) información y debate sobre políticas educativas, y iii) relaciones in-tergrupales e interpersonales.

El documento de la Fundación W . K . Kellogg (1998), con el cual se convocó a la presentación de proyectos para la iniciativa en educación básica "Comunidad de Aprendizaje", constituye un marco m u y importante para la formulación y evaluación de este Proyecto. De allí proviene sobre todo el desafio de comprender que la educación no remite únicamente a la escuela, llega m á s lejos que el mero asegurar el acceso a la escuela o la mejora de la calidad de ésta. Se trata de "promover, potenciar y desarrollar todas las instancias y form a s de aprendizaje que están -o pueden estar- al alcance de las personas, a fin de asegurar que niños, jóvenes y adultos puedan desarrollar plenamente sus capacidades y talentos, y adquirir conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarios para sobrevivir, vivir y trabajar con dignidad, con plena conciencia de sus derechos y responsabilidades, y continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida".

E n este trabajo de evaluación se comparan dos m o m e n tos de una misma realidad: un "tiempo cero" y un "tiempo uno". El "tiempo cero" corresponde al primer semestre de 1999. Desde mayo de 1998 se venía procesando un nuevo formato en el vínculo entre las organizaciones involucradas en el proyecto, precisamente en el marco de su elaboración. Esta última se basó en una cantidad significativa de experiencia acumulada, y además atendió a una de las exigencias para pre-

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sentar proyectos en el contexto de la iniciativa "Comunidad de Aprendizaje": partir de procesos ya en curso. El "tiempo uno" fue fijado en noviembre de 2002, cuando el proyecto ya contaba con m á s de dos años y medio de implementación.

1.2. El "tiempo cero"

U n año antes del momento inicial adoptado en esta evaluación (el "tiempo cero"), las organizaciones que coordinan el proyecto fueron convocadas por la Acción Educativa para elaborarlo. En ese momento, consideraron que una posibilidad a su alcance, para llevar a cabo ideas que aún no contaban con apoyo financiero, era participar de la selección de proyectos realizada por la Fundación W . K . Kellogg. Esa posibilidad se convirtió en uno de los aprendizajes más importantes generados por la iniciativa "Comunidad de Aprendizaje", ya que implicaba enfrentar el desafío de diseñar un proyecto compartido por siete organizaciones, que además presentaban características m u y diversas: una escuela municipal de enseñanza primaria, una escuela estadual de enseñanza media, una organización no gubernamental de asesoría, un foro de debate, un grupo de alumnos, ex alumnos y profesores de diversas escuelas de un barrio, un núcleo cultural de jóvenes "rappers" y una asociación comunitaria.

Tanto en el "tiempo cero" como a lo largo de la realización de todo el Proyecto, algunas características permanecieron constantes. El territorio en que se actuó (diez distritos periféricos de la zona este del municipio) presenta contrastes importantes. Existen diferencias significativas entre las escuelas públicas, pues algunas tienen una infraestructura

180


nueva, mientras que otras evidencian gran deterioro en este sentido. También existen diferencias entre las escuelas de infraestructura nueva y los patrones socioeconómicos de los habitantes de las áreas en donde están situadas esas unidades. E n algunos barrios, las condiciones materiales de las escuelas son ostensiblemente ricas si se comparan con las de las viviendas (o con la urbanización poco consolidada) de la misma área, en la que se hace evidente la presencia débil o nula de los servicios del Estado. Algunas escuelas cuentan con instalaciones mínimamente adecuadas y conservadas, con una extensa área verde, campo de deportes y salas de video y de lectura. Con esas características, las escuelas no podrían considerarse pobres. Otras presentan pocas aulas (un elemento importante, porque las dificultades de funcionamiento y mantenimiento de las escuelas aumentan a medida que aumenta también el número de alumnos) .2 Pero ese elemento gana una significación particular ante el gran desafio, asumido por este proyecto, de involucrar a muchos en la tom a de decisiones sobre la educación.

Algunas características de la región en que se implemento el proyecto son el desempleo, la existencia de una economía basada en actividades ilícitas y la ociosidad de gran parte de los jóvenes. Al educar a este tipo de jóvenes, se vuelve m á s viva la necesidad de que los propios educadores se reeduquen con respecto a la práctica de oír al otro y construir parámetros para la organización de la escuela y para los

2 Las escuelas corresponsables del Proyecto cuentan con 2.700 alumnos (en el caso de la escuela Antonio Carlos de Andrade e Silva) y 3.600 alumnos (en el de la escuela Filomena Matarazzo), mientras que hay otras con 1000 alumnos o con apenas 600.

181


tipos de actividad que ella ofrece, así como también con respecto a la creación de nuevas formas de evaluar los trabajos que involucran a los niños, los jóvenes y los educadores. Esas exigencias tan altas acentúan las insuficiencias típicas de la formación de profesores y funcionarios de las escuelas.

La distancia de los distritos periféricos con respecto a los centrales implica, entre otras consecuencias, la distinción entre dos porciones de la ciudad con respecto al origen social y las características de sus habitantes. En la periferia, un gran número de habitantes con los peores indicadores sociales (en términos de salud, longevidad, nivel de instrucción, salario y alternativas de esparcimiento) demanda los servicios de profesionales de otros orígenes y características sociales. Entre esos profesionales se encuentran muchos educadores de escuelas y de otros centros educativos, que en general tienen miedo a la violencia de los barrios marginales (incluso porque en esos lugares la policía está menos equipada y es menos eficaz en el combate contra la delincuencia). Pero esos profesionales también le temen a gran parte de la población hacia la cual dirigen su prestación de servicios. Com o además estos servicios suelen realizarse en condiciones materiales insuficientes o inadecuadas, aumentan las posibilidades de que los usuarios estén insatisfechos. Por su parte, la cultura "rústica" de muchas familias que componen esa población multiplica la incomprensión y aumenta los precon-ceptos de parte de los profesionales.

Esas diferencias de origen social intervienen en el sistema escolar. Sus efectos son m u y negativos pues, en general, aunque la escuela pública incluye a los pobres, es dirigida por un Estado que no escucha ni a los beneficiarios ni a los profesionales de la educación. Las políticas se basan en la re-

182


ducción de los costos, para que las escuelas públicas sean baratas tanto en términos de equipamiento como de personal.

Pero además, para entender el contexto en que se realizó el proyecto, debe tenerse en cuenta que existe un m o d e lo de educación escolar incorporado en nuestra cultura, y vigente tanto en los lugares pobres como en los ricos-, es el m o delo de la educación como transmisión, que parte de un conjunto de saberes e identifica la educación con la enseñanza. E n ese modelo el profesor es el sujeto de la educación, y los alumnos son el objeto de la acción de ese sujeto. Ese m o d e lo se realiza con una eficiencia decreciente entre los grupos privilegiados de la sociedad, y se muestra completamente ineficaz en los llamados "contextos de pobreza".

Las familias pobres no disponen de "alternativas culturales y de esparcimiento"; por ende, las escuelas son utilizadas a veces como ambientes para ese tipo de actividades. Esto crea buenas condiciones para la propuesta de otro tipo de prácticas educativas, que utilicen lenguajes artísticos y combinen lo escolar y lo no escolar, tal como propuso este proyecto.

2. Influencia de alumnos y familiares en la orientación de la educación escolar

E n esta dimensión del Proyecto se definieron dos variables: a) participación de alumnos en la toma de decisiones sobre la educación escolar,3 y b) participación de familiares de alum-

3 "Educación escolar" comprende la organización y el funcionamiento de las actividades (horarios, reglas de convivencia, evaluación, organización de grupos, distribución de los mismos en turnos, proyectos, formas de enseñanza, etc.).

183


nos en la toma de decisiones sobre la educación escolar. Los

indicadores establecidos corresponden al grado y la exten

sión de la participación de cada categoría, cuya combinación

determinará cuatro calidades posibles para esa participación:

m u y buena, buena, regular y mala. Esas combinaciones se

detallan en la siguiente tabla:

T&bla 1. Participación

Grado

Alto*

Medio**

Bajo***

Extensión4

Amplia

Restringida

Amplia

Restringida

Amplia

Restringida

Calidad

m u y buena

X

buena

X

X

regular

X

X

mala

X

* La participación es alta cuando es directa, de muchos (mayor o igual a 1/3 del total) y sistemática (según una frecuencia regular), o cuando es indirecta y sistemática.

" La participación es media cuando es directa, de pocos (menos de 1/3 del total) y sistemática; o cuando es indirecta y asistemática.

"* La participación es baja cuando es directa, de pocos y asistemática.

4 La participación alcanza una extensión amplia cuando el objeto y las alternativas para ésta son definidas por los participantes. Por el contrario, alcanza una extensión restringida cuando el objeto de decisión y las alternativas son previamente definidos, y el proceso conduce a decidir una alternativa, sirviendo sólo para legitimar el objeto y las alternativas ya previamente propuestas por otro. U n ejemplo caricaturesco de esta participación con extensión restringida es que se decida pintar la escuela, y los alumnos y padres sean convocados sólo para elegir el color de la pintura.

184


El universo de referencia para la evaluación de esa dimensión del proyecto (influencia de los alumnos y de sus familiares en la orientación de la educación escolar) estuvo constituido por los centros educativos de las organizaciones responsables del Proyecto o por los centros educativos en que estas organizaciones actúan: la escuela "Antonio Carlos A . Silva", la escuela "Filomena Matarazzo", la escuela "Madre Paulina", la escuela "Dílson Funaro", la escuela "Padre Nil-do do Amaral Jr.", el espacio "Gente Jovem Jardim Campos", el espacio "Gente Jovem Jardim Mabel", la asociación "Ética e Arte" y la biblioteca popular "Solano Trindade". También formaron parte de este universo las escuelas (un total de 105, municipales y estaduales) cuyos consejos participaron del "Curso con consejeros de escuelas", promovido por el Proyecto en 2001, incluyendo a representantes de técnicos, docentes, funcionarios no docentes, alumnos y padres.

En ese universo, las unidades de análisis fueron los centros educativos con mayor concentración de actividades del Proyecto: la escuela "Antonio Carlos A . Silva", la escuela "Filomena Matarazzo", el espacio "Gente Jovem Jardim C a m pos", la asociación "Ética e Arte", la biblioteca popular "Solano Trindade" y las escuelas que participaron del "Curso con consejeros de escuelas".

Desde que se formuló la propuesta de evaluación, se admitió que en muchos sentidos no se había alcanzado la pretensión del Proyecto de combinar educación formal y no formal: lo que había tenido lugar era sólo una yuxtaposición de actividades de esos dos tipos. E n la propuesta de evaluación, el ejercicio de participar en la toma de decisiones sobre las prácticas educativas no formales es considerado como un factor de capacitación para reclamar y ejercer una práctica de par-

185


ticipación en las decisiones sobre prácticas educativas formales. Este presupuesto se mantuvo como tal y no fue verificado. Sólo se buscaron indicadores que caracterizasen la participación en las decisiones en prácticas educativas no formales.

Quienes brindaron información sobre esa dimensión del Proyecto fueron u n asesor del equipo de "Acción Educativa", la directora de la escuela "Antonio Carlos", la directora de la escuela "Filomena Matarazzo", diez jóvenes de entre 13 y 14 años, diez padres de esos jóvenes, seis educadores del espacio "Gente Jovem Jardim Campos" (de la " A c ción Comunitaria del Itaim Paulista"), diez multiplicadores, veinte beneficiarios y cuatro instructores de la asociación "Ética e Arte", cinco colaboradores y diez usuarios de la biblioteca "Solano Trindade". A d e m á s de las entrevistas, se recogieron datos por medio de planillas y a través de inform e s de actividades.

Todavía en el segundo semestre de 1999, se realizó un número significativo de actividades vinculadas al aumento en la influencia de los alumnos y de sus familiares en la orientación de la educación escolar. Se destacaron siete tipos de actividades: el curso para la formación de jóvenes como directores de teatro y asistentes de dirección, el planeamiento escolar participativo, el consejo de aula participativo (un análisis bimestral del desempeño de los alumnos), el planeamiento docente, el planeamiento del equipo técnico, las reuniones del consejo de escuela y las de la comisión ejecutiva del "Foro de educación" de la zona este. E n el marco de estas prácticas, en 19 oportunidades los participantes tomaron decisiones (por ejemplo, para escoger la pieza teatral que se llevaría a escena, el plan de trabajo de la escuela para ese año, o las propuestas y el material para subsidiar el planeamiento de los profesores).

186


Las reuniones del consejo de escuela implicaron la tom a de decisiones con respecto a varias cuestiones: la aprobación del calendario escolar, la reconceptualización de ciertos días lectivos (considerando también como "lectivos" los días en que se realizan los consejos de aula), la agenda y los procedimientos para las elecciones del consejo de escuela, la propuesta de los profesores sobre la realización de la semana general de pruebas (el llamado "prováo"), el número de vacantes a ofrecer, los criterios de selección de los alumnos y las formas de atención de los mismos.

Después del primer semestre de 1999 (el "tiempo cero"), el inicio de la implementación del Proyecto en ese año se caracterizó no sólo por un salto a favor de una dinámica m á s intensa, sino también por una calidad satisfactoria en lo que respecta a la participación en las decisiones implícitas en las actividades. Si se considera a los educadores, y se combina grado y extensión favorables, esa participación fue evaluada como " m u y buena" en 13 de los 19 objetos'de decisión, como "buena" en 5, y como "regular" en un solo caso.

Aunque esa dimensión del Proyecto había sido formulada como influencia de los alumnos y familiares en la orientación de la educación, la evaluación también buscó datos con respecto a la calidad de la participación de los educadores. La razón que guió este procedimiento fue la orientación seguida por el Proyecto: desde este punto de vista, una condición esencial para que tenga lugar la influencia de alumnos y familiares es que los educadores se propongan crear prácticas educativas dirigidas a las necesidades de ese público, lo que resulta imposible si no se amplía la participación de los propios educadores.

187


2.1 Participación de educadores

Si en 1999 se contaba con 19 objetos de decisión, en el año 2000 ese número aumentó a 25, superando el doble en 2001 (41, casos), y reduciéndose nuevamente a 29 en 2002, en el tercer año del Proyecto (y "tiempo uno" de esta evaluación). La calidad de la participación de los educadores siguió pro-porcionalmente la variación del número de objetos de decisión. En la gran mayoría de los casos, la calidad de la participación de los educadores pudo ser clasificada como " m u y buena": 13 en 1999, 18 en el año 2000, 21 en 2001 y 19 en 2002. La calidad fue "regular" para un solo caso en 1999, para dos casos en 2000 y para 4 en 2001.

Tabla 2. Calidad de la participación de los educadores

Año

1999

2000

2001

2002

Total

Objetos de decisión

19

25

41

29

114

muy buena

13

18

21

19

71

Participación

buena

5

5

16

10

36

regular

1

2

4

—

7

mala

—

—

—

—

—

Las acciones del Proyecto consistieron en procesos deliberados de aprendizaje mutuo, teniendo como objetivo conformar comunidades de aprendizaje. U n ejemplo de la búsqueda de esa construcción -destacado por el equipo técnico de la escuela "Antonio Carlos"- fue el trabajo de asesoría ofrecido por el Proyecto, cuyos efectos son verificables en la mejor organización de las reuniones del cuerpo docente, así como también en

188

- INTEGRAR POR LA EDUCACIÓN

las manifestaciones individuales de funcionarios y profesores (que hicieron explícita su mayor conformidad con su ambiente de trabajo). La asesoría apoyó la construcción de relaciones en el equipo técnico, y según el testimonio de profesores, quienes ocupan cargos técnicos se mostraron m á s como un equipo articulado (y según creen los profesores, esto a su vez influyó en la conducta de los demás funcionarios).

2.2 Participación de educandos

En 1999 los educandos participaron en 12 tomas de decisión; el número se amplió a 16 en el año 2000, y se duplicó a 32 (como sucedió con los educadores) en 2001, reduciéndose nuevamente a 22 en 2002. La calidad de la participación de los educandos, al igual que la de los educadores, siguió proporcionalmen-te la variación del número de objetos de decisión. Sin embargo, aquí la mayoría de los casos se clasificó apenas como "buena": 11 en 1999, 9 en 2000, 24 en 2001 y 11 en 2002. La calidad fue "regular" para un solo caso de 1999 y para uno de 2001.

Tabla 3. Calidad de la participación de educandos

Año

1999

2000

2001

2002

Total


12

16

32

22

82

muy buena

—

7

7

11

25

Participación

buena

1

9

24

11

55

regular

1

—

1

—

2

mala

—

—

—

—

—

189


Para considerar la participación de los alumnos debe tenerse en cuenta que, frente a la pobreza material de la población, fuertemente condicionada por el desempleo, la escuela puede operar como el único medio de obtención de bienes de supervivencia como alimentos y ropa, pero al mismo tiempo constituye una alternativa importante para acceder a actividades culturales y de esparcimiento. Por ello, el Proyecto buscó que las escuelas en las cuales intervino asumieran deliberadamente esas funciones como parte de las prácticas educativas en las cuales los educandos podrían ejercer su influencia. Por ejemplo, el auditorio de la escuela "Filomena Matarazzo" se inauguró como cine {Cinefilo), y en 2001 realizó 220 proyecciones con un público total de cerca de 2000 personas (cabe aclarar que dicha escuela se sitúa en un distrito de 105000 habitantes y donde no existe ningún otro cine).

Junto con esas iniciativas, se intervino en ciertas rutinas a las que se atribuye el cambio en las características de los alumnos, pues gracias a esos cambios "pasan a entender m á s el m u n d o " , cuestionan los procedimientos y se expresan ofreciendo elementos para que también los profesores readapten su actuación. Entre otros experimentos, el consejo de aula creó un espacio legítimo para que los alumnos expusiesen ciertos problemas, y los habilitó para que pudieran oír las ideas y opiniones del resto, generar consensos y establecer responsabilidades.

Según la opinión de los directores de la asociación "Ética e Arte", las actividades del Proyecto contribuyeron inclusive a que los jóvenes participantes reconociesen a la escuela como un espacio importante en el que es posible construir proyectos, generar vínculos de colaboración, conducir procesos, ejercer influencias positivas sobre los compañeros, mejorar la capacidad

190


de comunicación y crear colectivamente. Por ejemplo, para via-bilizar la puesta en escena que se preparó, los jóvenes negociaron, con las directoras de dos escuelas, la obtención de un espacio para los ensayos; generaron la movilización de los alumnos; combinaron con una compañía de teatro el asesoramiento de instructores profesionales para el trabajo, e incluso obtuvieron espacios públicos y privados para su presentación.

2.3. Participación d e familiares

En 1999, famüiares y alumnos participaron de 9 tomas de decisión, ampliándose a 12 en el año 2000, casi duplicándose (como ocurrió con los educadores y con los educandos) a 23 en 2001, y reduciéndose nuevamente a 17 en 2002. Tal como sucedió con los educandos, la calidad de participación de sus familiares siguió proporcionalmente la variación del número de objetos de decisión. También la mayoría de los casos se clasificó apenas como "buena": 7 en 1999, 9 en 2000, 15 en 2001 y 9 en 2002. En ningún caso la calidad de la participación de familiares en decisiones sobre las actividades educativas fue clasificada como "regular" o "mala".

Tabla 4. Calidad de la participación de familiares

Año

1999

2000

2001

2002

Total


9

12

23

17

61

muy buena

2

3

8

8

21

Participación

buena

7

9

15

9

40

regular

—

—

—

—

—

mala

—

—

—

—

—

191


A partir de los datos recogidos, se puede percibir un a u m e n to de las actividades en las cuales la participación fue creciendo (ya que se dio de manera directa, de muchos y sistemática, o indirecta y sistemática) y con una amplia extensión (ya que el objeto de decisión y las alternativas del mism o fueron definidos por los propios participantes). Predominó la combinación de la cantidad de participantes con la calidad de las decisiones, en términos de libertad también para escoger el objeto de decisión.

La extensión de la participación, según el centro educativo, varió o permaneció estable, del mismo m o d o que la participación de los familiares en las decisiones. Estos últim o s estuvieron m á s presentes en el espacio "Gente Jovem" y en la escuela primaria, que en el escuela de enseñanza m e dia. E n esta última, sin embargo, 100 por ciento de los alumnos participaron del consejo de aula, que se convirtió en una actividad curricular. Se presume que la dedicación del Proyecto a la formación y a la asesoría de los educadores y de los integrantes de los consejos de escuela fue indispensable para alcanzar estos resultados.

Las diferencias entre el origen social de los profesionales de la escuela y las familias de los alumnos se manifestaron en los espacios abarcados por el Proyecto. Pero se observó un significativo esfuerzo de cambio en la relación entre ambos grupos. Por ejemplo, según una profesora de la escuela de educación infantil "Dílson Funaro", tanto ella como sus colegas se sensibilizaron en cuanto a la excesiva agresividad de los niños y en cuanto a la violencia en general. Frente a esto, comenzaron a desarrollar un trabajo colectivo entre las familias, la escuela y los niños. Buscaron entonces mejorar la autoestima de estos últimos: armaron junto a ellos un libro ti-

192


tulado Yo, la persona más importante; los alumnos maduraron y pasaron a aceptar al otro, "tenga el cabello lacio o crespo", siguiendo así conductas no discriminatorias. Con igual fin, en 2001 realizaron el Proyecto "De todos los colores": se confeccionaron muñecos negros, collares, juguetes y máscaras africanos, se pintaron los rostros y se realizaron danzas. U n grupo afro llevó a cabo un espectáculo de danza en la escuela. Los alumnos, los padres y los profesores aprendieron los pasos. Ese tipo de trabajos adquiere m á s importancia en contextos que presentan aspectos sociales dramáticos (por ejemplo, donde algunos padres, a veces presidiarios o asesinos, son agresivos tanto con las profesoras como con los niños).

3. Información y debate sobre políticas educativas

Desde 1997, el "Foro de educación" de la zona este emprendió dos tipos de actividades: por un lado, en las reuniones regulares se divulgaban informes de los participantes sobre diversas actividades en favor de la educación; por otro lado, en esas reuniones también se preparaban otras tareas: las clases especiales, con mayor duración y m á s participantes. A partir de 1998, esas clases especiales se organizaron de m o do tal que los participantes enfrentasen el desafío de elaborar propuestas, y se destinase m á s tiempo para el diálogo que para las exposiciones orales de figuras destacadas. Esas reuniones, de periodicidad mensual y de cerca de dos horas de duración, pasaron a organizarse siempre alrededor de un tem a de política educativa, con un especialista invitado para abordar brevemente una cuestión y suscitar luego el debate entre los participantes.

193


Para esa dimensión del Proyecto (información y debate sobre políticas educativas), se definieron tres variables: a) personas comunes con acceso a información, b) personas comunes con oportunidad de participar en debates, y c) relevancia de los temas de información y de debate. El indicador establecido para la variable "personas comunes con acceso a información" fue la evolución del número de personas registradas en el "Foro de educación" de la zona este y que recibieron correspondencia entre 1999 y 2002. El indicador referido a la variable "personas comunes con posibilidad de participar en debates" se formuló sobre la base del registro del número de reuniones y clases especiales entre 1999 y 2002. Los indicadores referidos a la variable "relevancia de los temas de información y de debate" identifican si esa relevancia fue baja, media o alta: la relevancia es "baja" si menos del 20 por ciento de la muestra considera el tem a importante; "media", si m á s del 20 por ciento y menos del 50 por ciento de los temas son considerados importantes, y "alta" si el 50 por ciento o más de los temas son considerados importantes. Para el conjunto de los temas, si el 50 por ciento o m á s tuvieron relevancia alta o media, la relevancia general es considerada "alta". La recolección de datos en ese sentido fue realizada por medio de consultas telefónicas a partir de una muestra de participantes registrados en la lista del "Foro". Junto con esa muestra, se buscó identificar la opinión con respecto a la importancia de los tem a s seleccionados.

El universo de referencia para la evaluación de esa dimensión del Proyecto fue constituido a partir del registro del "Foro de educación" de la zona este, que abarca 3.500 participantes. Las unidades de análisis escogidas (los infor-

194


mantes) fueron profesionales de escuelas, estudiantes y líderes comunitarios, principales categorías participantes en las actividades.

3.1 Acceso a la información

E n el primer semestre de 1999, el "Foro de educación" de la zona este contaba con 774 personas registradas en su listado. Se trata de personas comunes con acceso a información sobre políticas educativas gracias a la correspondencia enviada por la comisión ejecutiva del "Foro" (que además de enviar esa información, también invitaba a participar de las actividades). En el mismo año se registraron luego 356 personas más .

Tabla 5. "Foro de educación" de la zona este. Listado 1997-2002

Año

1997

1998

1999

2000

2001

2002

Registros

en ese año

436

338

356

499

1149

703

acumulados

436

774

1130

1629

2778

3481

En esta tabla se observa la tendencia de crecimiento en el número de registros en el listado del "Foro", y se verifica un

195


salto significativo en 2001. Algunas actividades fueron directamente responsables de ese crecimiento: el "Segundo ple-nario del proyecto 'Integrar por la educación'", el "Circuito cultural escolar", el "Primer encuentro 'Plan local de desarrollo educativo" (coordinado por el "Foro") y el curso con consejeros de escuela.

3.2. Oportunidad de participar de debates

Con respecto a la variable "personas comunes con oportunidad de participar en debates" es necesario comparar las actividades realizadas en 1998 y las de los años siguientes hasta 2002. N o es conveniente comparar las primeras con la situación del "tiempo cero" del Proyecto (el primer semestre de 1999), porque las actividades del "Foro de educación" en 1999 fueron programadas antes de la implementación del Proyecto. En 1998 se realizaron sólo tres actividades (dos reuniones y una clase especial). Entre 2000 y 2002, años de plena vigencia del Proyecto, la cantidad de actividades creció llegando a 9 en 2001. Pero esa variación cuantitativa sólo sugiere el aumento de oportunidades de participación en debates. El aumento del número de clases especiales también evidencia esto, pues las mismas cuentan con 150 a 200 participantes, mientras que en las reuniones la media es de 30 personas. Durante la realización del Proyecto también tuvieron lugar dos cambios importantes que mejoraron la calidad de los debates e intensificaron la participación. Estos cambios fueron: la elección permanente de un tema de política educativa para ser abordado en las reuniones, y el destinar parte del tiempo de las clases especiales a que los participantes, en grupos reducidos, elaborasen propuestas de acción.

196


Tabla 6. "Foro de educación" de la zona este. Reuniones y clases especiales 1998-2002

Año

1998

1999

2000

2001

2002

Reuniones

2

4

5

6

3

Clases especiales

1

1

1

3

2

Total

3

5

6

9

5

3.3 Relevancia de los temas

En la muestra elegida, los participantes fueron consultados sobre 25 temas tratados en reuniones y clases especiales realizadas por el "Foro", entre 1999 y 2002. Se buscó identificar la opinión de estas personas con respecto a la importancia de los temas escogidos, tanto en términos personales com o para las comunidades a las cuales pertenecen. En 24 de los 25 temas, entre el 50 por ciento y el 100 por ciento de los consultados afirmaron que se trataba de temas importantes. Por ende, para esos casos la relevancia de los temas fue alta. En consecuencia, se consideró que la relevancia del conjunto de los temas tratados por el "Foro", a lo largo de todo el período examinado, fue alta.

197


Cuadro 1. "Foro de educación" de la zona este. Opinión de los participantes sobre temas tratados en 1999-2002

T e m a Consideran importante (%)

Presupuestos públicos y vinculación de recursos para la educación (reunión del 25/9/99)

Universidad pública en la zona este (encuentro del 23/10/99)

Educación y portadores de necesidades especiales (clase especial del 20/11/99)

Políticas de formación de profesores (reunión del 27/11/99)

Falta de vacantes: ¿cuántos se quedan sin estudiar? (reunión del 4/12/99)

Enseñanza técnica de profesionalización en la zona este (reunión del 27/5/00)

Propuestas educativas de los candidatos a la Municipalidad (reunión del 26/8/00) Las O N G s , las políticas y los servicios de educación (reunión del 23/9/00)

¿Quiénes son los excluidos de la escuela? (reunión del 21/10/00)

Educación, actividades físicas, recreativas y de esparcimiento (clase especial, 2000)

La educación y la música (reunión del 9/12/00)

Educación a distancia y salas de televisión (reunión del 17/3/01)

Seguridad en las escuelas (reunión del 21/4/01)

Participación en el planeamiento escolar (reunión del 19/5/01)

Plan local de desarrollo educativo (clase especial del 22 y 23/6/01)

Educación, igualdad y capacidades especiales (clase esp. del 1/9/01)

Construyendo una educación para la paz (clase especial del 10/9/01 )

Por una educación no sexista (reunión del 15/9/01)

La educación del pueblo negro (reunión del 25/11/01)

Educación y religiosidad (reunión del 8/12/01 )

Proyecto "Integrar por la educación" (reunión en marzo de 2002)

Universidad en la zona este (reunión en abril de 2002)

Plan local de desarrollo educativo (segunda clase esp. del 29 al 30/8/02)

Poder legislativo, educación y elecciones (reunión en sept, de 2002)

Plan local de desarrollo educativo (tercera clase esp. del 26 al 27/11/02)

83

83 100

83 83

94

56

69

81 69

63 46 92 81 81 88 69 62 63 50 72 86

69 56 81

Relevancia

alta

alta

alta

alta

alta

alta

alta

alta

alta

alta

alta

media

alta

alta

alta

alta

alta

alta alta

alta alta

alta

alta alta

alta

198


4. Relaciones ¡nterpersonales e ¡ntergrupales

Para la dimensión "relaciones interpersonales e intergrupa-les" se definieron dos variables: a) vivencias promovidas entre grupos y organizaciones, y b) capacidad de establecer alianzas. El indicador para la primera variable fue su carácter de colaboración. Cada vivencia se consideró como "colaboradora" cuando presentaba dos o m á s de las siguientes características: ser promovida por alianzas de organizaciones, favorecer el respeto mutuo entre educador y educandos, favorecer la responsabilidad compartida, favorecer la oferta de servicios escolares/educativos para personas de la comunidad sin vínculo directo con la escuela/centro educativo, generar multiplicadores (democratizando, evitando el "feudo", permitiendo la continuidad de las acciones), permitir el cambio de roles educador/educando, incorporarse a la rutina de la escuela/centro educativo. La vivencia sería considerada como "no-colaboradora" en el caso de presentar menos de dos de las características nombradas. Si el 50 por ciento o más de las vivencias eran consideradas "colaboradoras", la variable de vivencias sería evaluada positivamente.

El indicador adoptado para la variable "capacidad de establecer alianzas" fue cierta gradación que puede asumir esa variable. Esa capacidad puede ser baja, media o alta según el número y la variedad de grupos u organizaciones que se alien para llevar a cabo acciones en el ámbito del Proyecto o a partir de su implementación. La capacidad de establecer alianzas sería clasificada como "baja" cuando menos del 3 0 por ciento de las acciones de las organizaciones responsables del Proyecto se realizaran en alianza con otras, o entre los diversos grupos que las componen (sin embargo, cabe aclarar

199


que esas acciones fueron consideradas como "relevantes para esta dimensión del Proyecto", según esas propias organizaciones). Cuando se contase con 30 por ciento o más , la capacidad de establecer alianzas sería "media", y se consideraría "alta" cuando, m á s allá de alcanzar el nivel mínimo del 30 por ciento, en al menos la mitad de esas acciones realizadas en alianza los aliados participasen también de la formulación de las acciones. Esos aliados serían al mínimo dos (uno de ellos, la propia organización directamente responsable de la acción).

E n ambas variables, el universo de referencia para la evaluación de esa dimensión del Proyecto (relaciones interpersonales e intergrupales) fue el propio Proyecto "Integrar por la educación" (o sea, las actividades realizadas en su á m bito). También para ambas variables las unidades de análisis fijadas fueron siete organizaciones responsables del Proyecto, al tiempo que los informantes fueron participantes del equipo coordinador del Proyecto.

4.1. Vivencias

Las acciones del Proyecto apuntaron a producir nuevos sentidos para la educación escolar, especialmente haciendo que diversos grupos y organizaciones aprendiesen a dialogar y a realizar tareas en conjunto, unos con otros y no simplemente unos para otros. Cada organización responsable del Proyecto enfrentó ese desafío de m o d o diverso; incluso las prácticas consideradas "vivencias" en esta evaluación se diferenciaron según las organizaciones: cursos, talleres, eventos que promovían el encuentro de muchas personas, campa-

200


ñas, visitas, grupos de estudio, gerenciamiento comunitario de espacios, muestras y presentaciones artísticas. Algunas organizaciones también clasificaron como "vivencias" las acciones referidas al planeamiento.

Las "vivencias" fueron momentos de aprendizaje diferentes del modelo escolar de aprender, en el que predomina el uso de formatos ya dados que deben ser reproducidos paso a paso. Todas las vivencias presentaron m á s de dos de las siete características establecidas como relevantes. Entre éstas, las m á s frecuentes fueron: que favorecen el respeto m u tuo entre educandos y educador, que favorecen la corresponsabilidad y/o la oferta de servicios escolares/educativos a personas de la comunidad (sin vínculo directo con la escuela/el centro educativo).

Las características menos frecuentes fueron: la posibilidad de intercambiar roles entre educadores y educandos, la incorporación de la vivencia a la rutina de la organización, y la generación de multiplicadores (democratización de las prácticas). La menor presencia de estos trazos indica que, a pesar de los esfuerzos para reconstruir relaciones interpersonales e intergrupales, restaron muchas dificultades para proponer y ejecutar acciones que sean simultáneamente un beneficio y u n compromiso para todos.

201

EVALUACIÓN DE P R O Y E C T O S DE DESARROLLO EDUCATIVO L O C A L

Tabla 7. Vivencias promovidas por el proyecto "Integrar por la educación". 1999-2002

Organización

Acción comunitaria "do Itaim"

Acción educativa

Asociación "Ética e Arte na Educaçâo

Escuela "Antonio Carlos"

Escuela "Filomena Matarazzo"

"Foro de educación" de la zona este

Núcleo cultural "Força Ativa"

Total

Año

1999

3

—

" 6

2

1

—

12

2000

2

—

2

1

1

—

6

2001

3

5

—

7

8

10

33

2002

1

—

2

4

7

—

14

Total

9

5

10

14

17

10

65

E n el ámbito de la escuela "Filomena Matarazzo", por ejemplo, la realización de vivencias se dio como adopción gradual de un nuevo concepto de aprendizaje. El equipo técnico de la escuela y una parte significativa del cuerpo docente pasaron a considerar como "aprendizaje" no sólo lo que tradicional-mente es definido como propio de la enseñanza de contenidos curriculares o de las actividad de clase. E n efecto, otros eventos empezaron a ser concebidos como instancias de aprendizaje, formando parte de los debates y de las prácticas. E n ese sentido, la apertura de esa escuela a la comunidad los fines de semana, extendiendo parte de sus servicios (la biblioteca, la sala de informática, la videoteca y el Cinefilo, la sala de proyección de videos) provocó la adaptación de los equipos a un planeamiento conjunto, aunque no siempre éste haya sido tranquilo y sistemático.

202


El "Circuito cultural escolar" también se convirtió en una comunidad de aprendizaje a partir de 2001, cuando seis escuelas públicas y tres grupos comunitarios intercambiaron experiencias y actividades artísticas durante siete meses, participaron en conjunto en talleres de aprendizaje, y asistieron a espectáculos profesionales de teatro y música. M á s allá de esa participación conjunta, esos grupos involucrados también planearon actividades y las evaluaron. Esa propuesta se amplió en 2002, abarcando 21 escuelas y tres grupos c o m u nitarios, y se incorporó como programa del órgano administrativo de la red escolar municipal local (Núcleo de Acción Educativa 10).

4.2. Alianzas

La realización del Proyecto reafirmó permanentemente que las acciones aisladas no conducirían a los resultados esperados, y que existe un potencial para la articulación y la formación de alianzas interinstitucionales con fines educativos. La pobreza del contexto no implica una falta de vida asociativa o de variedad cultural, y las organizaciones responsables del Proyecto son apenas algunos ejemplos de acción autónoma, no conformista y creativa. D e hecho, el Proyecto por sí solo no alteró las líneas fundamentales de pobreza que caracterizan el contexto en que se realizó. A u n así, contribuyó a que un número creciente de organizaciones e individuos se relacionaran de otro m o d o con ese contexto, buscando superar sus aspectos negativos gracias a la valoración de sus propias potencialidades humanas .

E n el "tiempo cero" de esta evaluación se señalaron

203


cuatro acciones, tres de ellas fueron realizadas en alianzas en las cuales los aliados contribuían también en la formulación de las acciones. E n 2000 fueron nueve acciones, de las cuales ocho se dieron en alianza. En todas ellas los aliados participaron también de su formulación. En 2001 fueron 26 acciones, de las cuales 22 también se dieron en alianza e implicaron a los aliados en su formulación. Finalmente, en 2002 fueron 21 acciones, todas ellas en alianza y con los aliados participando igualmente de su formulación. En consecuencia, los datos recogidos indican inequívocamente una alta capacidad de establecer alianzas por parte del conjunto de las organizaciones coordinadoras del Proyecto "Integrar por la educación".

5. Conclusiones

Los aspectos descriptos sobre las dimensiones priorizadas en esta evaluación permiten afirmar que el Proyecto "Integrar por la educación" contribuyó a generar nuevos sentidos para la educación escolar. Se trata de una tarea recién iniciada y que, por su naturaleza, impide afirmar que se haya cumplido totalmente. Sin embargo, se han conseguido logros importantes, evidentes en las conclusiones que se presentan a continuación:

• E n el ámbito y en el plazo de actuación de este Proyecto, la educación escolar se orientó de tal m o d o que los grupos m á s directamente implicados pudieron comprenderse a sí mismos con respecto a las facetas educativas de sus propias acciones y relaciones, ya que fueron provocados y apoyados para que realizasen esa reflexión.

204


• Se rehicieron modelos vinculares, tal como demuestran los experimentos de planeamiento entre docentes y m i e m bros del consejo de aula participativo, en donde se planteó la intervención pedagógica como objeto de análisis y deliberación, inclusive junto con los alumnos.

• La actuación del Proyecto también condujo a que las personas involucradas en la educación escolar influyeran en los centros de poder, principalmente en el poder que se ejerce en la escuela, tal como indicó la gran mayoría de los casos de participación de los educadores y educandos.

• Se practicó una educación escolar que respondiese a las necesidades culturales, sobre todo-, a) para que los profesionales de origen social diferente del de sus alumnos adoptasen otra actitud frente al miedo a la violencia, enfrentándolo por medio del trabajo, estando mejor preparados y m á s libres de preconceptos, y b) para que las escuelas asumiesen deliberadamente funciones culturales y de esparcimiento, concebidas como prácticas educativas en las cuales los educandos pueden influir.

• Los grupos junto a los cuales actuó el Proyecto encontraron en la educación escolar una alternativa para desarrollar su organización y movilización social; hallaron en ella una forma de responder a necesidades políticas (aunque el Estado continúe poco dispuesto a escuchar a alumnos, padres y profesores, aunque persista la restricción de gastos en educación escolar, y muchas políticas todavía deban ser reformuladas).

• Aumentó la influencia de alumnos y familiares en la orientación de la educación escolar, pues diversos agentes educativos se asociaron con perspectivas convergentes de acción; los jóvenes decidieron sobre sus propias actividades

205


y formas de desarrollo; los alumnos opinaron y ofrecieron indicaciones para el planeamiento de los profesores.

• El "Foro de educación" de la zona este se fortaleció como interlocutor colectivo en las políticas educativas gubernamentales; las personas comunes tuvieron acceso a estas políticas, y se generaron oportunidades de participar en temas de gran relevancia.

• Se restablecieron relaciones interpersonales e intergrupa-les a través de prácticas educativas artísticas y asociativas, ampliándose las posibilidades de interacción social y de colaboración. Se crearon oportunidades para que los jóvenes coejercieran el liderazgo, compartiesen conocimientos y elevasen su autoestima, entre otras múltiples acciones realizadas en alianzas calificadas.

• Se promovió la dimensión de aprendizaje de las comunidades, a través de la toma de decisiones con mayor participación, del establecimiento de alianzas en torno a prácticas educativas, del uso m á s intensivo de los lenguajes artísticos y/o por diversas vías de participación de las familias.

• Las escuelas directamente involucradas en el trabajo del Proyecto no llegaron a explicitar claramente una política educativa propia, pero se puede distinguir la directriz prioritaria que siguieron: la de desarrollar profesores com o profesionales.

• Estas escuelas no están totalmente en condiciones de responder a las expectativas y necesidades de cada comunidad, pero dos de esas condiciones están presentes: por un lado, los educadores percibieron la importancia de educarse para educar a los jóvenes (reconociendo la necesi-

206


dad de oír, de construir parámetros para el trabajo, para la organización de la escuela y para las formas de evaluación de la propia tarea); por otro lado, percibieron la importancia de que los temas a decidir por votación sean discutidos primero entre los grupos de alumnos, familiares y docentes.

• Los profesionales de la escuela tomaron medidas para rever su desempeño y arribar a decisiones con mayor participación, buscando especialmente superar el modelo rígido del profesor como sujeto de la educación frente al alumno como objeto de la acción de ese sujeto.

• El Proyecto no incidió en el desafío de colocar a la educación escolar como alternativa para la integración económica, especialmente para el mercado de trabajo. En ese sentido, no condujo a practicar una educación que respondiese a ese tipo de necesidades.

207

PARTICIPACIÓN COMUNITARIA C O M O ESTRATEGIA...

Participación comunitaria c o m o estrategia para abordar el trabajo infantil y la falta de oportunidades de los jóvenes en la c o m u n a de Cerro Navia. Santiago de Chile. Chile

Presentación

El objetivo de este resumen ejecutivo del proceso de auto-evaluación del Proyecto "Participación comunitaria como estrategia para abordar el trabajo infantil y la falta de oportunidades de los jóvenes en la comuna de Cerro Navia", desarrollado entre 1999 y 2003, pretende mostrar someramente y de manera no exhaustiva algunos elementos y/o características que influyeron en los resultados y en la calidad de los procesos desarrollados durante el período total del Proyecto.

Este informe de autoevaluación se entiende como el producto de un proceso de aprendizaje respecto de los logros, limitaciones u obstáculos tanto desde nuestra perspectiva com o de la de los actores involucrados en el Proyecto.

Restricción natural de este documento es no poder incluir, como se hubiese querido, todas las opiniones de los actores, sus y nuestras vivencias en este camino de tres años. A todos ellos, presentes -aunque no visibles- en cada página de este texto nuestros agradecimientos por permitir y po-

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tenciar nuestros desarrollos personales y profesionales.

Equipo ejecutor del proyecto.

1. CONSTITUCIÓN DE ALIANZAS

Por constitución de alianzas entendemos un acuerdo básico que reúne a dos o m á s actores en función de un objetivo com ú n . Definimos de manera amplia este concepto por cuanto la experiencia nos ha demostrado que existen contextos y espacios que hacen de estas alianzas una posibilidad multidimensional. E n efecto, las alianzas se producen en diversos ámbitos como el relacional, el político, el educativo u otro, y su permanencia en el tiempo es variable. Esta variabilidad temporal está determinada por el tipo de relaciones y proyecciones entre las partes involucradas.

E n el contexto de la intervención desarrollada en Cerro Navia, la relevancia que el Proyecto puso en la construcción de las alianzas obedeció, en primer lugar, a la necesidad de maximizar los recursos en función del cumplimiento de objetivos comunes. D e esta forma, las alianzas establecidas se intencionaron identificando a las instituciones, organizaciones o actores comunitarios que directa o indirectamente estuviesen realizando actividades en beneficio de la población infanto-juvenil de la comuna.

E n segundo lugar, la constitución de alianzas se estimula en la medida que contribuyen a sustentar las estrategias y las actividades promovidas por el proyecto. E n otras palabras, el proceso de transferencia y apropiación se va construyendo con la participación activa -crítica y prepositiva- de las instituciones, organizaciones y actores que con

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posterioridad a la finalización del Proyecto, continuarán atendiendo las necesidades de la población infanto-juvenil de Cerro Navia.

Cuadro de actores con los que el Proyecto se relaciona.

Municipalidad Dirección de Educación

Centro Extraescolar

Centro de Desarrollo Productivo, C E D E P

Alcaldía

Dirección Desarrollo Comunitario

Instituciones

Gubernamentales

Red de protección de la Infancia

Sistema Comunal Prevención Consumo de

Drogas

Ministerio de Educación Establecimientos Escolares

Departamento Provincial de Educación

Programa de las 900 Escuelas

Organizaciones Programa Liceo Para Todos

Comunitarias Juntas de Vecinos

Centros Juveniles

Centros de Padres y Apoderados

Universidades Carreras de Pedagogía, Trabajo Social y

Sicología

211


Este cuadro muestra, además de los actores con los que el Proyecto establece alianzas, la diversidad de ellos que existe tras un nombre genérico. Esto implica que cada expresión concreta de un nombre genérico se desarrolla de un m o d o particular, específico.

U n tipo de alianza, definida como político-estratégica, fue la establecida con el Municipio a través de la Corporación Municipal de Educación. Esta relación, iniciada desde un principio con el Director de Educación Municipal, permitió identificar ámbitos de acción y preocupación comunes, definir lincamientos para el Proyecto así como proyectar futuras iniciativas que potencien la educación de la comuna. Ello generó un proceso de trabajo traducido en la toma de decisiones conjuntas sobre materias de interés mutuo, la definición de lincamientos que considera las políticas sectoriales determinadas desde el municipio y la definición de estrategias para la transferencia y sustentabilidad del proyecto en el tiempo.

U n segundo tipo de alianza, que podríamos llamar co-yuntural, fue la establecida con las Escuelas.

E n los siete establecimientos educacionales que el Proyecto abordó se generaron alianzas con docentes y directivos a través de la elaboración de criterios comunes orientados al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas. Esta relación permitió configurar una mirada estratégica de las escuelas del sector nororiente de la comuna.

U n a dificultad para la constitución de alianzas es la falta de un plan claro de desarrollo de las escuelas, que puede ser participativo o no, que puede ser explícito o no; pero cuya existencia es condición necesaria para que ellos se

212


constituyan en actores susceptibles de interesarse en formar alianzas.

U n tercer tipo de alianza, que denominamos instrumental, fue la establecida con la comunidad. Debido a la constatación de un debilitamiento en la organización social y en la identificación de líderes que logren movilizar a la población, las alianzas establecidas respondieron a la necesidad mutua de realizar ciertas acciones que hicieran visibles problemas sociales para la localidad, como el trabajo infantil, la deserción escolar, entre otros. Sin embargo, hay que hacer notar que la incorporación de estas temáticas no fue natural. La comunidad no consideraba el trabajo infantil como un problema, sino más bien como un dato de la realidad no generalizado en ese territorio. Por lo tanto, el tipo de actividades se orientó a sensibilizar a la población del sector respecto de la infancia.

La alianza establecida con algunos dirigentes comunitarios no se mantuvo en el tiempo. Creemos que esta situación se debe tanto a factores internos del equipo del Proyecto como a factores propios del contexto. Algunos de ellos son: inestabilidad del trabajo comunitario por parte de los dirigentes; éste sólo se activa frente a situaciones caracterizadas como emergencias. El equipo inicialmente actuó con una idea respecto del trabajo comunitario que no respondía a la realidad de este período.

Respecto de la constitución de alianzas y construcción de redes es interesante señalar algunos elementos aprendidos durante el proceso de intervención. Juntamos los dos conceptos porque en proyectos como el que concita esta reflexión suelen estar ligados de manera bastante estrecha. Muchas veces se construyen alianzas que dan como resulta-

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dos redes, las que, a su vez, vuelven a producir nuevas alianzas. Frente a los dos conceptos, sobre todo en el caso de redes, nos ha costado entender que éstas no siempre corresponden a tejidos uniformes y permanentes. Si se mira desde la lógica de las alianzas, hay aquéllas que son de tipo estratégico y por lo tanto son condición casi necesaria para el éxito de la propuesta global. Otras veces son alianzas m á s bien operativas, donde si bien se comparte una mirada estratégica, la alianza tiene más que ver con acciones específicas y concretas. Por ejemplo, en el caso del trabajo comunitario buscamos aliados estratégicos, cosa que no era posible; sí lo era la alianza operativa, la cual no llegaba siempre a un resultado porque nosotros buscábamos otra cosa. Llevado a la imagen de la red, nosotros queríamos formar -a lo mejor no de m o d o conciente- una red como la de los pescadores, con cuadrados del mismo tamaño e igualmente fuertes en todos sus nudos. M á s bien, luego de la experiencia, pensamos en redes y alianzas "a geometría variable", "redes rizomáticas", con momentos y zonas de mayor fortaleza y/o debilidad, pero perfectamente transformables. Todo esto hoy parece evidente, pero nosotros iniciamos este Proyecto teniendo más bien la idea de aliados estratégicos y permanentes.

2. GENERACIÓN DE COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

En la fundamentación del Proyecto, al referirse al problema del trabajo infantil, se sostiene: "Evidentemente, el problema del trabajo infantil no se soluciona sólo desde el ámbito educacional. Se requiere de políticas integrales tanto a nivel ma-

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crosocial como a nivel local, es decir, en la comuna. "x En otras palabras, un primer supuesto desde el cual se dio inició a las actividades del Proyecto, se encuentra en el reconocimiento de la necesidad de vincular las políticas macrosociales con las locales.

E n segundo lugar, se afirmaba que "Los progresos para eliminar el trabajo infantil, y los factores de nesgo que están en su génesis, tienen que ver con una voluntad política de las autoridades nacionales y de las instituciones, servicios y organizaciones comunales. Pero también con propuestas de acción e intervención en las que sean los propios sectores populares quienes contribuyan a cambiar su calidad de vida. "2

Es decir, un segundo supuesto se asocia a la necesidad de incorporar la participación activa de los propios beneficiarios.

Es por esta razón que, en el marco de referencia desde el cual se articulan las estrategias y las actividades del Proyecto, se promovió la incorporación de la noción de Comunidad de Aprendizaje. En el entendido que este concepto permitía incluir la participación de actores nacionales, locales y los propios beneficiarios.

Por Comunidad de Aprendizaje se entiende la "cons

trucción de una articulación social en la cual participan or

ganizaciones (formales e informales) e individuos pertene

cientes a una zona o territorio y que se reúnen en torno a un

tema específico de interés común, para realizar un proceso de

reflexión y/o acción, proceso en el cual, a partir de su propio

1 Definición del Problema. Proyecto de Participación Comunitaria como Estrategia para abordar el Trabajo Infantil y la Falta de Oportunidades de los Jóvenes en la comuna de Cerro Navia. Septiembre de 1998. 2 Propuesta de Proyecto. Septiembre de 1998.

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diagnóstico de fortalezas y debilidades, de su cultura y prácticas sociales, son capaces de elaborar una estrategia que permita avanzar en la superación de las debilidades detectadas y encontrar formas efectivas de enfrentamiento a los problemas que los convocan "3. En otras palabras, la definición de Comunidad de Aprendizaje sugiere que dada una comunidad, sus actores identifican un problema que los afecta y en forma coordinada buscan la forma de enfrentarlo y darle solución. Al finalizar el proceso no sólo ha desaparecido el problema o han menguado sus efectos, sino que al mismo tiempo, producto de la interacción de los actores comunitarios, se ha generado un proceso de aprendizaje que permitirá la identificación de nuevas problemáticas y de nuevas estrategias para enfrentarlas.

CO

MU

NI

DA

D

COMUNIDAD DE AI

—»-

-<—

1 Actores

Comunitarios Organizados

1

1

'RENDi;

Estrategias de Identificación (Diagnóstico)

Estrategias de Solución

(Intervención)

' '

ZA JE

1 Áreas

problemáticas

1

1 A P R E N D I Z A J E

3 Informe de Sistematización del Trabajo con la Comunidad. Adaptación de la definición sugerida por R . M . Torres (diciembre de 1998). Santiago, marzo de 2000.

216


Sobre la base de las orientaciones que implica la noción de Comunidad de Aprendizaje, el proyecto identificó seis ámbitos de intervención: Escuelas, Familias, Municipio, Comunidad de Base Organizada, Ministerio de Educación y otros participantes, especialmente Universidades4. D e esta forma, la Comunidad de Aprendizaje que se proyectó estimular, reconocía la participación de todos los actores incluidos en cada Ámbito de Acción.

A partir de estas consideraciones iniciales, al m o m e n to de realizar la evaluación -sobre la base de la información proporcionada por el proceso de sistematización y por los instrumentos de recolección de información construidos para evaluar la etapa final del Proyecto- se apreció que los esfuerzos por construir una Comunidad de Aprendizaje en Cerro Navia, debían analizarse observando la relación establecida con las organizaciones comunitarias de base y con los establecimientos educacionales. Esto quiere decir que los seis ámbitos de acción antes mencionados fueron examinados considerando las actividades realizadas en escuelas y liceos y en la comunidad territorial.

Comunidad de Aprendizaje y espacio escolar:

Respecto de los establecimientos educativos se introduce la noción de comunidades de aprendizaje intra-establecimiento. Es decir, una Comunidad de Aprendizaje constituida por los actores de una Escuela o de u n Liceo, sin que ello implique la participación activa de personas o instituciones externas al

4 Propuesta de Proyecto, Ámbitos de Acción y Actores del Proyecto. Septiembre de 1998.

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establecimiento escolar. Se introduce esta noción en función de las características de los establecimientos que tienden a cerrarse sobre sí mismos. Fue expresado del siguiente m o d o por un actor escolar: "por el momento preferimos no integrar a las organizaciones del sector, usted sabe que la escuela viene saliendo de muchos problemas. Por eso, mientras nos consolidamos como escuela, es mejor que nosotros busquemos qué hacer con los niños que trabajan o que podrían retirarse".,5

Desde otro punto de vista, el trabajo orientado a constituir comunidades intra escuela permitió, si no en todas, en la mayoría, fortalecer las capacidades para ofrecer un mejor servicio educativo a los estudiantes.

Esta noción de Comunidad de Aprendizaje Intra-Es-cuela es, en muchos aspectos, equivalente a la estructura escolar promovida por el Proyecto bajo la denominación de Equipo de Gestión Escolar. En un comienzo, esta estructura escolar está constituida por los directivos de la escuela o liceo m á s un grupo de profesores democráticamente electos; posteriormente, en la medida que el grupo de cohesiona y se institucionaliza su funcionamiento, se incorpora la participación de los apoderados a través del Centro de Padres y Apoderados y del Centro de Alumnos. Por lo tanto, cuando el Equipo de Gestión Escolar ha incorporado la participación de todos los actores del establecimiento, sumado al hecho que sus actividades, debates y decisiones se han institucionalizado y se han convertido en el motor del establecimiento educativo, entonces estamos en presencia de una Comunidad de Aprendizaje intra escuela.

5 Opinión proporcionada por un Director de Escuela Básica de Cerro Navia, a un año y medio de iniciado el trabajo con el proyecto. Entrevista realizada en marzo de 2002.

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Por último, en términos de Comunidad de Aprendizaje, entendida como un espacio Intra Escuela, se evaluó como "un acierto en la generación de comunidades al interior de los establecimientos el hecho de instalar el tema de la infancia y la juventud con las tareas de gestión propias de las escuelas; por ejemplo, esta temática se incluyó en el Proyecto Educativo Institucional (PEÍ). "6 Al mismo tiempo se consideró un error el hecho de que "en este ámbito, no haber realizado un seguimiento, un monitoreo permanente en cada uno de los establecimientos, que asegurara que los temas tratados en los Equipos de Gestión Escolar (EGE)jueran socializados con el resto de los actores escolares. Se pensó que esto era un procedimiento evidente, garantizado. Si bien la acción es probable que se realizara, hubiese sido importante observar el tipo de interacción que se producía, la explicita-ción de las lógicas presentes en la toma de decisión. "7. Esta última reflexión es interesante, en la medida que la noción de comunidad de aprendizaje no sólo debe estar referida a los directivos de una comunidad u organización.

Una segunda forma de entender la noción de Comunidad de Aprendizaje y Espacio Escolar se refiere a la comunidad escolar incluyendo la participación de actores externos. En este sentido, la constitución de Comunidades de Aprendizaje en términos más amplios, con m á s actores, no cumplió a caba-lidad con las expectativas que el Proyecto se había propuesto.

C o m o ya se ha señalado existen dificultades, resistencias o temores del m u n d o escolar para incluir la participación de organizaciones o actores externos. Sin embargo, igual-

6 Informe de Evaluación de Gestión Escolar en Establecimientos Escolares de Cerro Navia. Proyecto Kellogg, junio de 2003. 7 Ibidem.

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mente se han constatado errores u omisiones relacionados con las actividades implementadas por el Proyecto. Es así com o se sostiene que "un intento de generar una Comunidad de Aprendizaje más amplia Jue la idea de reunir a los EGES (Equipos de Gestión Escolar) de nueve escuelas, más las Autoridades del Departamento Provincial de Educación, DE-PROV (MINEDUC) y la Dirección de Educación de la comuna de Cerro Navia. No obstante, se apreció una dificultad en la incapacidad de algunos participantes de aceptar el sentido de la actividad, pues se terminó dándole un carácter gremial. Al respecto nuestro error consistió en no proseguir con la actividad aun cuando nuestra planificación tardía impidió revertir la situación y darle continuidad a la iniciativa. '*

Otro esfuerzo para estimular la construcción de una Comunidad de Aprendizaje que incluyera una participación m á s amplia de actores se intencionó a partir de una estrategia promovida por el Ministerio de Educación Nacional, en el marco de un programa nacional denominado Liceo Para Todos9. E n esta ocasión se promovió la creación de una Mesa Comunal de Prevención de la Deserción Escolar, cuyo objetivo consistía en la creación de una estrategia comunal que disminuyera los factores de riesgo de abandono escolar, entre ellos el factor relacionado con el trabajo infanto-juvenil.

Para cumplir con este objetivo, las actividades se iniciaron con un catastro comunal10 que diera cuenta de todas

8 Informe de Evaluación, componente Gestión Escolar. Mayo de 2003. 9 Para mayor información consultar el sitio web www.mineduc.cl. Programa Liceo Para Todos. 'o Catastro de iniciativas a favor de la infancia y la juventud en la comuna de Cerro Navia. Septiembre de 2001.

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http://www.mineduc.cl


las instituciones y de las iniciativas que estuvieran trabajando directa o indirectamente a favor de la infancia y la juventud. Posteriormente, la nómina con las iniciativas existentes se ponía a disposición de los establecimientos educacionales de la comuna, para que tanto los liceos como las escuelas pudieran contar con una base de datos que permitiera, con el apoyo y la participación de estas iniciativas comunitarias, atender las necesidades de los estudiantes en general, y especialmente de aquellos que estuviesen en riesgo social o pedagógico. Sin embargo, la participación de estas iniciativas comunales no logró ingresar con el sentido que se promovía, pues la mayoría de los establecimientos prefería a las instituciones u organizaciones que apoyaran materialmente la infraestructura de los establecimientos escolares. Es decir, salvo excepciones, no se logró constituir una alianza -Comuni dad de Aprendizaje- entre las escuelas y las organizaciones comunitarias que no estuviese mediada por el apoyo material instrumental.11

A pesar de estos resultados resultó interesante constatar que, desde el punto de vista de las declaraciones y valoraciones proporcionadas por los directivos y los actores comunitarios, existe una buena disposición para articular una alianza m á s estrecha entre las organizaciones comunitarias y el m u n d o escolar12. Sin embargo, este proceso, a nuestro en-

11 Informe de Sistematización Escuela - Comunidad. Documento de circulación restringida elaborado en enero de 2002, a petición del Ministerio de Educación. 12 Evaluación del Encuentro Participativo, realizado en Cerro Navia, que contó con la asistencia de un gran número de directores de establecimientos educacionales, municipalizados y particulares subvencionados y organizaciones e instituciones con actividades en la comuna. Septiembre de 2001.

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tender, debiera contar con un apoyo permanente de las autoridades ministeriales, al menos en una etapa de transición. Esta actividad, dada la envergadura de la iniciativa, no pudo ser atendida por el Proyecto, sin que ello distrajera los recursos comprometidos en el cumplimiento de los objetivos acordados con la Fundación W . K . Kellogg.

N o obstante, producto de estas actividades se observó que algunos establecimientos educacionales establecieron una relación permanente y duradera con las iniciativas que el Proyecto acercó a los liceos y escuelas. "Estamos instalando otra sala con computadoras para que los estudiantes puedan realizar las tareas. Aunque no todos se pueden conectar a Internet ha sido un gran apoyo para el liceo (...) En las tardes el CEDEC13 tiene un curso para los apoderados y para los adultos del vecindario. Ha sido bueno".14

A u n cuando esta iniciativa no puede traducirse como una Comunidad de Aprendizaje, sus actividades dan cuenta de una buena alianza entre las instituciones comunitarias y los establecimientos escolares.

Con el objeto de otorgarle un sentido m á s amplio a la relación entre la comunidad y las escuelas y liceos la Muni cipalidad de Cerro Navia, a través de la Dirección de Educación, ha desarrollado una estrategia denominada "Escuela Abierta a la Comunidad". Al respecto, y en función del consorcio establecido entre el proyecto y el Municipio, en la etapa final de la intervención que hemos realizado se inten-

13 Centro de Desarrollo Comunal. Organización N o Gubernamental que estimula, a partir de donaciones de computadoras, la "alfabetización" informática de los sectores pobres. 14 Jefe Técnico Liceo de Cerro Navia. Entrevista de evaluación realizada en noviembre de 2003.

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cionó la ejecución de nuestras actividades en los establecimientos que han sido seleccionados como experiencia piloto. D e esta forma, tanto en el caso de las Aulas Tecnológicas como en los Talleres de Informática, iniciativas realizadas por el Proyecto han sido instaladas en estas escuelas y liceos15. Al respecto, en estos establecimientos la relación que se ha establecido entre la comunidad y la institución escolar nos permiten sostener que existe una Comunidad de Aprendizaje.

Comunidad de Aprendizaje y Organizaciones C o m u nitarias de Base:

C o m o señalábamos anteriormente, existe una segunda forma en que el Proyecto intencionó la creación de una Comunidad de Aprendizaje, a saber, aquélla que se sustenta en la participación activa de los miembros de la comunidad que viven-cian la problemática del trabajo infantil.

Es así como, dentro de las actividades previstas por el Proyecto, se sostenía la importancia de "dejar instalados los Talleres de Aprendizaje Comunitario, TAC, con el propósito de generar un proceso de reflexión colectiva sobre temas que son importantes para la formulación de políticas integrales de atención a niños y jóvenes y para formarse en la gestión de iniciativas innovadoras". Al mismo tiempo se sostenía que la comunidad "es la base del tejido sociocultural y juega

15 U n a Aula tecnológica, un Laboratorio de Informática, un Taller de Mecánica Automotriz y una Cocina Industrial, han sido instalados con el aporte del Proyecto, en establecimientos abiertos a la comunidad. E n estas instalaciones, el Proyecto ha promovido la participación de organizaciones comunitarias.

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un rol muy importante en la potenciación y organización de iniciativas que refuercen el empoderamiento, ajin de mejorar la calidad de vida de sus miembros. Este Proyecto asume como el principal eje de acción el trabajo infantil y sus efectos en el mediano y largo plazo. Se sustentará en la generación de redes comunitarias activas que tendrán como actores principales a las Juntas de Vecinos, los clubes deportivos, los Grupos Juveniles, Iglesias, Cooperativas, Grupos Éticos, organizaciones de Mujeres, etc. "1 6

Se apostaba a que los T A C permitirían generar conversaciones y compromisos para que la comunidad local se apropiara de la estrategia con el fin de lograr mayores y m e jores niveles de participación, coordinación y toma de decisiones. Al mismo tiempo, se esperaba que de un modelo de intervención como el previsto, la comunidad se abriría a otros tipos de problemas, en función de las interacciones entre los actores convocados.

Es por esta razón que las primeras actividades realizadas por el Proyecto, estuvieron orientadas a la generación de una Comunidad de Aprendizaje constituida principalmente por las organizaciones que trabajan en la comuna de Cerro Navia. Para ello, durante el primer mes de instalación de la iniciativa, "elproceso de trabajo se inició con la recopilación de datos sobre las organizaciones presentes en el territorio nororiente de la comuna. Para ello se mantuvieron reuniones con el encargado de Organizaciones Comunitarias de la Municipalidad, quien proporcionó los primeros contactos y bases de datos''.17

16Ámbitos de Acción y Actores, y Productos que se esperan dejar instalados. Propuesta de Proyecto. Septiembre de 1998. 17 Informe de Sistematización del Componente Comunidad. Marzo de 2000.

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Con esta información y con la convocatoria a una asamblea ampliada18 de representantes de organizaciones sociales, se definieron las orientaciones generales que debían guiar las primeras acciones a desarrollar por el componente Comunidad. De esta forma, la pauta temática quedó c o m puesta por los siguientes puntos:

• Explicar el proyecto he invitarlos a participar de la iniciativa.

• Exponer la temática del trabajo infantil y conocer la percepción de los participantes en términos de su representación y valoración.

• Motivar a la reflexión de la temática ligándola a los intereses de los propios actores.

• Constituir grupos de base, T A C , para que permitieran di

fundir e implementar el proyecto y la noción de Comuni

dad de Aprendizaje en otros territorios de la comuna.

• Diseñar en conjunto actividades que permitieran hacer vi

sible el tema del trabajo infantil. Considerando la atención

a los niños y jóvenes trabajadores y la prevención de los

factores de riesgo.

• Elaborar estrategias de formación que permitieran abordar el tema del trabajo infantil y otros temas sentidos por la comunidad.

N o obstante, a seis meses de iniciadas las actividades del componente Comunidad, los resultados indican que se ha-

18 Con la reunión ampliada de organizaciones sociales de Cerro Navia, se iniciaron las actividades del componente Comunidad del Proyecto. Agosto de 1999.

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bían constituido cuatro grupos de trabajo, pero sólo uno de ellos logró mantener un funcionamiento regular. Al respecto, los profesionales y monitores a cargo de la ejecución de las actividades del componente comunidad señalaban que "hasta lajecha sólo podemos decir que en uno de los cuatros sectores donde hemos promovido la generación de grupos de trabajo, TAC, se han logrado los objetivos propuestos. En los otros tres puntos la participación se ha manifestado cuando el Proyecto desarrolla actividades de difusión. "19

Al reflexionar sobre la instalación del trabajo comunitario, es decir, con organizaciones comunitarias de base, se pudo apreciar que, en primer lugar, desde el punto de vista del funcionamiento de las organizaciones formales existentes en el territorio, principalmente las Juntas de Vecinos, sus actividades estaban m u y desvinculadas de la comunidad, situación que repercutía en la convocatoria de sus afiliados. Por otra parte, la relación establecida era fundamentalmente existencialista, "cuando convocamos a las reuniones no llega nadie, pero si tenemos que repartir juguetes, entonces se pelean (los vecinos) por llegar primero'\20

De esta forma se observó que el nivel de participación comunitaria, en general, es bajo, especialmente cuando se comparan con las percepciones que entregaban los dirigentes sociales contactados por el Proyecto: "cuando estaban los milicos todos participaban en algo, estaban las ollas comunes, los grupos juveniles, las iglesias, pero ahora parece que toda la gente se fue para la casa. Parece que antes había más

19 Sistematización del proceso de Trabajo con Comunidad. Marzo de 2000. 20 Opinión expresada por un presidente de Junta de Vecinos. Entrevista de sistematización realizada en Febrero de 2000.

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conciencia o estábamos más cagados, no nos quedaba otra

que juntarnos. Pero ahora la cosa cambió".2X

A partir de este diagnóstico, el proyecto comenzó a utilizar la noción de crisis de participación social, o una transformación en la forma en que tradicionalmente se había conocido la organización poblacional. Posteriormente, hicimos una distinción entre crisis de participación y crisis de la vida asociativa. El primer concepto lo definimos como la dificultad que tienen las instituciones públicas para convocar a las organizaciones de base. Y en segundo lugar, como crisis de la vida asociativa, intentamos dar cuenta de las dificultades que los propios dirigentes de base manifestaban para convocar a sus afiliados.22 Explicaciones que intentan dar cuenta de este fenómeno hay muchas, e incluso opuestas o antagónicas. Mientras que para algunos la explicación debe encontrarse en los cambios culturales de la población chilena, otras opiniones sostienen que las causas se encuentran en la forma de participación que ha estimulado el Estado. También existen quienes buscan las respuestas en los cambios estructurales del sistema económico neoliberal desarrollado en el país. Sea cual fuere la explicación -si es que hay sólo una-, en términos de las transformaciones de la participación comunitaria, la mayoría de los estudios23 sobre participación ciudadana coinciden al diagnosti-

21 Percepción manifestada por un ex dirigente vecinal que participó en las actividades desarrolladas en un T A C . Sistematización, reunión de evaluación del componente Comunidad. Febrero de 2000. 22 U n mayor desarrollo de esta idea se encuentra en el Primer Informe del desarrollo de los talleres laborales para Jóvenes. Marzo de 2000. 23 Para observar los esfuerzos desplegados por las autoridades nacionales para incentivar la participación ciudadana, se recomienda ver el sitio w e b : www.gobiernodechile.cl - Ministerio Secretaría General de Gobierno, Dirección de Organizaciones Comunitarias.

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http://www.gobiernodechile.cl


car una crisis o un cambio profundo en la forma de participar.

Evidentemente, una respuesta desde el Proyecto sobrepasa largamente las aspiraciones de la iniciativa y las demandas comprometidas en la intervención. N o obstante, los efectos de este fenómeno influyeron decisivamente en las transformaciones estratégicas adoptadas en la gestión del Proyecto.

En este contexto, como una forma de enfrentar los obstáculos encontrados en la constitución de los Talleres de Aprendizaje Comunitario, se optó por estimular la consolidación del trabajo realizado en uno de ellos. Es decir, en aquel donde el funcionamiento se desarrollaba en forma permanente24, y desde ahí, convertirse en un foco de irradiación hacia otros territorios de la comuna.

Sin embargo, pese a que el T A C , logró constituir un núcleo permanente de participantes, también se observaron con atención ciertos fenómenos que podían afectar la consolidación de la experiencia. En primer lugar, se apreció una rotación demasiado frecuente en los participantes, la que incluso se tradujo en la deserción de algunos miembros, especialmente en el caso de las mujeres y en los participantes m á s adultos. Al reflexionar sobre las causas de la rotación de los miembros del T A C , se constató la existencia de una heterogeneidad en la composición del grupo.

Al analizar estas diferencias se observó que, m á s allá de las diferencias de género o etáreas, un grupo mayoritario

24 Los miembros de esta orgánica juntaron, en forma periódica una vez por semana durante los seis primeros meses, actividades del componente C o m u nidad. Informe de Sistematización, marzo de 2000.

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de participantes no eran dirigentes de organizaciones sociales, sino vecinos, especialmente jóvenes, interesados en la actividad. Y, por el contrario, pese a la permanencia habitual de un grupo de dirigentes, la mayoría de ellos desistía al corto tiempo o no asistía con regularidad a los encuentros semanales que el propio grupo había consensuado.

Por consiguiente, y a la luz de los resultados obtenidos hasta el momento, de común acuerdo entre los integrantes del T A C y los profesionales y monitores del Proyecto, se tom ó la decisión de agregar un nuevo objetivo a la iniciativa. Es así como, en la programación realizada para el año siguiente, el énfasis se puso en la formación, y sobre esta base, compararse al fortalecimiento del tejido social del territorio. En otras palabras, se realizó un cambio estratégico, pues de la coordinación de dirigentes sociales para generar una Comunidad de Aprendizaje, dadas las dificultades antes mencionadas, se optó por estimular la creación de líderes comunitarios, organizados bajo la estructura del T A C , con el objeto de llegar a constituir una Comunidad de Aprendizaje con participación activa de los vecinos de la comuna.

Cambio de Estrategia

Taller de Aprendizaje Comunitario

T A C

Coordinación de Organizaciones

Comunitarias

Formación de líderes

comunitarios

i '

Comunidad de Aprendizaje

i k

229


D e esta forma, junto con las actividades relacionadas con el trabajo infantil, se estructuró una propuesta de formación25

que comprendía los siguientes aspectos:

• La problemática del trabajo infantil

• El trabajo en equipo

• Liderazgo organizacional

• Metodología de trabajo educativo

• Habilidades y estrategias para la comunicación

• Elaboración de proyectos

• Reforma educativa

Pese a la participación y al cumplimiento de los compromisos adquiridos en el Plan de Formación, las actividades tendientes a generar otros Talleres de Aprendizaje Comunitario no lograron impactar con la intensidad esperada. E n otras palabras, no se logró establecer una orgánica que permitiera estar en presencia de grupos organizados y coordinados, en función de una lógica de Comunidad de Aprendizaje: "Estamos en condiciones de replicar laformación de líderes comunitarios, incluso apoyándonos en los participantes que se

formaron durante el año 2001, pero habría que preguntarse si estos talleres pueden contribuir a los objetivos y a las actividades comprometidas por el proyecto (..). Podríamos hacer nuevos cursos deformación en los meses que siguen, pero consideramos que una vez finalizada la capacitación, no se constituirán necesariamente nuevos TAC".26

25 Propuesta de Formación Comunitaria. Documento de Trabajo. Enero 2001. 26 Informe de Sistematización. Componente Comunidad. Septiembre, 2001.

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A partir de este diagnóstico, la coordinación del Proyecto debió decidir entre mantener el proceso de formación de líderes comunitarios o buscar nuevas estrategias para desarrollar una Comunidad de Aprendizaje. Si bien las actividades de capacitación se podrían haber mantenido, dado que no se tenía seguridad de la sustentabilidad de la experiencia -una vez que nuestra asistencia finalizara- se prefirió suspender esta forma de trabajo comunitario.

Considerando que el punto de inflexión estaba dado por la sustentabilidad de la iniciativa, se prefirió optar por incluir el trabajo comunitario en las actividades desarrolladas en los establecimientos educacionales que estaban siendo atendidos. A la fecha, el espacio escolar se había convertido en un lugar paradigmático27 para desarrollar las iniciativas de la experiencia. Por el contrario, en el componente C o m u nidad el proyecto había probado dos estrategias, y ninguna de ellas arrojó los resultados esperados.

En primer lugar, a través de los T A C se pretendió coordinar a la comunidad organizada, y en segundo lugar, se probó una estrategia para crear organización comunitaria. E n ambos casos, pese a los buenos resultados de la formación, considerando la sustentabilidad de la iniciativa, los productos no permitían hablar de Comunidad de Aprendizaje. Frente a esta disyuntiva, se evaluó pertinente aunar los esfuerzos y recursos transfiriendo las actividades del componente C o munidad a los establecimientos educacionales.

27 Durante el año 2001, las actividades de los talleres laborales que se desarrollaron en un centro municipal C E D E P se transfirieron a los establecimientos escolares bajo la modalidad de Aulas Tecnológicas y Laboratorios de Informática; ademas se contaba con actividades dirigidas hacia la comunidad y con participación c o m u nitaria. Informe de Sistematización. Componente Laboral. Diciembre de 2000.

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Finalmente se optó por privilegiar la generación de una Comunidad de Aprendizaje, a partir del componente Escuela28.

Comunidad de Aprendizaje Cerro Navia

I Escuela I

Trabajo infantil y falta de oportunidades de niños y jóvenes de Cerro Navia

2 8 Segundo Informe Narrativo, Fundación W . K . Kellogg. Diciembre de 2001.

232


3. INNOVACIÓN

Definiremos, para efectos de este proceso de autoevalua-ción, el concepto de innovación con los siguientes rasgos distintivos:

• Implica el cambio o la alteración dirigida de una modalidad del hacer hacia otra.

• Debe considerar que los modos de hacer responden a representaciones de los actores, lo que implica que éstas deben ser transformadas para producir efectivamente un cambio.

• Es un proceso que no marcha siempre de manera lineal; muchas veces hay vueltas hacia las formas anteriores del quehacer, por lo que requiere de acompañamiento.

• Independiente de sí la propuesta de innovación surge al interior o exterior de los establecimientos, ésta sólo se c u m ple cuando ha sido apropiada por la comunidad escolar.

• Está centrada, tiene como foco el mejoramiento en cualquier ámbito escolar que redunde necesariamente en m e jorar los aprendizajes de los alumnos y alumnas.

¿Por qué el tema de la innovación en este proyecto?

El proyecto que se autoevalúa en este informe se titula "Participación comunitaria como estrategia para abordar el trabajo infantil y la falta de oportunidades de los jóvenes en la com u n a de Cerro Navia", en el que inmediatamente se pueden relevar tres temas: los niños y niñas trabajadores, la falta de

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oportunidades de estos niños y de los jóvenes y la noción de "comunidad" como un medio de enfrentar estos temas.

Todos estos temas se vinculan con la escuela, ya sea porque niños y jóvenes asisten a ella o porque dejaron de hacerlo, porque en nuestra sociedad las oportunidades están ligadas a los niveles de escolaridad, pues se constata que aun cuando los niños asisten a los establecimientos escolares éstos no logran ofrecer un espacio donde efectivamente adquieran las competencias necesarias para desenvolverse en la sociedad. El concepto de comunidad, de amplio espectro comprensivo, puede entenderse a su vez como comunidad escolar.

El sentido de las innovaciones ha tenido que ver con el mejoramiento del servicio educativo que se ofrece, añadiendo a veces mejoras de materiales o insumos y, a partir de ahí, modificando actitudes o situaciones; otras veces sólo reasignando los recursos de que se dispone.

a. PRÁCTICAS PROFESIONALES:

Las prácticas profesionales para estudiantes de pedagogía es una modalidad curricular implementada por todas las universidades chilenas; por consiguiente, la incorporación de estos futuros profesionales a los establecimientos educacionales no se considera en sí misma una innovación pedagógica. N o obstante, al observar las orientaciones que el proyecto fue intencionando paulatinamente en los Programas de Prácticas Profesionales, puede considerarse como un interesante aporte innovador.

Las áreas en las cuales se incorporó el apoyo de los practicantes se dividieron en:

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• A p o y o a la gestión del Proyecto: Es decir, a las actividades desarrolladas por el Equipo Coordinador de la intervención; por lo general estas prácticas estuvieron orientadas al proceso de sistematización.

• A p o y o en aulas: Atención a niños y jóvenes de establecimientos educacionales adscritos a las actividades del Proyecto; y atención a niños y jóvenes fuera del sistema de educación formal.

• A p o y o extraescolar: A niños y jóvenes de establecimientos educativos en actividades de reforzamiento escolar o de desarrollo de autoestima, para la prevención de la deserción escolar.

Ahora bien, al observar las tres áreas en donde el proyecto intencionó la participación de los practicantes, se apreció que en el apoyo en aulas y en las actividades extraescolares los resultados obtenidos impactaron positivamente en el desarrollo profesional de los estudiantes universitarios y en la atención pedagógica y psicosocial de los niños y jóvenes atendidos por la iniciativa.

E n síntesis, lo anterior nos lleva a sostener que la iniciativa de la incorporación de estudiantes en práctica profesional, por una parte, es un significativo aporte al mejoramiento de la oferta educativa de las escuelas y liceos de Cerro Navia, y, por otra, es una importante experiencia para ofrecer a los estudiantes universitarios espacios educativos que permitan completar el desarrollo de sus competencias profesionales.

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b. GESTIÓN ESCOLAR:

En el contexto del Proyecto, otro elemento considerado dentro de la dimensión Innovación, dice de una relación con el apoyo y la constitución de Equipos de Gestión Escolar, E G E , proporcionado por el componente escuela del Proyecto. De esta forma, el trabajo con establecimientos escolares se inicia trabajando directamente con los docentes, introduciendo las temáticas de trabajo infantil en sesiones de trabajo con los docentes.

A partir de la experiencia que venimos de describir es que se establece como un eje indispensable de trabajo, al realizar intervenciones en establecimientos escolares de sectores populares dirigidas a incrementar la calidad del servicio ofrecido, el apoyo a la gestión escolar.

Las razones de esta constatación constituyen un aprendizaje y se apoyan en diferentes perspectivas.

La racionalidad excluyente y segmentadora de nuestra sociedad obliga a replantear el sentido de la educación, a vitalizar sus fines. Esto debe hacerse en un ejercicio sistémico que abarque todas las dimensiones de la vida escolar, pero que se inicie, y aquí está la hipótesis, desde los equipos de gestión (EGES), pues centrarse en los equipos directivos deja afuera a los docentes y sus puntos de vista.

C o m o la gestión escolar es, por definición, contextua-lizada, requiere pensarse como gestión de escuelas de sectores populares en la medida que esa realidad social y educativa presenta otras necesidades y recursos.

Es posible, por la naturaleza de la organización esco-

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lar29, que en un aula se desarrollen actividades que las otras ignoran; es posible que la información que debían disponer todos sólo esté en manos de unos.

Del mismo m o d o , el carácter burocrático profesional de la organización escolar permite que exista ausencia de metas o que éstas sólo sean generadas por uno o dos de sus integrantes. Es decir, es posible repetir dentro de la escuela acciones, independientemente de que ellas conduzcan a los resultados esperados o que incluso éstos sean explícitos.

Aprendizajes de la experiencia:

Entre los aprendizajes obtenidos de esta experiencia de apoyo a los Equipos de Gestión Escolar están:

• plantear una gestión escolar enfocada a los aprendizajes de los alumnos logra sentido en algunas comunidades escolares; curiosamente, no es evidente en ellas que la escuela sea para el aprendizaje. Dicho de otro m o d o , es posible en algunas escuelas reponer el sentido educativo de éstas;

• el apoyo a los E G E S debe verse como un proceso que va desde el apoyo a la formación y/o consolidación de éstos hasta su autonomía, lo cual supone un grado de acompañamiento regular y sistemático en el que la periodicidad estará determinada por el momento de constitución en que se encuentra el equipo;

29 El concepto de "loose coupling", desarrollado por Weicky retomado por diversos autores.

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• el apoyo a los E G E S resulta m á s efectivo si los establecimientos en los que se realiza son acordados entre la autoridad municipal de educación y la institución que brinda apoyo;

• el apoyo a los E G E S se realizó en cuatro establecimientos: en dos de ellos los resultados fueron evidentes a mediano plazo, ordenándose, aumentando su matrícula, entre otros. En otro de ellos se requirió hacer cambios de personal para que la situación mejorase y en el último establecimiento hasta el momento actual no se observan mejorías;

• es necesario, la mayoría de las veces, desarrollar competencias en los integrantes de los equipos de gestión. Este proceso se puede hacer trabajando con los propios instrumentos de gestión que ellos deben utilizar y que normalmente no usan;

• muchas veces centrar la gestión en el logro de resultados de los alumnos es un cambio en la representación de los sujetos, lo cual implica que deben ofrecerse situaciones de aprendizaje donde ellos puedan contrastar sus prácticas;

• en el proceso de formación tanto de competencias individuales como colectivas de los miembros de un E G E pareciera haber un elemento de credibilidad hacia el formador que recomienda que sea la misma persona la que acompañe todo el proceso;

• el proceso de formación de un E G E debe considerar condiciones organizacionales mínimas, sin las cuales el trabajo que se realice puede tener impactos en las personas, pero no necesariamente redundar en la formación de equipo. Entre estas condiciones mínimas se sitúa: existencia de alguna condición de aprendiz de los participantes, por ejem-

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pío, quienes se sienten en tránsito en el establecimiento es difícil que desarrollen la formación de equipo.

• Evidentemente, lo que ofrece la escuela está determinado por lo que como sociedad brinda; no creemos que esta certeza nos tenga que inmovilizar. Tenerla presente nos permite considerar la complejidad de un establecimiento escolar en sectores populares y esforzarnos por producir comprensión mayor de los contextos escolares y probar experiencias conducentes al mejoramiento de los aprendizajes de niños, niñas y jóvenes.

c. AULAS TECNOLÓGICAS:

Dentro de los propósitos que orientaban las actividades del Proyecto se propuso: "Dejar instalada una modalidad de atención a los niños y niñas cuyas edades están entre los 13

y 17 años de edad para que puedan desenvolverse en la sociedad. Para ello se implementará, con aporte del municipio, un Programa de Formación para el Trabajo que permite adquirir competencias para la vida laboral, nivelación de estudios, desarrollo personal y sociocultural con el apoyo de personas de la comunidad y de profesionales''?°

Al mismo tiempo, se esperaba "generar programas de

formación de jóvenes para organizar microempresas que ten

gan desarrollo importante en la comuna en áreas que han si

do detectadas por instancias municipales".^

30 Estrategias específicas que esperan alcanzar. Documento de propuesta de Proyecto, presentada a la Fundación W . K . Kellogg. Septiembre, 1998. 31 Ibidem.

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Para la consecución de los requerimientos expuestos se determinó, dentro de la línea de capacitación de los distintos agentes involucrados en la propuesta, la materialización "de talleres de capacitación laboral para jóvenes, en tres áreas donde la municipalidad ha detectado demanda: carpintería, instalaciones eléctricas y gastronomía".32

A partir de estos compromisos, las acciones del componente Formación Laboral comienzan a desarrollarse desde el mes de septiembre de 1999. Éste va siendo completado y tomando otras formas, que se sintetizan en el siguiente esquema:

Estructura y funcionamiento de talleres:

Etapa de instalación

* " Curso piloto de carpintería

Taller 1 de carpintería

Componente laboral

Taller 2 de carpintería

Nivelación de estudios

— ^ -Componente

laboral

Etapa de consolidación

— • Aulas tecnológicas

Laboratorio de informática

— • Educación tecnológica

32 Programa de Trabajo del primer año de actividades. Según diagnóstico proporcionado por el Centro de Desarrollo Productivo de la Municipalidad de Cerro Navia. Agosto de 1999.

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Las tres actividades desarrolladas en esta última etapa están orientadas a asegurar la sustentabilidad de la iniciativa. El período se extiende desde octubre de 2002 a m a y o de 2003, fecha en que finaliza la intervención formal del componente.

4. GESTIÓN DEL PROYECTO

Respecto de este eje temático es posible establecer los siguientes elementos como relevantes en el proceso de auto-evaluación.

1. La gestión del Proyecto se realiza en forma conjunta con la Dirección de Educación de Cerro Navia. Esto implica que las decisiones se toman en conjunto, los procesos y sus resultados también son analizados en conjunto.

2 . La relación entre todos los involucrados en el Proyecto intenta ser clara y de confianza. Se explicitan las intenciones, objetivos y propósitos perseguidos, de tal forma de compartir la iniciativa del m o d o m á s amplio posible. A este respecto, dos elementos que aparecen en diversos actores al realizar evaluaciones de proceso como finales son el sentido c o m partido sobre las acciones desarrolladas y la realización de lo propuesto y/o acordado, el cumplimiento de la promesa.

3. El Proyecto se realiza desde una lógica de investigación-acción, donde se realizan hipótesis para las intervenciones; éstas se realizan y se analizan en función de los supuestos y de ahí nuevamente a la formulación de hipótesis. Esta metodología se usó por la necesidad de ir probando estrategias que permitieran enfrentar de un m o d o exitoso las problemáticas abordadas en el Proyecto.

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4 . El Proyecto parte por necesaria definición, a través de la discusión entre los integrantes del equipo ejecutor, de las nociones o conceptos claves involucrados en el proyecto. Desde esta perspectiva el desarrollo de esta iniciativa se establece en sí misma como una instancia de aprendizaje.

5. El Proyecto se organiza desde el inicio pensando que introducir una nueva temática, modalidad de hacer o lógica de acción implica tres grandes fases: implementación de la iniciativa, transferencia de la iniciativa a los actores y, finalmente, apropiación de las nuevas temáticas, modalidades o lógicas por parte de los actores. Esto permite tener atención respecto de que las acciones desarrolladas tuvieran condiciones de sustentabilidad, es decir, considerar las condiciones necesarias para que las acciones perduraran. Esto en general se logró, aun cuando no fue siempre de m o d o inmediato o en corto tiempo.

A MODO DE CONCLUSIÓN

M á s que realizar, hemos intentado una conclusión de todos los aspectos abordados en el proceso de autoevaluación. Así, al recuperar algunos aspectos que nos parecen interesantes vistos después de u n año de terminada la intervención, planteamos los siguientes puntos:

1. El Proyecto permitió al equipo ejecutor avanzar en el conocimiento sobre trabajo infantil, deserción escolar, características actuales de los modos de organización comunitaria y posibilidades de enriquecimiento de los espacios escolares. Este avance se constata en la demanda que existe sobre las

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investigaciones realizadas y publicadas así como en las frecuentes invitaciones a participar en diversas iniciativas que incluyan los temas mencionados.

2 . Las escuelas de sectores populares requieren habitual-mente adicionar recursos, tanto materiales como de apoyo de personas. Este tema no por evidente debe ser obviado, toda vez que en nuestro país se discute la necesidad de implemen-tar programas de atención focalizada.

3. Es posible diseñar e implementar programas de atención a jóvenes desertores. Del mismo modo , es posible articular esfuerzos para que los estudiantes permanezcan en los establecimientos educacionales. Estos pueden realizarse utilizando recursos que ya existen tanto en las comunidades escolares como en las locales.

4 . Si bien el m o d o de organización comunitaria no corresponde a las modalidades de hace una década atrás, existen en los territorios recursos que pueden activarse. La experiencia de los monitores de la comunidad trabajando en experiencias educativas tanto dentro como fuera de la escuela, así lo demuestran. La falta de recursos materiales no es sinónim o de pobreza.

5. U n o de los principales logros desde el Proyecto es haberse legitimado en el espacio local, lo que ha llevado a que un conjunto de políticas educacionales impulsadas desde el M u nicipio hayan surgido desde el Proyecto.

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GESTIÓN PARTICIPATIVA EN EDUCACIÓN-KELLUWÜN

Gestión Participativa

en Educación-Kelluwün1

Temuco. Chile

Guillermo Williamson C.

Patricia G ó m e z R.

Introducción

Este documento expone algunos resultados y aprendizajes del Proyecto "Gestión Participativa en Educación-Kelluw ü n " . Se encontrarán impactos y resultados, esperados y no esperados del Proyecto, en el contexto de ir constituyendo Comunidades de Aprendizaje movilizadoras de cambio educativo y social. Pretendemos que contribuya, por un lado, a lo que es la evaluación de proyectos sociales, con universos y contextos como el que hemos trabajado y, por otro, a la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje de la Fundación W . K . Kellogg, instancia que hizo posible la implementación de este Proyecto.

Dada la importancia del quehacer investigativo y de desarrollo en contextos de pobreza, multiculturalidad y plu-rilingüismo, los estudios que pueden dar cuenta sobre lo-

1 Universidad de la Frontera / Facultad de Educación y Humanidades / Departamento de Educación / Fundación Desarrollo Educacional La Araucanía / Fundación W . K . Kellogg.

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gros, aprendizajes, errores cometidos y consecuencias finales deben estar presentes y ser considerados en cualquier iniciativa social que tienda a provocar transformaciones sociales en pos de la democracia, el humanismo y la igualdad de derechos.

Esperamos, entonces, que esta autoevaluación sea un aporte al conocimiento académico y al conocimiento de gran riqueza que se encuentra en las localidades donde realizamos nuestras acciones. Allí desculuimos tramos no imaginados de saber histórico acumulado y con ellos construimos el día a día del trabajo que caracterizó el Proyecto.

El Proyecto fue desarrollado desde el Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera (UFRO) 2 y su administración estuvo a cargo de La Fundación de Desarrollo Educacional de La Araucanía (FUDEA) . Integra la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje de la Fundación W . K . Kellogg (que financió el Proyecto) y los Programas de Formación y de Evaluación que desarrolla junto al IIPE/UNESCO-Buenos Aires. La contraparte principal fue el Municipio y su Departamento de Educación Municipal ( D E M ) . Se llevó a cabo en la Comuna de Ercilla, IX Región de La Araucanía, en una fase intensiva, a partir de agosto de 1999, finalizando en diciembre del 2002, y en la de Collipulli, en una fase extensiva, desde marzo 2002 con apoyo de la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI).

Es importante destacar el contexto de pobreza en el cual se encuentran las Comunas mencionadas, así como la coexistencia de población mestiza, colona y mapuche. Este

2 Proyecto UFR0/D1D 00/116.

246


no ha sido un dato menor, dada la historia y el presente que se vive en las comunidades locales y en las escuelas, caracterizadas por altos niveles de conflictos sociopolíticos y culturales y educación descontextualizada a partir de su currí-culo homogéneo y etnocéntrico. E n ese contexto, el Proyecto se propuso inicialmente el trabajo sobre los temas de Participación Social, Gestión y Cultura Educacional Democrática y Educación Intercultural Bilingüe (EIB); además, consideró la Formación de Recursos H u m a n o s y la Comunicación para el Desarrollo, articulando alianzas estratégicas con los gobiernos locales y el regional, instituciones de impacto nacional como la C O N A D I , el Ministerio de Educación (secretaría Regional Ministerial de la Región de La Araucanía) y diversas unidades de la Universidad de La Frontera, una de las m á s importantes del país a nivel regional.

En nuestro recorrido de tres años y medio, la contingencia local nos llevó a profundas reflexiones sobre la educación chilena y su sociedad, las maneras de hacer política y el posicionamiento del Estado chileno frente a los sectores m á s marginados. Pudimos estar cerca de personas que apoyaron nuestra labor y también de detractores. El tema social en estos espacios aún se encuentra marcado por altos grados de discusión y desconfianza, provocando en ello un sinnúmero de aspectos que no estaban dentro de la posibilidades de ser manejados o liderados por parte del equipo central. Cabe destacar que realizamos nuestro trabajo posi-cionándonos como facilitadores m á s que como conductores; por lo tanto, siempre estuvimos atentos a no provocar una dependencia por parte de las comunidades hacia el Proyecto, alejándonos así del asistencialismo para promover, m á s bien, su propia autodeterminación.

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En ese caminar, llegamos a conocer personas que establecieron con nosotros una relación de confianza y se abrieron con ello campos que no imaginábamos trabajar, com o son los ligados a la defensa de los Derechos Humanos , tanto de los pueblos originarios como de los establecidos en la Convención Internacional de los Derechos de la Infancia.

Frente al breve esbozo ya descripto, podemos aclarar que no pretendemos hacer de esta autoevaluación una instancia que mida o valore en forma acabada nuestro quehacer en los territorios de Ercilla y Collipulli, o en la propia Universidad a la cual pertenecemos; sólo pretendemos acercarnos a una mirada objetivada, sabiendo también que lo objetivo no es m á s que una desviación de lo subjetivo; sin embargo, los resultados que aquí se especificarán podrán dar, en alguna medida, un aporte para la gran reflexión que se necesita sobre educación en sociedades como las nuestras.

I. Conceptualización básica: autoevaluación participativa.

Presentamos algunas nociones y opciones de evaluación, a partir de las cuales se toma la decisión respecto de los criterios y diseños evaluativos de este Proyecto. Entre los niveles de evaluación: a nivel de Proyecto, por grupos y de program a s y políticas, esta autoevaluación corresponde al Proyecto: "la recopilación y análisis congruente y sostenido de información que se usará en la toma de decisiones" ... "donde los directores de Proyectos son responsables a nivel local" y "... junto con el personal indicado y los aportes de miembros del

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comité y otras partes interesadas relevantes, determinan los interrogantes clave, si ha de emplearse un evaluador interno o contratarse un asesor externo, y guían la evaluación a nivel de proyecto".3

Entendemos por Evaluación el proceso de análisis y transformaciones consecuentes, que un Proyecto realiza respecto de su accionar y resultados, a partir de la emisión de juicios de valor, orientados a la toma de decisiones respecto del mismo y/o para producir aprendizajes respecto de otros Proyectos semejantes.

Los modos de hacer evaluación son múltiples. Van de la evaluación informal, generada en la conversación cotidiana, a los procesos y eventos instalados en la organización formal e informal de la organización que afectan decisiones significativas, vinculadas (críticas o reforzadoras) a la estructura de poder, en términos de mantener o modificar las decisiones en la gestión, de generar o solucionar problemas o conflictos o de consolidar logros o promover innovaciones. E n general, son formales, con algún grado de tecnología4 que permite generar información cualitativa y cuantitativa significativa y relevante, la cual, procesada, es analizada a la luz de criterios e indicadores que expresan juicios de valor iden-tificables. El carácter relevante de la información puede estar dado o tensionado por dos factores: los criterios-valores enunciativos de los deseos, fines, objetivos, sentidos del Pro-

3 Fundación W . K . Kellogg (1998), Manual de Evaluación. Battle Creek, MI, USA. P. 14. 4 E n este sentido le atribuimos a la evaluación un cierto carácter disciplinario, en tanto constituye un área de conocimiento que genera cierta tecnología específica para operar en procesos también determinados.

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yecto, o por su emergencia en determinados contextos como acto o resultado no previstos pero que se imponen por su propia realización.

Por ello los juicios de valor son relativos en la medida en que su significación tiene que ver con la cultura institucional y con los acuerdos básicos entre los miembros del Proyecto, pero también con su relación de oportunidad, de impacto y de sentido respecto de los contextos en que el Proyecto se desarrolla. E n la cultura institucional o en el proceso pueden afirmarse significaciones relevantes como referentes de juicio, pero al analizarlos a la luz de los cambios en el contexto, coyuntural o estratégico, pueden modificar su significado imponiéndose la realidad contextual como dato y sentido histórico de influencia "desde afuera", que otorga o no, en definitiva, valor al juicio. Decisiones internas (con impacto en la marcha de los procesos y por tanto influyentes en sus resultados) o respecto de otros Proyectos semejantes, posteriores o colaterales al Proyecto (por tanto, sin capacidad de modificar los procesos ya finalizados), así como esta tensión que se produce entre el valor que otorga el juicio y la influencia y sentido que da el contexto, permiten considerar dos dimensiones de aprendizajes: aquellos pensados y buscados desde el inicio del proceso y aquellos emergentes a lo largo o incluso posteriores a él. Por ello podemos hablar de aprendizajes esperados y aprendizajes no esperados.

Y utilizamos el concepto de aprendizaje pues entendem o s que la evaluación m á s que en una dicotomía racional de éxito-fracaso, se instala en una lógica de crecimiento y desarrollo institucional, social y personal de los miembros de u n Proyecto, quienes, a medida en que sistematizan sus ex-

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GESTION PARTICIPATIVA EN EDUCACIÓN-KELLUWÜN

periencias, las enjuician autocríticamente (se "hace carne" en la cotidianeidad), las jerarquizan respecto de sus efectos en diversas dimensiones de la praxis a partir de una noción sistémica de relaciones y las convierten en decisiones de cambio y mejoramiento. Así, pueden traducirse en nuevas prácticas sociales, organizacionales, de gestión y pedagógicas, que al continuar promoviendo aprendizajes renuevan el círculo virtuoso en torno al eje del aprender y desaprender permanente. La autoevaluación debe ser formativa pues tiene un carácter pedagógico. Su objetivo central, además de generar cambios a partir de decisiones resultantes del encuentro entre información y juicios de valor, debe permitir el cambio de comprensiones con respecto al tema central del Proyecto, esto es, aprender a participar en su desarrollo y en relación a sus actividades.

La evaluación se refiere a la cuestión del poder y en este sentido tiene una dimensión política, m á s aún cuando el Proyecto se plantea explícitamente esta misma comprensión. Son múltiples las investigaciones y las experiencias de la cotidianeidad que se refieren a esta cuestión. El uso de instrumentos evaluativos, considerados o no como calificación, otorga un poder respecto del calificado o de quien cumple el papel de objeto (proceso externo) o sujeto/objeto analíticamente (o autogestionado) que de una u otra manera determina modos de subordinación o afirma una cuota de poder por el imperio de la norma y el espacio donde se instala la decisión. Por ello, referirse a la evaluación es referirse a un m o do de ejercer poder en vistas a generar cambios en las c o m prensiones y prácticas individuales o sociales al interior del Proyecto o influenciar con ideas o tecnologías otras prácticas sociales. E n consecuencia, tiene una dimensión política

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cuando expresa, se refiere e impacta las relaciones sociales y procesos de toma de decisiones.

Aprender y desaprender como sentidos de la autoeva-luación implica poseer una base cultural democrática en el Proyecto para que efectivamente sean dimensiones constituyentes de una práctica habitual de mejoramiento de los procesos y sus logros, de m o d o que, m á s que en la gestión, en las normas y en la institucionalidad, los cambios se realicen en las personas (como individuos, equipos de trabajo) a partir del conocimiento permanentemente renovado.

Emerge otra dimensión de la evaluación y es su carácter investigative Sin necesariamente tener que constituir una investigación, en el sentido clásico de orientarse a la producción de conocimiento como finalidad principal, sí puede ser asumida con ese carácter, en la medida en que hace preguntas y puede plantear hipótesis, reúne información de m o d o sistemático, la analiza a partir de sus relaciones con el contexto y los fines y valores que orientan el quehacer y constituyen el sentido del Proyecto. Sin embargo, es un tipo de investigación centrada en problemas prácticos, en la generación de conocimiento para establecer diseños, prácticas y tecnologías de acción social que modifiquen procesos determinados o contribuyan al pensar y hacer de otros Proyectos semejantes. Evaluar es investigar con fines prácticos de cambio de realidades determinadas. Puede combinar categorías e instrumentos tanto del modelo cuantitativo como cualitativo de investigación, integrándolos en un mismo diseño, como es el caso de esta autoevaluación. Al constituirse en un proceso inherente al Proyecto, aprovecha y se afirma en su sistematización sin llegar a confundirse con ésta; la organización de información relevante y su difusión -expresada en

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las diversas modalidades de sistematización (textos informales, publicaciones, videos, grabaciones)- constituyen una base de información clave para la autoevaluación en la medida que expresan lo avanzado, reflexionado y realizadoen diversos momentos de desarrollo del Proyecto.

U n riesgo en los procesos evaluativos en/de Proyectos educacionales es la reproducción del modelo pedagógico instalado desde el sistema escolar en los procesos sociales. Q u e brar el modelo positivista, en el cual se han formado generaciones de sujetos sociales, no es fácil. C o m o se ha instalado en las representaciones sociales y en la concepción educativa dominante bajo una concepción de calificación o standares -atribuir un indicador cuantitativo a una noción cualitativa, de m o d o jerarquizado y homogeneizante entre polos m á s o menos dicotómicos-, la tendencia es a su reproducción a-crítica. U n verdadero proceso de evaluación es abierto, ho-lístico, dinámico en el sentido de abrirse metodológicamente a todas las posibilidades de reunir información, generar opinión, establecer propuestas de acción consecuentes, instrumentos de observación, definición de criterios de contrasta-ción o comparación, a la modificación de todo ello en el tiempo según sea el curso del Proyecto y de su contexto. N o ve lo cualitativo como opuesto a lo cuantitativo; todo es útil, todo tiene algo rescatable, de todo y de todas las combinaciones se puede aprender y desaprender. La evaluación no tiene prioritariamente un sentido académico estricto en cuanto a producir conocimiento a partir de lo observado y acumulado, con fines centrados en el conocimiento en sí mismo: su primera finalidad es pragmática, práctica, es la utilidad para el mejoramiento de comprensiones y prácticas y para modificar efectivamente aspectos concretos de la realidad desde la que

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emerge y sobre los cuales se busca intervenir. La evaluación busca impactar la realidad transformándola hacia los sentidos buscados como ideales, como misión del Proyecto. Desde aquí surge su dimensión productora de conocimiento y, por tanto, su comprensión como proceso investigativo orientado a la transformación de la praxis (que es en sí misma cambio).

Se puede utilizar un esquema evaluativo de tres m o mentos: la observación y conversación, la emisión de juicio a partir de referentes consensuados, la explicación movilizado-ra en la acción capaz de transformar. La evaluación implica esos momentos, de m o d o longitudinal y circular al mismo tiempo, sin disociarse de la praxis pues es ella misma praxis transformadora. N o es un ejercicio abstracto de opinión o de valoración, es transformación de la realidad a partir del análisis crítico (subjetividad racionalizada y explicativa) de lo que expresa la observación (en sentido lato) de la realidad.

Cualquier proceso social y pedagógico puede estructurarse, en términos de su evaluación, desde dos perspectivas: a. Autoevaluacióti: el Proyecto se evalúa a sí mismo desde sí mismo, a partir de criterios definidos por la propia institución (personas interactuando en relación a normas aceptadas y consensuadas en vistas al logro de objetivos comunes). U n a perspectiva ampliada puede incluir como marco de contraste o de complementariedad una evaluación externa, b. Héteme-valuación: el Proyecto se evalúa desde fuera de él, a solicitud o no del propio Proyecto y plantea su finalidad de m o d o indistinto para el Proyecto o para un agente externo a él con intereses en el proceso o resultados.

La autoevaluación no necesariamente es sinónimo de participación. Puede ser ejecutada por un equipo institucio-

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nal superior al Proyecto (puede ser evaluación interna a la institución pero externa a éste), puede también significar un proceso de recolección de información y de análisis sin que los sujetos se comprometan con sus consecuencias, debido a las relaciones de poder o al carácter de la organización informal. Por ello se debe adjetivar la autoevaluación como participativa. Por ser interna es requisito involucrar al máx imo de actores posibles y estimular su compromiso con los resultados para, a partir de ello, tomar las decisiones que generen los cambios necesarios. Puede incluir un proceso posterior al fin del Proyecto, como seguimiento o post-proceso, impulsado con participantes, todos o algunos claves, por un equipo del mismo Proyecto y colaboradores externos. Sin embargo, ello se justifica, en cuanto autoevaluación, en la medida en que este proceso se haya iniciado efectivamente durante el proceso, como ocurre en este caso.

II. Metodología de la auto-evaluación

Metodológicamente se utilizaron diversos instrumentos. D u rante el proceso-, encuentros de conversación generados a lo largo del Proyecto y al final de su ejecución en Ercilla y Co-llipulli; por tanto, con carácter de participación: reuniones de equipo, jornadas ampliadas de evaluación, autoevaluaciones de monitores, evaluaciones de actividades específicas cuyos resultados se planteaban en informes, publicaciones de sistematización o reflexión, así como en medidas de corrección o de reconstrucción de acciones desarrolladas. Estos elementos de sistematización sirven de fuente a esta autoevaluación, particularmente expresados en los informes anuales enviados a la Fundación W . K . Kellogg y en publicaciones de

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sistematización5, que reunían información de participantes de base, de equipos locales y del central. Este texto resume un completo Informe de autoevaluación, y desarrolla con detalle y profundidad varios de los resultados y aprendizajes que aquí se señalan sucintamente. Durante el segundo semestre del 2002 y el primero del 2003, en la etapa final del Proyecto, además de encuentros de evaluación con sus participantes m á s significativos en la Universidad y en Ercilla (com u n a en donde se centra este informe debido a que ahí se desarrolló en plenitud el Proyecto), se aplicaron -en una fase final y posterio- diversos instrumentos de recolección de opiniones de actores significativos respecto del Proyecto y sus resultados: comunidades educativas y locales, hombres y mujeres con diversos grados de escolaridad, mapuches y no mapuches. Se aplicó un cuestionario6 y se realizaron entrevistas7 a participantes del Kelluwün, quienes además informaron sobre los roles sociales actuales de los monitores. El Director de Educación de Ercilla, contraparte central del Proyecto, presentó un informe evaluativo desde su perspectiva.

5 Proyecto Gestión Participativa en Educación-Kelluwün (2001.a). Aprendizajes de una Experiencia Educacional de Participación Educación Intercultu-ral Bilingüe Interculturalidad en Desarrollo. Universidad de La Frontera/Departamento de Educación-Proyecto Kelluwün. Temuco. 6 Fue aplicado a 12 personas vinculadas y participantes del Proyecto, 11 de Ercilla y una de la Universidad: 2 dirigentes mapuche, 4 dirigentes sociales y apoderados (as), 2 profesores y 1 para-docente del Liceo, 1 ex alcalde de la C o m u n a , 1 Director de Educación Municipal y 1 estudiante universitaria. 7 Se entrevistó a 3 Monitores(as) del Proyecto; 1 supervisora del Ministerio de Educación; 1 estudiante universitaria. (200l.b) Acciones y Aprendizajes del Proyecto Gestión Participativa en Educación-Kelluwün. Universidad de La Frontera/Departamento de Educación-Proyecto Kelluwün. Temuco.

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U n a pasante en U N E S C O / O R E A L C 8 entrevistó a profesores rurales y miembros de sus comunidades y aplicó un cuestionario a alumnos/as y observó aulas.9 U n a síntesis de todas estas fuentes de información es la base de esta autoevalua-ción, que enfatizará los resultados post-Proyecto, en el espíritu de sentido y en las acciones que conforman una C o m u nidad de Aprendizaje.

Las principales dimensiones de la evaluación, en cuanto a resultados y aprendizajes, son: a) Participación social: concientización, opinión y movilización social y educativa por la comunidad local; b) Gestión y cultura democrática: asociada a la anterior, se refiere a la democratización interna del sistema y establecimientos escolares, así como a la eliminación de prácticas discriminatorias; c) Educación ínter-cultural Bilingüe (EIB): integración de la cultura mapuche al curriculum y prácticas pedagógicas, en una perspectiva de in-terculturalidad y con la finalidad de mejorar y ampliar aprendizajes; d) Formación de personas: capacitación y perfeccionamiento en EIB y temáticas afines así como en modalidades y metodologías de participación social en educación; e) Comunicación para el desarrollo: establecimiento de modalidades de difusión de aprendizajes del Proyecto a partir de la sistematización e impulso a medios de comunicación en las comunidades; f) Alianzas: redes de intercambio, colaboración y producción de conocimiento con diversos grados de sustentabilidad; g) Gestión del Proyecto: características de

8 De la Universidad Luigi Bocconi, Milán, Italia, 9 Visitó 5 escuelas básica rurales de Ercilla donde observó clases, aplicó un cuestionario a 16 docentes, conversó con 16 miembros de comunidades locales y aplicó un cuestionario a 335 niños. (Noviembre, 2003).

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los procesos de organización interna del trabajo; h) Resultados N o Esperados: aprendizajes o resultados generados a lo largo del Proyecto que no estaban planificados y que se generan por las condiciones del contexto; h) Visión global del Proyecto.

III. Principales resultados.

1. Participación social

Este es uno de los aspectos que, en general, mejor se evalúa en el Proyecto, aunque se reconocen también carencias (S).10

A pesar de que cerca de la mitad de los encuestados y entrevistados (MO;DS;P;PA) -lo que también se verifica en las sistematizaciones (SP)- sostiene que habían participado en tem a s educacionales con anterioridad a la llegada del Proyecto Kelluwün a Ercilla, casi el 100 % aclara que se ha ampliado la reflexión sobre la educación que se da en la escuela de su comunidad, lo cual es considerado un avance colectivo en la profundización del tema. En continuidad con lo anterior, la propuesta del Proyecto sobre la manera de adquirir información y conocimiento sobre los aspectos desconocidos y que son considerados como fundamentales, es la capacidad de investigar de las personas. Por ello, se trabajó ampliamente en los lineamientos y técnicas de la Investigación Acción Partici-

10 Cuando es necesario señalar las fuentes de opinión, se indican de la siguiente forma: Monitores ( M O ) , Dirigentes Sociales (DS), Profesores (as) (P), Supervisora (S), Estudiante Universitaria (EU), Director de Educación Muni cipal ( D E M ) , Padres o apoderados (PA), sistematizaciones del proceso (SP), Observación de campo (0).

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pativa (1AP) como modalidad de investigación al servicio de lo social; la mayoría sostiene que son capaces de investigar sobre temas que le parecen relevantes para la EIB y la gestión educacional ( M O ; D S ; P; P A ) . Ello podría significar una m a yor capacidad para realizar control social; se valoran los Cabildos Comunales de Educación, consecuentes de la IAP y las Cartillas de reflexión, familiar y comunitaria, por la posibilidad de organizar el conocimiento, de llegar a toda la gente y luego plantear sus opiniones ante las autoridades (aunque consideran que éstos no las consideraron) y otras comunidades ( M O - E U - S P ) . Se plantean como actividades relevantes las de reconstrucción cultural mapuche a través de las discusiones generadas por la IAP sobre temas amplios: productivos, educativos, culturales, así como la realización de "trawün", "wetripantu", "paliwes", instalación de "rewes"11, que se realizaban por primera vez en las comunidades ( M O - S P ) , lo que también contribuyó al entendimiento entre mapuches y no mapuches ( M O ) . Sin embargo, los profesores, que manifiestan una actitud positiva a la participación, la conciben en actividades específicas m á s que en una visión crítica de la educación, mostrando que aún existe una visión limitada -práctica- de ella, aunque se valore como principio (P); se plantea que, pese a ser aceptada por algunas escuelas, no se lleva a cabo pues "no le conviene que la gente se organice" ( M O ) . La opción del Proyecto fue trabajar la IAP "desde afue-

11 "Trawün": reunión de adultos y ancianos para conversar, en mapudungun, sobre temas relevantes de la comunidad, en este caso sobre su historia; "wetripantu": celebración mapuche del cambio de año indígena, se celebra alrededor del 24 de junio; "paliwe": campo de juego del Palín, que es un deporte tradicional mapuche; "rewes": representación espiritual de la cosmovisión indígena para ceremonias sagradas en los "lof" (comunidades).

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ra" de la escuela en un proceso paralelo al que desarrollaba en ésta, con la intención de asegurar la autonomía e independencia de la reflexión de la comunidad respecto del establecimiento, de m o d o que al final del proceso ambas instancias se encontraran, se presentaran mutuamente los resultados de sus trabajos y consensuaran ideas y propuestas que asumieran co-responsablemente. Esta modalidad movilizó activamente las comunidades; sin embargo, la experiencia mostró la conveniencia de establecer instancias de reflexión común durante el proceso, lo que estaba previsto originalmente, aunque luego se desechó por la preocupación de la autonomía, ya que la gestión docente, al enfrentarse a las reflexiones comunitarias, planteó -con excepciones- una posición defensiva. (SP) El desafío emergente es cómo establecer alianzas entre docentes y comunidades, a partir de la reflexión crítica de la IAP, sin que la última pierda autonomía y los docentes puedan hacer sus planteamientos de un m o d o proactivo y no reactivo. La formación de Monitores como dirigentes sociales fue un gran logro: o se fortalecieron o se asumieron como líderes de comunidades y de organizaciones -unas antiguas y otras creadas desde el Proyecto- educacionales, comunitarias, indígenas. (SP-O), aunque se señala que las autoridades no han aprovechado el potencial social y educativo de estos monitores en tareas sociales (DS).

2. Gestión y cultura democrática

Es una área en la que hubo limitaciones en términos de cambios significativos, demostrando la hipótesis básica del Proyecto en el sentido de que su carácter vertical, homogenei-zante y jerárquico, aleja la escuela de la comunidad y obsta-

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culiza la potencialidad democrática de la descentralización educacional. U n eje fue la reconstrucción de los Proyectos Educativos Institucionales (PEÍ) para que integraran la inter-culturalidad: 9 de 11 encuestados declaran saber lo que es y las 11 sienten que tienen derecho a participar en las decisiones en el establecimiento educacional de su comunidad; más de la mitad cree que sus propuestas educativas han sido consideradas en el Plan Anual de Educación Municipal - (PA-D E M ) ( M O - D S - P - E U - P A ) - , aunque otros señalan que de m o do limitado ( M O ) . En la comuna, sobre un 60% de población mapuche, existen escuelas rurales con m á s de un 90% de alumnos de este pueblo, lo "que no se reflejaba en el Plan Anual de Educación Municipal ( P A D E M ) , por cuanto no aparecía indicada como objetivo central la interculturalidad en su Misión" ( D E M ) . A m b o s instrumentos oficiales son poco conocidos por la sociedad chilena en general, razón por la cual, dentro de las áreas de trabajo del Proyecto, estuvo la entrega de información sobre los mismos, con el fin de lograr mayor conciencia ciudadana sobre educación. Se considera que, pese a la IAP, aún faltó más participación en la elaboración del PEÍ, sobre todo en su aplicación posterior ( M O ) , aunque en las escuelas se le incorporó la interculturalidad (S). Pese a las diferencias en algunas se fortaleció el Centro de Padres (SP) y se contribuyó a establecer otro plano de mejor conversación entre las escuelas y comunidades (S). Con el "Proyecto que sostenía un concepto de participación distinta, m á s amplia, comenzó a gestarse una nueva forma de trabajo de los padres y apoderados. Los establecimientos educacionales abrieron sus puertas hacia la comunidad. Esto no estuvo exento de inconvenientes, toda vez que los padres comenzaron a participar con opiniones y propuestas que incidían en

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la misión y en la pertinencia de su currículo. Del mismo m o do, el que la comunidad a través de sus distintas organizaciones formales y no formales que la conforman, haya sido invitada a participar con sus opiniones (...) produjo un cambio en la educación que se estaba entregando, en la planificación, en el tipo de dirección y en la construcción de los PEIs. Este proyecto permitió tomar conciencia de la importancia y del respeto por esta cultura que convive y está presente en forma permanente con nosotros, y apreciar que la educación es la mejor de las herramientas para producir ese respeto, el trabajo y la conservación de la misma (...); hoy podemos afirmar que la interculturalidad se encuentra presente en la mayoría de las acciones que emprende la educación comunal (...) En el Plan de Desarrollo Comunal (PLADECO), también fue introducida la Interculturalidad como preocupación del gobierno comunal" ( D E M ) . "Trabajar de la manera tradicional como se estaba haciendo, desde la administración de los establecimientos educacionales de la comuna", hasta las escuelas y el Liceo, "no permitía una participación efectiva y real de todos los actores de la comunidad. Así, la administración en algunos casos era vertical. A u n cuando con la reforma educacional en marcha, se establece que todos los agentes son importantes y deben participar responsablemente en la educación de sus hijos. Este cambio difícil de lograr, especialmente cuando la comunidad no está preparada ni educada para ello, trajo bastantes inconvenientes, en todos los niveles, que aún hoy se perciben. Se ha avanzado al respecto por cuanto, en bastantes centros educativos, la gestión no es tan vertical y se han abierto hacia la comunidad, se han delegado funciones y se están considerando las propuestas entregadas por estos agentes. Se han creado los equipos de

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gestión y los Consejos Educativos Locales (CEL) que representan a la comunidad local. En este último punto no ha sido tan efectivo el trabajo. Tarea pendiente." (DEM)

3. Educación Intercultural Bilingüe (EIB)

U n o de los aspectos a destacar es la vinculación entre educación, cultura mapuche y sociedad; a partir de esto se podría inferir que se logró un resultado altamente positivo desde la perspectiva de alejar a la gente de la creencia según la cual la educación es sólo un tema que pertenece a la escuela, creencia frecuente en la mayoría de las localidades pequeñas de Chile (SP). De la misma manera, frente a un casi 50% de en-cuestados que sostiene haber tenido conocimiento sobre EIB antes del Proyecto, prácticamente el 100% responde que la considera importante en el sistema escolar ( M O - P A - D S - S - P ) . Es decir, en el tramo de tres años de trabajo en el Proyecto, se logró pasar del desconocimiento sobre la temática de un porcentaje importante de la población, a la consideración de alta relevancia sobre el mismo por la gran mayoría. Los encuesta-dos sostienen que este conocimiento ha sido considerado en la escuela, a través del tratamiento de elementos del m a p u -dungun, reproducción de ceremonias mapuche (ej. We-xipan-tu), canto, baile, música mapuche, entre otros, fundamentalmente entre los cursos de 7° y 8o básico, lo cual implicaría un avance en el respeto al pueblo mapuche y al desarrollo inicial de la EIB en esta Comuna . Se logró una reflexión docente sobre la pertinencia del currículo y la EIB, lo cual, si bien habría molestado a algunos, hizo que en todas las escuelas haya por lo menos un docente que integra la EIB gracias al Proyecto. Esto se facilitó por la realización de los proyectos didácticos,

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como los de historia local ("trawün") y otros ("epew")(S); aunque la observación mostró poca presencia de la intercul-turalidad en la dinámica habitual de las clases (O), poducto, entre otras causas, de un insuficiente compromiso de algunos docentes que sólo esperaban recibir "cosas" (DS-SP), lo que muestra que aún es un desafío pasar de la aceptación a la práctica pedagógica. En relación a la disminución del racismo en la educación debido a la discusión crítica, es difícil señalarlo, pero sí se lo dejó al descubierto en el sistema (S). Respecto de la integración de la cultura indígena al trabajo de aulas, se destacan en general los asesores culturales (miembros de las comunidades que se incorporaban a las escuelas para integrar la cultura mapuche a las aulas) (SP) ; se plantean com o problemas el que su selección no consideró competencias pedagógicas mínimas, pues las comunidades los eligieran a partir de su rol social y manejo de la cultura (P); además, no realizaron un trabajo pedagógico común con los docentes, sino que asumieron su tarea educativa de m o d o autónomo (P). En esta línea los docentes demandan a la comunidad una m a yor preocupación por su responsabilidad en la reproducción cultural: "si los padres no entregan los contenidos de la cultura en sus casas ¿cómo puede la escuela, con profesores no mapuches, pasarla?" (P). Este es un desafío en el que se avanzó, pero aún de m o d o limitado. En cuanto al mejoramiento de los aprendizajes comenzaron a surgir logros. El año 2002 se rindió la prueba SIMCE 1 2 para los 4 o años básicos, cuyos resultados fueron dados a conocer en el 2003, mostrando que la educación municipal dejó de ser la última

12 Sistema de Medición de la Calidad y Equidad de la Educación. Mide resultados en Lenguaje y Comunicación (Leng.), Matemática (Matem.) y C o m prensión del Medio Natural y Social (Comp.).

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de la Provincia al mejorar los logros en la mayoría de las escuelas y en el liceo.13 Todos los docentes responsables de los cursos evaluadoP participaron del proyecto y del perfeccionamiento en EIB ( D E M ) . Este mejoramiento no se puede atribuir sólo al Proyecto, su explicación se debe a la intervención de diversos y complejos factores, entre ellos: programas focalizados del M I N E D U C , perfeccionamiento docente, distribución de material didáctico y libros de estudio, Programa Enlaces, etc. Sin embargo, el Kelluwün fue el principal Proyecto educacional desarrollado en la Comuna en tres años (en 1999, cuando se inició el trabajo, los niños que rindieron el S1MCE estaban en Io Básico) al permitir que los docentes participaran en u n perfeccionamiento especializado en EIB. Así, que, en el contexto de la multicausalidad, habría contribuido a mejorar resultados ( D E M ) según h u biese sido mejor y mayor la participación docente y de directivos. En cuanto a la Enseñanza Media del Liceo de Ercilla no había estudiantes que hubiesen ingresado a carreras profesionales universitarias, lo que generaba alta desmotivación en docentes, familias y alumnos. Luego de la IAP y de un Cabildo, alumnos (as) del Liceo se organizaron, diseñaron un Proyecto de preparación para la Prueba de Aptitud Académi-

13 Resultados SIMCE Comuna de Ercilla-. Variación 2002-1999

ESC/LICEO Resultados 2002 Variación Respecto de 1999 LENG. M A T E M . COMP. LENG. M A T . COMP.

Puntaje 235 234 230 125 1 116 Promedio

Fuente: SIMCE-2002, MINEDUC, 2003, entregados por el Director del D E M de Ercilla.

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ca (PAA) y lo plantearon al Kelluwün que, en alianza con un destacado Pre-universitario14 y con estudiantes universitarios voluntarios, en una tarea supletoria de la baja calidad de la enseñanza, los preparó en todas las asignaturas ( D E M - E U ) con diversos niveles de éxito.15

4. Formación de personas

En relación a la formación de personas, hubo diferentes m o mentos e instancias de capacitación, entre ellas, la de dirigentes, que es evaluada por gran parte de los encuestados como " m u y buena" ( M - P A - D S ) ; en tanto, al perfeccionamiento de profesores (200 hrs. reconocidas oficialmente) se le asigna mayoritariamente el rango de "buena" (S-P-SP). Esto podría reflejar la diferencia manifestada por parte de los dos grupos frente al trabajo realizado: un grupo son los profesores, y las personas de la comunidad local es otro; estos últimos mostraron mayor interés y menos problemas y reticencias que los primeros frente a las propias instancias de formación y al trabajo a realizar en las diferentes temáticas propuestas en los objetivos del proyecto -ejemplo: IAP, cultura mapuche, interculturalidad, gestión participativa- (SP). E n los participantes no mapuches se produjo un acercamiento cultural que permitió el aprendizaje de quienes vivían al lado pero no se conocían, aprendiendo a acercarse "con m á s res-

14 Pre-universitario Pedro de Valdivia. 15 En el 2001 ingresaron 5 alumnos de un total de 18 que rindieron la P A A y un alumno mapuche fue becado para estudiar Medicina en Cuba; en el 2002 la rindieron 13 alumnos, de los cuales 5 obtuvieron puntaje para postular a distintas carreras ( D E M ) .

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peto y menos miedo" (DS y M O ) . Con respecto al perfeccionamiento docente, pese a la buena evaluación de quienes lo realizaron (SP), se señala que fue poco el tiempo acordado para alcanzar mayor conocimiento de la compleja cultura m a puche (P) y su lengua (SP). Se sugieren m á s incentivos para la participación de los docentes, con el propósito de involucrarlos a todos sin que ello se vea como un m o d o de asumir m á s trabajo (P). Las acciones regulares de formación de personas se complementaron con charlas y encuentros que permitieron abordar otros temas y reflexiones; la mayor parte de los encuestados sostiene haber participado en el encuentro con extranjeros de IIPE-UNESCO y coloquios con diferentes especialistas donde manifiestan sentir que les sirvió, en su gran mayoría, a su formación como personas y ciudadanos. Entre los hitos importantes por su alto impacto se mencionan: los Cabildos Educacionales, las charlas dialogadas sobre IAP, cosmovisión mapuche, Derechos del Niño, formación de dirigentes, entre otros ( S P - M O - D S - E U ) . Esto sugiere que los temas abordados fueron de interés real para las personas de Er-cilla, respondiendo tanto a los objetivos planteados inicial-mente por el Proyecto como a las necesidades surgidas durante el proceso de IAP. Sin establecer una causalidad probada, se constata que en general aquellas escuelas o cursos cuyos profesores o equipos técnico-directivos participaron activamente del Proyecto y su perfeccionamiento, obtuvieron un mejoramiento de aprendizaje significativo en el SIMCE (SP-DEM) .

5. Comunicación para el Desarrollo

El Proyecto utilizó distintos medios para difundir su trabajo en el m u n d o social, en la comunidad académica y en la opi-

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nión pública.10 El que tuvo mayor llegada fue el periódico "Kelluwün" dirigido a las comunidades de Ercilla, ( M - P - D S -EU-SP) tanto rurales como a la ciudad ( M O ) , permitiendo la comunicación con y entre la gente (M) . Las columnas en el diario de la Sociedad Civil fueron leídas en rangos entre 45 y 150 lectores (éstos en las referidas a interculturalidad), lo que confirma su importancia. Fue un acierto para la comuna la radioemisora comunitaria Ercilla instalada en el Proyecto, la que continúa funcionando con alta recepción, valoración y participación social y trasmitiendo programas en mapudun-gun ( M O - D S - O ) como único medio de comunicación masivo que posee la comuna. Se podría inferir que la estrategia co-municacional utilizada fue m u y adecuada: aparecían las propias personas de Ercilla llevando la voz de las noticias, opiniones y actividades realizadas.

6. Alianzas

Las alianzas fundamentales se establecieron en tres planos: institucionales, sociales y académicas.17 H u b o diversos nive-

16 Boletín Periódico "Kelluwün", Radio Comunitaria de Ercilla, Columnas en diario Renacer de Angol y en el diario de la Sociedad Civil (virtual), Documentos de sistematización, Publicaciones académicas y de difusión de reflexiones, afiches, dípticos, lienzos y consignas en radios provinciales. 17 En las institucionales se trabajó con: el Municipio de Ercilla y particularmente con su Sistema Municipal de Educación, es decir, el Departamento de Educación Municipal, escuelas y Liceo; el Departamento de Educación Muni cipal de Collipulli; la C O N A D I en el momento de extensión a Collipulli y con la Secretaría Regional Ministerial de Educación de La Araucanía del Ministerio de Educación. Se establecieron acuerdos con el diario Renacer de Angol, con el diario de la Sociedad Civil de la Fundación Ideas en cuanto a comuni-

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les y modalidades de colaboración. Con el Municipio se plantean situaciones específicas: la dirección del Proyecto y el Jefe del D E M establecieron buenas relaciones con vistas a generar las condiciones para el desarrollo del Proyecto; sin e m bargo, el rol legal de la administración municipal y la escasez de funcionarios técnicos, lo obliga a concentrarse en tareas de gestión de personal, administrativas, financieras y de equipamiento e infraestructura, sin disponer de condiciones para dedicarse a lo pedagógico y al apoyo o supervisión técnica de Proyectos como el Kelluwün. En la legislación chilena el apoyo pedagógico y la supervisión le corresponden al Ministerio de Educación y no al Municipio. Ello expresa el carácter burocrático de la gestión local de los sistemas educacionales en el país, lo que en pequeños municipios, con insuficientes recursos, genera una situación crítica que resulta poco comprensible para las comunidades educativas y locales. Pese a la presencia del Jefe del D E M en eventos y en el apoyo logístico al Proyecto, se generó a veces en los participantes una sensación de distancia respecto de la autoridad educacional del Municipio ( D S - S P - M O ) . La percepción general respecto de la autoridades políticas locales es que no asumieron el papel que las comunidades esperaban de ellos: por lo menos escuchar sus opiniones en los Cabildos y asumirlas como orientaciones de la política local: " N o hubo un real

caciones y con el Pre-Universitario Pedro de Valdivia. En lo social se trabajó con varias comunidades y organizaciones sociales; además, a partir del trabajo de los Monitores se han generado diversas organizaciones sociales y particularmente indígenas. En lo académico se establecieron relaciones con varias unidades de la U F R O , además del Departamento de Educación y las carreras de Pedagogía: Instituto de Estudios Indígenas, Instituto de Desarrollo Local y Regional, Carrera de Psicología, Carrera de Periodismo.

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compromiso por parte las autoridades (...) las demandas de los Cabildos terminaban en nada y eso cansa a la gente" ( M O - D S ) . La relación social con las comunidades y organizaciones fue m u y fluida pues la presencia de los Monitores, que eran parte de ellas, facilitó las comunicaciones, la participación, y la presencia en el Proyecto, generando y fortaleciendo organizaciones juveniles, educativas, sociales vecinales e indígenas18 ( S P - M O - D S ) . Con el gobierno se trabajó m u y bien con la C O N A D I , en especial en Collipulli en la ampliación del Proyecto; no fue posible vincularse con el Departamento Provincial de Educación correspondiente debido a enfoques diferentes respecto de la estrategia a seguir (autonomía de las comunidades, selección de asesores culturales, relaciones con el conflicto mapuche); se planteó la crítica de por qué el Programa de EIB del Ministerio de Educación no se articuló con el Kelluwün si ambos se orientaban a lo mismo. Ello se sintió como una carencia seria que dificultó la sinergia de esfuerzos, recursos y soluciones (P). Sí se trabajó bien con el Departamento de Educación del nivel Regional (SP). Con el Pre-Universitario Pedro de Valdivia se impulsó el proyecto juvenil de preparación a la P A A ( D E M - E U ) . E n la U F R O los logros fueron m u y exitosos, especialmente con estudiantes:19 les permitió acercarse a la realidad, al terreno y reconstruir la teoría desde la práctica, generando una reflexión crítica respecto de su proyecto profesional y su proceso de formación; dio cauce a iniciativas de alumnos/as que buscan

18 Comunidades y Asociaciones mapuches, Asociaciones juveniles, Comité de Tercera Edad, grupo folclórico y de amigos de la Biblioteca. 19 M á s de 40 estudiantes de pre-grado participaron activamente del Proyecto en diversas acciones y momentos a los que se agregan cerca de 900, de diversos cursos, que visitaron el terreno o participaron de actividades específicas.

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comprometerse con los excluidos; se rescató a la IAP como metodología de investigación social y a la comunidad no com o informante sino como sujeto de su propio desarrollo; se constituyó en una oportunidad para el desarrollo de la creatividad y la iniciativa sin límites ni censura, bajo una perspectiva temática holística e integradora del quehacer (EU). Los aprendizajes, publicaciones y materiales fueron aprovechados en cursos (algunos electivos incorporaban el Proyecto como contenido); los dirigentes asistieron a las aulas a conversar con los alumnos. Además , contribuyó a posicionar la interculturalidad y la EIB en la Universidad y en la formación inicial de profesores (SP-EU) ; estableció una relación de colaboración entre Universidad y sociedad: con las comunidades y sus procesos sociales, particularmente aquellos vinculados al conflicto indígena (SP). Se organizaron variados eventos académicos para la Universidad, las comunidades y los docentes de la región (SP-EU). El Proyecto, por su inserción profunda en la realidad y en las comunidades y por los vínculos de sus profesionales, cumplió un papel de intermediación para distintos temas -desde apoyo o información sobre proyectos a temas de Derechos H u m a n o s - entre comunidades y órganos del gobierno y la sociedad civil (SP).

7. Gestión del Proyecto

El Proyecto estableció dos oficinas donde se organizaban los equipos central y local, una en Temuco, en la Universidad y otra en Ercilla, en la Biblioteca. Estas oficinas -con recursos tecnológicos para desarrollar las acciones- fueron m u y importantes pues otorgaban presencia permanente en dos espacios claves como lugares de encuentro, de convivencia inter-

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cultural, de acceso libre para las comunidades académicas, sociales y educativas. El Proyecto era discutido y evaluado permanentemente por los equipos central y local, en reuniones, jornadas y talleres, donde tomaban determinaciones colectivamente y se diseñaba el quehacer estratégico y cotidiano; en este sentido se fue construyendo participativamente en la práctica, en el marco de los objetivos y con marcos estratégicos, desde la reflexión crítica sobre la práctica, es decir, desde la praxis, lo que constituyó un criterio general a lo largo del proceso (SP). A pesar de su reconstrucción partici-pativa permanente, algunos docentes hacen la crítica de que, como todos los Proyectos, llegó con alto nivel de diseño sin haber considerado en esa etapa la participación de todos los docentes, los que después sólo deben integrarse (P). En este caso el diseño original se hizo con el D E M , 2 0 con académicos de la Universidad, recogiendo opiniones de dirigentes y docentes de una comunidad en la que ya se estaba trabajando; en ese sentido la crítica es adecuada y plantea un desafío m e todológico al m o d o de diseño de los Proyectos sociales. Se generó un proceso de sistematización21, m u y importante para la reflexión crítica y de generación de conocimiento, el cual fue difundido y devuelto a las comunidades a través de la Línea de Comunicaciones; aún existe una rica información "en bruto" que debe ser trabajada académica y socialmente en publicaciones, ponencias, seminarios y en encuentros con las comunidades para que éstas reconstruyan reflexiva y crítica-

20 "Debo indicar como primera evaluación positiva, el que todas las determinaciones que se tomaron antes de instalar el proyecto, se realizaron con la participación responsable de las dos entidades involucradas" ( D E M ) . 21 Que reunía bitácoras de monitores, videos, grabaciones, informes, publicaciones.

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mente el proceso vivido, y lo conviertan en aprendizajes y en orientaciones de acción. Hubo una especial preocupación por la formación permanente del equipo central y local, lo que se expresó en apoyo al desarrollo de sus estudios de grado y post-grado, en la organización de coloquios con académicos nacionales e internacionales, y en la participación en Seminarios y Congresos (SP).

8. Resultados no esperados

U n aspecto que no fue considerado es el impacto del conflicto mapuche en el Proyecto y la posición de éste con respecto al contexto. El conflicto -por reconocimiento de tierra, territorio y derechos políticos y culturales- enfrentó comunidades (o parte de ellas), con el Estado (Gobierno y Poder Judicial) y las Empresas Forestales, con especial fuerza y violencia en Ercilla y Collipulli. El Proyecto asumió una posición de defensa de los Derechos H u m a n o s de las comunidades y de los dirigentes detenidos y sus familias, así como de los Derechos del Niño, a través de vínculos con organizaciones de Derechos H u m a n o s para el caso de los detenidos, intermediaciones con el Gobierno en situaciones de violencia del Estado, educación en Derechos H u m a n o s en el perfeccionamiento docente, y el apoyo a proyectos pedagógicos sobre Derechos del Niño en las escuelas. E n relación con el diseño original, estos marcos éticos y legales fueron asumidos por el Proyecto con mayor prioridad y fuerza en la fundamentación y valoración de los juicios. Esta especial relación del Proyecto con las comunidades generó en algunas escuelas, donde el conflicto era m á s grave o donde los docentes tenían una posición ideológica o política opuesta, reacciones en el sentido de ex-

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cluirse del Proyecto o reformular las relaciones con la comunidad, cerrando o disminuyendo las que se habían abierto. Todo esto no hizo m á s que confirmar el carácter político de la educación y el m o d o en que el contexto influye en ella, en la construcción de representaciones sociales de los docentes, comunidades y niños de las escuelas y en las prácticas pedagógicas; pero también señaló la obligación de asumir una posición constructora de confianzas y certezas frente a la violencia y las contradicciones sociopolíticas (SP).

9. Visión global del proyecto

En general, la evaluación del proceso y de los resultados del Proyecto ha sido positiva en sus diversas dimensiones, aunque con críticas, lo que responde al carácter del Proyecto que estimuló y asumió esta perspectiva ( P - S - M O - D S - D E M - E U -SP). El Proyecto realizó apoyos y donaciones sobre diferentes aspectos de interés; los m á s presentes para los encuesta-dos fueron: apoyo a tesis, proyectos o prácticas profesionales de estudiantes universitarios, apoyo en la P A A , radio comunitaria, ceremonias mapuches, perfeccionamiento de profesores, capacitación de monitores, equipamiento pedagógico, proyectos educativos y culturales. En definitiva, tanto los aportes materiales como los de contactos con temas de relevancia para el Proyecto son considerados como de gran ayuda para la disminución de la discriminación y sobre todo para la toma de conciencia social. En relación con el espacio asignado en el cuestionario para la expresión libre sobre el mayor y el menor logro del proyecto, los participantes coinciden en que el menor logro fue la falta de compromiso de la mayoría de profesores y autoridades del gobierno local; y el

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mayor, el apoyo para que la población se involucrara en su propio desarrollo y en especial en el de la educación, considerando la participación social como eje central, desde una mirada democratizadora, m á s pluralista en la interculturali-dad en relación al pueblo mapuche y la sociedad occidental ( D S - M O - P - E U ) . El D E M señala que como "activos participantes de este proyecto, estamos contentos pero no satisfechos por los logros obtenidos. Contentos, porque la Universidad haya puesto su mirada en una comuna pequeña, para aplicar una investigación tan importante, con el fin de crear conocimiento; pero no satisfechos por cuanto sabemos la gran tarea que nos queda por delante, ya sea en la mantención y fortalecimiento de lo obtenido y en mejorar múltiples áreas que todavía permanecen en lo tradicional" ( D E M ) . Esta es una visión general: el tiempo -en su contexto real- fue poco para alcanzar los objetivos de cambio buscados y consolidar resultados: entonces el desafío es la continuidad y la sus-tentabilidad ( P - M O - D S ) .

IV. Conclusiones

Al final de la autoevaluación llevada a cabo, concluimos que el Proyecto tuvo un impacto positivo e importante, tanto en Ercilla como en la Universidad, desde el punto de vista del tem a abordado, -la participación y la interculturalidad en la educación-, enfrentando con ello un aspecto de la sociedad chilena lleno de cicatrices históricas, tal la coexistencia de diferentes culturas y las limitaciones democráticas en el sistem a educativo. Las huellas aún presentes de un pasado reciente y la forma de perpetuar un estilo de relación entre culturas, revelan el conflicto sociopolítico y cultural que atravie-

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sa nuestra sociedad, demarcada por el establecimiento del poder entre una cultura dominante sobre una subordinada como ha sido la occidental frente a los pueblos indígenas de Chile. E n este marco se contextualiza la EIB y la Gestión Educacional Participativa. En esa estructura no es difícil imaginar que sistemas socioeducativos donde se abordan y trabajan estos temas no pueden ser modificados si no existe un trabajo en profundidad de todos los actores sociales; por lo tanto, los resultados fueron exitosos por el solo hecho de lograr relevar temas como el racismo, la desigualdad social en educación y la falta de participación, llevando así a la reflexión colectiva la preocupación sobre cómo y qué hacer para modificar esa realidad en el contexto educativo, social, cultural y político de los territorios interculturales. Por lo anterior, la metodología de IAP fue un acierto, en el sentido de permitir la disminución de los escasos niveles de información sobre educación y cultura, relevando el tema educacional y la EIB no sólo como aspectos de la Reforma Educacional Chilena, sino como una propuesta y demanda de una sociedad m á s democrática. Aquí, los actores locales, monitores y personas que se relacionaron en forma más estrecha con el Proyecto tuvieron un papel preponderante. Si bien el Proyecto focalizó un cierto número de comunidades indígenas y educacionales en Ercilla y en Collipulli, el impacto fue m á s bien en el sistema social de Ercilla en su globalidad, trascendiendo más allá de la gestión educacional participativa, la EIB o el currículo con pertinencia, llegando a temas como la recuperación de la cultura mapuche, la revaloración de la legitimidad entre personas de distintos pueblos y culturas, la tom a de conciencia de los derechos humanos y los avances en mejorar la calidad de la educación. Desde la perspectiva de

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Comunidad de Aprendizaje ésta se vivió intensamente cuando la C o m u n a , sus comunidades y organizaciones, los profesores, alumnos (as) y sus familias, miembros de la Universidad y el equipo del Proyecto, establecieron redes y vínculos de formación, autoperfeccionamiento y capacitación, de reflexión crítica a partir del diálogo y de la praxis movilizadora en torno a un objetivo compartido: transformar la educación comunal y local y mejorar y contextualizar aprendizajes, a partir de la evaluación social y la construcción de propuestas educativas generadas desde la participación (poder) social para democratizar la gestión educacional e integrar la inter-culturalidad y la cultura mapuche al currículo y a las prácticas pedagógicas, así como apoyar el fortalecimiento de la vida societal local con autonomía, identidad y organización. Ercilla, durante el Proyecto, vivió como nunca un periodo de agitación pedagógica intensa y el responsable de ello fue el Proyecto. Éste, a su vez, estableció diálogos y aprendió junto a los otros 14 Proyectos latinoamericanos de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje", lo que enriqueció su concep-tualización y práctica.

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FORTALECIMIENTO DE LA ACTORIA DE NIÑOS, NIÑAS...

Fortalecimiento de la actoría de niños, niñas, adolescentes y jóvenes del Valle San Rafael. Esmeraldas. Ecuador

Objetivo del Proyecto

El objetivo, m á s allá del contenido en el nombre mismo del Proyecto y relacionado con la actoría de jóvenes y niños, fue dejar dejar instalado en algunos -mientras m á s mejor- de los niños, jóvenes y adultos del Valle y sus organizaciones, actitudes, formas de pensar, comportamientos y formas de relacionarse y de hacer las cosas que generaran condiciones para que esos actores continuaran con el objetivo de actoría que es, evidentemente, un objetivo de m á s largo plazo.

¿Cuáles son las condiciones que se quiso instalar y que permiten construir actoría?

Tanto a nivel individual como colectivo planteamos que es necesario instalar cuatro elementos para caminar hacia la actoría de todos los miembros de una comunidad: autoestima, reconocimiento del otro, formas de convivencia que garanticen la autoestima y el reconocimiento entre todos los que

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conviven, y autonomía para que los actores fortalezcan su capacidad de caminar solos, más allá del Proyecto.

Con relación a las formas de convivencia, podríamos jugar a uri adjetivo que signifique todo lo que proponemos: formas de convivencia democráticas. Así, lo que buscábamos instalar era:

• autoestima

• reconocimiento del otro

• formas de convivencia democráticas

• autonomía

Para instalar estos elementos identificamos la necesidad de trabajar en varios niveles, atendiendo a:

• las actitudes

• las formas de pensar

• los comportamientos y

• las formas de relacionarse y de hacer las cosas

La combinatoria de estos dos bloques orientó lo que se buscó instalar a lo largo del Proyecto. A modo de ejemplo: actitudes que favorezcan la autoestima, el reconocimiento del otro y las formas de convivencia democráticas.

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FORTALECIMIENTO DE LA ACTORÍA DE NIÑOS, NIÑAS...

Autoevaluación

Objetivo

Cuando hablamos de evaluación, estamos hablando de evaluación en relación con aprendizajes. M á s aún, creemos que la evaluación, en sí misma, debe ser entendida como aprendizaje.

Siendo así, el objetivo principal de la evaluación es contribuir a que los actores inmersos en el Proyecto se den cuenta, expliciten, refuercen, potencien, "aterricen" en lo cotidiano y sistematicen los aprendizajes construidos en el desarrollo del mismo, y los proyecten en líneas de trabajo individuales y colectivas que den continuidad al proceso hasta lograr el objetivo final de actoría de jóvenes y niños.

En otras palabras, el objetivo de la evaluación es contribuir a que los actores inmersos en el Proyecto se constituyan en sujetos sociales dentro del proceso de construir actoría.

Actores involucrados y/o "tocados" en el Proyecto y en la autoevaluación

Grupos juveniles: vinculados con el Proyecto, vinculados con la bolsa de actividades, sin vínculo directo con el Proyecto.

Padres de familia: participantes en el programa "Directo al Corazón", de los jóvenes vinculados al Proyecto, de los sectores vinculados al Proyecto.

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Maestros: participantes en el proceso de formación y capacitación básico, en el proceso de seguimiento en aula, de las escuelas participantes y que no han participado, de las escuelas de sectores vinculados al Proyecto, pero que no participaron directamente, escuelas del Valle que no han participado.

Niños/as: vinculados a proyectos juveniles, vinculados a maestros participantes en los programas, vinculados a colonias vacacionales, vinculados a los padres formados. Jóvenes: participantes en el programa de formación, red de corresponsales, CENDIJE.

Usuarios del periódico La Voz del Valle, lectores del periódico La Voz del Valle.

Metodología

La evaluación como construcción de sujetos sociales permite identificar claramente que el proceso de evaluación se m u e v e en tres niveles que son distintos, complementarios y simultáneos. U n nivel individual, uno grupal y uno colectivo.

A nivel individual, es importante que la evaluación defina espacios y mecanismos para que cada individuo reflexione sobre sus aprendizajes, se apropie de ellos y los proyecte en propuestas personales orientadas a fortalecer su propia actoría y la de los demás.

A nivel grupal, es decir entre actores del mismo tipo -jóvenes, maestros, etc.- la evaluación debe ofrecer oportunidades para que el grupo refuerce sus aprendizajes comunes y sus propuestas.

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Igual cosa a nivel colectivo, es decir, entre distintos grupos y tipos de actores, para apoyar la construcción de una propuesta participativa con capacidad de modificar el contexto de los ámbitos de vida cotidiana dentro del valle, para crear condiciones de convivencia de m o d o que todos puedan fortalecer su actoría individual y colectiva.

La comprensión de la evaluación como un proceso de aprendizaje, y del aprendizaje como un proceso permanente, permite explicitar otra característica del proceso de evaluación que queremos relevar.

E n efecto, a lo largo del desarrollo del Proyecto, los actores han construido aprendizajes que la evaluación debe ayudar a reforzar. Pero como el mismo proceso de evaluación es un proceso de aprendizaje que camina en el mismo sentido del Proyecto, la evaluación sirve también para avanzar en la construcción de aprendizajes. E n este sentido, y dado que el proceso de evaluación realizado, se ubicó hacia el final del Proyecto, la evaluación prestó un interés especial a la proyección de esos aprendizajes para el momento en el que el Proyecto termine y los actores continúen, por sí solos, la tarea de construir actoría y condiciones de convivencia que la fortalezcan y potencien.

Desde esta perspectiva se podría plantear el siguiente esquema:

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Proceso de evaluación

Desarrollo del Proyecto

Gestión del Proyecto

Proceso de evaluación

Evaluación reforzativa

Ev. constructiva, proyectiva

Apredizajes construidos

Nuevos aprendizajes

Síntesis

GESTIÓN

Evaluación de gestión o sistematizadora

Lo que se plantea en este esquema es que la evaluación tiene tres líneas de acción o tres intenciones claramente definidas:

Explicitación, análisis y valoración de los aprendizajes construidos por cada grupo de actores, en lo individual y colectivo (Evaluación reforzativa).

Espacios de articulación de los aprendizajes construidos por los diferentes actores para caminar hacia aprendizajes y propuestas colectivas (Evaluación constructiva proyectiva).

Análisis y valoración de los procesos seguidos para llegar a la construcción de los aprendizajes y valoración de las oportunidades y obstáculos generados desde el proceso de Comunidad de Aprendizaje. Sugerencias y replanificación del proceso Comunidad de Aprendizaje (Evaluación de gestión o sistematizadora).

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Propuesta para la evaluación

• Reconstruir procesos

• Expliciter aprendizajes y construir acuerdos

• Proyectar acciones y procesos

• Valorar las formas de promoción de aprendizajes

RESULTADOS DESDE LOS JÓVENES

• VALORACIÓN GENERAL DE LA UTILIDAD DEL PROYECTO POR PARTE DE LOS JÓVENES

En la encuesta a los jóvenes de los organizaciones juveniles se les preguntó sobre la utilidad que ellos habían encontrado en el Proyecto para diferentes aspectos, uno de los cuales era su utilidad para ellos mismos.

El índice de valoración del 87.2% con respecto a la utilidad del proyecto para "uno mi smo" proviene de la respuesta del 61.5% de jóvenes que le adjudicaron el máx imo de utilidad (Muy útil) mientras el 38.5% restante eligió el segundo rango de utilidad (útil). Ningún joven eligió como respuesta los rangos menores de " m á s o menos útil", "poco útil" y "nada útil".

• CAMBIOS INDIVIDUALES DE LOS JÓVENES

El mayor índice de cambio desde la perspectiva de los jóve-

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nes corresponde, en las encuestas, al haber adquirido mayor confianza en sí mismos para enfrentar problemas. Este tener más confianza en sí mismo marca una constante en todos los espacios generados para la evaluación de aprendizajes.

En los talleres realizados con los grupos juveniles hay un reconocimiento importante a las capacidades individuales para ganar en autonomía, "para hacer las cosas por nosotros mismos". El Proyecto fue una oportunidad para darse cuenta de que se es capaz de sacar algo adelante. Los jóvenes hablan de haber aprendido a depender de ellos mismos.

Este piso de seguridad y de confianza se traduce en lo que los jóvenes llaman "haber perdido el miedo". Algunas frases dichas por los jóvenes corroboran lo anterior: "haber perdido el miedo para hablar con los mayores", "Yo aprendí a no ser tímido", "Aprendí a dialogar con los demás porque era más callado".

• CUALIDADES FORTALECIDAS Y DEBILIDADES SUPERADAS POR LA PARTICIPACIÓN EN EL PROYECTO

En cuanto a las repercusiones que el Proyecto tuvo a nivel individual para los jóvenes, creemos que índica el nacimiento de una nueva actitud, de una nueva mirada, de un nuevo emplazamiento de los jóvenes frente a ellos mismos. Una nueva actitud de reconocimiento y valoración de sus propias capacidades.

Este resultado debe ser leído en el contexto del objetivo general del Proyecto, es decir, del reconocimiento, potenciación y fortalecimiento de la actoría de niños, niñas y ado-

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lescentes del Valle de San Rafael, en todos y cada uno de sus entornos de vida cotidiana, con la participación de todos los actores de esos entornos.

Habíamos precisado que, más allá de este enunciado, el verdadero objetivo era dejar instalado en algunos -mientras más mejor- de los niños, jóvenes y adultos del Valley sus organizaciones, algunas actitudes, formas de pensar, comportamientos y Jormas de relacionarse y de hacer las cosas que creen condiciones para que esos actores continúen con el objetivo de actoría, que es un objetivo a más largo plazo.

• CAMBIOS PERCIBIDOS EN LA FORMA DE SER DE LOS JÓVENES SEGÚN LOS PADRES

Este aspecto marca la calidad de las nuevas relaciones con esos "otros", y se refleja claramente en las opiniones que los padres de familia y los jóvenes que no participan en el proyecto expresan sobre los cambios que han visto en los jóvenes participantes.

Los mayores cambios percibidos por los padres de familia son en la forma de ser de los jóvenes. Expliquemos cóm o ven esos cambios en la forma de ser:

Si bien la confianza de los jóvenes en sí mismos (más seguros, con más iniciativas) es percibida por los padres, y en este sentido valida y corrobora la opinión expresada por los jóvenes, los padres perciben más el incremento de la alegría en la forma de ser de sus hijos. Los ven más alegres. Y aparejada a esa alegría los ven también más participativos, más respetuosos y más amables. Esa es la "calidad" de las nuevas relaciones de las que hablábamos anteriormente.

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• CAMBIOS PERCIBIDOS EN LA FORMA DE SER DE LOS JÓVENES SEGÚN LOS JÓVENES NO PARTICIPANTES

Los jóvenes que no participaron del Proyecto, expresaron nuevamente que el mayor índice de cambio percibido es en la forma de ser de los jóvenes. De igual manera, desagregando esta categoría, tenemos:

Por encima de los cambios relacionados con la confianza y seguridad en uno mismo, los jóvenes aprecian m á s los cambios en lo que se refiere a ser más amables, m á s sociables y participativos, más solidarios y más alegres.

En este contexto, podríamos concluir que los jóvenes, a través de su participación en el Proyecto, ganaron en confianza y seguridad; sobre esa base desarrollaron más alegría en sus actividades cotidianas y perdieron el miedo para expresarse pero "sin herir los sentimientos de los demás" como ellos mismos lo afirman. Su "empoderamiento" no generó conflictos, sino que supieron hacerlo con amabilidad y respeto.

Este buen clima para la interlocución se ve reforzado fuertemente desde la percepción de los padres de que gracias a este Proyecto los jóvenes aprendieron a ser responsables.

Pero creemos que los padres dan más valor al otro sentido de responsabilidad que ellos señalan. Son m u y enfáticos al señalar que los jóvenes no descuidaron su responsabilidad en los estudios por dedicarse a las actividades del Proyecto. Y se explayan en señalar casos: "Mi hija no aplazó ninguna de sus materias y eso que está en quinto curso". "Mi hijo se graduó sin problemas y con buenas notas en sexto curso". Para los padres esto es m u y importante y coadyuva a

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reforzar su actitud positiva frente a la participación de sus hijos dentro de los grupos juveniles.

Los cambios y aprendizajes de los jóvenes a nivel individual son significativos en el camino de construir actoría. Pero el objetivo del proyecto era dejar instaladas en algunos -mientras más mejor- estas actitudes y comportamientos necesarios para seguir construyendo actoría. ¿Qué tan instaladas están estas actitudes y en cuántos jóvenes?

Lo que creemos después de los talleres y las conversaciones mantenidas con ellos a lo largo de todo el proceso de evaluación es que esta nueva actitud frente a ellos mismos es algo que no se puede considerar como algo acabado. Está ahí y ya no se puede dar marcha atrás. Esta confianza y seguridad ganada tiene que seguir siendo alimentada permanente e intencionalmente por parte de los grupos o personas que sigan acompañando el proceso de construcción de actoría por parte de estos jóvenes. Lo que sí es cierto es que el Proyecto fue una oportunidad y una experiencia real de sentir, descubrir y poner en práctica esa nueva actitud de seguridad y de confianza en ellos mismos. Y lo que también es cierto es que todos los análisis en torno a cómo romper el círculo de la violencia en el que muchos vivimos, afirman que una sola experiencia de una forma de relación distinta rompe ese círculo y puede ser la plataforma desde la que se construye un nuevo andamiaje de relaciones. Al decir de los jóvenes, el Proyecto fue el espacio para vivir no una sino múltiples formas de relación signadas por el respeto y por el afecto a lo largo de un período significativo de tiempo.

Por todo esto creemos que es una actitud instalada, pero que tiene que seguir instalándose en todas las acciones de acompañamiento que se realice con estos jóvenes. Pero

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insistimos, el solo hecho de visualizar como posibilidad una nueva forma de ser y de relacionarse marca el inicio de un nuevo proceso individual así como una forma diferente de ver la propia vida, sus relaciones y quizá sus entornos. Esto último también está corroborado cuando los jóvenes hablan de sus aprendizajes como de haber aprendido a ver las cosas de una forma diferente.

• CAMBIO DE LOS JÓVENES CON LAS FAMILIAS

Cuando en las encuestas los jóvenes valoraron la real incidencia del Proyecto dentro de las relaciones familiares, le adjudicaron un índice del 80.8%, m á s bajo que en la relación con los otros y consigo mismos.

La incidencia en las relaciones con los padres es m a yor que en las relaciones con los hermanos.

Identifican también claramente a los amigos y a la pareja. E n las encuestas ellos valoraron algunos aspectos de estas relaciones.

• CAMBIO DE LOS JÓVENES CON OTROS

Los jóvenes son menos explícitos al identificar a los niños com o uno de los actores con los que es necesario construir relaciones. Sólo unos pocos hablan de la necesidad de vincularse con la comunidad en este proceso de construcción conjunta.

Es justo reconocer que la dificultad para identificar al actor "comunidad" pasa por la existencia de un pobre "tejido comunitario" en el conjunto del Valle de San Rafael.

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Es importante señalar que los jóvenes, cuando hablan de sus aprendizajes y de los cambios logrados en las relaciones con los otros, afirman que esos cambios fueron posibles porque también los adultos aprendieron a verlos diferente. Por eso afirman haber tenido mucha satisfacción de ver que otras personas del barrio participan en actividades que básicamente habían sido actividades planificadas por ellos.

• ACTITUDES ADULTAS FRENTE A LAS PROPUESTAS DE LOS JÓVENES SEGÚN LOS PADRES Y LOS JÓVENES NO PARTICIPANTES

Los jóvenes son algo más severos al valorar las actitudes adultas; sin embargo, los dos grupos coinciden en adjudicar los valores m á s altos al escuchar y tomar en cuenta las propuestas de los jóvenes y al participar con gusto en las actividades organizadas por ellos. E n todo caso, aunque los valores asignados son intermedios dentro del contexto general de las encuestas, se podría decir que reflejan una actitud m á s positiva ante los jóvenes, coincidiendo con la apreciación de los propios jóvenes participantes. Es importante señalar que los padres, en gran medida, hablan de sus propias actitudes, ya que, como ellos mismos dicen, no conocen lo que piensan los otros adultos porque no tienen la costumbre de hablar de esos temas.

• CAMBIO EN LA RELACIÓN DE LOS JÓVENES CON LOS NIÑOS-AS

Habíamos dicho que los jóvenes son menos explícitos al m o -

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mentó de identificar a los niños y niñas como uno de los actores con los que es necesario construir nuevas formas de relación y de convivencia.

En efecto, la tónica general en los talleres de evaluación realizados con los jóvenes es que ellos no explicitan de forma espontánea aprendizajes en relación a los niños y niñas con los que han estado vinculados en sus proyectos y bolsas de actividades. Solamente en las re-preguntas, cuando se planteaba el tema de manera específica, comenzaban a señalar aprendizajes con respecto a los niños y a la forma de relacionarse con ellos.

Frente a la pregunta de qué aprendieron sobre los niños surgen, en primera instancia, respuestas m u y apegadas al estereotipo de que los niños son alegres, traviesos, amables y cariñosos. Seres llenos de ternura, dulzura y alegría. Solo después afirman haber aprendido a ver diferente a los niños y niñas como personas que tienen los mismos derechos que los demás, que tienen sentimientos, derechos y criterios, y frente a los que hay que mantener una actitud de respeto y valoración.

En las encuestas a los jóvenes de los grupos juveniles, se les pidió que valoren cuánto los había ayudado el Proyecto a relacionarse con los niños, proponiéndoles tres categorías preestablecidas.

De acuerdo con sus respuestas el Proyecto los ayudó mucho a tomar en cuenta las opiniones y deseos de los niños, y menos a relacionarse con ellos de una manera m á s democrática y horizontal.

De alguna manera las opiniones en los talleres llevan a la misma apreciación, pero en un porcentaje bastante m e nos elevado.

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Lo que prima en los talleres es el haber aprendido a ser amables y cariñosos con los niños y haber aprendido a jugar con ellos dándoles confianza. En esos espacios de juego aprendieron a tomar en cuenta las opiniones y deseos de los niños. Es decir, a jugar a lo que ellos quieren. N o se aprecia en los talleres que, para los jóvenes, las opiniones y deseos de los niños trascienden este espacio del juego y de la diversión.

Por el contrario, en los espacios más cotidianos, en la vida misma, los jóvenes se ven a sí mismos como referentes para los niños y las niñas a través del ejemplo. En esos espacios parecería que las opiniones y deseos propios de los niños son menos reconocidos. N o hay una actitud de apoyar a los niños para que sean lo que quieran ser, sino más bien m o s trar a los niños lo que tienen que ser a través del ejemplo.

El "apoyar" a los niños se vincula casi exclusivamente con el "enseñarles", en unos casos el baile y la marimba, es decir las tradiciones culturales del grupo, y en otros los conocimientos necesarios para darles apoyo escolar.

Es decir, la idea y el reconocimiento de un niño actor, tan actor como ellos se reconocieron a sí mismos, está todavía m u y lejos. Sin embargo, en términos de proceso, el pasar de un niño - estorbo a un niño con derecho a ser tratado con cariño y con el que es factible relacionarse, aunque sólo sea en el campo recreativo, es importante.

Por otro lado, en las encuestas realizadas a los padres, cuando se les pidió valorar los cambios de los jóvenes en relación con los niños, respondieron que prestarles atención y jugar con ellos es el cambio m á s significativo. El m á s bajo es conversar con ellos. La lógica es la misma. Prestarles m á s atención significa preocuparse por lo que hacen, y eso es significativo porque quiere decir que los niños ya son

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importantes para los jóvenes. Conversar con ellos, creemos nosotros, significa ir m á s allá. Es preocuparse e interesarse por lo que piensan y quieren. Ese es el camino que queda por recorrer.

Para los jóvenes no participantes la percepción es un poco distinta.

Lo que m á s llama la atención a los jóvenes no participantes es que los otros jóvenes son más cariñosos con los niños y no tanto que juegan m á s con ellos. Creemos que lo significativo de esta opinión desde los otros jóvenes es que resaltan un cambio más cotidiano en sus amigos. El "jugar m á s " creemos que se refiere a las actividades recreativas organizadas por los grupos juveniles, y esas actividades son de alguna manera puntuales, m á s allá de la mayor o menor frecuencia con la que se realizan. La opinión de los jóvenes hablaría de que la frecuencia de esas actividades organizadas por los grupos no fue tan significativa.

En cambio, el ser m á s cariñoso puede resaltar una actitud m á s permanente con los niños que no se reduce a las actividades organizadas. En todo caso, coinciden con los padres en señalar que el "conversan más" es uno de los cambios menos percibidos.

• RELACIONES DENTRO DE LA ORGANIZACIÓN JUVENIL

Los aprendizajes de los jóvenes sobre cómo relacionarse con los otros jóvenes dentro de la organización guardan un claro paralelismo con la receta juvenil para mejorar las formas de convivencia de las que hablamos anteriormente.

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Valorar, respetar, tratarse bien, conocer, confiar y ser capaces de hacer cosas juntos, es también la clave de las relaciones dentro de la organización.

Es importante señalar que la motivación fundamental para construir estas relaciones y, por lo tanto, para ser miembro de un grupo juvenil es hacer amigos y conservar esa amistad.

Desde esta motivación los jóvenes añaden algunas características adicionales dentro de las relaciones en el grupo. A más de todo lo anterior, entre amigos hay que saber "cuidarse". Cuidar quiere decir consentir, mimar: "aprendí que a un amigo tenemos que valorarlo y consentirlo en sus buenos y malos momentos".

Otro ingrediente ligado a la confianza, pero clave para poder conservar una amistad, es la sinceridad. Entre amigos no valen los ocultamientos y peor aún los comentarios por lo bajo. Pero aparejado a esto, ellos dicen haber aprendido a respetar la privacidad de los compañeros de la organización juvenil.

Otro punto clave para las relaciones del grupo es la responsabilidad y la constancia. Hay que asumir los c o m promisos colectiva y solidariamente, "aún sin haber tenido la responsabilidad sobre tal o cual actividad". Y hay que ser constante. N o es posible ser amigo y miembro de un grupo por horas o intermitentemente. El juego es a tiempo completo.

Por eso, el trabajo en conjunto adquiere las características de un trabajo en equipo. El equipo tiene permanencia. N o son acciones esporádicas en las que se colabora, sino actividades en las que se asume responsabilidad.

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Es indudable que las exigencias que el grupo se plantea para ellos mismos son m u y fuertes. Por eso mismo plantean que en equipo "el trabajo es menos pesado y hay menos posibilidad de equivocarse". Esta alta expectativa y exigencia que los jóvenes ponen en su grupo puede ser uno de los factores que explican los altibajos del grupo de los que hablamos anteriormente. N o es fácil mantener el alto nivel de organización que ellos mismos se demandan.

• CAMBIO DE LA ORGANIZACIÓN JUVENIL POR LA PARTICIPACIÓN

La organización aparece como un espacio en el que los y las jóvenes aprendieron a construir acuerdos de una manera más democrática y con relaciones más afectivas y solidarias entre ellos. Pero también es importante comprobar que aprendieron a definir sus objetivos y a tomar las decisiones de una manera conjunta.

U n hito fundamental en su recorrido dentro del Proyecto planteado por los jóvenes fue: "el momento en que comenzamos a hacer lo que nosotros queríamos". Eso a pesar de que identifican a otros que tomaban decisiones como la parroquia. Incluso en los comienzos del Proyecto Comunidad de Aprendizaje, algunos grupos señalaban que las decisiones eran tomadas por la parroquia, los promotores y, en algunos casos, el CECAFEC. Sin embargo, todos señalan, como ya indicamos, que hubo un momento en el que fueron ellos los que comenzaron a tomar las decisiones.

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FORTALECIMIENTO DE LA ACTORI'A DE NIÑOS, NIÑAS...

• CAMBIO DE LA ORGANIZACIÓN SEGÚN LOS PADRES

E n los talleres con los padres de familia, ellos elaboraron un largo listado de actividades y logros conseguidos por la comunidad a partir del trabajo de los grupos juveniles: desde el festejo del Día de la Madre, que fue "una reunión m u y bonita que nunca antes habíamos hecho y que la organizaron los jóvenes", hasta el haber conseguido "una cancha deportiva", "una guardería con el apoyo del INNFA", un "Puesto de A u xilio Inmediato (PAI) de la policía", todos conseguidos desde el trabajo y la iniciativa de los grupos juveniles.

Pero lo que, sin lugar a dudas, m á s valoraron los padres de todos los sectores, fue el trabajo que los jóvenes realizaban con los niños y niñas del sector.

• CAMBIO DE LA ORGANIZACIÓN SEGÚN LOS JÓVENES NO PARTICIPANTES

UTILIDAD DEL PROYECTO PARA EL CENDIJE

Desde los jóvenes no participantes, la percepción tiene semejanzas y diferencias.

La semejanza es que, también para ellos, el cambio m á s significativo son las actividades que los grupos juveniles realizan en relación con los niños. La diferencia es que ven a los grupos ligeramente más interesados en participar en lo que la comunidad hace que en tomar la iniciativa de realizar esas actividades.

Lo importante es que esta opinión de los jóvenes no se

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realiza desde una posición de meros espectadores, sino que el 94.1% de ellos participaron en alguna de las actividades organizadas por los jóvenes.

• UTILIDAD DEL PROYECTO A NIVEL INDIVIDUAL SEGÚN LOS JÓVENES DEL CENDIJE

Unirse para compartir intereses y tomar posturas propias frente a lo que sucede son los aprendizajes m á s significativos que los jóvenes identifican en este proceso. Es la construcción del piso común de la que hablamos anteriormente.

Pero, a diferencia de lo que los jóvenes afirmaban dentro del proyecto general, la confianza para enfrentar problem a s en el contexto del CENDIJE como organización, es más baja. También es más baja la definición y planificación de proyectos propios. Los dos aspectos hablan de una organización en proceso de consolidación. En la medida en que el piso común se consolide surgirá la posibilidad de definir y ejecutar proyectos propios, y esa ejecución es la que irá dando a sus miembros la confianza en sus capacidades para enfrentar problemas.

Los avances del CENDIJE son significativos si tomamos en cuenta su situación de origen y el poco tiempo de vida real que tiene, pero dista mucho de ser la instancia que puede seguir impulsando, con plena autonomía, los procesos que se iniciaron en el proyecto y el apoyo y acompañamiento que demandan y necesitan los grupos juveniles. El CENDIJE, más que los mismos grupos juveniles, requiere todavía de un importante apoyo y acompañamiento para su real consolidación.

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DESDE LOS MAESTROS

• VALORACIÓN GENERAL DE LA UTILIDAD MAESTROS FORMACIÓN BÁSICA Y MAESTROS FORMACIÓN BÁSICA Y DE SEGUIMIENTO

Los aprendizajes m á s significativos efectivamente coinciden con el nivel individual. La valoración alta dada en los talleres se corrobora en los datos de las encuestas, pues esta categoría individual alcanza una valoración máxima del 100%, para los dos procesos.

Desagregando los aprendizajes en este nivel, los maestros de la fase de formación ven como m á s significativo haberse valorado m á s como personas. Esta valoración se complementa y va m á s allá con los aprendizajes de los maestros de la fase de seguimiento, en el sentido de que esta valoración se traduce en el incremento de la seguridad y confianza en sí mismos.

Esta valoración de sí mismo parece tener una incidencia real en los maestros, pues si nos remitimos a las encuestas podemos apreciar que, de las categorías desglosadas para el nivel individual, la que se refiere a "confianza y seguridad para enfrentar problemas" es la que se muestra con la más alta valoración por parte de los maestros del proceso de formación (97%) y de los maestros del proceso de seguimiento (100%).

Esta valoración fuerte en lo personal es el germen en torno al cual se trasladan nuevas actitudes hacia los niños-as y hacia los otros maestros. Al respecto, los directores de algunas instituciones que también participaron de una jorna-

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da de evaluación, nos dan su punto de vista respecto a los cambios que han visto en los maestros. Ellos dicen que los ven con mayores capacidades y seguridad para trabajar en el aula junto a los niños-as.

• CAMBIOS EN LOS MAESTROS SEGÚN LOS NO PARTICIPANTES

Nos parece importante también recoger la mirada de otros maestros que no participaron del proceso. Al preguntarles los cambios positivos que han visto en sus colegas, mencionan la seguridad como uno de los cambios más significativos (65.9%). Este cambio es un indicador que se relaciona con la valoración personal, pues si ganaron en seguridad, es de suponer que tuvo como eje transversal la valoración personal.

Hasta este momento podemos deducir entonces que el proceso fue dando a los maestros nuevas pistas, nuevas visiones y propias miradas, para pasar de una auto-imagen atravesada por la desvaloración, hacia la incorporación de otra mirada signada por el registro personal de una nueva forma de verse actuando, con nuevos atributos y capacidades personales para asumir su situación personal.

Los niños, niñas y jóvenes que formaron parte de la evaluación dicen que en algunos maestros efectivamente ven cambios en relación a una mejor disponibilidad para estimular la participación así como la apertura, aunque son claros al decir que otros maestros mantienen formas anteriores para relacionarse.

Es claro que la asistencia al programa tanto de formación como de seguimiento, no garantiza mecánicamente la

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instalación de cambios ni la apropiación interna de la propuesta impulsada en el proceso. Nosotros vemos que efectivamente hay maestros m á s comprometidos tanto con el programa como con la puesta en práctica en la cotidianidad de esos nuevos sentidos, en tanto que otros no.

Hay una diferencia de matiz entre los aprendizajes relevados en los talleres de evaluación y los señalados en las encuestas. En los talleres, los maestros plantearon una visión de sus cambios m á s en proceso, mientras que en las encuestas la visión era m á s de logros acabados. E n los talleres se recogió una postura que habla más en términos de posibilidad, de nuevas situaciones inquietantes, con ciertos disparadores importantes de cambios, pero que estos requieren de un proceso para su implementation.

• VALORACIÓN DE LA UTILIDAD EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA FORMACIÓN BÁSICA Y MAESTROS DE FORMACIÓN BÁSICA Y SEGUIMIENTO

Para los maestros de formación básica, los aprendizajes en la práctica educativa ocupan la valoración m á s baja, con un porcentaje de 93.9%, con igual porcentaje para la utilidad en la escuela. Para el caso de los maestros de seguimiento, la valoración a estas categorías son iguales que la valoración a "dentro de la familia" y "para uno mismo", respectivamente.

Creemos que la valoración más baja que los maestros de formación dan a estas categorías tiene relación con el hecho de que el primer proceso confronta fuertemente el nivel más general y basai de las relaciones, partiendo desde lo personal. Por eso los aspectos más afectados son las concepcio-

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nes y actitudes sobre uno mismo y las relaciones con las personas que más cercanas están en el m u n d o de los afectos y de la cotidianidad, como son la familia y los amigos.

En cambio, la valoración hecha por los maestros de seguimiento da cuenta de que el segundo momento apuntaba a trabajar con mayor concreción temas relacionados con la práctica educativa, lo que permitió "extender" y profundizar el campo de influencia a sus relaciones con los niños y dentro de la escuela.

• VALORACIÓN DE LA UTILIDAD EN LA ESCUELA PARA LOS MAESTROS DE FORMACIÓN BÁSICA Y MAESTROS DE FORMACIÓN BÁSICA Y SEGUIMIENTO

Según los datos de las encuestas en el cuadro de valoración general, resulta ser el tercer nivel de influencia o repercusión en los maestros de formación con un 93.9%, mientras que para los maestros de seguimiento este ámbito es visto como el de mayor repercusión, con el máximo de valoración del 100%.

Dos categorías sobre el ámbito de la escuela fueron presentadas a los maestros: "toma de decisiones m á s democrática y conjunta" y "unirse y compartir intereses y aspiraciones con los otros miembros de la escuela".

Las dos categorías tienen una valoración superior en el caso de los maestros de seguimiento, en relación con los maestros de formación. Estos últimos ponen de manifiesto que se logró m á s "unirse y compartir intereses y aspiracio-

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FORTALECIMIENTO DE LA ACTORIA DE NIÑOS, NIÑAS...

nés con los otros miembros de la escuela" que la "toma de decisiones m á s democrática y conjunta".

Los datos nos hablan de que el proceso logró generar una cierta ruptura en las formas distantes, recelosas y de cuidado que operan hoy en día en las sociedades en general. Si bien se comparte un espacio cotidiano, en este caso profesional, no existe una co-presencia del "otro" en el espacio de representación personal.

A manera de balance general, consideramos que la presencia de códigos culturales como el prestigio y el protagonismo, la falta de visión de un trabajo y procesos de aprendizaje de conjunto, la visión de que lo que aprendo m e sirve a "mí" y a mi ascenso profesional, están aún instalados en este contexto. Por ello nos parece que las valoraciones m e n cionadas muestran el inicio de un proceso, pero que todavía no se ha instalado una verdadera actitud de compartir, m u cho menos, tal como lo dicen los datos de la categoría "toma de decisiones más democráticas y conjunta", mecanismos instalados de consenso y desarrollo como colectivo.

DESDE LOS PADRES

En lo individual:

Desde una reflexión sobre lo individual, sobre sus propias vidas, los padres identifican que su proceso de formación fue un aporte vital para verse y reconocerse distintos, porque lograron valorarse, ver lo mejor de ellos, en palabras de los padres, "sentir que uno vale". Esta valoración de sí mismos es también una valoración frente a los otros y en especial fren-

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te a la pareja en el caso de las madres. Además , los padres dicen haber aprendido a reconocer las situaciones y las actitudes que colaboran y no colaboran para sentirse bien y elevar su autoestima.

Además, afirman que sentirse bien con ellos mismos, posibilita relacionarse de mejor manera con los demás.

Por otro lado hablan de que el proceso los ayudó a revivir su niñez, y comprender que muchas de las formas e m pleadas por ellos en la formación de sus hijos, no les resultaban eficaces, y que éstas provenían de lo que habían recibido en su formación personal.

Se puede constatar en los padres una actitud de apertura hacia el aprendizaje de nuevas formas y actitudes para las relaciones con los hijos. Ellos expresan que el aprender "nuevas cosas que no sabían antes", ha sido importante para mejorar su rol como padres.

• En la relación con sus hijos:

U n aprendizaje que encontramos como en sintonía en todos los padres se refiere a que han logrado o han intencionado de a poco el escuchar más a sus hijos. Comparan su momento anterior al proceso de formación con el posterior a éste, y dicen que antes pensaban que como padres ellos tenían la razón y que no habían incorporado a sus hijos como portadores y aportadores de ideas y opiniones.

¿Pero qué escuchan? Los participantes dicen que esta disponibilidad para escuchar, les ha permitido saber en qué andan sus hijos, sus necesidades y deseos.

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Esta nueva intención se complementa con otro aprendizaje reconocido por los padres, que tiene que ver con la generación de espacios para opinar mutuamente. Al respecto dicen que el proceso les ha permitido opinar y tomar en cuenta las opiniones de los hijos.

Otro aprendizaje m u y significativo comentado por m u chos padres se refiere a la incorporación de espacios para jugar, para recrearse conjuntamente entre los miembros de la familia, saliendo de paseo a la playa, al río.

Los padres no explicitan aprendizajes relacionados con la generación de espacios para el consenso y la toma de decisiones entre ellos y sus hijos. Los hijos, en cambio, sí expresan su reclamo en este sentido. Reconocen que ellos no participan mucho de un nivel de consenso y toma de decisiones, pero que en todo caso entre los papas notan que conversan más , que el nivel de discusión ha bajado en relación a otros momentos y que ahora se ponen más de acuerdo.

• En la familia:

Con relación a la influencia del proceso en su ámbito familiar, ellos plantean que el hecho de generar la escucha y que los hijos sean tomados en cuenta en sus opiniones ha provocado que "ya no sean rebeldes" y que, por lo mismo, el ambiente en la familia sea más agradable.

En los talleres con los niños, ellos, efectivamente, reconocen que sus padres son m á s amables, comprensivos y sinceros. También dicen que son m á s respetuosos, y que cuando conversan con ellos les dan consejos para mejorar en la escuela y en las relaciones con sus amigos.

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También dicen que ven a sus padres m á s afectuosos, m á s cariñosos y amorosos. Esta nueva actitud se traduce en que los padres ya no los castigan mecánicamente; ahora se escucha a los hijos, antes que actuar desde el castigo físico.

Los hijos cierran lo que se refiere a la influencia en la familia diciendo que el proceso vivido por los padres ha servido para "relacionarnos mejor entre todos, para saber perdonarse y para escucharse m á s " .

• Sobre un nuevo rol:

Al ser demandados sobre qué aprendieron con respecto a las características que deberían tener las relaciones para incorporar una nueva forma de ser padre o madre, los participantes de la jornada de evaluación plantearon: la unión, el diálogo, la comprensión, el amor, la paz y la felicidad.

Muchas de estas formas son todavía una aspiración, aunque todos los participantes pudieron contar alguna experiencia en la que estas formas de relación se llevaron a la práctica. Pero lo importante es eso, es una aspiración fuertemente sentida y querida y está continuamente presente para, desde ella, evaluar las formas de relación que todavía existen y buscar formas nuevas.

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SOBRE LA GESTIÓN

• VALORACIÓN DE LAS FORMAS DE TRABAJO DESDE LOS JÓVENES

Los talleres, es decir, los espacios de formación organizados dentro del proyecto, y el acompañamiento cotidiano a las actividades desarrolladas por ellos son los aspectos que m á s alta valoración reciben. Son dos de las estrategias fundamentales en la concepción del proyecto.

• VALORACIÓN DEL AMBIENTE GENERAL DE TRABAJO DESDE LOS JÓVENES

Todas las características que se propusieron para el ambiente de trabajo son valoradas de una manera m u y pareja y con un índice de apreciación alto. Tal vez el único comentario es a la característica que m á s baja valoración merece: no autoritario. Nos atribuimos el error de una categoría mal construida. Conversando con algunos jóvenes, hubo quienes calificaron el grado de "democracia" dentro del Proyecto y le adjudicaron una valoración alta, coherente con las de respetuoso y favorecedor del diálogo. Otros calificaron el grado de autoritarismo y valoraron con una calificación baja. El resultado es el promedio de las dos. El error de construir una categoría que lleva implícita una negación.

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• VALORACIÓN DESDE LOS JÓVENES A LA RELACIÓN ENTRE PROMOTORES Y ORGANIZADORES DEL PROYECTO

Lo m á s apreciado por los jóvenes es haberse sentido tomados en cuenta y valorados. Creemos que esa fue la base fundamental sobre la que ellos construyeron la confianza en sí mismos y desde donde se abrieron a la posibilidad de tomar en cuenta y valorar a los demás. La estrategia del Proyecto de vivenciar las relaciones para que se conviertan en una oportunidad de aprendizaje aparece válida y efectiva.

Aparejado a esto, los jóvenes se sintieron apoyados e impulsados para tomar iniciativas y decisiones por ellos mism o s . Eso marcó la posibilidad de que, en algún momento del Proyecto, sintieron que "comenzaban a hacer lo que querían". El Proyecto fue la oportunidad para que aprendieran a descubrir sus propios sentidos, a valorarlos y a llevarlos a la práctica.

Pero el clima de una convivencia no lo construyen solo los promotores. En este sentido es importante analizar cóm o vieron los jóvenes las relaciones entre ellos y con los otros actores.

E n este contexto, la motivación personal de los miembros de los grupos juveniles es señalada como el factor más importante que sostuvo el Proyecto y creó un ambiente propicio para su desarrollo. Los amigos y la posibilidad de construir nuevas amistades fue el motor juvenil de todo el proceso. Sin embargo, esas mismas relaciones son vistas como el factor m á s importante de las tensiones.

E n relación con las familias, también son señaladas

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por los jóvenes como uno de los elementos más importantes de apoyo a lo largo del proceso. La comprensión y estímulo que recibieron de sus padres favoreció la instalación de un clima positivo para el desarrollo de todo el Proyecto. Los conflictos que surgen en este campo lo atribuyen los jóvenes fundamentalmente al "desconocimiento" que tenían los padres respecto a las actividades y objetivos sobre los cuales venía trabajando el grupo juvenil.

• VALORACIÓN AL APOYO A SUS PROYECTOS SEGÚN LOS JÓVENES

Esta es una estrategia en la que es posible distinguir dos momentos. Uno tiene que ver con la formulación del Proyecto del grupo, y el otro, con el apoyo para la planificación periódica de las actividades de ese Proyecto, que se realizaba en las reuniones periódicas que el grupo mantenía.

Sobre la primera etapa, los jóvenes afirman que fue una etapa que demandó mucho esfuerzo y tiempo, pero reconocen que a la larga constituyó un apoyo porque lograron plasmar sus aspiraciones y sueños. Es una de las acciones con m á s baja valoración.

• VALORACIÓN A LA FORMACIÓN ESPECÍFICA A SUS PROYECTOS SEGÚN LOS JÓVENES

Los talleres de formación

Es uno de los espacios más valorados del proyecto.

En los talleres de evaluación los jóvenes valoraron los

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espacios en los que aprendieron sobre marimba, teatro, recreación, apoyo escolar y formas de relacionarse con los niños. Es importante señalar que en sus demandas de futuro anotan la necesidad de profundizar en estos temas.

Sobre los talleres de formación m á s generales, los jóvenes afirman que se desarrollaron sobre temas de interés para los jóvenes, ya que se abordaron problemáticas que "tenían que ver con su propia vida".

• VALORACIÓN DE LOS MATERIALES ESCRITOS SEGÚN LOS JÓVENES

Al decir de los jóvenes esos materiales fueron, sobre todo, motivadores, interesantes y comprensibles. Creemos que es bastante para el papel que cumplen estos materiales en un proceso centrado más en lo vivencial que en las lecturas.

• VALORACIÓN DE LAS REUNIONES PERIÓDICAS SEGÚN LOS JÓVENES

Los jóvenes reconocen la necesidad de las reuniones periódicas como uno de los requisitos y fundamentos para construir y mantener sus organizaciones.

Fue uno de los espacios que, en la evaluación del primer año, m á s críticas recibió. Se decía que habíamos "hecho m u y serias" a esas reuniones, que habían perdido su carácter juvenil. Frente a eso, las valoraciones dadas a las características de dinámicas, participativas, motivadoras y entretenidas hablan claramente de que esos espacios pudie-

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ron recuperar el carácter apropiado para cumplir con sus funciones.

• VALORACIONES DEL ACOMPAÑAMIENTO COTIDIANO SEGÚN LOS JÓVENES

Es claro que la valoración de los jóvenes al acompañamiento, más allá de que haya cumplido o no con las expectativas de los coordinadores del proyecto, es alta. En los talleres de evaluación todos lo señalaron como uno de los apoyos importantes al proceso vivido por los jóvenes.

Creemos que el carácter motivador de este acompañamiento puede mejorar significativamente en la medida en que se "haga más cotidiano" y más afectuoso.

• VALORACIÓN DE LAS FORMAS DE TRABAJO SEGÚN LOS MAESTROS

De las categorías desglosadas, encontramos que la que más incidió en los maestros, tanto en los de Formación como en los de Seguimiento, fue al ambiente general del trabajo.

TRES ELEMENTOS VITALES DESDE LA GESTIÓN

• LA ALIANZA

El Proyecto se construyó y se inició sobre la base de una

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alianza entre el CENDIJE y el CECAFEC. Esta alianza no se estructuró desde una base de trabajo compartido entre las dos instituciones, sino sobre la amistad existente entre los directivos de las dos instituciones, la apreciación de que había un importante nivel de coincidencia en los objetivos y formas de trabajo de las dos instituciones, y la confianza de que en el camino sabríamos construir conjuntamente formas y mecanismos de trabajo adecuados para impulsar los objetivos del Proyecto que nos unía.

Es importante señalar, desde un comienzo, que el CENDIJE, m á s que una institución, era un nombre que abrigaba un ideal de trabajo juvenil de la Parroquia Eclesiástica del Valle San Rafael, la Parroquia María Auxiliadora, y específicamente del Párroco de dicha parroquia. EL CENDIJE era el Párroco de la Parroquia María Auxiliadora.

Cuando se constituyó el equipo local de coordinación entre el C E C A F E C y el CENDIJE, los integrantes de ese equipo propuestos desde el CENDIJE eran casi todos promotores pastorales de la Parroquia María Auxiliadora.

Esta fue la condición de origen del Proyecto. Y se m a n tuvo así a lo largo del primer año del mismo. Solo en la valoración del primer año surge la necesidad de constituir el CENDIJE con una base realmente juvenil, y se convoca a elecciones para dotarlo de una directiva conformada por jóvenes.

Hay que decir que la apreciación inicial de la existencia de objetivos y formas coincidentes en relación al trabajo con jóvenes, comenzó tempranamente a mostrar que esa apreciación no fue real, y provocó que a inicios del segundo año, la Parroquia Eclesiástica y su Párroco decidan dejar de participar en el proyecto. El CENDIJE juvenil, incipiente y recién conformado, tomó la decisión de continuar y mantener

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la alianza y asumir el reto de constituirse en co-gestor del Proyecto. El CECAFEC compartió esa decisión y ese reto, y a partir de mediados del segundo año se inició el proceso real de construir la alianza y al mismo tiempo consolidar al C E N -DIJE como organización juvenil de segundo grado.

Este recorrido, de CENDIJE-Parroquia a CENDIJE-Jó-venes, además de significar un enorme desgaste de tiempo y esfuerzo para manejar los desencuentros entre dos instancias que se suponían aliadas, llevó a lo que podríamos llamar algunas distorsiones que marcaron la marcha inicial del Proyecto.

Al decir de la coordinadora general del Proyecto, el C E C A F E C tuvo m u y claro desde el comienzo la necesidad y obligación de dejar instaladas en alguna instancia propia del Valle las habilidades y capacidades para dar continuidad a un proceso que buscaba un objetivo, la construcción de actoría juvenil, que necesariamente iba m á s allá del tiempo establecido para el Proyecto. Esa instancia era, en teoría, el CENDIJE. Pero ante su inexistencia, la coordinadora plantea que ini-cialmente apostamos a montar la base de continuidad en el empoderamiento del equipo de coordinación local.

Esta actitud desde el CECAFEC, que llevó a transparentar con el equipo de coordinación local todos los detalles del Proyecto, combinada con el emplazamiento de algunos miembros del equipo como funcionarios del Proyecto tal com o lo señalamos anteriormente, creó distorsiones y conflictos que también afectaron la marcha inicial del Proyecto.

La tardía constitución real del CENDIJE como interlocutor y co-gestor del Proyecto, lleva a que la consolidación del mismo como factor de continuidad del proceso no haya alcanzado los niveles de profundidad a los que se aspiraba.

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Los avances logrados por las organizaciones juveniles y por el CENDIJE como espacio de encuentro de las mismas, son m u y significativos como lo analizamos en su momento oportuno, pero no alcanzan el nivel de consolidación necesario para que el CENDIJE pueda continuar con autonomía el proceso iniciado por el proyecto.

Es necesario pensar en las estrategias y los mecanism o s para que el CENDIJE logre una estructura y una consolidación que le permita constituirse, si esa es su decisión, en el gran animador de la continuidad del proceso.

• EL ACOMPAÑAMIENTO A DISTANCIA

Partimos de un hecho incuestionable. La residencia y la base de operaciones del CECAFEC como institución y de su equipo no está en el Valle San Rafael ni en la cercana ciudad de Esmeraldas. Está en Quito, a 250 k m de distancia. Por eso hablamos de "Acompañamiento a Distancia". Los viajes de los miembros del equipo de CECAFEC involucrados en el proyecto de Comunidad de Aprendizaje en el Valle San Rafael fueron m u y frecuentes y su tiempo de permanencia en el Valle estimamos en un promedio de 3 a 4 días. Estos viajes eran alternados, lo que marcaba una presencia bastante frecuente de alguno de los miembros del equipo del CECAFEC en el territorio del Proyecto. Pero no había una presencia cotidiana.

Creemos que este hecho tuvo repercusiones importantes a lo largo del Proyecto. La primera es con relación al propio equipo del CECAFEC. Creemos que los miembros del equipo, como equipo, no tuvimos la experiencia de una vivencia

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compartida en el territorio mismo del Proyecto. Todos vivim o s experiencias, pero el intercambio sobre esas vivencias dependía de espacios de reunión y de encuentro que se daban fuera del territorio, en las oficinas del CECAFEC, y después de algún tiempo de haber vivido la experiencia. Por otro lado, esos espacios de reunión y de encuentro fueron en realidad m u y limitados porque cada uno, al regresar a Quito, se involucraba en otras actividades propias de sus funciones. Los encuentros eran inmediatos y frecuentes entre el miembro del equipo que había estado en el Valle y la coordinación del proyecto, pero no entre los miembros del equipo.

Por eso creemos que es m u y cierta la expresión de la coordinadora cuando afirma "nunca m e sentí sola en la gestión del proyecto", pero los miembros del equipo y la propia coordinadora reconocen que los tiempos colectivos como equipo fueron absolutamente insuficientes.

Este no compartir en terreno las vivencias del proyecto, sino procesarlas en la distancia y de manera individual con la coordinadora, creemos que explica en mucho la sensación expresada sistemáticamente por todos los miembros del equipo de coordinación local, de que las decisiones sobre el proyecto se tomaban en Quito, y que los miembros del equipo CECAFEC llegábamos al Valle con "las agendas hechas".

Esta "atomización" dentro del equipo del CECAFEC, creemos que se replicó también en el equipo de coordinación local, en tanto que procesaba las experiencias del proyecto de m a nera diferenciada con cada miembro del equipo de CECAFEC. La única que trabajó sistemáticamente el procesamiento de las vivencias del proyecto con el equipo local fue la coordinadora. Los otros miembros no siempre lo hicimos.

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Creemos que esto repercutió en los aprendizajes del equipo local, sobre todo en tres dimensiones: aprender a trabajar en equipo y constituirse como tal, apropiarse e interiorizar todos los sentidos del proyecto, y desarrollar una comprensión integral del mismo.

H e m o s afirmado que la estrategia fundamental de promoción de aprendizajes del proyecto era construir espacios y mecanismos en los que se vivencien los principios, valores y formas de relación que el proyecto impulsó. Los miembros del equipo local explicitan que ellos aprendieron muchas cosas del trabajo en equipo, de la percepción que tenían del trabajo que hacían "los del C E C A F E C " . Lo que ellos veían era mucha coherencia y similitud entre lo que hacía un miembro del CECAFEC y otro. Pero nunca compartimos con ellos espacios de vivencia en equipo.

Ellos reflexionaban en sus reuniones con la coordinación sobre la integralidad del Proyecto, pero su vivencia de los distintos componentes era diferenciada con cada miembro del equipo CECAFEC que apoyaba ese componente.

Creemos que la experiencia vivida a finales del segundo año, después de la crisis con la parroquia, en que se implemento una estrategia de presencia permanente y alternada de dos miembros del equipo CECAFEC en el Valle, compartiendo cotidianamente con el equipo, es ejemplificadora del análisis anterior. Todos coinciden que ese tiempo de 3 ó 4 meses, cuando hubo un acompañamiento cotidiano al equipo y a las actividades del Proyecto, fue un período de muchos aprendizajes y avances tanto dentro del equipo local como entre los grupos juveniles. Esta experiencia repercutió también al interior del propio equipo CECAFEC, que en ese m o mento revivió la necesidad de espacios colectivos del equipo

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y logró implementar momentáneamente una mayor dinámica de equipo en relación al Proyecto.

Este análisis, no compartido plenamente por todos los miembros del equipo CECAFEC, motivó que en el taller interno que realizamos dentro del proceso de evaluación del Proyecto, se concluya en la necesidad de que la continuidad del acompañamiento al proceso iniciado del Valle, se monte sobre la identificación de un equipo que pueda realizar un acompañamiento cotidiano, y en terreno, al proceso.

• LA RELACIÓN ENTRE COMPONENTES

N o vamos a repetir lo ya dicho sobre la repercusión del "Acompañamiento a Distancia", en la comprensión de la in-tegralidad del proyecto por parte del equipo local, y en la vivencia de algún m o d o aislada que los propios miembros del equipo CECAFEC tuvimos con relación a los componentes que cada uno de nosotros acompañábamos.

La reflexión que queremos explicitar en este punto se refiere m á s bien al hecho de que las realidades culturales encontradas en el Valle, sobre todo en cuanto a la calidad de las formas de relación interpersonales existentes entre todos los actores sociales, y su repercusión en una m u y baja autoestim a y en una enorme falta de confianza entre ellos, requirió de un proceso de auto-reconocimiento y valoración mucho más largo y complejo del que inicialmente se había previsto.

La idea de que el Valle San Rafael era un espacio rico en tejido social y sentido comunitario, aunque no por eso exento de problemas, fue prontamente cuestionada. En el proceso de evaluación con padres de familia, se confirma

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m u y claramente este hecho, cuando ellos expresan la imposibilidad de hablar sobre lo que sienten y piensan los otros adultos miembros de su comunidad, porque "no tenemos ese tipo de relaciones. Nos saludamos y nos reunimos por alguna obra, pero no hacemos vida de comunidad".

Esto se nota también entre los maestros del Valle, quienes, en este proceso de evaluación, afirmaban que compartían m u y poco con sus otros colegas dentro de la escuela, y menos aún entre las escuelas mismas, los cuales no m a n tienen ninguna relación significativa entre las mismas.

Esto implicó que el necesario primer momento de trabajo con cada uno de los grupos de actores participantes en el Proyecto (jóvenes, padres y maestros), para que alcancen un mínimo grado de reconocimiento y valoración personal, que sirva de base para el encuentro y la interlocución entre actores, sea más largo y complejo del previsto. Esto retrasó significativamente la posibilidad de una articulación entre actores y, por ende, entre los mismos componentes del Proyecto, quienes de alguna manera se construían de acuerdo al actor con el que trabajaban. El componente de organizaciones juveniles referido a los jóvenes, el componente formati-vo que se abría en tres líneas, con jóvenes, maestros y padres, y, sobre todo, el componente de la red comunitaria, que requería de la existencia de un mínimo tejido social.

Por esto, y por la inexistencia inicial del CENDIJE, se explica y justifica el cambio de estrategia de red comunitaria a red de organizaciones juveniles.

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SOBRE EL COMPONENTE COMUNICATIVO

• FORMA EN QUE LOS PADRES Y JÓVENES NO PARTICIPANTES CONOCIERON EL PROYECTO SEGÚN LOS MISMOS JÓVENES

Después de la información directa, a través de algún hijo, amigo o conocido que participaba directamente en el Proyecto, el periódico es la fuente de información m á s importante.

La apreciación de la coordinación del proyecto en el sentido que "si no hubiera sido por el periódico, el nivel de visibilización del Proyecto no hubiera sido el que tiene" creem o s que es acertado.

Pero el periódico La Voz del Valle no sólo es una de las principales fuentes a través de las cuales se conoció el Proyecto, sino que es además una de las actividades m á s conocidas del mismo.

Finalmente, en opinión de los mismos padres, el periódico es la actividad del Proyecto que m á s influencia tuvo en los sectores y en el Valle.

N o creemos que esta opinión haya que tomarla literalmente. Los aprendizajes analizados a lo largo de este inform e en los actores participantes y en los otros actores, es obvio que no pueden ser atribuidos mayoritariamente al periódico, pero también es obvio que esa opinión es un claro indicador de la presencia del periódico dentro del Valle y de su importancia y peso en la presencia del Proyecto dentro del mismo.

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ÍNDICE Y FORMA DE COMPRA DEL PERIÓDICO SEGÚN LOS LECTORES

Creemos que es justo resaltar que la presencia alcanzada por el periódico, más allá de la calidad que ha ido alcanzando el producto, se debe al entusiasmo puesto por los jóvenes que se encargaron de su distribución y venta. En efecto, cuando se preguntó a los lectores del periódico con relación a sus costumbres para la adquisición del mismo, sus respuestas apuntaron a resaltar que es notoriamente mayor el número de lectores a los que el periódico les llega que el de aquellos que salen a buscarlo, aunque este último es significativo.

Dentro de esta presencia y aceptación del periódico dentro del Valle, no podemos olvidar que el periódico se vende, por m u y cómodo que sea su precio. En este sentido, el periódico no es un producto que se acepta, sino que se busca. El tiraje del periódico se incrementó en el transcurso del Proyecto, y actualmente, los 1500 ejemplares que se imprimen se agotan. Sólo un pequeño porcentaje es entregado gratuitamente a algunas instituciones y personas con las que el Proyecto tiene relación. La gran mayoría se vende.

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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

A lo largo del texto hemos señalado ya algunas conclusiones y recomendaciones que surgen del proceso de evaluación. En este punto intentaremos resaltar las que nos parecen m á s significativas.

• Creemos que es claro, luego de los análisis realizados en cada una de las partes, que el logro m á s significativo de los procesos impulsados por el Proyecto se refiere al reconocimiento y valoración individual que cada uno de los actores alcanzó a través de su participación en el mismo. H e m o s planteado que el significado de este reconocimiento hace relación al menos a dos dimensiones fundamentales. La primera tiene que ver con el objetivo explícito del Proyecto. El reconocimiento y la valoración de uno mismo es el primer y necesario paso en la constitución de los individuos como actores sociales. En este sentido, la condición m á s básica y prioritaria para la construcción de la actoría es un hecho instalado en los actores participantes, jóvenes, maestros y padres.

La segunda, es el significado de este reconocimiento en relación con la cultura de negación vigente en el contexto social. El reconocimiento y la valoración de uno mismo es un profundo cuestionamiento a esa cultura y es la primera condición que sienta las bases para cualquier proceso de transformación intencionada de la misma. Es el inicio de una visión distinta sobre nosotros mismos, sobre las relaciones con los otros y sobre la posibilidad de construir contextos sociales diferentes.

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• El reconocimiento y la valoración de uno mismo no quedaron encerrados en la dimensión individual. Todos los actores, en distintos grados, proyectaron este aprendizaje hacia las relaciones con los demás. Todos cambiaron, al menos, su discurso y su comprensión sobre las relaciones con los otros y la necesidad de transformarlas desde la base del reconocimiento y la valoración de los otros como diferentes e importantes. Ya en este punto hay diferencias con respecto a la variedad de los "otros" con los que cada participante interactúa en la vida cotidiana. Los jóvenes y los maestros reconocieron claramente a sus pares. Los padres, en cambio, reconocieron claramente a sus hijos más que a su pareja y a sus vecinos. Los jóvenes reconocieron también a los niños, al igual que los maestros, pero en distintos grados de profundidad. Los jóvenes reconocieron a los adultos, pero los maestros no visualizaron claramente a los padres.

M á s allá del discurso, todos modificaron sus prácticas cotidianas con los otros, en menor grado que su discurso, y con distintas intensidades. Entre pares, todos modificaron sus prácticas, pero todos también señalaron que era necesario seguir transformando esas relaciones. Con los niños hubo cambios significativos en cuanto al afecto y a "tomarlos más en cuenta", pero no todos llegaron a reconocer en ellos su condición de actores.

• La institucionalidad de los contextos cotidianos tuvo m e nos cambios, aunque en todos es posible leer experiencias aisladas de modificación de los mismos. La institucionalidad de las organizaciones juveniles ocurre, sin lugar a dudas, en sus actores directos, los jóvenes, quienes cons-

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truyeron mayores cambios. También las familias, por la acción de los padres y los jóvenes. Las escuelas y los contextos comunitarios son los que menos cambiaron.

• La estrategia de construir oportunidades para que los actores vivencien las formas de relación y los principios que el Proyecto quería impulsar, como estrategia fundamental de promoción de aprendizajes, fue lograda en gran medida por los gestores del Proyecto y fue sentida y reconocida por los actores, como el aspecto que m á s favoreció sus aprendizajes.

• El haber trabajado con los actores, desde la gestión, la construcción permanente de propuestas con visión de futuro, llevó a los actores a superar el inmediatismo cultural, a reconocerse capaces de transformar su vida desde sus propios sentidos y a desarrollar habilidades para hacerlo. Es este sentido, fue una estrategia fundamental, más allá de algunos de los problemas señalados en el texto.

• El trabajo desde múltiples actores, jóvenes, maestros y padres, aunque no logró avanzar en la vinculación de estos actores en torno a propuestas conjuntas, sentó las bases para iniciar procesos de interlocución que lleven a la construcción de propuestas m á s articuladas.

• En este sentido, la oportunidad que el proceso de autoe-valuación abrió para la construcción de acuerdos entre los diferentes actores, fue u n aporte importante, y creemos que sustentar la continuidad de los procesos iniciados por

323


el Proyecto sobre la base de impulsar y fortalecer los iniciales acuerdos elaborados por los actores, es una recomendación necesaria desde la evaluación.

• La necesidad de seguir fortaleciendo y acompañando al CEND1JE para que pueda ser el gran dinamizador de esta continuidad, condición que en este momento no la tiene, fue otra de las recomendaciones del proceso de evaluación, vertida en los talleres de evaluación con el C E C A F E C . A raíz de esto se elaboró una propuesta que pasa por la modificación del marco institucional del CEND1JE y la constitución de un grupo de apoyo que pueda seguir acompañándolo. Esta propuesta colectiva ya está siendo implementada en la fase final del Proyecto.

324

FURCY C O M O FERIA DE APRENDIZAJE

Furcy c o m o feria de aprendizaje.

Fu rey. Haití

Reginal Paul1

A. Introducción

Después de tres años de ejecución del Proyecto, preocupados por tener información sistemática y racional sobre su impacto real en la zona, así como con la perspectiva de fomentar su expansión a otras regiones, se realizó una autoevaluación.

El presente texto señala los puntos sobresalientes del proceso de evaluación cuyos datos se presentan pormenori-zadamente en el informe de análisis y, sobre todo, en el informe final. Permite así que el patrocinador se mantenga informado sobre el Proyecto en su conjunto. Así, en la primera parte, se expone el contexto teórico de la autoevaluación, mientras que en la segunda se indican las grandes orientaciones metodológicas que habrán de llevar a la verificación de las hipótesis. La tercera parte describe los principales resultados que se derivan del análisis de los datos así como los impactos producidos por el Proyecto en su contexto de aplicación. Finalmente, las conclusiones presentadas permiten apreciar brevemente el Proyecto e inferir una sucinta verificación de las hipótesis.

1 Profesor de la Facultad de Sciencies de l'Education, UNIQ.

325


B. Contexto del Proyecto: Furcy

Furcy es el lugar de Haití en donde se desarrolló el Proyecto. Se trata de una localidad de la sección comunal de Souçailles, comuna de Kenscoff. Su superficie es de 8,56 K m . 2 La temperatura varía entre 8 y 23«=C. Las temporadas de lluvia en Furcy van de marzo a junio y luego de setiembre a noviembre.

La comunidad de esta zona vive en condiciones precarias. El nivel de vida de la población es m u y bajo. La educación, la economía y la vida social se encuentran por debajo del umbral de la decencia. Los habitantes de Furcy tienen, con respecto a los de zonas aledañas (Kenscoff, Pétionville et Fermathe), un atraso considerable en los ámbitos mencionados anteriormente. E n esta óptica cabe recordar que, a m e n u do, los niños de Furcy se van a Kenscoff para continuar sus estudios.

Las observaciones hechas por UNIQ, en 1997, sobre Furcy, pusieron de manifiesto la crítica situación en la cual se encuentra esta zona. El bajo nivel de capacitación de los docentes, la falta de docentes calificados, el analfabetismo, el bajo grado de participación de la comunidad en la gestión de las escuelas, el ocio de los jóvenes, la brecha entre la educación rural y la urbana, la degradación del nivel de vida de la población, el problema de la lengua, la falta de explotación de la cultura de esta comunidad, constituyen los principales problemas de esta zona detectados por los analistas de necesidades dirigidos por UNIQ.

2 Este modelo se va precisando y formalizando a medida que evoluciona el Proyecto.

326


La Universidad Quisqueya (UNIQ), por intermedio de la Facultad de Ciencias de la Educación (FSED), propuso así un proyecto socio-educativo, a ser desarrollado en la zona en cuestión, a la Fundación W . K . Kellogg. En otras palabras, la FSED se propuso encontrar respuestas a los distintos planteos mencionados anteriormente.

C. Marco conceptual de la autoevaluación

En el marco de este trabajo, la autoevaluación ha sido diseñada y realizada bajo la forma de una evaluación integral.

La evaluación integral se practica en el caso de program a s y proyectos relativamente largos. Permite tomar en cuenta un contexto que ha evolucionado; cotejar la pertinencia de las orientaciones y objetivos tomados al inicio con el contexto; detectar, describir y analizar los eventuales desvíos entre la aplicación efectiva y las intenciones iniciales así com o los efectos producidos por las acciones llevadas a cabo y sus causas. En pocas palabras, a partir de la recolección de datos confiables, se trata de poner de manifiesto todos los efectos atribuibles al objeto evaluado, confrontarlos con los objetivos fijados y medios utilizados y sacar una conclusión acerca de dicho objeto. En otras palabras, el juicio debe estar orientado por principios de naturaleza práctica para que dicha evaluación sea útil y oportuna.

La evaluación integral puede ser sumativa o formati-va. Es sumativa cuando ayuda a los administradores a decidir acerca del mantenimiento, la expansión o la interrupción del programa o proyecto; es formativa cuando aporta las informaciones que permitirán que un organismo entienda los

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cambios que podría aportar a su intervención para incrementar su eficiencia y mejorar los procesos.

C o m o las intenciones de los patrocinadores era favorecer la expansión del modelo desarrollado2 en Furcy hacia otras zonas similares en Haití e incluso a otros países, sin ayuda de la Fundación, parecía oportuno adoptar únicamente un enfoque integral sumativo. N o obstante, resulta también oportuno pensar en mejorar la prestación (desarrollo de un modelo) antes de aplicarlo en otras zonas potenciales. R e sulta entonces más apropiado recurrir a un enfoque integral mixto, es decir, al mismo tiempo formativo y sumativo.

1. Objetivos de la evaluación

La autoevaluación consiste en lo siguiente:

1. Brindar información a la organización flnanciadora acerca de la aplicación del Proyecto y los efectos que produjo.

2 . Evaluar los efectos del Proyecto en la comunidad de Furcy para efectuar las correcciones de las trayectorias y formalizar el modelo con miras a su expansión.

3. Evaluar ciertos elementos del proceso del Proyecto, ya sea el grado de idoneidad y correspondencia entre los insu-m o s , los medios utilizados y el logro de los objetivos.

328


2. Objeto del estudio

Los fundamentos teóricos de los proyectos de la Fundación W . K . Kellogg cobran su sentido en el concepto de « comunidad de aprendizaje». Al reconocer el desafío y la importancia que reviste la educación básica, la necesidad de identificar y fortalecer las experiencias innovadoras y demostrativas, así como darles exposición pública, la Fundación lanzó la iniciativa «Comunidad de aprendizaje». Se trata de una comunidad organizada que construye y se inserta en un proyecto educativo propio para educarse, educar a sus hijos, los jóvenes y los adultos, en el marco de esfuerzos endógenos, cooperativos y solidarios. Todo ello se apoya en un diagnóstico que comprende no solamente las carencias y debilidades de la comunidades sino también, y sobre todo, sus fortalezas para sobreponerse a dichas debilidades.

U n proyecto está generalmente compuesto por un conjunto de actividades que pretenden lograr objetivos fijados a priori en función de estrategias previamente definidas. Esencialmente, esta combinación debe producir efectos en un ámbito bien determinado gracias a la movilización de un conjunto de recursos. El proyecto Kellogg sigue exactamente el mismo formato. Así, para circunscribir el objeto del presente estudio y producir la autoevaluación sobre una base racional, se ha adoptado el modelo "insumos-transforma-ción-resultado y consecuencias":

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• Los insumos se refieren a la visión, a los objetivos, a las estrategias y a la estructura del proyecto.

• La transformación se refiere al proceso, o sea a las actividades y al enfoque utilizado para la intervención.

• Los resultados, se refieren a la producción representada por los servicios dispensados por el proyecto;

• Las consecuencias se remiten a los impactos del Proyecto.

Desde muchos puntos de vista, se tratará de encontrar las respuestas a preguntas tales como: ¿cómo funcionó la intervención en el terreno? ¿Qué hicieron concretamente en el terreno los que intervinieron? ¿Cómo aplicaron la intervención? ¿Cómo se recibía dicha intervención por los beneficiarios? ¿Acaso los servicios fueron provistos con la misma diligencia, dedicación, sincronismo a lo largo de todo el program a ? , etc.

E n función de los elementos elegidos, ¿en qué medida el proyecto UNIQ/Kellogg contribuyó a mejorar la calidad del aprendizaje de los saberes, del saber-hacer y el saber ser, de la comunidad de Furcy a nivel de su ámbito de aplicación desde la perspectiva educativa, cultural y comunitaria?

3: Hipótesis

El recorte del objeto del estudio propone las siguientes hipó

tesis como brújula para la recolección de datos y la elabora

ción de conclusiones:

1. La aplicación del Proyecto (insumos y transformación)

330


en Furcy favorece la emergencia o la construcción de una comunidad de aprendizaje (resultados y consecuencias) en esta zona.

M á s particularmente,

2 . La aplicación del proyecto en Furcy mejora los aprendizajes facilitando sobre todo la adquisición del saber, del saber-hacer y del saber-ser para todos los actores que se benefician a nivel educativo, comunitario y cultural.

D . Metodología

1. Estrategia de verificación

La forma de desplegar los recursos para aplicar lo m á s eficazmente posible el marco metodológico del estudio, proceder a una prueba que permita lograr la verificación m á s idónea de las hipótesis formuladas, nos remite sin equívocos a la elección de una estrategia de verificación.

Las hipótesis planteadas al final del apartado anterior imponen la elección de la estrategia de verificación cua-si-experimental. Conviene recordar que estas relaciones tienen una naturaleza causal entre lo conocido (el proyecto) y lo desconocido (los efectos del proyecto). Es precisamente en el marco de este tipo de relaciones que la estrategia cua-si-experimental demuestra ser pertinente ya que, en este contexto, el evaluador "sólo verifica las condiciones de aplicación de la variable independiente; de manera alguna controla la variable dependiente y se conforma con observar

331


sus reacciones a los estímulos provocados por la variable

independiente"4.

2. Herramientas para la recolección de los datos

La recolección de la información constituye una parte importante del trabajo empírico ya que aporta el elemento básico para la verificación de las hipótesis. Los instrumentos para recabar los datos deberán facilitar la medición de la brecha entre la situación original de la comunidad de Furcy y la que se logró con la intervención del Proyecto en términos de la comunidad de aprendizaje. La complejidad del objeto de estudio así como la importancia de recabar información lo m á s pertinente posible con respecto al marco operatorio impone por lo tanto la combinación de instrumentos adecuados para permitir verificar las hipótesis. Los tres ámbitos quedarán abarcados, por supuesto, a partir de los indicadores definidos, sin descartar la posibilidad de que surjan otros. E n esta óptica, se han utilizado los siguientes instrumentos: el análisis documental (análisis de contenidos), las entrevistas y la observación directa.

Estas herramientas facilitarán la recolección de la in

formación tomando en consideración las categorías ya esta

blecidas en función de las variables, así c o m o los indicado

res asociados a dichas variables y el eventual surgimiento de

nuevas categorías. E n esta óptica, su naturaleza será abierta

o semiabierta. El uso de todos los instrumentos está guiado

por los indicadores5.

4 Gordon M A C E . Guide d'élaboration d'un projet de recherche. Québec, Les Presses de l'Université Laval, 1988. P 68. 5 Véase el informe de evaluación (metodología).

332


2.1 Análisis de contenido

E n el marco de la recolección de los datos, el análisis del contenido ha desempeñado tal vez un papel preponderante. Su elección se justifica, efectivamente, por la existencia de los informes mensuales y anuales6 sobre el estado de avance del proyecto en la comunidad de Furcy archivados en la administración del proyecto en UNIQ. Sin duda alguna, estos informes permiten obtener informaciones m u y útiles y pertinentes para la invalidación o confirmación de las hipótesis.

El evaluador consulta los documentos para obtener de ellos una información fáctica u opiniones. El análisis se realizará sobre el contenido manifiesto. Se realizará a partir de los indicadores que representan parcialmente las categorías de análisis. E n pocas palabras, será mixto a semiabier-to, ya que pueden surgir otras categorías a partir del material analizado.

2.2 Observación directa

Las informaciones recabadas por intermedio de un análisis de contenido son insuficientes para llegar a una conclusión que invalide o confirme las hipótesis. Es una razón por la cual se sugiere utilizar otros instrumentos. La observación representa uno de los instrumentos que permiten recabar datos adicionales. La toma de notas en el terreno permite ver la situación

6 Estos informes son, en realidad, una exigencia de la administración del Proyecto válida para todos los participantes o personal jerárquico que trabaja en el terreno.

333


y escuchar7 a los actores. Estas notas pueden ser textuales o presentarse bajo la forma de un resumen sintético.

2.3 Los grupos de discusión

Según la categorización de los indicadores, las observaciones no permiten recabar una información m u y completa en cuanto a la invalidación o confirmación de las hipótesis. Las entrevistas, al permitir escuchar a los actores como se indicara anteriormente, desempeñan este papel complementario.

El grupo de discusión es una técnica de entrevista que agrupa a unos seis a doce participantes y un animador, en el marco de un debate estructurado sobre u n tema particular. Su duración es de aproximadamente una hora y media. Presenta numerosas ventajas.

La elección de este instrumento se justifica, además, por la riqueza de la información que puede aportar, y por ahorrar tiempos para recabar la información así como una importante movilización de recursos de toda índole.

3. Participantes

Los participantes son: directores, docentes, padres, alumnos, líderes y miembros de la comunidad, universitarios y M E N J S 8 . Se trata de siete grupos de actores, representados por seis a

7 Lo cual supone que los actores deberán someterse a entrevistas. 8 Ministerio de Educación Nacional, la Juventud y los Deportes de Haití (N. del T.).

334


doce personas, que participan en la entrevista bajo la forma de debate. Asimismo se ha pensado que, en un grupo compuesto de por lo menos un actor en cada uno de los grupos mencionados, haya un debate totalmente libre sobre el proyecto, sus impactos y otros factores determinantes.

E. Resultados

Dada la naturaleza cualitativa del estudio, para corroborar las conclusiones y recomendaciones a las que nos llevará y volverlas creíbles, el tratamiento y la organización de los datos se hacen en gran medida respetando la forma literal. La información cuantitativa interviene solamente para corroborar el análisis y la interpretación cualitativa.

1.1 Implantación

Con el MENJS

El Proyecto ha sido concebido por la Universidad y el M E N J S (en particular la Dirección Departamental del Oeste). E n el inicio de su implantación, el poder organizador del sistema educativo haitiano brindó su ayuda a la coordinación de esfuerzos realizadas en Furcy.

Con el personal

La coordinación del Proyecto eligió a jóvenes estudiantes ya

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avanzados en sus estudios en la perspectiva de una experimentación de las competencias9 que la Universidad Quisque-ya y otras instituciones superiores han permitido construir. N o bien entraron en función, sin reticencia, adhirieron a los ideales y objetivos del Proyecto. El personal de terreno, compuesto por estos jóvenes, asumió la actitud de decidir, con la coordinación general, acerca de los principales aspectos y tem a s de la intervención. Esto les brindó obviamente un margen de acción y de decisión que les permitió generar ciertos resultados e impactos deseados.

Con la comunidad

La comunidad tuvo la posibilidad de contribuir, en segunda instancia, en el diseño del Proyecto en el marco de reuniones con la coordinación general. Eligió a sus líderes y representantes para participar en ciertos debates. E n esta oportunidad, los actores que participaron pudieron formular las necesidades de la zona en materia de educación para así precisar las orientaciones y objetivos del Proyecto.

1.2 Mecanismos de coordinación y participación de los actores

Con la comunidad

Las responsabilidades administrativas dependen esencial-

9 Lo cual no descarta el saber-hacer que hubieran desarrollado durante sus experiencias.

336


mente de la coordinación y la contabilidad: los desembolsos, la constitución de los legajos, y otros, evidentemente en clim a de transparencia10. La ejecución de las operaciones en terreno depende ante todo de la comunidad. N o por ello se deja de lado la participación del personal y de la comunidad en la toma de decisiones en terreno. Efectivamente, en la fase de lanzamiento de las operaciones, la coordinación delega al personal y a la comunidad las principales responsabilidades por las tareas en terreno, al mismo tiempo que les brinda su apoyo. Se organizan reuniones para invitar a los distintos actores a dar su opinión sobre las acciones y las actividades llevadas a cabo.

Con los directores y docentes

Al inicio de cada año escolar, los docentes y directores11 se reúnen para debatir acerca de los objetivos escolares y pedagógicos que deberán alcanzarse al culminar el año. La planificación surgida de estas reuniones se plantea y discute ulteriormente con la dirección del Proyecto y la coordinación en terreno para obtener su aprobación y apoyo. A lo largo de todo el año escolar, tienen la posibilidad de reunirse periódicamente con la dirección del Proyecto y de exponerle sus que-

10 Se organizaron reuniones con la comunidad para brindarle información acerca del uso de los recursos del Proyecto. La coordinación habilita al líder de Furcy a consultar los documentos contables. 11 Tanto los docentes como los directores son la médula del Proyecto, ya que los objetivos consisten en permitir que los alumnos tengan acceso a la educación y a la mejoría de su nivel, pero también una mejora para los propios docentes participantes.

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jas, sus miedos y las necesidades de sus escuelas. Organizan, por otro lado, ciclos de reflexión sobre la mejoría de la calidad de la enseñanza impartida y proponen recomendaciones a la administración.

Papel y participación del CAD

El C A D 1 2 es una organización reivindicada por las comunidades en virtud del papel que desempeña en la aplicación del Proyecto y su participación en la realización de las actividades. En realidad, como entidad del Proyecto, desempeña un papel determinante en éste. La planificación de las actividades se realiza juntamente con ella. Esta confederación se ocupa asimismo de la participación de la comunidad en dichas actividades. Por otra parte, el C A D se ocupa de ciertas acciones de naturaleza comunitaria, tales como: reforestación, ganadería, actividades culturales, paseos y ferias educativas, concursos, fiestas patronales. Su participación en el Proyecto esta regulada por su estatuto y su misión.

Los líderes agrupados en esta confederación son los primeros que intervienen en un conflicto, por iniciativa de la coordinación, para tratar de resolverlos y de restablecer la unidad entre los miembros de la comunidad o bien entre el personal y la comunidad. Aquellos que participaron en un grupo focal reconocieron unánimemente que "los seminarios sobre solución de conflictos los ayudaron a encarar los pro-

12 Se trata de una creación del Proyecto. Esta entidad es una confederación que agrupa a tres federaciones compuestas por organizaciones pertenecientes a la comuna de Furcy.

338


blemas de otra manera buscando siempre el entendimiento y la solidaridad en un espíritu de tolerancia13".

Participación de los padres

Los padres participaron en el Proyecto con entusiasmo. Sus hijos son los primeros beneficiarios. Se trata de niños o adolescentes y jóvenes adultos. Es la razón principal por la que participan en las actividades, brindan su apoyo e incluso hacen sugerencias. En las escuelas, su participación se nota a través del comité de gestión donde se realizan las discusiones sobre los temas escolares. Además , reciben servicios de alfabetización.

La Escuela Nacional de Furcy (ENF), centro de una red de doce establecimientos, se beneficia a partir de su apoyo y su participación. Siempre están presentes en ella. Durante los días de clase suelen hacerse presentes en el patio de la E N F para seguir el buen funcionamiento del establecimiento y ayudar a manejar ciertos aspectos de la vida escolar cuando ello es necesario. Los padres de todas las demás escuelas también acuden a este establecimiento principal cuando se exponen trabajos y se organizan reuniones especiales de interés para toda la zona.

Los padres también han aportado su contribución con la preparación del mobiliario y proponen sus ideas acerca de la disciplina en las escuelas y su registro. D a n asimismo su punto de vista sobre la necesidad de ayudar a los niños a conseguir sus manuales de trabajo.

13 Declaración formulada en creol durante la reunión y luego traducida.

339


1.3 Participación y apoyo de las agencias y del MENJS

El MENJS es la instancia sin cuya autorización el Proyecto no se hubiera implantado en Furcy. En efecto, este ministerio contribuyó, por intermedio de constantes contactos con la UN1Q, a facilitar su implantación. Por otra parte, a lo largo de la aplicación del proyecto nunca dejó de acompañar y alentar a la coordinación y al personal en este emprendimiento tan difícil. Así es como algunas personalidades importantes de este organismo, como el Ministro, el Director General, ciertos directivos y varios ejecutivos realizaron frecuentes visitas a las escuelas, varias veces al año, en compañía de otros donantes.

Por su parte, la UNICEF y la A U F son los principales organismos que se sumaron al Proyecto, y se hicieron paulatinamente cargo de los aspectos que originalmente fueran iniciados con los fondos del proyecto Kellogg. Brindaron un apoyo técnico adicional al personal en ámbitos bien determinados, existentes previamente en el terreno, orientado a buscar soluciones a problemas nacionales: la educación de los alumnos con sobreedad y de las niñas, y la enseñanza del francés. El objetivo principal de su apoyo consiste en fortalecer las intervenciones prometedoras e innovadoras en terreno del proyecto Kellogg.

La UNICEF instauró, de común acuerdo con la coordinación y el personal, un programa reforzado de educación para los alumnos con sobreedad. Se han detectado 75 alumnos con sobreedad que se benefician actualmente de esta propuesta. Cuando termine, el programa será amplia -

340


do. Varios investigadores extranjeros y otros donantes se interesaron por el programa y visitaron Furcy para observar las acciones en curso y desacatar las lecciones de la experiencia.

El programa de la A U F titulado "Clases con francés reforzado" vino a completar las dos reflexiones y acciones originales del Proyecto -el único de su tipo en medio rural- y apunta a ayudar a los alumnos a desarrollar mayores aptitudes y competencias en esta lengua. Se han adoptado diversas acciones en este sentido. En efecto, la A U F ha ofrecido una capacitación especializada al personal del Proyecto encargado de administrar este programa. Ulteriormente también se hizo cargo de ellos en el aspecto financiero para proseguir con la experiencia al finalizar el Proyecto en curso.

Sobre todo es importante subrayar que las agencias aprovecharon la experiencia de Furcy para diseñar y planificar nuevos proyectos. Por su parte, el ministerio garantizó que el Proyecto contaría con contratos de seis nuevos maestros al otorgar un subsidio a tal efecto.

1.4 Seguimiento y evaluación

Este proceso se efectúa mediante un análisis global sobre la correspondencia entre los grandes objetivos y los logros, a partir de los informes anuales y de las evaluaciones semia-nuales en grupo. La lectura de los informes mensuales de los participantes y de los encuentros de ajuste de éstos con la coordinación también constituye un importante instrumento en este proceso. Asimismo, la coordinación efectúa visitas periódicas en terreno para verificar la exactitud de los hechos

341


y formular recomendaciones particulares, como resultado de las observaciones directas.

Continuamente se realiza una mirada crítica sobre lo que hace el personal en terreno. La documentación de los resultados, la revisión periódica de los documentos producidos y el ajuste de las herramientas para recabar los datos se encuentran prioritariamente en el corazón de las reflexiones que alimentan los debates.

2. Intervención

2.1 Funcionamiento de la intervención en terreno.

La intervención es dinámica. Se aplica y se transforma en función de los resultados del seguimiento y la evaluación14. Su campo es principalmente la educación y, en segunda instancia, los ámbitos culturales y comunitarios, en función de lo que hayan aportado los datos recabados. También toma formas variadas:

• Escolar. E n este caso, el personal interviene en las escuelas, en particular en Furcy, para asistir a los directores y docentes. Esta asistencia se centra en la necesidad de llevar a los docentes a aplicar los saberes y el saber-hacer que han construido durante la sesión de capacitación, los cuales representan también un punto importante de esta ramificación de la intervención.

14 Las informaciones que aporta este proceso suelen brindar una nueva orientación a la misión.

342


• Educativa no escolar. El Proyecto interviene con los padres y otros miembros de la comunidad por intermedio de las sesiones de capacitación, las reuniones, los debates y otros encuentros. Estos actores han desarrollado saberes y un saber-hacer que les permiten aprehender el alcance y las implicancias del proyecto y sobre todo participar en el progreso escolar de sus hijos.

• Social. Se organizan programas de capacitación y congresos para los jóvenes sobre oficios para permitirles desarrollarse socialmente y en materia de gestión y administración. Por su parte, los adultos han tenido la oportunidad de seguir cursos de alfabetización que les permitirán entender mejor ciertos asuntos de naturaleza escolar, educativa y social. Asimismo, se fomenta que se formen asociaciones con objetivos precisos tales como:

- Espíritu de responsabilidad

- Honestidad

- Sentido cívico

• Recreativo. Se organizan programas de verano, de fin de semana para niños, campeonatos, concursos, cursos de refuerzo, programas culturales y demás para favorecer el surgimiento y la detección de ciertos talentos. También sirven para luchar contra el ocio.

La intervención, así como se la desarrolla, favorece la participación de todos los actores en las actividades organizadas. Aparecieron así nuevos grupos de jóvenes. El grado de par-

343


ticipación varía de un actor a otro. N o obstante, cabe señalar que todos los actores tuvieron un papel que desempeñar, lo cual desarrolló en ellos una amplia motivación, ya que, m á s allá de las desavenencias, los conflictos y malentendidos que a veces han aparecido, a menudo están dispuestos a asociarse a las iniciativas del Proyecto y a ponerse de acuerdo para llevar adelante las que hubieren elegido.

2.2 Servicios y actividades

Los principales servicios ofrecidos por el Proyecto son los siguientes:

• Capacitación de docentes

• Distribución del material

• Entrega de becas escolares y repatriación de los jóvenes de Furcy

• Instalación de una biblioteca

• Práctica de deportes y artes

• Otros servicios: apertura de una escuela preescolar y reordenamiento de ciertas escuelas y de la iglesia.

3. Impactos producidos por el Proyecto en Furcy

3.1 A nivel educativo

Las informaciones recabadas en el marco de este proyecto "Comunidad de Aprendizaje" ponen de manifiesto la mejora

344


de la calidad educativa como principal impacto del proyecto en Furcy. Su análisis permitirá detectar una serie de indicadores definitorios que lleven a conclusiones pertinentes y válidas. Así, para circunscribir adecuadamente los impactos y consecuencias del proyecto en Furcy, se desarrollaron varias categorías de unidad de sentido, justamente en función de los ámbitos alrededor de los cuales se desarrollaron las principales acciones del Proyecto.

Enfoques y prácticas pedagógicas

Las entrevistas colectivas con los docentes y directores, así como las observaciones del aula permitieron hacer resaltar ciertos signos importantes de mejoría15 en las prácticas pedagógicas e importantes progresos a nivel cognitivo de los docentes. Varios docentes observados manifestaron u n cierto grado de serenidad en su comportamiento pedagógico, a pesar de la presencia de un observador.

Asimismo, en sus prácticas se observa una línea de demarcación con respecto a los enfoques pedagógicos clásicos. E n efecto, en las diferentes materias, se apreciaron varias estrategias pedagógicas nuevas, focalizadas prioritariamente en la participación de los alumnos. Estos enfoques pedagógicos se basan sobre todo en el uso de los manuales del alumno, las guías del docente y la interactividad. La participación es tanto individual como colectiva. A m e n u d o la orga-

15 La mejoría cobra su sentido con respecto al estado inicial en el cual el Proyecto llegara a Furcy. Dicho estado queda descrito en varios documentos del Proyecto que presentan la situación de esta comunidad antes de la llegada del Proyecto.

345


nización de la clase y la distribución de los alumnos en el aula está diversificada. A veces se realiza en forma de U , otras veces en forma circular o en pequeños grupos; las paredes se tapizan con afiches. Por otra parte, se ofrecen bonificaciones a los docentes en función de los progresos realizados sobre temas puntuales.

Los enfoques pedagógicos también se apuntalan m e diante el uso de guías del maestro en las diversas disciplinas de enseñanza fundamental. Estas guías han sido preparadas por estudiantes de la Universidad Quisqueya, lo cual constituye para ellos una experiencia enriquecedora que les brindó un saber-hacer sólido en el ámbito de la preparación de m a terial didáctico. Le permiten asegurarse así que el programa de contenidos esté cubierto, aunque sea de manera mínima, ya que anteriormente se observaba una repetición demasiado frecuente de los mismos contenidos en períodos demasiado largos. Asimismo, las guías permiten asegurarse que se interprete y cumpla dicho programa.

A su vez, los directores han desarrollado ciertas competencias sumamente útiles para los objetivos buscados. Las técnicas de enseñanza, la preparación de una lección, las perspectivas pedagógicas modernas, la evaluación de los aprendizajes, son los principales temas alrededor de los cuales construyeron sus nuevos conocimientos, en el plano educativo.

La lengua de enseñanza

La oficialización de la lengua materna (el creol) como idioma de enseñanza en las escuelas de Furcy, particularmente en la escuela nacional, sin por ello excluir la posibilidad de una ad-

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quisición dinámica y sostenida del francés, contribuyó considerablemente a mejorar la calidad de la educación en esta zona. En efecto, los maestros manifestaron una mayor facilidad pedagógica en las sesiones didácticas al expresarse en creol, aun cuando les falta progresar más para lograr un dominio total de la ortografía de esta lengua. Por su parte, los alumnos participaron en las actividades de su clase con una m a yor facilidad y entusiasmo en su idioma materno.

La producción de guías en creol representa asimismo una ventaja no despreciable para los maestros. En este nivel, el uso del idioma materno dio lugar a una comprensión más profunda y rápida de los principios, saberes y saber-hacer pedagógicos que les han sido propuestos. La acción pedagógica se realiza en un clima favorable a los actores sin prejuicios.

La introducción de las nuevas prácticas pedagógicas y evaluativas en la enseñanza básica en Furcy, a través sobre todo del programa de capacitación y del encuadre realizado por el personal en terreno, produjo resultados de aprendizaje dignos de mención. Se corresponde asimismo con las tendencias de evaluación a nivel nacional, lo cual, además del cumplimiento de los programas, probablemente haya facilitado el éxito de los alumnos en los exámenes estatales.

Éxitos con los resultados de los alumnos

El éxito de los alumnos, que confirma el carácter eficaz del aprendizaje, es uno de los objetivos más importantes de la mejora de la calidad de la educación. Todos los actores que intervinieron en el proyecto, oriundos de Furcy, que participaron en los grupos de discusión, así como los miembros del perso-

347

E V A L U A C I Ó N DE P R O Y E C T O S DE D E S A R R O L L O EDUCATIVO L O C A L

nal que se informaron sobre los temas educativos antes y después del Proyecto de Furcy, reconocen un progreso neto en el aprendizaje de los alumnos. Este progreso se observa, evidentemente en grados distintos, en casi todas las disciplinas. Los alumnos mostraron un aumento paulatino de su rendimiento y desempeño, lo cual es confirmado por los maestros, el personal en terreno, los directores y los padres en particular.

Existen datos estadísticos acerca de la situación educativa desde el primero al último año de intervención del Proyecto que permiten hacer tal afirmación. Los datos establecidos a lo largo de la aplicación del Proyecto confirman los hechos antes mencionados. Cabe señalar cuatro elementos fundamentales adicionales para reforzar esta aseveración. Gracias a las informaciones que constan en el cuadro siguiente16

estos resultados satisfactorios son contundentes:

Escuelas 98-99 99-00 00-01 01-02

inscriptos aprobados inscriptos aprobados inscriptos aprobados inscriptos aprobados

Escuela Nac. de Furcy

Nacional Oranger

Metodista

Panyol

Saint Michel

Total

6

6

0 0%

01%

12

n.d.

n.d.

n.d.

0

12

3 25%

3/25%

15

7

31

11

0

64

8 53,33%

5 71,42%

1 0,32%

5 45,45%

19 29,68%

30

n.d

15

n.d

9

54

16 Estas informaciones provienen del consejero pedagógico

348


Es importante recordar asimismo que la cantidad de alumnos que asisten a la Escuela Nacional de Furcy fue aumentando año tras año. El cuadro siguiente permite seguir el aumento en este período y confirma la satisfacción de los padres. En efecto, todos quieren que sus hijos vayan a esta escuela y en la actualidad todos pagan espontáneamente la contribución escolar anual que solicita el Estado mientras que antes realmente había que trabajar para conseguirlo.

El cuadro siguiente pone de manifiesto el aumento del efectivo en la Escuela Nacional de Furcy en cada año:

98-99

350

99-00

450

00-01

480

01-02

45017

02-03

535

Este aumento muestra, sin duda alguna, el creciente interés y la mayor confianza de los vecinos de Furcy por su escuela nacional.

Por otro lado, el índice de deserción escolar de los alumnos de la Escuela Nacional de Furcy bajó considerablemente, como lo muestra el cuadro siguiente18:

99-00

No hay datos

00-01

12%

01-02

8%

02-03

3%

Cuadro sinóptico19 del grado de éxito de los alumnos

17 Esta disminución se debe al cierre del tercer ciclo en 2001-2002. 18 Extraídas de los archivos del Proyecto. 19 Construido a partir de los datos de los archivos.

349


Este cuadro muestra y resume la evolución global de éxito de los alumnos en porcentajes de 1999 a 2003. Los porcentajes fueron calculados globalmente para todos los niveles y todas las clases.

99-00

33,6 %

00-01

42,37 %

01-02

67,32%

02-03

70,3%

Manifiestamente, los valores del cuadro muestran claramente que los alumnos vieron resultados satisfactorios y obtuvieron un rendimiento exponencial.

El presentismo20 de los maestros y los alumnos representa un indicador primordial de la mejora de la calidad de la educación. Al inicio de la aplicación del Proyecto, las estadísticas mostraron un fuerte ausentismo de estos actores, sobre todo durante ciertos períodos del año. Los cuadros siguientes ponen de manifiesto los resultados observados desde esta perspectiva de 2000 a 2003. E n ambos casos, queda patente que el porcentaje de presentismo aumentó año tras año.

Cuadro sinóptico de presentismo de los alumnos

00-01 01-02 02-03

71,51% 80,03% 89,12%

Cuadro sinóptico de presentismo de los maestros

El cuadro que se indica a continuación confirma la

20 Los datos de sendos cuadros provienen del consejero pedagógico.

350


misma tendencia para los maestros. Permite además apreciar que el éxito de los alumnos también se relaciona con la presencia de los maestros.

00-01 01-02 02-03

76,17% 83,31% 93,71%

Gestión de las escuelas

Desde el punto de vista de la gestión escolar, se realizó un conjunto de cambios. Los datos observados permiten apreciar algunos elementos de mejora administrativa. Entre otros, conviene recalcar el archivo de las carpetas y legajos, la supervisión del trabajo de los maestros, la incorporación de ciertos principios contables, el uso de ciertos mecanismos o procedimientos administrativos como alternativas a la rutina. Además , en las escuelas se aplicó una sesión m á s abierta. Los maestros están en condiciones de exponer sus puntos de vista en la feria administrativa y pedagógica.

Educación de los adultos

Para los adultos analfabetos se diseñó y aplicó un programa de alfabetización. Son más numerosos los padres que ahora saben leer y escribir. Se dio prioridad a aquellos que no sabían absolutamente nada. Pero, además, todos los padres están ahora bien instrumentados para comprender mejor algunas cuestiones. Por ejemplo, los padres, cuando opinan sobre la educación de sus hijos, dan ideas m u y prometedoras y claras.

351


Educación de los alumnos con sobreedad

E n el marco de un programa especial apuntalado ulteriormente por UNICEF, los alumnos con sobreedad tienen el privilegio de aprender como los demás niños. Ya no se sienten disminuidos. Este programa se adapta al nivel académico de éstos y responde también a sus necesidades. Los programas de estudio de la escuela fundamental se encuentran en la base de este programa. Los alumnos con sobreedad también tienen la posibilidad de nivelarse con respecto a los m á s pequeños y de adquirir los mismos saberes que ellos.

Educación social de los líderes

Para hacer frente a los problemas específicos de la comunidad, los líderes recibieron una capacitación activa, m u y precisa. Ésta se ha ocupado particularmente de la resolución de conflictos y temas agrícolas. A partir de esta capacitación, están en condiciones de resolver situaciones problemáticas de la región de Furcy. Su aporte es considerable y m u y útil. H a facilitado, entre los miembros de la comunidad, el desarrollo de un espíritu de diálogo, de tolerancia y entendimiento a pesar de ciertas dificultades existentes.

Desde la llegada del Proyecto, cabe señalar una actitud de orgullo en todos los actores que se manifiesta a través del discurso y sus acciones. Esta expresión se traduce asimismo en una cierta dignidad y honor, los que representan valores considerables. Además , los líderes están m u y preocupados por mantener la unidad entre los habitantes de Furcy y la unidad entre la comunidad y el personal de terreno. Logran

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ponerse de acuerdo a pesar de situaciones difíciles, manteniendo un alto grado de paciencia cualquiera sea la situación que surja. El bien colectivo se promueve por encima del bien individual.

Desarrollo profesional del personal

El personal de terreno ha reconocido por unanimidad haber construido conocimientos que les permiten captar las realidades y situaciones que se les presentan. Desde esta perspectiva, se creen capacitados para desarrollar reflexiones sobre el sistema educativo haitiano y debatir otra nueva concepción.

Los miembros del personal también han tenido la oportunidad de captar, en el marco de sus múltiples experiencias, las necesidades reales del sistema educativo haitiano, no solamente en Furcy, a partir de encuentros, coloquios, seminarios y otras formas de interacción que les brindara el Proyecto. Forman parte de comisiones en las cuales acompañan o representan a la dirección del Proyecto.

Desde el punto de vista relacional, la reticencia sentidas de una y otra parte se fueron desdibujando paulatinamente para dar lugar a relaciones m á s abiertas de solidaridad, de sinceridad y de confianza tanto con la comunidad com o con sus principales beneficiarios.

La confianza en sí, el fortalecimiento continuo de las relaciones, el desarrollo de la capacidad de gestión de un proyecto y la capacidad de llevar a una comunidad a aceptarlo, son varios elementos de conocimiento que merecen ser resaltados como impactos adicionales de los miembros del personal. Faltan progresos por el lado de la planificación sistemá-

353


tica cotidiana y de la evaluación continua y no periódica de las acciones. La dirección del Proyecto puso particularmente de manifiesto la necesidad de realizar esfuerzos en este sentido durante los últimos meses del Proyecto. También se prestó atención durante los últimos meses a la necesidad de lograr un mejoramiento en el mantenimiento de los legajos e informaciones de proyectos. Se realizaron esfuerzos considerables a pesar de las grandes frustraciones experimentadas por algunos en ciertos momentos.

3. 2 En el plano cultural

Si bien los impactos no son importantes en el plano cultural, no dejan de ser significativos. C o m o lo cultural se vincula sobre todo con las tradiciones, con la mentalidad y estilos de vida de las personas y las relaciones, los propósitos mencionados por las personas y algunas observaciones son claras en este sentido. En general, los actores aprendieron a disminuir su desconfianza, para vivir con los demás sobre una base de confianza y sin prejuicios. También se observó en los habitantes de Furcy una mayor apertura, sobre todo hacia los extranjeros. La brutalidad tan patente al inicio también se fue desvaneciendo progresivamente. Los líderes y los padres tom a n la palabra con mucha facilidad y los niños ya no bajan los ojos cuando responden a las preguntas de los visitantes. El trabajo merece ser continuado en este ámbito y hace falta que los vecinos tomen conciencia de ello a pesar de los grandes progresos ya realizados.

354


3.3 En el plano comunitario

En el plano comunitario, cabe mencionar una serie de progresos no menos interesantes ni significativos. Los impactos que dan lugar a este progreso se refieren particularmente a la comunidad en su conjunto. Se ha observado una gran mejoría de las relaciones en varios niveles. Entre la escuela y la comunidad subsiste un vínculo importante hasta el punto en que se establece una confianza entre estas dos entidades (participación de los padres, encuentro con los líderes, reuniones comunitarias, intercambio con extranjeros y autoridades). El lugar de la escuela ha sido restablecido, lo cual genera consecuencias positivas sobre la evolución de la c o m u nidad. El espíritu de solidaridad, la tolerancia y el nacimiento de una dinámica comunitaria m á s rica que simples reuniones de asociación forman parte de la convivencia cotidiana en la Furcy actual. Dicha convivencia da por sobreentendida la participación de los distintos actores de la comunidad en pequeños proyectos patrocinados por la Fundación W . K . K e llogg y por otros organismos e instituciones. N o obstante, la cantidad de acciones totalmente voluntarias o que en la actualidad están basadas únicamente en los mayores recursos locales debe aumentar si se desea que la comunidad esté en condiciones de automantenerse en el futuro.

355


F. Conclusiones

N o cabe ninguna duda de que el Proyecto introdujo cambios importantes en Furcy en el plano educativo y social. Los alumnos, los directores, los maestros, los padres, los líderes, todos ellos participaron en los temas educativos de la zona. Se tornaron así aprendices en cuestiones no escolares gracias, por un lado, a las sesiones de capacitación de las que participaron y, por otro lado, a las múltiples experiencias realizadas por ellos.

E n definitiva, los comentarios formulados por los diversos actores que participaron del Proyecto siempre se consideran y se los ha utilizado para generar los cambios necesarios. Todos interactúan y, por consiguiente, tejen relaciones que facilitan las intervenciones en terreno. Así se fue instalando paulatinamente entre ellos una atmósfera de ayuda mutua, confianza y solidaridad.

Sin duda alguna, los nuevos servicios aportaron nuevos horizontes a la comunidad de Furcy y, como estaba previsto, el Proyecto ayudó a volver a crear y enriquecer considerablemente el ambiente educativo y cultural de la zona. N o obstante, es importante recalcar que aún no se han dado todos los pasos.

En su conjunto, la comunidad recibió a tiempo los servicios que le brindara el Proyecto. Estos servicios responden, en gran medida, a las necesidades y expectativas de la comunidad ya que a priori no existían o tenían carencias importantes.

Sin embargo, es posible confirmar, en función de los resultados mencionados anteriormente, que Furcy se volvió una comunidad de aprendizaje embrionario.

356


E n efecto, en el plano de la mejora de la calidad de la educación, los resultados no descartan algunos límites considerados importantes. Faltan pasos por dar, según nos lo indican los datos recabados, en los planos comunitario y cultural.

357

LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONVERGENCIA...

La Escuela c o m o Espacio de Convergencia para la Transformación Educativa.

Querétaro. México

Sabina Garbus Fradkin

Marco Antonio Carrillo Pacheco1

1. Introducción

Comunidad de Aprendizaje no acepta una sola definición, no es un término de diccionario; es, esencialmente, una categoría construida en una praxis social de invorucramiento en el fenóm e n o educativo, que provoca transformaciones en u n contexto de respeto en la diversidad cultural. Comunidad de Aprendizaje fomenta la práctica democrática para que alumnos, maestros, padres de familia, autoridades de la escuela y universitarios construyamos aprendizajes y vínculos solidarios.

La Comunidad de Aprendizaje es un ejemplo del "como" se puede trabajar salvando los obstáculos burocráticos y estableciendo las alianzas con las instituciones y con los integrantes de esas instituciones (supervisión de zona, directores de escuelas, maestras y maestros) para demostrarnos a nosotros mismos que hay otros caminos posibles para mejorar colectivamente.

1 Profesores de tiempo completo de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro, México.

359


En nuestra experiencia de la Comunidad de Aprendizaje tuvo un lugar de primer orden la identificación de los actores principales de la comunidad. Ellos son un motor clave para entender la dinámica escolar e impulsar los cambios que la educación básica requiere, no en el campo de la política educativa, sino en el espacio concreto del aula.

El proyecto "La Escuela como Espacio de Convergencia para la Transformación Educativa"', desarrollado por profesores y estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro, México, en alianza con la zona escolar 034 de la Unidad de Servicios Básicos de Educación en el Estado de Querétaro (USEBEQ), con la incorporación posterior de la Escuela Normal del Estado "Andrés Balvanera", se inserta en esta búsqueda de alternativas a los problemas de desencanto escolar. El tipo de trabajo que los estudiantes y futuros profesionistas encuentran en las comunidades rurales, con escuelas multigrado y uni o bidocente, encierran una complejidad y un desafío. Complejidad para comprender qué es lo que está pasando en el aula, por qué los alumnos de educación básica presentan situaciones de fracaso, tal y como lo marcan las evaluaciones internacionales que se vienen realizando en los últimos años. Es un desafío porque implica la implementación de estrategias pedagógicas y didácticas que motiven a estudiantes y profesores a darle sentido a sus actividades.

Esperamos que esta experiencia logre impactar en otros ámbitos de la educación para replicar la experiencia comunitaria. El ejercicio de autoevaluación que venimos preparando es un acto de intercambio de ideas, de reflexión de lo realizado y es indagación de nuevos caminos para el desarrollo del trabajo comunitario en la Universidad, en las escuelas y en la comunidad misma.

360

LA ESCUELA C O M O ESPACIO DE CONVERGENCIA...

2. Nuestra propuesta teórica

Si consideramos que la escuela es una institución presente en la comunidad que da cabida a padres, maestros y alumnos, puede y es deseable que se convierta en la instancia promotora de cambios para fomentar el desarrollo. Esto puede devenir en una instancia de formación permanente que promueva aprendizajes en la práctica y para la práctica en maestros, universitarios, padres y alumnos. Y si la escuela es m o tor de esos cambios, éstos redundan en beneficio de toda la comunidad de aprendizaje.

El trabajo conjunto entre la Universidad, las escuelas y la comunidad local, permite eliminar las barreras que comúnmente se establecen entre la formación de profesionistas y la realidad educativa en las comunidades que alojan a estas escuelas. Estas múltiples interacciones inherentes a un trabajo concebido como trabajo conjunto entre distintos sectores sociales y diferentes profesionales quitan las barreras que se encuentran en la realidad social y educativa de estos pueblos. U n o de los elementos que hace que persista el divorcio entre las propuestas psicopedagógicas y didácticas y las prácticas escolares es no encarar colectivamente el trabajo como aquí se plantea.

Nuestro trabajo está orientado, en términos teóricos y metodológicos, por el enfoque constructivista de la educación. Esta concepción explica los aprendizajes como una aproximación a los conocimientos que no es vacía, ni se hace desde la nada. Por el contrario, está aproximación se realiza a partir de las experiencias, intereses y conocimientos previos. Es decir, recuperar lo que ya se sabe, desplegar estrategias para resolver situaciones permite descubrir nuevos

361


aspectos de ese conocimiento y reinterpretarlos desde los significados que ya se poseen. En otras palabras, la intención es poner en marcha un proceso en el que se modifica, se rein-terpreta, se resignifica y avanza en la construcción de conocimientos. Se retoman, además, concepciones de la teoría so-ciocultural que explican el desarrollo como el proceso de apropiación de la cultura.

Estamos convencidos de que la representación del m u n d o que los sujetos construyen estará determinada por el conocimiento que de éste tienen. Por eso insistimos en proponer estrategias que permitan el acceso a diversos tipos de información y manifestaciones culturales.

Este proyecto aborda los problemas educativos promoviendo los aprendizajes desde una concepción que reconoce las diferencias entre procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje y concibe los últimos m á s allá de los contenidos escolares.

La estrategia para encarar la enseñanza pasa, en un primer momento , por la identificación, promoción y exploración de situaciones problemáticas que lleven a la necesidad de una búsqueda de información y planteamiento de alternativas novedosas para su resolución. Posteriormente, se trabaja en la reflexión de la constitución de esos nuevos conocimientos, favoreciendo su generalización en situaciones similares.

En suma, este m o d o de encarar la enseñanza y promover aprendizajes permite que cada uno de los participantes le dé un significado particular a las problemáticas planteadas y, por ende, vea enriquecida su experiencia en función del papel que desempeñan en el proceso educativo. La estrategia que se emplea para este trabajo es el "proyecto de aula" (estrategia que será explicitada m á s adelante).

362


La lectura sobre el fenómeno educativo en situación escolar está basada en la perspectiva de la tríada pedagógica. Es decir, la acción de la escuela se explica por una multiplicidad de interacciones entre alumno, maestro y objetivo de conocimiento que dan cuenta de los aprendizajes, de los contenidos y de la intervención docente.

3. El proyecto LECECE y la comunidad de Corregidora

En 1997, bajo la "Iniciativa de Educación Básica Comunidad de Aprendizaje" promovida por la Fundación W . K . Kellogg, la Facultad de Psicología presentó a la convocatoria de la Iniciativa el proyecto: "La Escuela como Espacio de Convergencia para la Transformación Educativa", comúnmente llamado, a efectos de abreviar, proyecto LECECE, aprobado en 1999.

U n o de nuestros logros ha sido demostrar que el trabajo conjunto entre la Universidad, las escuelas de educación básica y la comunidad local, permite eliminar las barreras que comúnmente existen entre la formación de profesionistas y la realidad educativa en las comunidades que alojan a estas escuelas. Estas múltiples interacciones inherentes a un trabajo concebido como trabajo conjunto entre distintos sectores sociales y diferentes profesionales quitan las barreras que comúnmente se encuentran en la realidad social y educativa de estos pueblos.

3.1. Información sociodemográfica del municipio

El estado de Querétaro tiene 18 municipios. Villa Corregido-

363


ra es el municipio más pequeño del estado, representa apenas el 1.7% de su territorio y cuenta con 116 localidades; com o en todo país, sus raíces históricas se remontan a la época prehispánica y de su origen indígena no quedan vestigios. De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda de 2000 (INEGI, 2000) el municipio cuenta con 75,558 habitantes: el 51.69% son mujeres, el 34% tiene menos de 15 años de edad y solamente el 3.6% es mayor de 65 años. La tasa de crecimiento media anual es del 5.1%, la más alta de todo el estado, y el 95% vive en localidades de menos de 2,500 habitantes. El 43% no tiene acceso a los servicios públicos de salud y carecen de las condiciones materiales mínimas en cuestión de drenaje, agua, energía eléctrica, pavimentación.

De acuerdo con las cifras oficiales, la población económicamente activa en el municipio representa el 51% del total de la población, de las cuales el 96 % se encuentra trabajando, generalmente en empleos de baja calidad (rutinarios, de mucho esfuerzo físico) y mal remunerados, aproximadamente de 3 dólares diarios en jornadas de 8 a 10 horas. En cuestión de desempleo se maneja oficialmente una tasa del 3%; pero la realidad es distinta, ya que en la estructura actual del empleo predomina el subempleo y los empleos temporales, por lo que la cifra real de desempleo debe ser mucho más alta.

En materia económica se ha producido un rápido cambio en el perfil de los trabajadores y en el tipo de trabajo que se realiza. La actividad en el campo está desapareciendo con velocidad, mientras que las del sector industrial disminuyen y dejan que el sector terciario predomine en materia de e m pleo. Las actividades económicas se distribuyen entre las labores del campo (5%), en la industria se concentra el 34% de la población económicamente activa y en el sector terciario el 56%. La fisonomía actual de la zona se mueve entre el enor-

364


m e corredor industrial y sus actividades comerciales que se han venido construyendo en los últimos 10 años en la zona urbana y el perfil rural que mantiene el resto del municipio.

3.2. Situación educativa

De acuerdo con un documento elaborado por el gobierno m u nicipal (2000) la infraestructura educativa se compone de la siguiente manera:

• 2 escuelas de Educación Inicial donde participan 5 docentes que atienden a 53 alumnos.

• 1 escuela de Educación Inicial no escolarizada con 15 docentes que atienden a 248 alumnos.

• 36 escuelas de Educación Preescolar con 95 docentes que atienden a 2,390 alumnos. De estas escuelas, 21 son oficiales, 7 particulares y 8 del C O N A F E .

• 47 escuelas de Educación Primaria con un total de 298 docentes y 9,508 alumnos. De estas escuelas, 38 son oficiales y 9 particulares.

• 15 escuelas de Educación Secundaria con 180 docentes y 3,301 alumnos. 9 de ellas generales, 3 Secundarias Técnicas y 3 Telesecundarias.

• En el nivel Medio Superior se cuenta con 2 Bachilleratos generales, 1 Bachillerato tecnológico y un Videoba-chillerato.

El 8.8% de la población es analfabeta, el 94% de 6 a 14 años asiste a la escuela, el 60% ha concluido la educación primaria, solamente el 27% concluye estudios de secundaria, el 17% concluyó su bachillerato y el 15% finalizó los estudios universitarios.

365


La educación básica en el municipio es nítida expresión de las deficiencias estructurales del sistema educativo mexicano. Los mayores problemas por los que atraviesa la educación básica en el municipio de Corregidora son el sistem a educativo, la formación de los docentes y la concepción tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las políticas educativas adoptadas en los últimos 25 años, por lo m e nos, han propiciado el descuido en la formación de los profesores, se mantienen esquemas de enseñanza-aprendizaje basados en la rigidez académica, sin opciones de transformación de las prácticas educativas. Con relación a la concepción tradicional del proceso enseñanza-aprendizaje, se manifiestan limitaciones teórico-metodológicas en la formación docente que dificultan la construcción de alternativas en cuanto a estrategias y materiales didácticos; los aprendizajes escolares están desvinculados de las actividades cotidianas y provocan un fuerte desequilibrio entre la escuela y la c o m u nidad. Modificar esta relación es un desafío que debe encararse con el mayor de los ánimos y con las estrategias educativas acordes a la realidad de la zona.

El proyecto LECECE busca ubicar a la escuela como eje articulador de la transformación de la escuela, la comunidad y la Universidad misma; ello implica la generación de propuestas de trabajo que contribuyan a resolver, en parte, dichos problemas, demostrando que la formación de profesores e innovaciones en el trabajo cotidiano son inversiones de largo plazo que rinden frutos.

3.3. Nuestra participación

Actualmente estamos trabajando en algunas escuelas primarias de seis localidades del municipio de Corregidora, pertenecientes a la supervisión de la zona escolar 034, de la

366

LA ESCUELA C O M O ESPACIO D E C O N V E R G E N C I A . . .

U S E B E Q , Estado de Querétaro, México. Son localidades rurales y urbano populares, caracterizadas por tener poblaciones menores a los 2,500 habitantes cada una. La excepción es Santa Bárbara, lugar donde está asentada la Central de Servicios a la Comunidad (CeSeCo) de la Facultad de Psicología y centro de actividades del proyecto LECECE, y la cabecera municipal, las cuales son localidades urbanas con más de 2,500 habitantes.

Se trabajó con las siguientes escuelas:

Comunidad

Pita

Bravo

Jaral

Purísima de la Cueva

Santa Bárbara

La Negreta

Escuela

Rural bidocente con grupos multigrado

Rural de organización completa

Rural de organización completa

Rural unidocente con grupos multi-grados

Urbana de organización completa

Urbana de organi

zación completa

Grupos de Trabajo N 9 de alumnos*

Grupo multigrado de 1o, 2o y 3o grado. Grupo multigrado de 4o , 5o y 6o grado

Grupos de 1o, 2°, 3o, 5o y 6o

grado.

Grupo de 3er grado

Grupo multigrado de 1o, 2o y 3o. Grupo multigrado de 4o , 5o

y 6o

Grupos de 2o , 3o y 6o grado

Grupo de 4o grado

48

195

329

69

706

23

* De acuerdo con los datos del ciclo escolar 2002-2003.

367


Los objetivos que perseguimos se sintetizan en cinco aspectos:

1 Que los profesores asuman la responsabilidad de su formación permanente tanto en conocimientos académicos como didácticos.

2 Que los niños resignifiquen los contenidos escolares, vinculándolos con su realidad social.

3 Que la comunidad vislumbre las posibilidades de la escuela para apoyar el desarrollo comunitario.

4 Que los maestros, alumnos y miembros de la comunidad puedan concebir los contenidos escolares como objetos socioculturales útiles en la resolución de problemas que se presentan en su quehacer y como generadores de nuevas interrogantes que amplíen su visión del m u n d o .

5 Que los universitarios se formen a partir de una realidad particular sin perder de vista el contexto social, lo que permitirá formar profesionales de alto nivel para la intervención educativa, que puedan dar solución a problemas educativos que generan fracaso y deserción escolar.

4. Metodología de trabajo

La lógica que estamos aplicando para alcanzar los objetivos planteados y dar respuesta a las preguntas clave, contiene ingredientes de apropiación empírica y documental, los cuales deben ordenarse con dispositivos que hagan posible el trabajo de investigación. En consecuencia, para operaciona-lizar los conceptos debemos establecer las dimensiones del objeto de estudio, líneas de acción y los indicadores que nos

368


permitan apropiarnos de la realidad de m o d o sistemático y verídico.

Por dimensión entenderemos los distintos puntos de tratamiento de la evaluación, tanto en el ámbito de los contenidos (tipos de proyectos, reflexiones emanadas por la puesta en acción de los programas escolares, efectos forma-tivos) como en el de las características específicas (tiempos de duración de los proyectos, participantes, nivel escolar, acciones realizadas). Del conjunto de aspectos realizados por el proyecto LECECE nos parece que tres son las dimensiones que buscamos analizar: a) Procesos y resultados, b) aprendizajes/capacidades adquiridas, y c) alianzas. Tenemos, por otro lado, las líneas de acción, las cuales nos permiten ir aterrizando en el plano de lo concreto. En este sentido tenemos que aspectos como los proyectos de aula con alumnos, la formación docente, la formación de psicólogos educativos, la Biblioteca itinerante, y lo que hemos denominado otras actividades, constituyen ejes importantes a considerar. Finalmente, los indicadores permiten medir, por así decirlo, el comportamiento de las dimensiones señaladas; y "...constituyen la

forma de abordar aspectos abstractos de conceptos y cons-tructos hipotéticos, con el propósito de aprehenderlos a partir de sus observables" (UPE; 2002: 32) .

En el rubro de formación se incluye el taller de proyectos de aula, la asesoría permanente a los maestros en el lugar de trabajo y en el trabajo, el modelaje de secuencias didácticas y situaciones de organización del salón; encuentros locales y foráneos, inscripción y participación de la Red de Fomento a la Lectura de corte nacional, acervo bibliográfico para maestros, taller de aprovechamiento de recursos tecnológicos, taller de edición de videos, gestión y obtención de material didáctico accesible, reuniones técnico-pedagógi-

369


cas de la zona, vinculación con instituciones formadoras de docentes.

DIMENSION LINEAS DE ACCIÓN INDICADORES

Procesos y Formación Docente resultados

1. N° de alumnos participantes

2. N° de profesores participantes

3. Comunidades atendidas

4. Acciones realizadas

5. Logros obtenidos

6. Productos

Aprendizajes/ Proyectos de Aula

capacidades con alumnos

adquiridas Biblioteca Itinerante

Otras actividades

1. Número de alumnos participantes

2. Acervo bibliográfico

3. Población atendida

4. Acciones realizadas

5. Logros obtenidos

6. Productos

Alianzas Supervisión escolar zona 034

Escuela Normal del Estado de Querétaro

1. Logros alcanzados

2. Productos

3. Perspectivas futuras de trabajo

Con respecto a los proyectos de Aula con Alumnos, las actividades desarrolladas fueron m u y extensas, consistentes en estrategias de interacción educativa, en las que participan los maestros y alumnos de primaria, los practicantes universitarios, el equipo coordinador de LECECE y, en algunos casos, también miembros de la comunidad. En este espacio se planearon, experimentaron y evaluaron propuestas didácticas dirigidas a lograr la adquisición de contenidos escolares es-

370


pecífícos y el desarrollo de habilidades y herramientas cognoscitivas. La Biblioteca itinerante es un proyecto no planteado inicialmente; surge a partir del trabajo en diferentes áreas de conocimiento y culminan en un producto escrito, convirtiéndose en una actividad esencial para el logro de los objetivos trazados.

Por otra parte, nuestra propuesta metodológica considera dos ramales específicos en la vertiente documental. Por un lado están los productos que el proyecto mismo generó durante el tiempo de trabajo en las comunidades; estos m a teriales son informes, actividades realizadas con los alumnos y profesores de las escuelas y las memorias de los encuentros realizados. Por otro lado, la grabación de las reuniones de trabajo se convirtió en valiosa herramienta que nos permitió centrar algunas ideas clave, con las cuales diseñamos un guión de entrevista a los principales actores del proceso vivido. Las entrevistas se dirigieron a la supervisora de la zona 034, a los profesores participantes del proyecto, a estudiantes universitarios y directores de las escuelas en las que estuvimos trabajando.

371


5. PROCESOS Y RESULTADOS

5.1. Aspectos cuantitativos

Número de escuelas participantes 6

Número de maestros 17

Número total de alumnos de las escuelas participantes 1.370

Número de alumnos que participan en el proyecto 1.970

Alumnos universitarios que participan en el nivel de acercamiento al proyecto 295

Alumnos universitarios con participación permanente en el proyecto 60

A C C I O N E S

Encuentros de Intercambio de estrategias educativas 4

• Número de asistentes por evento 200

• Número total de ponencias 75

• Ponencias de maestros de las escuelas participantes en el proyecto 11

• Participación de especialistas 21

Proyectos de Aula 18

• Productos* 258

Biblioteca itinerante

• Número de libros 6.000

• Población atendida 1.987

• Préstamos 60.000

Actividades de fortalecimiento de los vínculos solidarios 14

" Los productos son los trabajos escritos que se entregaban al finalizar las actividades de cada uno de los Proyectos de Aula.

Nota: La información corresponde a los cuatro años de desarrollo del proyecto.

372


En este recuento agregamos la valiosa intervención de 2 profesores y 4 alumnos de la Escuela Normal del Estado, quienes participaron activamente en los Proyectos de Aula y en el trabajo general de coordinación de las estrategias a seguir en cada una de las actividades programadas. Adicionalmente, señalamos que la experiencia ha producido 17 publicaciones diferentes, que dan cuenta puntual de lo que se viene realizando. Estas publicaciones están referidas en la parte final de la bibliografía.

C o m o podremos observar en los aspectos cuantitativos, la actividad se ha caracterizado por la presencia constante y el compromiso de quienes han intervenido en el proyecto LECECE. En este sentido tenemos la certeza de que nuestro trabajo arrojó resultados positivos y con amplias posibilidades de ser replicados en otros espacios educativos.

5.2. Aspectos cualitativos

Atendiendo a la mejor presentación de los resultados en el orden cualitativo, hemos organizado este apartado con base en las tres dimensiones señaladas en la metodología (condiciones del sistema educativo, aprendizajes/capacidades adquiridas, alianzas). Pasemos a la exposición de cada una de ellas.

5.2.1. Procesos y resultados

5.2.1.1. Formación docente

La formación docente constituye una de las grandes lagunas del sistema educativo mexicano. En general, la formación que se les ofrece a los maestros no corresponde a las necesi-

373


dades reales del trabajo cotidiano en el aula. En razón de ello se instrumentó un conjunto de acciones que abordan los problemas educativos donde se reconoce que los procesos de aprendizaje son diferentes a los procesos de enseñanza; partimos de la propuesta psicopedagógica derivada del constructivismo y se retoman concepciones provenientes de la teoría sociocultural.

En el documento presentado a la Fundación W . K . K e llogg (1997, 10) mencionamos: "La estrategia para encarar la enseñanza pasaría por la identificación, promoción y exploración de situaciones problemáticas que lleven a la necesidad de una búsqueda de información y planteamiento de alternativas novedosas para su resolución". Encarar un trabajo desde este ángulo constituye una innovación frente a los m é todos tradicionales que las autoridades educativas imponen a todas y cada una de las escuelas de educación básica.

Lo que se buscó fue generar la necesidad de que los responsables del trabajo de aula promovieran la implementa-ción de problemáticas, que provocaron la generación de diversas propuestas de resolución por parte de los alumnos. El punto clave de la propuesta es concebir la formación de los maestros como formación no solamente para la práctica, sino en la práctica misma, dándole prioridad a los aprendizajes. Este planteamiento debe trascender el plano de la iniciativa aislada para constituirse en una política pública que deje atrás la visión fragmentada que tiene actualmente.

Las acciones instrumentadas fueron:

• Táller de proyectos escolares.

• Asesoría permanente a los maestros.

• Modelado de secuencias didácticas y situaciones de organización del salón.

374


• Encuentros locales y foráneos.

• Inscripción y participación en la red de fomento a la lectura de corte nacional.

• Acceso al acervo bibliográfico.

• Taller de aprovechamiento de recursos tecnológicos.

• Taller de edición de videos.

• Gestión y obtención de material didáctico accesible.

• Reuniones técnico/pedagógicas de la zona.

• Vinculación con instituciones formadoras de docentes.

Los logros están lejos de alcanzar el nivel de lo deseable. Sin embargo, sí nos permiten observar el potencial de los maes tros cuando se parte de una concepción psicopedagógica distinta a la instrumentada oficialmente por las autoridades educativas del país. Es un hecho que las condiciones de ine-quidad provocan atraso, pero también constatamos, por el trabajo realizado, que la capacidad de los maestros y su interés por mejorar el proceso docente pueden rendir frutos si se establecen planes de trabajo de largo alcance, aunado a que cuenten con el material suficiente para encarar el trabajo con los niños y la posibilidad de actualización permanente. Aquí, el papel de los universitarios es de apoyo, nunca de sustitución de roles, para que los maestros caminen por cuenta propia. Nuestra idea siempre fue llegar, trabajar con ellos y retirarnos gradualmente, en la medida en que se alcanzaran los objetivos propuestos. La idea rectora se basa en facilitar el proceso de autonomización del quehacer profesional del docente.

D e entre los principales logros, podemos enunciar que los maestros:

375


1 Reconocieron algunos de los procesos cognitivos que siguen los niños al aprender.

2 Planificaron, desarrollaron y reflexionaron sobre sus propios proyectos didácticos. Actualmente, hemos detectado que los maestros siguen realizando sus propios proyectos siguiendo los lincamientos estratégicos trabajados con el equipo de universitarios.

3 Elaboraron textos que sintetizan sus experiencias en el aula; y lo que es m u y importante, presentaron sus trabajos ante públicos diversos en los encuentros de intercambios de estrategias educativas.

4 Interactuaron con docentes de otros sitios, estableciendo mecanismos de comunicación que les permitieron romper el aislamiento y platicar sobre las dificultades, sus aciertos, las incertidumbres que encierra el hecho de estar trabajando en el aula.

5 Reflexionaron sobre nuevos sentidos de la lectura, trascendiendo las rutinarias prácticas escolares.

6 Experimentaron nuevas formas de organización grupal dirigidas a alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos.

E n contraparte, está la alta rotación de profesores que se presenta en cada ciclo escolar. Es comprensible que, ante las dificultades para trasladarse a las zonas rurales o a las urbano/marginales, los maestros busquen mejores opciones de trabajo y soliciten su cambio de la periferia al centro. Los cambios de profesores afectaron la continuidad del proyecto; sin embargo, esto trajo un aspecto positivo que debemos consignar: ayudó a que tuviéramos apertura en las escuelas donde se insertaban. Por último, podemos señalar un factor

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subjetivo que incidió constantemente en la buena marcha de las actividades: fueron los celos profesionales que provocaron roces entre los maestros, ya que algunos sentían invadido su espacio, o pensaban que era una forma de relegarlos de los sitios de privilegio que tienen en la escuela. Afortunadamente se trabajó en este problema y se avanzó en la solución; la estrategia aplicada consistió en que, al presentar cada maestro su proyecto, se buscaron acuerdos partiendo de los puntos en común, permitiendo la participación de todos.

Asimismo, se presentaron algunos problemas que debieron ser estudiados y abordados desde la perspectiva de género. Definitivamente, esta cuestión señaló nuestra limitación al respecto.

5.2.2. Aprendizajes/capacidades adquiridas

En esta dimensión tenemos dos programas que instrumentamos durante todo el trayecto de realización del proyecto LECECE. Son programas que nos produjeron muchas satisfacciones y en donde los éxitos son notorios. Pasemos a un rápido recuento de ellos.

5.2.2.1. Proyecto de aula

El proyecto de aula permitió proponer una serie de tareas que respondieran a una necesidad de la comunidad involucrando a los contenidos escolares. Se concibió como una forma de organizar el contenido de la enseñanza en torno a unidades complejas de cierta amplitud, en cuanto al contenido que abarcan y al tiempo de realización que requieren por parte de los alumnos. Este recurso de organizar la práctica didáctica permite integrar actividades concretas m u y diversas que de esta forma dan coherencia a todo un plan de trabajo con sen-

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tido para quienes lo llevan a cabo. Estos proyectos concluían con la producción de algo, por lo general un trabajo escrito. Se realizaba en pequeños grupos, con todo el grupo e incorporando actividades individuales; lo importante es que permitía la interacción entre los maestros de las escuelas, los alumnos, los universitarios y, en algunos casos, con los familiares de los niños, convirtiéndose en una relación significativa para el aprendizaje de todos los involucrados.

La organización del trabajo, su diseño, desarrollo y conclusión partió siempre de la detección conjunta de necesidades. La problemática común fue el precario desarrollo de habilidades lectoras y de escritura (por lo general son productos de enseñanza tradicional). A partir de ahí se establecieron temas de interés de los niños, se los apoyaba en la realización de textos descriptivos que implicaban la búsqueda de información en distintas fuentes. D e esta manera surgen los proyectos de trabajo2. Todos los proyectos finalizaron con un producto, por lo general un producto escrito que permitía unificar la comunicación escrita de lo alcanzado en cada trabajo realizado.

Finalmente se cerraba el proyecto con una evaluación de lo alcanzado, tal vez la parte m á s gratificante ya que es el punto en el que podíamos observar los avances y la satisfacción producida entre los estudiantes, los maestros y los universitarios por el trabajo realizado y que se materializa en

2 Algunos proyectos que se realizaron son: "Conociendo a mi animal favorito", "¿Te platico lo que m e pasó? (Mi mejor travesura)", "Cuentos de espantos", "Vengan a visitar nuestra Biblioteca itinerante", "Aprender a argumentar desde pequeños", "Aprender a resolver problemas que implican suma", "Recomendamos un libro", "Biografías de los abuelos", "Leyendas de mi comunidad", "Rescribiendo nuestra historia", "Fábrica de moscas", entre otros.

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productos que ellos exponen y muestran con gran satisfacción. Los niños están resignifícando los contenidos escolares, están dejando de ser "simple información", "tareas aburridas", "cosas que no sabemos para qué sirven", según sus propias palabras, para entenderlas como un proceso de conocimiento vinculado a su realidad.

En síntesis, los proyectos tuvieron la siguiente estructura: a) detección del problema y definición del tema; b) pla-neación, que incluye nombre, propósitos y actividades; c) ejecución y productos; d) evaluación.

E n el balance debemos poner tanto los aciertos como las dificultades que se presentaron para alcanzar los objetivos del proyecto. Los resultados nos permiten afirmar que se cumplieron los objetivos y los beneficios establecidos originalmente; podemos decirlo con orgullo, se cumplieron a ca-balidad.

5.2.2.2. Biblioteca itinerante

La Biblioteca itinerante surgió como una necesidad a partir del trabajo con proyectos, constituyéndose rápidamente en una actividad esencial para el desarrollo educativo que se pretende. E n la actualidad es el proyecto en el que nos seguim o s ocupando en esta última etapa del trabajo. El emprendimiento de la biblioteca se inicia en marzo de 2000.

La intención del programa es ampliar la población de lectores para que la mayor cantidad de gente tenga la posibilidad de un desarrollo cognitivo y pueda convertirse en usuario eficiente de la lectura y la escritura, a la vez de vivir la lectura c o m o fuente de información y de recreación. La Biblioteca no se restringe a atender a la población escolar de las localidades rurales, busca alcanzar a todos los miembros de la

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comunidad con la finalidad de que todos tengan la posibilidad de llevarse libros en préstamo, disfrutarlos, compartirlos y recomendarlos.

D e manera puntual, les presentamos un breve esbozo de los objetivos de la Biblioteca itinerante. Iniciamos con los propósitos fijados para:

a) Incorporar a los niños y a sus familias a la comunidad de lectores a través de ofrecerles múltiples oportunidades para entrar en contacto con diversos materiales escritos, participar en situaciones de intercambio con otros lectores (novatos o con mayor experiencia).

b) Redimensionar las prácticas lectoras de los universitarios: situarse como lectores activos (de literatura, textos expositivos y de la vida cotidiana) para poder enriquecer y allegar materiales a las comunidades.

U n punto importante corresponde a lo que denominamos "Quehaceres asumidos por todos los participantes" (niños y sus familiares, maestros de escuela y universitarios), consistentes en compartir la lectura de textos con otros e intercambiar opiniones acerca de lo leído, además de recomendar la lectura de una obra, seleccionar una obra tomando en cuenta las recomendaciones de otros. Con esto se busca elegir un texto adecuado para un propósito determinado considerando los propósitos particulares del lector y las características de la obra escrita. Es importante en la medida en que es un momento de involucramiento de todos los actores de la comunidad de aprendizaje en el uso y disfrute de los libros de la biblioteca; es un momento de acercamiento, confluencia y convivencia.

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Por otra parte, se trata de impulsar una serie de habilidades entre los participantes. Las "Habilidades lectoras promovidas entre los participantes" es un procedimiento que consiste en leer obras escritas completas, individual y/o colectivamente; seguir la lectura de otro sin perder el hilo argumentai; interrumpir la escucha y retomarla varios días después, reconstruyendo episodios anteriores-, implica también adecuar la orientación de la lectura a las convenciones propias del género, anticipar el contenido de un material escrito a partir de los elementos gráficos y editoriales que un texto ofrece y evocar otros textos a partir del leído. Además , las Habilidades suponen leer para buscar información particular, descubrir los núcleos temáticos tratados por el texto, inculcar lo que se lee con situaciones de la vida cotidiana y tomar posición sobre éstas, preguntarse por las intenciones del autor y ubicarse críticamente frente a ellas y leer para hacer, para discutir o para generar un nuevo texto.

La experiencia ha sido altamente positiva, se ha incrementado el interés por la lectura; los maestros, las madres de familia y los mismos universitarios demuestran su interés por el material de la Biblioteca, bien sea para informarse en temas que deben trabajar en las clases, o bien en cuestiones puntuales de interés inmediato. Lo destacable es que los niños son quienes demandan con mayor regularidad el servicio y la forma en que platican sus lecturas; además se hacen recomendaciones entre ellos y conocen el acervo bibliográfico. Ejemplo de esto es la forma en que buscan tomar en préstamo un libro que anteriormente tenían "detectado".

La apuesta actual del proyecto L E C E C E es al desarrollo de las actividades y al crecimiento del acervo de la Biblioteca itinerante, y lograr que la propia Comunidad de Aprendizaje busque y encuentre formas de crecimiento.

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5.2.2.3. Otras actividades

Con la finalidad de apoyar los trabajos que veníamos realizando se instrumentaron diversas actividades orientadas al fortalecimiento de los vínculos solidarios y ampliación del conocimiento de manifestaciones culturales de distinto tipo.

Destacan los trabajos de los cuatro Encuentros de Intercambio de Estrategias Educativas que se realizaron y en donde participaron especialistas, alumnos universitarios, maestros de las escuelas de educación básica, profesionistas y docentes de otras instituciones educativas, tanto nacionales como extranjeras. La cantidad y calidad de las ponencias presentadas han enriquecido notablemente la visión de quienes hemos participado en estos encuentros. E n esta misma línea de actividades se llevaron a cabo reuniones de evaluación entre los maestros y el equipo del proyecto L E C E C E , para reflexionar sobre el trabajo realizado, analizando sus ventajas, desventajas y programando actividades futuras. Los talleres de fomento a la lectura también pueden presentarse en este rubro.

Con la finalidad de acercar la comunidad a otras expresiones culturales, se realizaron periódicamente presentaciones de grupos musicales, de teatro y actividades de acercamiento familiar.

Finalmente, estamos en proceso de cuantificación de todas las actividades de divulgación de la experiencia, las cuales se han presentado bajo la forma de ponencias, presentaciones en instituciones educativas, ante instancias gubernamentales, etcétera.

5.2.3 Las alianzas

El tema de las alianzas surge a partir de la excelente dispo-

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sición de la supervisora de la zona 034, Mtra. Adelina G u e rrero Santiago, quien se identificó plenamente con el proyecto LECECE y apoyó las distintas actividades a lo largo de los cuatro años. Con la Escuela Normal del Estado de Querétaro se logró un trabajo continuo que benefició a alumnos y profesores, al contar con espacios de práctica curricular y al participar en las distintas reuniones de trabajo y en los encuentros de intercambio.

Por otra parte, la asistencia a los seminarios viajeros y a los foros temáticos, organizados por U P E - U N E S C O , Buenos Aires, Argentina, nos permitió entender que las alianzas con otros sectores son fundamentales para que el trabajo realizado encuentre canales de mayor difusión y propagación de la experiencia. Asimismo, nos obligó a reflexionar sobre la incidencia que nuestro proyecto tuvo en las instituciones responsables de las políticas públicas en educación.

6. Conclusiones

6.1. ¿Qué hemos realizado desde la Universidad?

La Facultad de Psicología de la U A Q integra las funciones esenciales de toda Universidad: la docencia, la investigación y la extensión y difusión del conocimiento. Algunos de los que participamos en este proyecto somos profesores que impartimos clases frente a grupos, investigamos y realizamos trabajo de extensión. A partir de nuestras experiencias de trabajo en el servicio comunitario en la colonia Santa Bárbara, perteneciente al municipio de Corregidora, se detectó el problema que en materia de aprendizajes se presenta entre los estudiantes de educación básica de las escuelas de esa lo-

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calidad. D e ahí parte la idea del trabajo comunitario, y la convicción de que es mucho m á s beneficioso este tipo de trabajo que la intervención psicopedagógica después que se ha producido el fracaso escolar en los niños.

Las clases en los primeros semestres, así como la actividad en el nivel de posgrado, tanto en la Especialidad de Psicología de la Infancia y Aprendizajes Escolares como en la Maestría en Psicología Educativa, nos permitieron diseñar un programa de trabajo tendiente a abatir los índices de fracaso escolar. De este m o d o los universitarios nos enfrentamos al reto de involucrarnos en una realidad diferente a la que estamos acostumbrados a tener dentro del aula, ubicando las características que tienen las escuelas en el medio rural, reconociendo las potencialidades de los niños de otros medios culturales, interactuando con maestros, niños y adultos de comunidades rurales. Estos aspectos han contribuido fuertemente a sensibilizarnos, a crearnos una mayor conciencia social sobre el papel que debemos jugar tanto en nuestra calidad de estudiantes como en el ejercicio profesional una vez que se ha obtenido el título.

Por otra parte, el trabajo realizado nos obligó a crear estrategias para impulsar el desarrollo en lo educativo, cultural y social; el trabajo de intervención siempre tuvo espacios de reflexión para reconocer los progresos y las dificultades concretas del trabajo; a través de este espacio se buscaron soluciones a los conflictos presentados entre los participantes del proyecto, poniendo en práctica los conocimientos adquiridos en el aula y promoviendo la búsqueda e intercambio con otras experiencias en este campo.

El trabajo que se viene realizando en la comunidad ha sido una excelente oportunidad para reconceptualizar aspectos de la lengua escrita. También el trabajo en el aula se ha

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resignifícado al poner en práctica la teoría estudiada en el salón de clases. Quienes se han acercado al trabajo del proyecto L E C E C E tienen hoy posturas críticas ante los planteamientos teóricos y han elevado notoriamente sus propias producciones3. Sin embargo, lo m á s importante es la transformación observada en el papel que vienen asumiendo como profesionales de la educación; la participación social se ha constituido en un aspecto importante en su formación como futuros psicólogos.

Este tipo de actividades constituye, para los universitarios, u n hallazgo de enorme utilidad porque les permite hacer una lectura diferente de la teoría a partir de reflexiones elaboradas en diferentes formas de intervención.

Las actividades que en la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro se realizan, tanto en investigación como en extensión académica, son u n vínculo efectivo de la Universidad con la sociedad, el cual se ha fincado sobre la responsabilidad del quehacer científico que el psicólogo realiza en beneficio de la comunidad queretana, que no cuenta con los recursos suficientes y que requiere de este tipo de servicios. H e m o s constatado que las investigaciones basadas en experiencias directas, vivas, en realidades educativas distintas, permiten, a quienes las realizan, resig-nificar su visión de la escuela, de su práctica profesional y de los alcances y limitaciones de las propuestas teóricas en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3 A partir de la incorporación de las alumnas al proyecto, su participación en congresos nacionales e internacionales se ha convertido en una constante. En dichos congresos, las alumnas presentan la experiencia de trabajar en comunidades rurales y el cambio que se ha producido en ellas en términos académicos.

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ACCIÓN EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO

Acción educativa para el desarrollo comunitario.

San Antonio Siho, Yucatán. México

Equipos de trabajo:

Por RIEPAAC:

M a . Guadalupe López Ortiz y Guillermo E. Alonso Ángulo

Por C O O X B A X A H A SSS:

José Chim Kú, Andy M a y Cituk y Neder Chim K ú

Coordinadora de la elaboración del documento:

M a . Guadalupe López Ortíz.

"El hombre de las canciones sonrió, primero con embarazo, luego como si Juera el amo del mundo.

Se separaron. Yjue cada uno a su trabajo, con la Música que era de los dos. "

José Saramago.

Presentación

En este informe final haremos un esfuerzo por recuperar la experiencia de trabajo que realizamos durante 1999 al 2002, en San Antonio Siho. Fuimos caminando un largo tramo para llegar al mismo punto, pero transformados, transformadas en otro tipo de educadores y educadoras, aquellos que al llegar respiran hondo y se preguntan ¿por dónde salir y continuar caminando?

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Actualmente la comunidad tiene un papel de enlace con otras que le son cercanas, como San María Acú y lancu-che, lo que en términos de desarrollo implica demandar m a yor formación, mayor incidencia educativa, y Siho continúa perfilándose como una comunidad educativa, comunidad que no sabe a ciencia cierta por qué le da tanto peso a lo cultural, a lo educativo, a lo humano, pero no puede evitarlo.

Algo de su herencia maya le sugiere que no se puede evitar mirar todo con ojos de aprendizaje, algo le susurra que la posibilidad de ser mejores personas puede venir de relaciones de enseñanza/aprendizaje, relaciones humanamente curiosas por entender, comprender, hacer y ser.

Esto es lo que en IEPAAC quisiéramos recuperar y dejar algo de registro. El esfuerzo de un equipo local de Siho, y su insistencia por cambiar procesos y relaciones en su comunidad. A su vez, es lo que nos hizo tener semejanzas en la mirada y en los deseos.

N o sabemos cuanto logramos ser una propuesta integral, intentamos tener ojos multifactoriales y actitudes abiertas, mirar todo con corazón nuevo y afán de horizontes inmensos y provocativos, pero el cansancio y las confusiones a veces nos hicieron actuar de manera incierta.

Va pues este documento para seguir escribiendo la historia, nuestra pequeña y sencilla historia.

I. EL P R O Y E C T O (Breve descripción).

El Proyecto se diseñó revisando los diagnósticos aplicados en la microregión, así como desde las discusiones que se realizaban entre Coox Baxa H a y 1EPA.AC ante problemas que mirábamos con preocupación. Pensábamos que era necesario

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abrir un camino paralelo y alternativo en la comunidad, que contrarrestara la influencia de las escuelas. La visita y posterior trabajo con la Fundación W . K . Kellogg nos hizo cambiar un tanto el enfoque al mostrarnos lo importante que era trabajar directamente con las escuelas; así, incorporamos al Proyecto esta línea de trabajo.

Sin embargo, el problema central que mirábamos era:

La comunidad de San Antonio Siho desorganizada y sin cubrir las necesidades básicas para su desarrollo.

Partimos de que la marginación y la pobreza existentes en la comunidad no permitían que se generara un desarrollo propio, que fuera hacia su beneficio. Por ello el proceso de articulación era necesario, dejar de caminar en líneas

• paralelas y empezar a buscar formas de acercamiento, de cooperación, de interacción, por mencionar algunas.

Asimismo, del problema central se dedujeron 5 problemáticas que fueron las siguientes:

1. La desarticulación de los grupos de la comunidad,

2. La falta de alternativas productivas sustentables,

3. La poca o nula formación y capacitación,

4. La pérdida sistemática de valores y prácticas culturales tradicionales,

5. La falta de apoyo de las instituciones oficiales, principalmente educativas y de salud, para atender los problemas y necesidades de la población.

La desarticulación de los grupos de la comunidad.

Siho era, y lo sigue siendo, una de las comunidades en la mi-croregión de Camino Real con más grupos formados; sin e m -

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bargo, se notaba que algunos tenían dificultades para apropiarse de sus propios proyectos, de mirar como éstos tenían incidencia dentro de la comunidad y por lo tanto no se miraban como una fortaleza en su conjunto; desde nuestra visión de desarrollo su participación en forma conjunta, como organizaciones que operaban dentro de la comunidad, era fundamental.

La falta de alternativas productivas sustentables.

E n cuanto a las alternativas productivas, se comprendía que tantos años de mirarse como "obreros", ya que la industria henequénera había provocado una actitud de dependencia, así como un abandono del campo y su deterioro por el m o nocultivo del henequén, era un panorama desolador, pero importante de alentar con nuevas miradas. Muchas propuestas sustentables requieren de mirarse autónomos, autogesti-vos, y si partimos de actitudes en sentido contrario, era importante un proceso educativo que hiciera revalorar lo que como seres humanos somos capaces de generarnos.

La poca o nula formación y capacitación.

Dentro de la comunidad se aprecia a aquellas personas que han logrado concluir una carrera, pero son m u y contados y por lo general son varones. Además, su trabajo siempre esta fuera de la comunidad y por lo tanto la población no se beneficia realmente de los niveles académicos que sus habitantes logran. El intento era estimular y potenciar la formación, el interés por "profesionalizarse", "certificarse", etc. Romper con el esquema de que son la instituciones oficiales las que nos deben formar, y retomar el proceso de formación en nuestras propias manos.

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La pérdida sistemática de valores y prácticas culturales tradicionales.

La pérdida de valores y costumbres siempre pone en riesgo la identidad, y cuando se trata de una identidad que conlleva lo étnico, el costo humano es m á s alto. El reto era ¿cómo mirar lo que implica ser indígena m a y a campesino/a, desde una situación del nuevo siglo?, ¿como procesar lo que nos hace únicos pero a la vez que no sea negando lo otro, o lo propio, es decir, avergonzándose por ser indígena maya?, o ¿cómo no caer en actitudes cerradas ante lo que la tecnología, las ciencias sociales y las nuevas generaciones tienen que decir? Se trataba de caminar sosteniendo lo esencial del pasado, pero mirando hacia el futuro.

La falta de apoyo de las instituciones oficiales, principalmente educativas y de salud, para atender los problemas y necesidades de la población.

Por último, en cuanto a la falta de apoyo institucional, esto pensábamos que se podía vivir de dos maneras-.

a) una es, lamentando lo que no hay y perdiendo cada vez m á s la capacidad de mirarse como seres activos en la búsqueda de demandar lo que por derecho nos corresponde,

b) la otra, revisando lo que nos corresponde desde nuestra situación limitada y cambiar, construir modos y formas de resolver los problemas con los pocos recursos existentes e ir ganando cada vez m á s confianza y ventaja para demandar insistentemente lo que nos corresponde.

¿Cuál de las dos maneras permeaba m á s a los grupos de la comunidad? Esto era algo importante por descubrir.

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Cuando iniciamos el Proyecto dibujamos un escenario desde lo que nos planteaban los diagnósticos microregiona-les, los datos oficiales y lo que nuestra propia observación nos mostraba.

También esperábamos que el impulso de cuatro líneas de trabajo nos permitiera lograr la vinculación y la posibilidad de construir esfuerzos compartidos por sectores oficiales y no oficiales, sobre todo los relacionados con lo educativo. Estas líneas las escribimos como etapas de trabajo:

Etapa 1. Investigación temática:

En la que construiríamos un proceso de investigación sobre las formas tradicionales de educación y transmisión del saber maya. Además , promoveríamos que la Escuela de Alta Cultura M a y a se hiciera cargo del trabajo y a su vez se formara en metodologías y técnicas de recolección de información (documental, testimonial, etc.) que reforzaran su trabajo en la comunidad.

Asimismo, lo que se lograra recabar serviría como insumo y herramientas en la formación de promotores, así com o concretar materiales didácticos para promotores.

Etapa 2. Etapa de formación y capacitación de promotores/as:

Buscábamos implementar talleres en los que se formaran promotores y representantes de los grupos organizados de la comunidad, fueran legales o no. Las temáticas para formarlos se tomaron de los comentarios que vertían en el trabajo microregional y se definían de la siguiente manera:

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a) Importancia del trabajo colectivo a través de la resolución de conflictos.

b) La importancia y significado de ser promotor/a comunitario.

c) Aprendizaje de técnicas de comunicación popular.

d) Rescate de formas tradicionales de enseñanza y transmisión del saber.

Asimismo, por medio de la formación se buscaría establecer vínculos con diversos sectores de la comunidad, lo que permitiría impulsar una comunidad de aprendizaje.

Etapa 3. Vinculación

Entre grupos participantes.

E n los talleres de formación se buscaría q u e los m i s m o s promotores d e los grupos se conocieran y se reconocieran dentro de la c o m u n i d a d , de tal m o d o q u e formaran alianzas y m o d o s cooperativos entre sus propios proyectos. T a m b i é n se revisaría el objetivo de desarrollo c o m ú n q u e buscaban , así c o m o el papel q u e en la c o m u n i d a d ejercían. Esperábam o s fomentar espacios de intercambio, de construcción de evaluación, etc., s egún sus necesidades.

Con las escuelas públicas a través de estrategias determinadas.

Ante la influencia de las escuelas como factor de incultura-ción, el vínculo serviría como estrategia para fortalecer visiones de la comunidad sobre costumbres y tradiciones importantes de respetar y practicar; para restablecer un diálogo donde se pueda exponer el m o d o de apoyar a la escuela y a

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su vez, pedirle que aclare dudas, desacuerdos; y, finalmente, para cooperar en la búsqueda de acciones de aprendizaje cercanos a su realidad, etc.

En resumen, acercar la comunidad a las escuelas oficiales, de m o d o que puedan mirar qué está haciendo cada parte y qué necesita la una de la otra para potenciar el desarrollo de los niños/as y jóvenes.

Etapa 4. Sistematización y evaluación

La recuperación de la experiencia es de suma importancia por ser el primer Proyecto que realizaremos de manera corres-ponsable una organización pivote y una organización comunitaria de base. Creemos que tenemos mucho que aprender y esta es la oportunidad de revisar lo que el Proyecto puede aportarnos.

E n cuanto a la evaluación es imprescindible realizarla, ya que nos permitirá ajustar en la marcha, tomar decisiones que permitan lograr lo que el Proyecto se propone y, finalmente, llegar a una conclusión con respecto a su alcance final.

De este m o d o fue que el Proyecto quedó finalmente diseñado, ya que en los seminarios que impulsó la Fundación W . K . Kellogg para la elaboración del mismo fue importante mirar con claridad qué era lo que se buscaba impulsar, y qué alianzas era necesario trabajar para que Siho fuera construyendo una comunidad de aprendizaje.

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II. FUNDAMENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN (Nuestros marcos de referencia)

Como señalamos con anterioridad, partimos de un problema concreto:

Comunidad de San Antonio Siho desorganizada y sin cubrir las necesidades básicas para su desarrollo.

Por lo tanto, un aspecto importante de nuestra manera de mirar el problema parte directamente del concepto de desarrollo que impulsamos en la Micro Región de Camino Real, de la cual Siho forma parte. Para esto utilizaremos algunos datos del Plan Micro regional1, así como el Informe del mismo de 19992.

Dicho Plan combina cuatro líneas de trabajo que se concretan en cuatro programas:

1. Programas en la línea de educación

2. Programas de fortalecimiento institucional a los grupos de base

3. Programas de género y cultura

4 . Programas de producción y comercialización

A su vez, cada programa se apoya en una perspectiva de cambio que hemos llamado del "Desarrollo Sano" y que expresamos a través de seis principios de acción que concep-tualizamos de la siguiente manera:

1 Propuesta de Estrategia para el Desarrollo en la Micro región de Camino Real 1EPAAC. 2 Informe de Avances del Desarrollo sustentable en la Micro región de Camino Real (sur-occidente de Yucatán y noreste de Campeche); 1999.

397


1. Ambientalmente sostenibles: Encontrar en un esfuerzo colectivo, de toma de conciencia y adaptación de tecnologías, alternativas para asegurar el uso responsable y la preservación de los recursos naturales con que cuentan las comunidades.

2 . Socialmente justos: Este criterio parte de la certeza de que las condiciones de igualdad no existen al interior del m e dio campesino en que se desarrollará el Proyecto Peninsular; además, que el proceso de globalización de la economía agudiza la ancestral transferencia de riqueza del medio rural al urbano. Las soluciones deben implicar un compromiso social de las agencias gubernamentales y privadas de transferir recursos al sector. Cada caso será singular, pero buscando reproducirse como modelo viable. Por ejemplo, el problema de la nutrición corresponde a la sociedad en su conjunto y a las agencias de gobierno el transferir en forma sistemática recursos bien orientados para atacarlo. N o es responsabilidad tan sólo del grupo que la padece.

3. Económicamente viables: Las m á s de las veces las acciones deberán descansar en los recursos que la propia comunidad pueda acumular y aportar. N o se trata de generar expectativas de grandes obras, cuya viabilidad desaparece en la medida que se complejiza. Se considerarán indistintamente acciones productivas dirigidas al mercado y al autoconsumo, siempre que signifiquen un incremento en los ingresos o un decremento en los egresos globales de las finanzas grupales o familiares.

4 . Culturalmente enriquecedoras: Deberán utilizarse la experiencia y los conocimientos de la gente. Los aportes de

398


nuevas maneras de hacer las cosas deben implicar un proceso de construir desde lo que se tiene y no de sustituir o desplazar acríticamente los valores, técnicas y formas de organización con las que históricamente han respondido las c o m u nidades a sus problemas. Ejemplo: sistemas productivos agroforestales, conocimientos etnobotánicos, medicina tradicional, etc. La propuesta de la inculturación mirada desde un necesario diálogo intercultural.

5. Técnicamente factibles: La técnica es una forma de apropiación del m u n d o . C o m o tal, las propuestas técnicas deben partir de las condiciones materiales concretas, pero sobre todo de la capacidad de apropiación y recreación del grupo en cuestión. La aportación externa de la O N G (de primer o segundo piso) priorizará el estudio de los sistemas tecnológicos existentes en la región para encontrar puntos donde sea viable su efícientización.

6. Genéricamente equitativos: Las sociedades latinoamericanas y las indígenas en especial, han desarrollado roles sexuales y formas de relación interpersonal poco democráticas y equitativas. La mujer está al margen del desarrollo económico y sociopolítico. Esperamos que los pequeños proyectos tengan participación activa de la mujer en todos los ámbitos económico-sociales y, por otro lado, sirvan para tocar, con ambos géneros, la problemática de sus relaciones y alternativas para su transformación.

7. Generacionalmente incluyentes: Se refiere este criterio a la importancia de que las acciones de desarrollo emprendidas abarquen de manera representativa los intereses de distintos

399


grupos generacionales, es decir: de niños/as, jóvenes, adultos/as y ancianos/as.

Estos principios para el "Desarrollo Sano" son los que orientan la discusión con todos los sectores de la comunidad, y en términos del Proyecto implicaba ir construyendo, conjuntamente, la idea de desarrollo que la comunidad desea, pero a su vez evitar que la fragmentación entre escuelas y comunidad fuera ahondando cada vez m á s en el destejido social, de tal forma que evitara la participación, no propiciara la discusión de lo que cada sector considerará bueno o adecuado de tener, y ahondara más en una identidad negativa, cargada de historias desvaloras y frustrantes.

Dentro de los programas educativos desarrollados, era importante dejar de caminar solos como organizaciones pivote, empezar a trabajar directamente con organizaciones que estuvieran preocupadas por propiciar cambios, ya que para dicho Plan era acorde con el objetivo general que busca:

Comunidades y organizaciones campesinas de la micro región de Camino Real definidas c o m o sujetos sociales que mejoran su calidad de vida en relaciones sociales cuyos fundamentos son la Autonomía y la Autogestión.

Ahora bien, aun con el trabajo desarrollado por 1EPA, A C , con la influencia de organizaciones de la comunidad que tenían una presencia más clara, la situación requería de un esfuerzo de manera conjunta. Por ejemplo, en el informe de 1999 teníamos el siguiente escenario:

400


La comunidad de San Antonio Siho cuenta con un Jardín de Niños (preescolar con 2 salones), una escuela primaria con 6 salones y una telesecundaria con 2 salones). T a m bién cuenta con un módulo del Centro de Estudios Comunitarios (CEC) del INEA.

Aquellos que cuentan con los recursos suficientes prosiguen estudios de bachillerato en Halachó, Bécal o Calkiní; por el contrario, la gran mayoría de los jóvenes, cuando terminan la secundaria, se ven obligados a migrar en busca de trabajo. Hasta ahora se mantienen en la comunidad aquellos jóvenes que participan en los distintos proyectos y acciones de IEPA, A C .

Las escuelas oficiales, tanto de Siho, como de comunidades vecinas, son accesibles para la población, se ubican en el centro de la comunidad o en terrenos cercanos. Siendo comunidades pequeñas, no toma mucho asistir a ellas; sin e m bargo, revisemos el siguiente párrafo y la tabla comparativa que nos presenta el documento que mencionamos:

Pese a las instalaciones escolares y los recursos en gene

ral que el sistema educativo ha dispuesto para estas co

munidades, es significativo observar la Tabla 5, que

muestra los elevados porcentajes de menores en edad es

colar (6-14 años) que no asisten a la escuela, particular

mente los de San Nicolás y de San Antonio Siho, con ci

fras que contradicen totalmente los datos oficiales sobre

deserción, rezago escolar y eficiencia terminal.

401


T A B L A 5. Porcentaje de población infantil que asiste a la escuela en 1990.

Comunidad

San Antonio Siho

San Bernardo

San Nicolás

Población de 6 a 14 años

Que asiste a % Que no asiste %

la escuela a la escuela

Municipio de Halachó

212 66,7

Municipio de Kopomá

119 88,1

Municipio de Calkiní

58 78,4

104 32,7

16 11,9

15 20,3

Como podemos observar, una propuesta educativa puede ir transformando el comportamiento de la comunidad y esto puede darse en dos vías:

1) Hacia la idea de no competencia, es decir, que no se es competente para el estudio, lo que refuerza una identidad negativa, tener pocas posibilidades de crecimiento intelectual, económico, patrones de conducta cercanos a lo urbano, modelos neoliberales y de consumo, etc. etc.

2) Hacia la idea de una escuela que prepara, en este caso a ir cada vez más hacia la urbanización y aspiración de elevar el nivel, sobre todo económico, en la medida que se adquieren formas de vida que son lo menos parecidas a las de la comunidad y que tarde o temprano alejarán a los niños/as y jóvenes de su entorno.

Si además consideramos que una población puede conservar sus relaciones en base a costumbres, y una de

402


ellas puede ser el uso de la lengua materna, no todo se muestra tan desolador. Las siguientes tablas ejemplifican el contraste entre lo que la escuela oficial determina y lo que la comunidad preserva y resiste, de manera consciente o inconsciente, pero resiste al contenerlo:

IV.3.6. Alfabetización:

Tanto en San Bernardo como en Siho se cuenta con módulos de los denominados Centros de Estudios Comunitarios del INEA. La Tabla 6 nos muestra que los porcentajes de analfabetas en edad escolar aumentaron para San Antonio Siho y para San Nicolás disminuyeron, siendo significativo que estos porcentajes contrastan de manera notable con los índices estatales que maneja la SEP.

T A B L A 6. Porcentajes de alfabetización y analfabetismo entre 1990 y 1995.

Comunidad

S a n Antonio Sihc

S a n Bernardo

S a n Nicolás

%

leei

i

Para población de 6 a 14 años

1990

que sabe '

Í y escribir

7 6 , 4

8 3 , 0

90 ,5

1995

/o que no sabe % que sabe "/

leer ni escribir leer y escribir I


2 3 , 6 74 ,7


17 ,0 8 6 , 8

Municipio d e Calkiní

9,5 8 2 , 4

'o que no sabe

eer ni escribir

25 ,3

10 ,7

17,6

403


Es lógico pensar que la palabra hablada es la forma en que se construye el m u n d o y en este caso la palabra es la lengua materna. Ahora bien, en relación a lo que sucede con la población juvenil puede parecemos lógico que los porcentajes fueran elevados, ya que la situación escolar de no sentirse competente resultaría ser la razón para que se diera esto: baja asistencia, deserción escolar, deficiencia terminal.

Pero en términos de la población adulta la situación no cambia y, al parecer, la refuerza considerablemente el hecho de que muchos niños/as y jóvenes no puedan adquirir habilidades de lenguaje en español ya que el saber leer y escribir que nos refieren las tablas es en lengua española nada más . La incompetencia se sigue reforzando.

La siguiente tabla nos puede mostrar la situación que se presenta en la población adulta.

T A B L A 7. Porcentajes de alfabetizados y analfabetas adultos entre 1990 y 1995.

Comunidad

San Antonio Siho

San Bernardo

San Nicolás

Para i población mayor de 15 años

1990 1995

% Alfabetas

75,8

68,9

73,5

% Analfabetas % Alfabetas % Analfabetas


24,2 74,0

Municipio de K o p o m á

31,1 77,2


26,5 85,7

26,0

22,8

14,3

404


A u n en el caso de San Bernardo, donde el porcentaje de analfabetas disminuyó en este rango, es cuestionable la calidad de alfabetización pues los promotores buscan inscribir y aprobar a personas en los cursos respectivos con la idea de cumplir con cuotas preestablecidas, independientemente de si dichas personas saben o no leer y escribir en forma eficaz y suficiente.

Es decir que las cifras hay que tomarlas con reservas, pues mucho se habla del analfabeto funcional, aquel que deduce, reacomoda, pero que realmente no tiene un manejo del lenguaje que pudiéramos tomar como señal de saber leer y escribir.

En toda esta situación podemos comprender la relación de difícil intercambio o colaboración entre las escuelas y la población. Miremos qué pasa con el manejo de su lengua materna.

IV.3.7. Bilingüismo:

C o m o puede apreciarse en la Tabla 8 y 8.1, cuando menos tres cuartas partes de la población de estas comunidades habla la lengua maya (tomado sobre la base de datos oficial), aunque este porcentaje es básicamente de bilingües, mientras que quienes hablan exclusivamente lengua indígena constituyen un reducido porcentaje.

Lo significativo es que pese a pautas de identidad cultural negativa, como la tendencia a negar la lengua materna, la lengua maya sigue siendo el instrumento de comunicación cotidiano en las tres comunidades. Se habla español fuera de la comunidad y frente a foráneos.

Cabe destacar en este marcado bilingüismo de las comunidades, que la lengua materna está en desventaja frente al español, porque si bien es la que se utiliza cotidianamen-

405


te, son contadas las personas en las comunidades que la saben escribir.

En este aspecto resulta interesante el esfuerzo de los jóvenes de San Antonio Siho al frente de una acción educativa denominada Escuela de Alta Cultura Maya, donde con apoyo de personal de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) y el Centro de Investigaciones Científicas de Yucatán (CICY), se desarrolla un proceso para aprender a escribir la lengua maya y difundir su escritura. También cabe destacar en este aspecto la insistencia de IEPA, A . C . de que en todas las acciones que impulsa en las comunidades prevalezca el uso de lengua maya.

T A B L A 8. Población hablante de lengua indígena, 1990 y 1995.

Comunidad

San Antonio Siho

San Bernardo

San Nicolás

Población mayor de 5 años 1990S

Hablan lengua lengua indígena lengua indígena

indígena y español y no español


1072(83.4%) 954 118(9.18%)


350(74.9%) 340 10(2.14%)


229 (80 %) 201 28 (9.79 %)

3 Los censos de 1990 no muestran el número de población total que tiene más de cinco años, por lo que es imposible conocer cuál es la proporción real que representa el número de personas mayores de cinco años que habla alguna lengua indígena en las comunidades; esa es la razón por la que solamente ponemos el número para tener un referente.

406

A C C I Ó N EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO

T A B L A 8.1. Población hablante de lengua indígena, 1990 y 1995.

Población mayor de 5 años 1995"

Comunidad Hablan len- % Lengua ¡ndfge- % Lengua indígena % gua Indígena na y español y no español


San Antonio Siho 1099 97,2 991 87,7 108 9,6


San Bernardo 377 87,9 365 85,1 3 0,7


San Nicolás 236 100,0 205 86,9 30 12,7

Y el mundo se sigue construyendo con la palabra, y qué importante que sea con la materna, y que esta forma inconsciente de resistencia pueda irse convirtiendo en una estrategia consciente y clara de parte de la comunidad hacia sí mism a y hacia lo de fuera y las comunidades vecinas. Evidentemente, el comentario que se hace de la Escuela de Alta Cultura Maya (EACM) es parte de los grupos organizados que son conscientes de la fuerza de la palabra en su lengua materna, lo importante de mantener una identidad que no pueda decaer por distorsiones históricas contemporáneas que la han ido relegando a segundo plano, a idioma para lo menor, para lo que no tiene tanta importancia, y sin comprender lo que muchos estudiosos de la cultura miran como

4 Todos los porcentajes que se incluyen en esta parte se han determinado a partir del número de población total que tiene m á s de cinco años.

407


uno de los bagajes más importantes de las culturas mesoa-mericanas, la maya.

Bajo este pequeño boceto de la situación de Siho, como una muestra de lo que sucede en otras comunidades de la micro región, pero reconociendo su particular modo de valorar lo educativo, es que el Proyecto se proponía lo siguiente:

Así, pues, a través del proyecto se busca lograr que existan procesos educativos que integren las experiencias y los procesos comunitarios, rescatando, por un lado, la articulación de los diferentes agentes comunitarios capaces de trasmitir su experiencia a otros grupos y, por el otro, vinculándolos, con el sector educativo oficial. Todo ello enmarcado en procesos educativos que rescaten las formas tradicionales mayas de la transmisión de conocimientos, prácticas y actitudes e integren, asimismo, las herramientas pedagógicas provenientes de la educación popular.

La apuesta era impulsar de manera constante la vinculación. Creíamos y defendíamos la idea de despertar en los grupos comunitarios, en las escuelas oficiales, en la población en general, el interés por lo educativo, de modo que pudiera dar pie a nuevas formas de relación, nuevas formas de considerarse, cada uno, parte de lo que se enseña y parte de lo que se aprende para, por y en la comunidad.

Creíamos también en la importancia de dar un lugar i elevante al hecho de ser población maya, población que tiene una historia de la que viene su riqueza, y también su situación confusa, no con la intención de promover un regreso al pasado, sino de analizar lo que de ello es importante en la actualidad y vale comprenderlo como algo valioso, pero a su vez en diálogo permanente con lo externo, con lo tecnológi-

408


co, con lo ambiental, con la perspectiva de género, con las di ferentes generaciones que conviven y viven ahí.

Así, en la medida que investigáramos, que fuéramos acercando la comunidad a las escuelas, que nosotros mismos como organización externa, y el grupo comunitario Coox Ba-xa H a , hiciéramos acto de presencia en las escuelas, ante la misma comunidad, se podrían ir construyendo los caminos para que la gente se mirara, se reconociera y empezara a dialogar sobre lo que necesita, lo que ve equivocado y lo que colocaría en su lugar, todo ello en la medida que fomentáramos una perspectiva de educación liberadora, Freyriana, popular, participativa, dialógica, democrática y respetuosa de las diferencias y valores. E n esa medida podríamos pensar en la integración de diversos sectores en un mismo esfuerzo para organizarse y cubrir las necesidades básicas para su desarrollo.

Este fue nuestro horizonte a alcanzar y, como dice Sa-ramago, la palabra horizonte es una palabra que difícilmente se desgasta, que difícilmente al repetirla muchas veces se desvirtúa. D e modo que la pusimos por delante y echamos a andar el equipo conformado por IEPAAC y Coox Baxa H a en este proyecto conjunto.

409


III. M A R C O INSTITUCIONAL (Organizaciones responsables de la organización)

Las organizaciones que participaron en esta iniciativa fueron dos:

1. Coox Baxa Ha S.S.S. (vamos a jugar con agua)

Se forma, a fines de 1992 Cbxh y el 7 de septiembre de 1993 se constituye legalmente como una Sociedad de Solidaridad Social (triple S). La misión del grupo consiste en ofrecer una alternativa de desarrollo humano integral y sostenible a sus integrantes, mediante la creación de fuentes de empleo a través de programas o proyectos de producción social. A la vez impulsar laformación técnica y cultural de los mismos5.

Entre las metas se destacan:

• Impulsar la gestión y Jinanciamiento de proyectos integrales autogestivos de grupos organizados de base y promover la organización de otros.

• Promover un desarrollo integral y sano de la niñez, de la juventud y de la senectud. Y avanzar el futuro con igualdad.

• Impulsar y promover un desarrollo comunitario integral y

armónico con su entorno.

2. Investigación Educación Popular Autogestiva A . C .

IEPAAC se constituye como asociación civil sin fines de lucro el 18 de abril de 1990, estableciendo sus oficinas en el cen-

5 Manuscrito de las bases organizativas de Coox Baxa H a , no presenta fecha.

410


tro de la ciudad de Mérida con el siguiente objetivo social: Impulsar el desarrollo comunitario a través de acciones de investigación y educación, fomentando los procesos autoges-tivos en las comunidades. Su Misión es participar y contribuir a la generación de la transformación social a través de acciones que permitan la construcción de nuevas relaciones sociales orientadas a la promoción de la libertad, la justicia, la paz, el respeto a los derechos humanos y la conservación sustentable del medio ambiente^.

El equipo coordinador de Acción Educativa estuvo formada por José Chim, nombrado coordinador operativo del Proyecto, Neder Chim y Andy M a y como asistente, quienes son parte de la promotoría de Cbxh, mientras Guadalupe López fue asistente y asesora del proyecto, miembro de IEPAAC.

La forma en que se constituye el equipo de trabajo tenía la clara intención de implementar acciones de trabajo horizontales, de m o d o que IEPAAC, aun siendo la organización externa y pivote, no tuviera una presencia más allá de la que tendría Cbxh. Por otro lado, también se perseguía el hecho de fortalecer la situación de los compañeros de Cbxh en la comunidad, procurando vincular su trabajo más allá de los proyectos productivos y sociales que había e m prendido, aportándoles todo lo necesario para que desarrollaran la línea educativa que les interesa promover para su comunidad.

N o existía antecedente de un equipo de trabajo con estas características, puesto que antes de este Proyecto la rela-

6 Curriculum IEPAAC

411


ción se había dado en el sentido de que IEPAAC era la organización que implementaba un Proyecto, apoyándose en compañeros/as de la comunidad, o los proyectos de las organizaciones comunitarias eran asesorados, acompañados y evaluados por IEPAAC.

Este fue uno de los retos del Proyecto, involucrarnos de manera equitativa e igualitaria tanto en su gestión de recursos como posteriormente en su aplicación.

IV. FINALIDAD DEL PROYECTO

En IEPAAC, la propuesta de desarrollo micro regional nos ha permitido demostrar, como un acierto a nivel pequeño, viabilidad, generando el efecto de querer ser emulado. Por otro lado, permite concentrar las fuerzas y recursos para buscar el logro de los objetivos y metas de manera creativa y constante, lo que redunda en cambios de actitud, además de romper inercias y posturas apáticas y temerosas.

Al inicio del proyecto, la propuesta micro regional demandaba una búsqueda a nivel educativo que nos diera m a yor claridad con respecto a métodos, enfoques y estrategias. Nos parecía fundamental contrarrestar la influencia de los sectores oficiales a nivel educativo que no respondían a ideas de desarrollo, desde lo comunitario. Pero también la revisión de los enfoques de desarrollo que veníamos impulsando en la comunidad requería una discusión con mayor participación de los sectores que en la comunidad tienen presencia.

Entonces, una estrategia era trabajar para que San Antonio Siho fuera una comunidad de aprendizaje con

412


nuevas teorías, y una comunidad de práctica, en cuanto a lo social.

Sin embargo, partimos de que el aprendizaje debía e m pezar por nosotros mismos como organización. Así, el consultor Carlos Jiménez en una visita comentó que habíamos realizado un Proyecto de autoconsumo, y de alguna manera en el Proyecto toda persona involucrada terminaba por aprender algo.

Regresando a nivel comunitario, el proyecto se diseño desde la lógica de buscar conformarnos como comunidad de aprendizaje, y es en el camino que vamos dando cuerpo y cabeza a:

• La vinculación

• El aprendizaje

Vamos a desarrollar aquí la razón de ser de cada uno. M á s adelante desarrollaremos lo que cada uno es como proceso de trabajo.

La vinculación

Considerábamos que la vinculación nos daría como resultado una comunidad dinámica, participativa, critica, y sobre todo empoderada para demandar lo que considera necesario para su desarrollo.

Para esto había que realizar la labor desde varios ángulos y por medio de distintos ángulos de visión, ya que las relaciones con los grupos, autoridades, e instituciones educativas con los maestros/as, representantes de organizaciones y

413


agencias de cooperación, no las podíamos mirar como un to

do compacto y de la misma manera. Pero sí teníamos claro

que todas eran significativas para la integralidad de trabajo.

El aprendizaje

En cuanto al aprendizaje, la referencia más clara la teníamos en la identificación con la propuesta sobre Comunidad de Aprendizaje que Rosa María Torres7 planteaba como P R E M I S A S D E PARTIDA:

• La educación no se realiza solo en el sistema escolar.

• Lo importante es el aprendizaje más que la educación en sí misma.

• Hay mucho locus o espacios donde se aprende.

• Toda comunidad tiene sus propias instituciones, agentes y redes de enseñanza y aprendizaje operando formal e informalmente.

• Cada persona y cada miembro de la comunidad es poten-cialmente un educador y un educando.

• Comunidad y Escuela no son dos entidades separadas.

• El aprendizaje no tiene edad.

• Educación de niños y educación de adultos se necesitan y complementan mutuamente.

• El aprendizaje, para ser tal, debe ser significativo para quien aprende.

7 Ideario de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje" lanzada a fines de 1997 por la Fundación Kellogg, siendo Directora de Programas de la Fundación para América Latina y el Caribe.

414

A C C I Ó N EDUCATIVA P A R A EL D E S A R R O L L O C O M U N I T A R I O

• La cooperación y la solidaridad deben ser consideradas normas y recursos no únicamente para tareas de la supervivencia.

• Es indispensable respetar, valorar, promover y aprender de la diversidad y la necesidad de respuestas específicas.

• La educación y los aprendizajes son responsabilidad conjunta de la comunidad, la sociedad, el Estado y cada persona.

Con estas dos referencias nos abocamos a impactar sobre la población en general que, según datos del informe de la micro región, nos reportaba la siguiente información:

La comunidad de San Antonio Siho cuenta con 1383 habitantes, con 687 hombres (49.68 %) y 696 muje-res(50.32 %) que integran 330 familias, con un promedio de 4.2 miembros por familia. (Fuente: Censo de la comunidad, 1995.) Estas cifras difieren de los datos oficiales que pueden apreciarse en la Tabla 1.

T A B L A 1: Número de población y porcentaje de crecimiento entre 1990 y 1995.

Comunidad Pobl. Total

(1990)

San Antonio Siho 1245

San Bernardo 461

San Nicolás 275

Pobl. Total

(1995)

1285

467

286

% de creci

miento dos úl

timos períodos

3.2

1.3

3.8

Pobl. Total

(1995)1

13831

% de cre

cimiento

10

1 Censo realizado por la SSS "Coox-Baxa-Ha".

415


El proyecto en especial buscaba impactar sobre todo en los jóvenes y niños, así como en los adultos que participan en los grupos, y promover la formación de promotores de la Escuela de Alta Cultura Maya.

Finalmente nos encontramos con una gran riqueza de lo que la vinculación nos demanda. Así, en cuestiones de aprendizaje, la aportación de lo que se plantea como c o m u nidades de práctica y enfoques sobre desarrollo local, desarrollo y libertad, nos dan nuevos elementos para comprender que nuestra labor es de toda la vida. Es decir, que el Proyecto nos deja mucho más de lo que nos imaginamos , (Tanto de tarea como de regalos).

V. OBJETIVOS

Nuestro OBJETIVO D E D E S A R R O L L O F U E :

Comunidad de San Antonio Siho trabajando organizadamente en proyectos de desarrollo comunitario sustenta-ble dentro de u n marco de u n plan de desarrollo micro regional.

El OBJETIVO ESPECÍFICO fue:

Programa educativo que vincule a las personas, proyectos e instituciones educativas en acciones que promuevan el desarrollo integral de la comunidad.

VI. BENEFICIARIOS

Por las características del Proyecto, beneficiarios y agentes se mezclan, ya que el proceso estuvo manejado por las propias

416


personas de la comunidad. Sin embargo, al inicio del Proyecto teníamos los siguientes cálculos:

1400 personas, es decir, toda la comunidad.

500 jóvenes y niño/as, de manera especial.

100 adultos participantes de grupos organizados.

50 Promotores de la E A C M y del Centro de Capacitación y Formación Indígena Campesina (CECAF1C).

Vil. PRODUCTOS

Si tomamos como referencia la Matriz de Orden Lógico del Proyecto, los productos esperados son los que mencionamos como metas en el Proyecto presentado a la fundación y que son:

1. U n a investigación temática sobre las formas mayas tradicionales de educación.

2. U n Centro de Capacitación y Formación y una Escuela de Alta Cultura M a y a debidamente equipados y operando adecuadamente.

3. Programas educativos adecuados y aplicados a la formación de promotores.

4. Programas educativos y de acción aplicados a los grupos de base y las instituciones educativas.

5. U n modelo de formación y capacitación capaz de ser utilizado para el resto de la micro región y de la Península.

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VIII. LOCAUZACIÓN FÍSICA Y COBERTURA ESPACIAL

C o m o parte de organizar el trabajo en la comunidad, se realizó una Monografía de la Comunidad; sin embargo, comentaremos algunos detalles en base a textos del Informe de avances del Plan Micro regional por considerarlos relevantes para los resultados del Proyecto.

Aspectos sociales

Historia:

De las tres comunidades, se tiene referencia de que San A n tonio Siho es un asentamiento humano desde la época pre-hispánica, lo que es observable por los vestigios de pirámides y edificios de la zona arqueológica donde se encuentra (registrada por el 1 N A H en el período posclásico maya) . Hay un período del que no se tienen referencias históricas, entre la llegada de los conquistadores españoles (con Francisco de Montejo el Adelantado a la cabeza), el cacicazgo de los A h Nabich Canul y la aparición de la comunidad como hacienda maicero-ganadera a fines del siglo XVIII, al parecer en relación a la población de Halachó (cabecera municipal y distante 9 kilómetros de Siho), la cual se había convertido en importante crucero de la vía conocida como Camino Real.

Otro elemento que permite ubicar la presencia de Siho desde el siglo XVIII, es su cercanía con el ecosistema de los petenes (30 a 40 kms) y por tanto con la producción en es-

418


tas áreas del llamado palo de tinte en unidades productivas conocidas como estancos o estancias, que a la postre se transformaron en haciendas como la de Tankuché, a ocho kilómetros de la anterior.

En términos generales, los municipios yucatecos que forman parte de la microregión tenían como principal actividad productiva, desde el último tercio del siglo XIX, el cultivo de henequén y la producción de fibra textil dura.

Para 1910 el estado de Yucatán era uno de los m á s atrasados del país. La propiedad estaba concentrada en m a nos de un pequeño número de hacendados que utilizaba el cultivo extensivo del henequén para la exportación. El 80% de la fibra que se consumía a nivel mundial se producía en Yucatán. Esto significó una dependencia de la economía local respecto del mercado externo.

U n aspecto importante a considerar dentro del proyecto fue comprender lo relevante que puede ser para la educación el sentir de la población en relación a:

a) que fueron el centro de algo que se les quito o se perdió sin tener clara la razón,

b) lo que influye el proceso de ser de una cultura ex hene-quénera.

En cuanto al primer inciso, forma parte de la historia de la comunidad el saber que Halachó, que actualmente funge como cabecera municipal, fue un lugar que no existía y sí el lugar de Siho, así lo refieren algunas personas. En algún momento imhubo un impulso a reflexionar sobre este deseo tan marcado de sobresalir, de hacerse notar y de diferenciarse del resto de las comunidades del municipio, algo así como creer haber sido

419


parte de un despojo, de una sustracción, que conlleva la necesaria obligación de hacer algo para recuperar un lugar que ya no se tiene.

El inciso b) implica un estudio más a fondo, ya que no se trata de una apreciación y sentir de la comunidad, sino de un hecho histórico social que merece la pena revisar, para afinar con mayor cuidado la propuesta educativa que se lleva a cabo en zonas con estas características. Por mencionar algunas situaciones que dejan atrás un hecho de ese tipo podríamos comentar:

i. Obreros especializados; es decir que los campesinos dejan su forma tradicional de insertarse en su entorno y trabajar de manera especifica el henequén, lo que da como resultado un desconocimiento cada vez mayor en cuanto a cómo producir su alimento, ya que producir para la comercialización está mediado de otro modo .

ii. Obreros asalariados; lo que implica trabajar desde una óptica obrero patronal, lo cual genera un m o d o de operar singular, no preocuparse porque hay una paga regular en tiempos determinados y la vida se organiza en función de este modo de pago. La dependencia del salario hace que se pierda de vista la autonomía y la autogestión, además de generar un paternalismo cada vez mayor hacia el patrón de turno (hacendados y luego el gobierno).

iii. Campesinos sin campo; ya que el monocultivo va cambiando el monte, la situación de la fauna y flora de m a nera clara y patente, y el campesino comprende que regresar a el monte es un esfuerzo mayor, es algo que demanda mucho trabajo físico y poca garantía económica.

420


iv. Campesino con desestima; pues la autoestima está demasiado influenciada por el escalón que se tenga en cuanto a lo cerca o lejos que se haya estado del patrón, del sistema administrativo para el henequén, y no por el hecho de sentirse parte de un colectivo, de una étnica, de una identidad maya.

Podría seguir con estas reflexiones pero lo que importa es señalar que en un proceso educativo donde ha existido una situación económico-social exhenequenera, es necesario considerar (y lo tenemos como tarea a resolver), lo particular del caso, que implicará buscar cómo potenciar lo que un proceso de años ha fomentado en las comunidades y que tenemos un sinnúmero de situaciones que pueden volverse temas de trabajo educativo para reconstruir, cambiar o recuperar lo que esta situación ha implicado en la comunidades.

IX. ACTIVIDADES Y TAREAS QUE SE REALIZARON

Mencionamos anteriormente que el Proyecto se organizó por etapas, y para mayor claridad expondremos lo que se logró en cada una de ellas, desglosando los resultados, según las actividades que el proyecto planteó desde un principio.

Cabe mencionar que el Proyecto planteó una Etapa preliminar que no se consideró como actividad dentro del proceso de trabajo. Sin embargo, al iniciar el Proyecto, y luego de pasado un año desde su diseño a su implementación, fue necesario tomarla como actividad a realizar, pues la situación de la comunidad era diferente al momento en que se diseñó el

421


Proyecto. Por lo tanto se presentan 5 etapas y sus respectivas actividades.

E T A P A P R E L I M I N A R

1. Información final y toma de acuerdos de cooperación con los siguientes actores integrados a proceso:

• Autoridades a nivel municipal

• Autoridades a nivel local

• Maestros de las tres escuelas de la comunidad

• Representantes de otras instancias educativas

• Representantes de los grupos organizados de la comunidad

• Representantes de la Universidad de Yucatán, Centro de investigaciones, etc.

• Representantes de la iglesia de la comunidad

• Representantes de otras O N G ' s

Desde el primer año de trabajo (1999) supimos que estas actividades tendríamos que considerarlas durante más tiempo, en primer lugar porque los acuerdos de cooperación no fueron tan fáciles de realizar, ya que en algunos sectores la relación era difícil y cerrada. Comentaremos una por una.

• Autoridades a nivel municipal

El municipio se mostró m u y renuente a escuchar la propuesta, no apoyaba el trabajo de la comunidad y tenía un temor fuerte con respecto al impacto político que pudiera tener una

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relación con el grupo de Coox Baxa H a y por ende con el Proyecto que impulsaba. Sin embargo, en el segundo año de trabajo (2000) se logra un apoyo desde la capital Mérida y esto hace que las autoridades al menos no se muestren francamente antagónicas al Proyecto. En el 2001 ya hay un apoyo claro y concreto, participación por medio de un representante en eventos de la comunidad, así como negociaciones y apoyos por medio de programas para la comunidad. La paciencia y persistencia en seguir dándoles un lugar hizo que las autoridades cambiaran su estilo de relación.

• Autoridades a nivel local

Aquí el proceso es diferente. En principio, por haber sido José comisario en la comunidad, muchas personas lo conocían y creían que buscaba posiciones políticas de partido desde el Proyecto. Pero poco a poco, al quedar claro que el Proyecto era de corte educativo, y que resultaba necesario que las autoridades conocieran la propuesta, vieran sus ventajas. Durante 1999 la lucha fue más bien en términos de la comunidad más que de las autoridades, pues cada movimiento del equipo de trabajo era vigilado y censurado y las autoridades se mostraban temerosas de conflictos. Así, la actitud de dar información y tratar de explicar las ventajas de un Proyecto como el que se impulsaba dieron resultados menos resistidos por parte de la comunidad. En el 2000 las autoridades locales son m u y cercanas al equipo, se apoyan sus actividades y dan un respaldo cada vez mayor al Proyecto. En el 2001 hay movilizaciones internas en la comunidad y la forma en que el equipo negocia ante la imposición de un comisario elegido desde el municipio de Halachó, parecía hablar de lo que en términos de educación para la democracia fue un ejercicio de funda-

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mentación, de refundar y plantear que si bien hay leyes también hay percepciones de la gente que deben ser oídas y consideradas de alguna manera. En el 2002 la forma en que la comunidad participa en cuanto a elecciones, votaciones, ha cambiado. Hay participación, hay tolerancia, hay demanda, todo desde actitudes de diálogo más que de enfrentamiento.

• Maestros de las tres escuelas de la comunidad

La telesecundaria fue tal vez la escuela que menos dificultades dio al equipo. Tanto la directora como los maestros se mostraron interesados en la propuesta. Ellos nos dieron la pauta de participar de forma concreta en sus clausuras de fin de año, esto se pudo realizar por la posición abierta del personal docente.

En la escuela primaria no sucedió lo mismo. En 1999 se muestran m u y renuentes a dar cabida a una propuesta com o la del Proyecto. Tienen dudas acerca de su aportación, y de las cargas de trabajo que ello implicará. A u n siendo de las primeras escuelas con las que entramos en contacto nos tom a más de un año cambiar la relación con el personal.

En el Jardín de niños/as, había curiosidad, y la relación se mostró abierta. Realmente cambió cuando entramos a realizar un diagnóstico (2001), allí se produjo una distancia que no se recuperó del todo.

• Representantes de otras instancias educativas

Esta relación no se da, el trabajo en la comunidad era mayor cada vez y no nos permitió procurar otro tipo de relaciones.

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• Representantes de los grupos organizados de la c o m u nidad

Desde principios del Proyecto (1999) se busca explicar sus alcances. Sus representantes eran piezas claves para muchas cosas. U n o de los aportes del Proyecto a estos grupos fue difundir su trabajo en la comunidad, para que reconocieran quiénes eran, qué hacían; desde el 2000 en cada evento comunitario era solicitada su presencia y cada.vez fue más clara la participación y comprensión de estas personas.

• Representantes de la Universidad de Yucatán, Centro de Investigaciones Científicas de Yucatán, Institucional Nacional de Antropología e Historia, Unidad Regional de Culturas Populares, que apoyan el proceso de la E A C M .

Lo que se esperaba sobre todo con las personas que venían desarrollando la formación de los participantes de la E A C M era un apoyo importante para el proceso de investigación que se realizaría, pero no se dio. A su vez se produce una ruptura donde las relaciones con las personas que impulsaron la E A C M y el grupo de Coox Baxa Ha , durante 1999 y parte del 2000, no fueron m u y adecuadas. Esto va a repercutir de m a nera significativa en la investigación temática que se realizaría en la etapa 1. Es probable que haya habido falta de pericia en cómo plantear y cómo discutir lo que el Proyecto proponía, pero desde IEPAAC no quedó claro dónde estuvo el error y cómo recomponer los desaguisados, así que no se volvió a tener esta relación cordial entre las tres organizaciones involucradas.

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• Representantes de la iglesia de la comunidad que a su vez representa al grupo pastoral de la tierra en la región.

Con la iglesia se entra en contacto en el 2000 y fue por m e dio de un pastorela que se logró su presentación, la cual no estuvo exenta de incomunicación, conflictos y situaciones difíciles para el equipo de trabajo, no para los jóvenes de pastoral.

• Representantes de otras O N G ' s

Solo en la medida en que las organizaciones aparecían en la comunidad entablábamos relación, pero no fue significativa, ya que IEPAAC estuvo mayormente presente en la comunidad y no otras organizaciones.

2. Elaboración de la propuesta de sistematización y evaluación del Proyecto

Esto no se realiza en los inicios del proyecto, sino cuando ya estaba comenzado. Así, como parte del trabajo que Guillerm o realizó en el equipo, diseñó una propuesta evaluativa que al equipo le toma tiempo comprender, aplicar y cerrar adecuadamente.

Con respecto a la sistematización, el equipo la va diseñando poco a poco, por medio de aproximaciones que vienen desde 1999 y que se concretan finalmente en el 2001.

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Comentario

En esta etapa, hasta el segundo año de trabajo, se logró incorporarla como parte de la 3a , es decir, como parte de la vinculación, puesto que durante 1999 y el 2000 fue necesario verla como trabajo aparte del vinculación porque los niveles de relación se fueron procesando. Esto nos dio como resultado comprender que la vinculación se puede realizar con mayor claridad si:

1. Primero hay sensibilización. Es fundamental ir ganando cada vez m á s confianza de las personas que no están de acuerdo.

2. Dar información. En la medida que se las mantenía informadas, las personas se mostraban más interesadas y captaban lo que se estaba desarrollando, así como lo que podría significar para ellos/as.

3. Acuerdos de trabajo. Cuando llegamos a tomar acuerdos sobre qué tareas se podrían realizar y estar dispuestos a hacerlo, ya sentíamos una gran parte del terreno ganado.

4 . Logro de responsabilidades. Último paso, porque la toma de acuerdos no necesariamente nos llevó a cumplir con las tareas, a la reflexión y a la tranquila comprensión de por qué no se da, y qué hacer cuando existe resistencia. Mantener la tarea como meta principal dio pie a ir aprendiendo a gestionar y realizar conjuntamente trabajos que dejan satisfacción a todos los involucrados.

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ETAPA 1. INVESTIGACIÓN TEMÁTICA

En esta etapa tenemos las siguientes actividades y logros.

1.1 Elaboración del proyecto de investigación temática

Para empezar, el equipo de trabajo del proyecto no tenía referencia metodológica del proceso de investigación temática. Antes de dar inicio al trabajo con la escuela, el equipo tuvo necesidad de una capacitación interna. Esto sirvió mucho, ya que permitió ver cómo ajustar el programa de capacitación que luego se daría a la E A C M .

El Proyecto se realizó durante 1999 y 2000. Le tom ó tiempo a la E A C M concretar su idea, ya que trabajó bajo la metodología del "árbol de problemas" y posteriormente del "marco lógico" para diseñarlo, una vez que le quedó claro cuál era el proceso metodológico para una investigación temática.

Asimismo, buscaba que la inserción en el proyecto de Acción Educativa fuera clara. Por lo tanto, comprender la propuesta de lo que implicaba la etapa 1 del mismo le tomó tiempo. Finalmente, el documento quedó listo y la escuela se mostró satisfecha con su redacción.

1.2 Elaboración de los instrumentos de investigación

Aquí la escuela se da a la tarea de diseñar un muestreo y le pone gran atención en ello, ya que recopila información, la corrobora, levanta el mapa de la comunidad, es decir que el esfuerzo de ordenar y aprender a determinar su investigación les lleva parte del trabajo.

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E n el equipo de trabajo revisamos cómo la E A C M quería aprender a investigar de manera seria, y consideramos que teníamos necesidades diferentes.

Posteriormente, el tiempo que les llevó diseñar sus guías de entrevista y observación, nos hacían ver que nuestro interés como equipo era m u y diferente; para nosotros iniciar la investigación era lo primordial, pero para la escuela era aprender lo mejor posible cómo se realiza una investigación, cómo descubrir las ciencias y hacer ciencia. E n fin, optamos por tomarlo con calma respetando su curiosidad y ganas de aprender.

1.3 Elaboración del plan de trabajo

U n a vez terminado el muestreo, nuevamente insistimos en que la investigación empezara, pero nos encontramos con que la escuela pasaba por un momento de confusión: tenía muchas ideas, pero una gran dificultad para organizarse. Les proponemos realizar un taller de planeación que les permita realizar un programa de trabajo interno y, dentro de éste, considerar el trabajo de la investigación. Esto da resultado: en diciembre del 2000 la escuela ya tenía claro qué quería realizar y la investigación podría dar comienzo.

1.4 Trabajo de campo

El trabajo de campo fue lo mejor de la investigación: se realizaron en total 144 entrevistas de un total de 288 programadas. N o sólo fue la cantidad de información que lograron captar, sino el interés que despertaron en la comunidad: por primera vez son jóvenes de Siho quienes visitan a diversas personas del mismo lugar para indagar sobre sí mismas.

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Tampoco fue fácil afrontar esto, tenían temor, pero pocas personas se negaron a dar información; sentían que el manejo de la técnica no les gustaría, pero finalmente terminaron en la fecha acordada. Fue de las pocas actividades que realizaron disciplinadamente.

1.5 Ordenamiento y análisis de la información

En esta tarea se vuelve a atorar la investigación; uno de los factores determinantes fue la cantidad de información recopilada. Se acuerda trabajar sólo con el 50%, es decir, con 72 entrevistas, pero otro factor de desaliento fue el manejo de la computadora: la dificultad fuerte de un trabajo tedioso, lento y, además, el programa que usaron, el Excel, les resultó inadecuado y hubo que corregir.

Luego se discutió cómo trabajar la información, entonces aparece la posibilidad de trabajar por medio de categorías, unidades de análisis y esto va dando claridad a todo el bagaje que habían trabajado por medio de la guía. Así, se hace la observación de que la guía pudo haber sido diseñada de manera m á s concreta si se hubiera trabajado con categorías desde un principio. El sentir de la escuela es que todo está mal. N o pudimos recuperar el espíritu de indagación, poco a poco la escuela se fue desintegrando y los que quedaron trataron de recuperar lo m á s posible de la investigación, pero se pudo concretar poco.

1.6 Elaboración de materiales didácticos bilingües

E n el equipo de trabajo recuperamos los documentos que la E A C M trabajó durante su investigación. Estos borradores son elementos fáciles de convertir en materiales didácticos,

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algunos ya se encuentran en diseños finales; sin embargo, lamentamos que este trabajo no lo hayamos realizado conjuntamente con la escuela.

Se cuenta con un juego de serpientes y escaleras. U n libro móvil para contar un guión teatral y de títeres, un m e -morama.

1.7 Elaboración del informe final

José se da a la tarea de elaborar el informe, que estaba en revisión, por lo cual no se anexa. Busca dejar constancia de la investigación. Es un m u n d o material vasto y no queda claro qué pasará con su contenido.

Por otro lado, se lleva a cabo la evaluación del proyecto como parte de lo que la escuela le pide al equipo se haga responsable. Se presentan los resultados a finales del 2002 a 4 personas que continúan en la escuela. U n a joven de la comunidad realiza el trabajo de levantar la información, procesarla e ir dando cuerpo al informe8; en uno de sus comentarios dice-.

"Desgraciadamente no todo se pudo controlar, con un buen número de alumnos con los que inicia la E . A . C . M . , varios de ellos se fueron retirando", "se les soltaron las riendas..." " Y actualmente apenas cuenta con 7 alumnos y para mí en especial es triste tener que manejar esta información, m á s triste es saber que algo tan grandioso para los jóvenes y para San Antonio Siho, como lo es la E . A . C . M . , se esté desmoronando poco a poco y nos m o s -

8 Borrador del informe final evaluativo del proyecto de investigación temática. Elaborado por Margelly Colli Huchim.

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tramos lentos para recuperarla, ya que actualmente no está funcionando, es como si sólo estuviera en un rincón y no pongamos toda la voluntad para sacarla adelante".

" A todos los que compartieron esa idea de crear una E . A . C . M . , sólo recuerden esa sensación, ese sentimiento que tuvieron al pensar sacar adelante a su comunidad, que ahora tengan ese mismo sentimiento, esa misma ilusión y que no abandonen sus ideales y luchen por ellos".

La forma en que lo expresa es contundente.

Tiempo estimado: 9 meses. Finalmente, la investigación se dio entre 1999 y 2002.

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Comentario

La investigación fue un proceso de aprendizaje a distintos niveles:

C o m o organización tanto para la E A C M como para Coox Ba-xa H a .

C o m o inserción en la comunidad, pues a partir de ella se supo de la existencia de la Escuela, de que hay todavía mucho que aprender de los abuelos/as y su historia. C o m o comprensión de lo que el entorno es para cada quien, y probablemente mucho de ello haya dado como resultado el que fueran desertando ante la gran responsabilidad de lidiar con una identidad con una carga histórica negativa.

C o m o lo que debería ser y lo que los temores permiten sea, pues muchas veces la Escuela expresaba su sueño, pero se desalentaba ante el silencio, la indiferencia o la falta de reconocimiento y apoyo de su propia comunidad.

C o m o un esfuerzo grande que no todos lo que estuvieron pudieron mirar. Finalmente, 2 mujeres y 2 hombres son los que permanecen (José y Andy son los varones), sobre todo actualmente su desarrollo aparece incierto.

¿Por qué la escuela se quedó en el camino? ¿Por qué no pudo sostenerse? ¿Qué tanto el Proyecto provocó esto?, son algunas dudas que nos parecen importantes de aclarar, de mirar con tranquilidad y aprender cómo sostener iniciativas locales de este tipo, tan especiales, tan poco comunes en manos de la comunidad, y cómo pueden tener una vía de desarrollo más tangible para todos y todas.

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ETAPA 2. ETAPA DE F O R M A C I Ó N Y

CAPACITACIÓN DE P R O M O T O R E S

2.1. Elaboración del plan de capacitación y formación

Esta actividad tenía 3 tareas diseñadas:

2.1.1. Reuniones de reflexión conceptual con asistencia de un experto/a en aspectos pedagógicos.

Durante 1999 no fue posible tener acceso a una asistencia de este tipo como equipo de trabajo; sin embargo, la relación de trabajo que se da con los compañeros de C E S D E R , de Puebla, es fundamental para el proyecto. A u n cuando José era parte de las personas que asistirían a estos talleres y seminarios, y por cuestiones de salud no puede hacerlo, el hecho de que IEPAAC haya ido perfilando cada vez m á s su participación por medio de discutir lo que se veía en este grupo de trabajo compuesto por gentes de otras organizaciones - como son Educación Cultura y Ecología, A . C . de Campeche y Quintana Roo y Misioneros A . C . de Yucatán- dio como resultado m u chas aportaciones durante el tiempo del proyecto.

Finalmente se aplica en Siho, como sede en Yucatán, el Diplomado en Gestión para el Desarrollo Local Sustentable. El diseño del mapa curricular fue discutido por el equipo, así como los métodos y técnicas que los compañeros del Cesder planteaban para ir elaborando la propuesta educativa, partiendo de diagnósticos de la microregión.

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Probablemente la idea no era ésta, pero resultó ser de gran ayuda en muchos niveles el que el Cesder haya trabajado con gente de la península durante todos estos años.

2.1.2. Redacción del marco conceptual del programa.

Aprendimos mucho del Cesde. El marco conceptual, en el que apoya la educación socialmente necesaria para su región, nos hizo tener mucha claridad y encontrarnos identificados con estas propuestas. Hemos elaborado diversos documentos de trabajo y seguimos buscando la forma de darles mayor consistencia, pero lo importante es saber que este momento es, tal vez, el de recoger semillas e ir clasificándolas, para más adelante saber qué tipo de árbol pueda dar.

2.1.3. Redacción del programa y sus cartas descriptivas.

Esperábamos tener 4 programas, según las temáticas que señalamos en el proyecto inicial; sin embargo, terminamos con 3.

• Programa de Comunicación Popular diseñado por José.

• Programa de Resolución de Conflictos, que diseña Lupita.

• Programa sobre la importancia de ser Promotor, que diseñaron conjuntamente Neder y Andy.

Este último les tomó un año llegar a terminarlo. Era la primera vez que se daban a la tarea de elaborar un programa y el aprendizaje toma su tiempo.

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2.2. Implementación del programa de capacitación.

De los 3 programas sólo se aplica uno, el de José, que además se dio a la tarea de llevarlo a cabo a pesar de los diversos tropiezos que encontró en el camino. En la evaluación que realiza comenta que trabajó con dificultades de organización pues tomó la tarea m u y a pecho y la realizó solo, pero que fue importante para él aprender a resolver, y sobre todo cambiar su actitud de educador. Así, se atrevió a mirarse desde esa dimensión y su gran capacidad de transmitir enseñanzas le permitieo incorporar los elementos de la didáctica.

Tiempo aproximado: 12 meses

El programa que se implemento llevó 4 meses con sobresaltos, es decir, no se aplicó con continuidad, hubo m o mentos donde se suspendió y luego se retomó.

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Comentario

El proceso de diseñar los programas fue otro momento de aprendizaje; los compañeros de Coox Baxa H a no tenían experiencia en armar un programa y fue una instancia de entrenamiento personal que demandó mucha atención. Si se miran los documentos puede parecer exagerado el tiempo de trabajo para realizarlo, pero llegar a ello implicó:

Lecturas sobre el tema para saber qué proponer.

Revisión y ejercicios de cómo hacer un temario, seleccionar técnicas, calcular tiempos, etc.

Redactar claramente las ideas en español.

Rebasar el sentimiento de frustración de que el documento no estaba completo o definido y había que trabajarlo más .

Comprender que la programación en la educación es algo que permite guiar un proceso.

Y, finalmente, que todo esto no es más que una creación y que la realidad puede tener interés y concordancia con lo que dio tanto trabajo diseñar.

En fin, que algo que puede resultar un proceso mecánico y fácil, para ellos fue un aventura y, sobre todo, que les hizo comprender que los procesos educativos requieren de mucha reflexión y aproximaciones, pero que si eres educador eso es un placer.

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ETAPA 3. VINCULACIÓN

Vinculación entre grupos participantes.

Contó con 5 tareas que fueron:

1.1 Elaboración de la propuesta de vinculación por los promotores representantes de los grupos que participan en los talleres.

1.2 Discusión con los representantes de los diferentes sectores y grupos de la propuesta elaborada.

1.3 Modificación en caso de ser necesario de la propuesta.

1.4 Programación de la propuesta.

1.5 Implementation.

En esta actividad no llevamos a cabo un proceso como el que señala el Proyecto, sino que trabajamos desde otra lógica. Esto se da porque al recibir los recursos para operar el Proyecto, había pasado un año, y las condiciones en la comunidad eran otras.

Por lo tanto, cuando el Proyecto se concibe miramos un proceso escalonado, es decir, que si se motivaba la participación desde la investigación temática, posteriormente se daba la capacitación a los promotores, y después se trabajaba con ellos las estrategias de vinculación con los demás sectores, la movilización de la comunidad sería clara.

Sin embargo, cuando el Proyecto comienza en 1999, la situación de la E A C M era difícil, estaban por terminar su for-

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mación con los académicos y las urgencias económicas no permitían una participación constante.

Los programas para la segunda etapa no se podían diseñar tan rápido como se pensó. El equipo para operar en campo el proyecto estaba formado por 3 compañeros de Coox Baxa H a y una persona de IEPAAC, lo que mostró desde un principio la necesidad de capacitación interna antes que capacitación hacia la gente de la comunidad.

Por último, los grupos organizados en la comunidad tenían proyectos concretos que les demandaban tiempo de trabajo operativo, de planeación y de capacitación técnica específica, lo cual nos mostraba que había que esperar que fueran desahogando sus cargas y responsabilidades.

Finalmente, se logra realizar lo siguiente:

1. Presentación del Proyecto a todos los representantes de los grupos organizados.

2. Discusión de los procesos de trabajo del proyecto con representantes y su posible participación en acciones comunitarias, como eventos culturales, visitas, la representación ante autoridades como parte de la comunidad organizada.

3. Discusión de los resultados que el Proyecto iba realizando e incorporación de sus comentarios y críticas a los mismos .

4 . Conformación de una Red Comunitaria de grupos organizados que finalmente se legaliza, gestionando financia-miento para Cajas de Ahorro, Bodegas de Acopio, M a n e jo de micro créditos, etc.

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5. Participación en el programa de Capacitación sobre C o m u nicación Popular y construcción de lincamientos para m e dios de comunicación internos para la comunidad, como Radio Comunitaria, Periódico Mural, etc.

Tiempo estimado: 3 meses

Todas las actividades fueron llevadas a cabo desde principio a finales del Proyecto, 1999 a 2002.

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Comentario

La forma en que se lleva a cabo la vinculación no fue desde la capacitación, sino desde la discusión de qué proponía el Proyecto y lo que podía significar para el desarrollo de la comunidad y de sus organizaciones. Es aquí donde el concepto de comunidades de práctica se vuelve de utilidad para conceptuar el proceso metodológico, ya que implicó novedades para el Proyecto que visualizaba desde el concepto de comunidad de aprendizaje, es decir, que el aprendizaje seguía siendo el m o tor, pero nos demandaba una visión m á s allá del solo evento educativo.

N o es posible desarrollar la propuesta, pero señalaremos que dicha teoría social del aprendizaje maneja 4 ejes que son:

Teoría de la estructura social; que da primacía a las instituciones, las normas, las reglas.

Teoría de la experiencia situada; que da primacía a la dinámica de la existencia cotidiana, la improvisación, la coordinación y la coreografía de la interacción.

Teoría de la práctica social; que aborda la producción y reproducción de maneras concretas de participar en el m u n d o .

Teoría de la Identidad-, que se ocupa de la formación social de la persona, la interpretación cultural del cuerpo y la creación y marcas de afiliación como los ritos de paso y las categorías sociales.

W E N G E R Etienne. "Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad". Biblioteca COGNICIÓN Y D E S A R R O L L O H U M A N O / 3 8 , Colección dirigida por César Coll. 1998 Cambridge University Press © 2001 de la traducción, Genis Sánchez Barberán © 2001 de todas las ediciones en castellano Ediciones Paidós Ibérica, S.A. Mariano Cubí, 92-08021 Barcelona y Editorial Paidós SAICF

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Vinculación con la escuela pública

2.1. Autodiagnóstico

Esta actividad se desglosa en 6 tareas primordialmente.

2.1.1. Elaboración de una propuesta de autodiagnóstico de necesidades del sistema escolar.

Para esto revisamos bibliografía que permitiera al equipo familiarizarse con modalidades distintas de diagnósticos y también afinar el objetivo del que aplicaríamos. Como toda actividad de capacitación interna, tomó tiempo. 1999 fue para estudiar y analizar cómo se podía elaborar una propuesta.

En el 2000 conocemos el programa "Escuela Amiga", que UNICEF lleva a cabo, IEPAAC se vuelve la organización pivote para el estado de Yucatán. C O N A F E y el gobierno del Estado también son instituciones que aparecen en el escenario. El programa se implementa en la escuela de C O N A F E , y IEPAAC propone que en la escuela primaria de Siho se imple-mente el programa, lo cual les parece adecuado, ya que en el año 2001 se buscaría impulsar un programa en las escuelas primarias.

Es así como nos damos a la tarea de revisar la propuesta que el programa plantea y nos encontramos con que parte de un autodiagnóstico que posteriormente derivará en una planeación que escuela, padre y madres de familia y niño/as, llevan a cabo y evalúan. También comprendimos que teníamos una pequeña diferencia con esta propuesta y es que en el proyecto se buscaba involucrar al resto de la comunidad por medio de sus promotores, grupos organizados, etc. Todo esto nos hace adoptar la propuesta completa de "Escuela

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Amiga", ya que abarcaba a todas las demás tareas de está actividad.

2.1.2. Discusión de la propuesta con los sectores involucrados (maestros, padres de familia, autoridades, promotores).

Este trabajo empezamos a hacerlo de manera conjunta con personal de IEPAAC, de Cadin (Centro Alternativo de Desarrollo Integral para la Niñez). La organización comunitaria H u u n m u c h ' ta'an k kanik kuxtal de Siho es copartícipe del programa por su gran experiencia en trabajo con niños y niñas en la comunidad. Formamos un solo equipo de trabajo durante un tiempo y fuimos quienes presentamos a la primaria la propuesta y programamos su implementación.

2.1.3. Implementación del autodiagnóstico de necesidades.

Se realiza por medio de talleres con cada uno de los salones de la escuela primaria. Fue la primera vez que en la escuela se movió todo pues el estilo de trabajo del equipo se realizó por medio de técnicas lúdicas, actitudes de promover la confianza para que los niños y niñas dieran su opinión. Allí los espacios son utilizados de otro modo (piso, paredes, canchas, patio de la escuela, etc). Los maestros y maestras miran, pero como el programa venía avalado desde la Secretaría de Educación Pública del Gobierno del Estado, no pusieron mucho reparo.

El trabajo con los padres y madres de familia también fue interesante, muchos de ellos se conocen y platicar cómo veían la escuela con gente de la misma comunidad haciendo el papel de facilitadores causó sorpresa y un poco de reticencia, pero fínal-

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mente ganó el método de trabajo, que fue con juegos y material manual para expresar lo que se pensaba de la escuela.

Por último, el trabajo con los maestros y maestras, el intendente y el director se realizó sobre la misma metodología: jugaron, hicieron trabajo manual, se expresaron sobre lo que miraban.

Con toda esta información se toma un tiempo prudente, lo que quedó del 2000, para analizarla, y obsevar cómo se comportaría la comunidad, ya que advertimos que se había abierto el diálogo, pero que era importante evitar la confrontación directa ante las situaciones que se reportaban contrarias, pues no se había construido un espacio de confianza y respeto para escuchar y abrirse al cambio.

2.1.4. Sistematización de la información

Ya que Guillermo Alonso era el coordinador del trabajo con UNICEF, se dio a la tarea de sistematizar la información y llevar a cabo la comparación con lo que sucedía en las escuelas C O N A F E . E n esencia había condiciones semejantes a pesar de ser una escuela con características m u y diferentes a las otras. Finalmente, redacta un documento que se entrega a los maestros y maestras para promover la planeación.

2.1.5.Devolución de la información a los involucrados.

En cuanto a la primaria la devolución se concentró sólo en los maestros, pues se tenía ya claridad de que era el sector más importante de impulsar su cambio. Si ellos no abrían la puerta a la comunidad, difícilmente los padres y madres se acercarían a trabajar en la escuela.

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2.1.6. Elaboración de un programa estratégico para la atención de las necesidades priorizadas.

Los maestros organizan el trabajo en 4 áreas que fueron:

1. Salud y alimentación.

2 . Elevación de la calidad del aprendizaje.

3. Saneamiento e higiene escolar.

4 . Mejoramiento de la infraestructura de la escuela (gestión

y operación).

De este m o d o en el equipo de Acción Educativa vamos trabajando con los maestros para organizar las áreas y sobre todo impulsar que la escuela incorpore, se favorezca y aprenda a trabajar conjuntamente con los grupos de la comunidad y otras instituciones, como son las escuelas (Jardín, E A C M , Te-lesecundaria y Cadin) que les pertenecen.

Preescolar

Utilizando la misma metodología y el mismo equipo se realiza un diagnóstico en el Jardín de Niños/as. Esto ocurre en el 2001, y el resultado fue una participación m u y grande de las madres de familia y una incomodidad para los dos maestros que laboran en el Jardín. N o pudimos concluir la sistematización y realizar la devolución, pero se estableció un mecanism o de apoyo y participación m u y claro, tanto en las actividades que el Jardín realizaba en la comunidad, como en las que el Proyecto impulsaba para la misma.

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Telesecundaria

N o pudimos realizar el diagnóstico, la Escuela Primaria nos demandó mucho tiempo de trabajo.

2.2. Aplicación del programa estratégico (inicio)

2.2.1. Presentación del programa estratégico a todos los involucrados

Escuela Primaria

El programa no se logra concretar, a lo m á s que se llegó fue

a pensar en una serie de acciones que se consideraron impor

tantes, y esto con la salvedad de que sólo era la mirada del

personal docente.

2.2.2. Establecimiento de alianzas concretas y convenios de colaboración

Escuela Primaria

Para la escuela, ser parte del programa que llevaba a cabo UNICEF, representó ser tomada en cuenta a nivel municipal; esto les permitió entablar gestiones para el mejoramiento de su plantel.

Con respecto a las otras escuelas, se veía obligada a realizar actividades en conjunto y poco a poco varios maestros fueron cambiando su actitud al comprobar que en una comunidad tan pequeña, tener expresiones devalorativas hacia otras escuelas decía más de ellos mismos que de los otros, por lo que fueron siendo más amables, tolerantes y cooperadores.

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En cuanto a convenios, sólo se lograron los tramitados a nivel de la SEP, el Gobierno del Estado y UNICEF, ya que el programa "Escuela Amiga" así lo pide.

2.2.3. Aplicación del programa estratégico

Escuela primaria

Las acciones que se implementaron fueron:

• Campañas de higiene y salud en conjunto con el Centro de Salud de la Comunidad.

• Festivales de Clausura de Fin de Curso, donde los grupos culturales de la comunidad apoyaban, mientras Acción Educativa organizaba y proporcionaba material.

En cuanto a elevar la calidad del aprendizaje, se dan cursos de Autoestima, métodos para transformar un salón de clase. Las actividades dancísticas del Cadin se presentan en la escuela primaria. También se fomentan las visitas guiadas a el CECAFIC, el Jardín Botánico, la Zona arqueológica de la comunidad.

Jardín Preescolar

Se participa en la Semana de la Salud, que se realiza conjuntamente con el Centro de Salud de la comunidad.

Se apoya a nivel organizativo, logístico y con material en el evento a nivel municipal, que consistió en recibir a todos los Jardines de Educación Indígena preescolar en la comunidad para una muestra, que convivió con las actividades decembrinas (diciembre 2002).

Se recibió a un grupo de maestros de la Universidad

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Pedagógica de Yucatán para un intercambio académico y una visita y muestra de los trabajos que se realizan en la comunidad.

Se apoya y evalúa, conjuntamente con los maestros, el esfuerzo de impulsar actividades conjuntas con las otras escuelas, como son los desfiles en fechas conmemorativas, actividades comunitarias para muestras de sus trabajos, etc.

Telesecundaria

Participación en los eventos que la Escuela programa durante el año. Apoyo del equipo para sus Festivales de Clausura de Fin de Curso.

Taller de planeación con lo jóvenes para organizar su fiesta de fin de curso, aplicación del programa de trabajo y posterior evaluación del mismo.

Seguimiento de los egresados desde 1999 por medio de reuniones anuales y boletines de prensa para comentar qué están haciendo, cómo se encuentran y ofrecer información que ellos consideren importante para socializar en la comunidad.

Promoción y reconocimiento tanto de las autoridades municipales y locales del esfuerzo que un grupo de atletas estaba realizando en la comunidad, muchos de ellos estudiantes de la telesecundaria. Se recopilaron datos biográficos de cada uno (12 jóvenes y sus premiaciones en competencias fuera de la comunidad). Esto se realizó por medio de un festival artístico-cultural en la comunidad.

E n General

Cursos de verano (2000). Esta iniciativa se lleva a cabo por-

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que observamos que los niños y jóvenes querían participar en los eventos culturales, pero algo les impedía tener m á s desenvoltura. Por ello se preparan cursos de Guitarra, Teatro y Títeres, Danza, Lectura y Redacción. La respuesta fue m u y importante por dos motivos:

1. La participación: cada día se aumentaban los grupos, de tal m o d o que no nos daba abasto ni el material, ni los espacios ni las personas que estaban fungiendo como promotores/as. En total tuvimos la siguiente asistencia; Guitarra, 11 varones; Teatro y Títeres, 18 niños y niñas-, D a n za, 44 jóvenes y adultos jóvenes; Lectura y Redacción, 57 niños y niñas. Esto, en términos de nuestro cálculo, fue m á s de lo que pensamos: 130 personas con una asistencia regular y que estuvieron de principio a fin. Por otro lado, la muestra que se hace al finalizar los cursos hizo que la comunidad asistiera a lo que sus propios hijos e hijas estaban realizando.

2 . El equipo de trabajo: inicialmente convocamos a las compañeras de Cadin, y algunos maestros de danza y guitarra locales, pero ante la asistencia cada vez mayor, e m pezamos a revisar el trabajo como equipo de promotores y fue m u y importante unificar estilos, conocernos entre nosotros, apoyarnos, vencer temores e inseguridades. Fue una experiencia de trabajo m u y particular.

Finalmente, de este esfuerzo se derivan otras acciones:

La biblioteca comunitaria, que de manera limitada se va formando y da servicio como voluntariamente se puede.

La danza, que toma un lugar importante para la parti-

449


cipación de niños y niñas, jóvenes y posteriormente matrimonios jóvenes de la comunidad.

El Teatro, como un modo de mostrar y sensibilizar a los grupos pastorales de la comunidad.

La música, que hace congeniar a distintas generaciones, es decir, gente mayor que canta y los muchachos que luego lo hacen, forman un grupo, van a tocar a otros lados, es decir, generan su propio espacio de expresión.

La comunidad y su participación clara y abierta en los festivales, donde asiste, espera, convive, comenta y sobre todo disfruta de mirar su propia capacidad de generar su a m biente cultural.

Por ultimo, la Red Juvenil, propuesta que surge gracias al afán de tener mayor claridad de su quehacer como jóvenes y niños. Este proyecto ya es una situación aparte, autónoma, autogestiva en la comunidad; sin embargo, el proyecto comprende la fragilidad: en la medida que un enfoque educativo no pueda fortalecer su identidad, su papel como agente de cambio social en la comunidad, su deseo y creatividad hacia lo que considera como desarrollo.

2.2.4. Primera evaluación (a finales de 1999).

La evaluación no fue mirada con un bloque o corte, sino com o parte de cada uno de los eventos que hemos reportado. Esto quiere decir que los cambios entre lo que se pensó y lo que el nuevo contexto de la comunidad nos dio, fomentó la vinculación desde otros modos y no solamente a través del diagnóstico.

450


Comentario

La escuela primaria fue el emergente, el sector más difícil de

trabajar, desde permitiernos que nos acercáramos, hasta

luego aceptar que trabajáramos juntos, a pesar de saber o

sentir que era necesario su apoyo para la labor de educar.

Una vez salvada esta difícil tarea, lo demás fue mejorando

poco a poco, pero nos tomó casi dos años lograrlo.

Actualmente la escuela no ha cambiado sustancialmente; la

participación de las personas de la comunidad sigue siendo

baja, pero el transito del Jardín a la Primaria es seguro, no

hay deserción, así como de la Primaria a la Telesecundaria.

El reto es cómo elevar la calidad del aprendizaje, en esto

estamos. IEPAAC este año trabaja sobre ello de manera

particular.

En relación a la comunidad, la Red juvenil está mostrando

cómo no romper entre una generación y otra, cómo dialogar

y estar abiertos a mirar lo importante, tanto de un lado como

del otro, pero es donde m á s hace falta trabajar actualmente.

Su propuesta organizativa, su trabajo está en marcha, por lo

tanto es el terreno m á s adecuado para continuar sobre un

proceso educativo que pueda permitir la formación, la

capacitación, el sentido de ser persona, y demás elementos

que demandan el desarrollo y el crecimiento.

La lección es la vinculación con el sector oficial y dio como

resultado un proceso local, autónomo, pero que requiere de

mucho de todo lo demás.

451


Tiempo estimado de la acción: 10 meses en 2 etapas (de enero a junio y de septiembre a diciembre). El tiempo de trabajo fue desde 1999 al término del Proyecto que fue en el 2002.

ETAPA 4. SISTEMATIZACIÓN Y EVALUACIÓN

4.1. Sistematización 4.1.1. Aplicación de los instrumentos de registro. 4.1.2. Ordenamiento de los registros obtenidos. 4.1.3. Análisis de la información obtenida. 4.1.4. Reflexión sobre los registros y realización de modificaciones en caso de ser necesario.

Originalmente así se diseñó la actividad, pero si se recuerda, en la etapa preliminar se tenía contemplado el diseño de la sistematización, tarea que no se realiza de este modo . Por lo tanto, cuando el proyecto da inicio no se tiene como prioridad, aunque se sabe que hay que resolverla. Es en el segundo año de trabajo (2000-2001) que se tuvo m u y clara la propuesta. Durante 2001 a 2002 la realizamos. El documento queda integrado y listo en el 2003.

4.2. Evaluación 4.2.1. Aplicación de los instrumentos diseñados. 4.2.2. Ordenamiento de la información. 4.2.3. Análisis de la información en base a los indicadores y a las hipótesis propuestas. 4.2.4. Elaboración de un informe semestral de avances en

452


base a los resultados de los procesos de evaluación.

4.2.5. Análisis de la metodología evaluativa y realización de

modificaciones en caso de ser necesario.

Esta actividad es demasiado y extensa requiere de otro inform e en particular, siendo que este informe busca registrar el proceso de trabajo por lo que tiene un sentido más narrativo. Se plantea como importante la recuperación y ordenamiento de lo que fue el proceso evaluativo.

Sólo cabe señalar que la forma en que se llevó a cabo permitió al equipo un acercamiento de lo que es una propuesta de evaluación y lo pesado que es cuando el trabajo de campo demanda tanta atención.

Tiempo estimado de la acción: los 12 meses del año.

Llama la atención que se comenten 12 meses de trabajo cuando el Proyecto estaba pensado para 3 años. Tal vez parte de cómo las tareas se fueron resolviendo estuvieron determinadas por esta confusión en los tiempos. El proyecto abarcó los siguientes periodos:

Junio-Diciembre 1999

Enero-Diciembre 2000



Enero-Marzo 2003

453


Comentario

La sistematización fue un evento m u y aleccionador, nos mostró lo que fue nuestro andar, más bien un "gatear". Fuimos demasiado pequeños para la empresa que queríamos abrir en Siho. Llevar a cabo las 4 etapas de manera paralela y sin dejar de avanzar lo que se pudiera en cada una, hizo que algunas partes no nos quedaran m u y bien, pero si nos dijeran que hay la oportunidad de volver a hacerlo, m e parece que optaríamos por un proceso similar.

El Proyecto tiene muchos materiales que son importantes de recuperar, condensar, comprender sobre todo, pero como sabemos que "arrieros somos y en el camino andamos", no hay prisa, tenemos la vida por delante para lograrlo.

X. MÉTODOS Y TÉCNICAS UTILIZADOS.

Este es un apartado que desarrollaremos m á s tarde con a m plitud: la recuperación de lo que el proyecto implemento, desde técnicas que fueron mejoradas como las de investigación o reflexión que habíamos trabajado de u n m o d o y con la E A C M adquirieron otro m o d o , hasta aquellas que se inventaron porque no había forma de tener una tan exacta. Esto hay que registrarlo con m á s detalle.

Para este informe va una lista de aquellas metodologías que son el estudio pendiente, sobre todo de cómo integrarlas, de cómo nos llevarán a la integralidad:

454

A C C I Ó N EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO

Método o técnica

Enfoque constructivista

Enfoque socio afectivo

Perspectiva de género

Coeducación

Desarrollo personal

Porque aparece

Ante la importancia de la claridad

conceptual para trabajar con niños y

jóvenes

Referido en educación para la paz, y

como vía de acercar el aprendizaje por

medio de los sentimientos.

Desde la educación, no como

comprensión histórico social, hace falta

la parte operativa, didáctica.

Parece que es el que se acerca al

anterior; sin embargo, no hay mucha

información por aquí.

Habría que cambiar m á s bien a

desarrollo a escala humana, que parece

un concepto m á s desarrollado.

Filosofía para niños La propuesta parece encerrar varias

corrientes: se presenta como un proceso

sencillo, pero requiere comprender cómo

pensar correctamente (lógica).

Globalización

Economía moral

Aunque da un poco de trabajo entender

tanta conexión con respecto a políticas

mundiales y procesos económicos.

Se muestra m á s accesible como

concepto y, sobre todo, puede orientar

la práctica.

455


Manejo de información frag

mentada para sostener

ideas de dependencia o de

imposibilidad de incidir

Está redactado como problema, pero de

esta manera no se escapa nada, es decir,

los mass media y su manejo, su inciden

cia psicosocial y análisis de coyuntura.

Educación para la paz y

derechos humanos

educación para la democracia

educación valoral o ética

C o m o una serie de propuestas con sus

asegunes, pero a la vez como un posible

todo de un ser como sujeto social

Identidad Tema muy importante de revisar desde lo

que es la cultura ex henequénera.

Liderazgo Corriente y modos de formar.

Teoría de grupos y su desa

rrollo

Sobre todo si con el tema de arriba tiene

contraposiciones, o es un reconceptuali-

zar cada parte del todo.

Educación multicultural O diálogo intercultural, o la lengua mater

na como medio de aprender el mundo o

tantas cosas que los grupos étnicos re

querimos comprender.

Desarrollo sustentable, en

dógeno, local, micro regio

nal...

Hace falta comprender la educación den

tro de estos enfoques, parece que son

"uña y carne" de un mismo dedo, pero

que no alcanzamos todavía a mirar así.

456


XI. CONCLUSIONES

Qué difícil es cerrar algo cuando todo indica que apenas comienza. Qué difícil es separar a un grupo de personas cuando todo indicaba que empezaríamos a comprender mejor nuestra misión de grupo, nuestro estilo y acierto en el trabajo.

Pero bueno, parte del proceso educativo también es aprender a soltar, a morir y renacer, a no aferrarse y estar dispuestos al cambio y a la nueva aventura.

Queda mucho trabajo por hacer, lo sabemos y también que no nos volveremos a encontrar de este modo. Todo lo que se logró y lo que echamos a perder forma parte de esta historia que fue el equipo de Acción Educativa:

M e m o , con su incansable andar de aquí para allá para recoger novedades y compartirlas con los que nos quedamos por acá.

José, con su afán de hacer de Siho una comunidad como debería ser el pueblo maya, orgulloso de su ser, organizado, siempre aprendiendo, siempre luchando.

Lupita, con su buscar y buscar soluciones y caminos donde parece que no hay, con su ilusión de que aprendamos a ser más hermosos y amorosos como hombres y mujeres.

Andy, con su correr de venado por los montes, con su fuerza y mirada de niño juguetón, con su rabia de querer todo y ahora, no mañana.

Neder. con su amor por el cultivo, el dejar huella en los demás de amar lo que nos da de comer, el bailar y reír porque la vida es eso también.

457


Isabel, con su paciencia para revisar y esperar las cuentas, los olvidos, los ajustes, los materiales que nos facilitaban la tarea.

Además, los que por momentos fueron y no fueron del equipo: María R a m e y su aportación tan clara, Felipe Colorado y su paciencia, Jorge Lugris y su larga figura, Fer y sus tambores, Pepos y su rebelde aportación, Lupita Abasólo y su sonrisa, Joaquín y su radio.

Cómo hacer para cerrar esto, tal vez, como lo empezamos, con Saramago y su visión de grupo:

Y que el grupo es, afin de cuentas, un poco de agua turbia donde va a diluirse y desaparecer, como frágil terrón de azúcar, la roca amarga y vertiginosamente lúcida (y por eso es capaz de alguna alegría perfecta) que es lo mejor de esa grandeza a la que suele llamarse condición humana10.

Gracias a la Fundación W . K . Kellogg, que con su aportación hizo posible estos años de trabajo, encuentro y amor compartido de todas y todos nosotros.

10 Saramago, José El equipaje del viajero. Traducción de Basilio Losada, 1997. Primera edición en Alfaguara, enero 1999, México.

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RED DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Red de Comunidades de Aprendizaje: Propuesta para el fortalecimiento de procesos locales de autonomía social en comunidades indígenas y campesinas de México.*

Zautla, Puebla. México

CESDER - PRODES, A.C.

COORDINACIÓN INTERREGIONAL FEMINISTA RURAL "COMALETZIN", A.C.

El Proyecto

El Proyecto "Red de Comunidades de Aprendizaje ..." se desarrolló entre 1999 y 2003 en el Municipio de Zautla, Estado de Puebla, en México. La región, con una importante población indígena náhuatl, es caracterizada como de extrema pobreza debido a las limitantes ecológicas, económicas y sociales que determinan modos de vida basados en procesos migratorios cíclicos de la población, así como una deformación en los mecanismos de reproducción familiar, en los que gran parte del esfuerzo productivo se aplica a procesos de producción agropecuaria deficitarios mientras los ingresos y el consumo dependen del exterior.

Fue encabezado por la alianza Cesder - Comaletzin, organizaciones que promueven el desarrollo rural a partir de

* El informe completo de la autoevaluación de este proyecto no estuvo disponible a la fecha de cierre de esta publicación.

459


procesos educativos y organizativos y con m á s de veinte años de presencia en la región.

Resultados esperados en el diseño del Proyecto.

E n su formulación se previo lograr cinco grandes resultados, que dan origen a las líneas de acción y metas del proyecto:

a) Consolidación de las comunidades de aprendizaje en cuatro de las 15 localidades en las que hay actualmente equipos comunitarios del Centro, identificando en el proceso los factores que determinan la mayor calidad del trabajo, potenciando su acción de transformación comunitaria y fortaleciendo los procesos de aprendizaje grupal y c o m u nitario que se generan a partir de la acción coordinada de agentes de cambio de las diversas organizaciones existentes o emergentes en cada comunidad.

b) Potenciación de las acciones que en los procesos educativos comunitarios impulsan las organizaciones participantes para vincular en forma m á s completa y sistemática las necesidades de aprendizaje con el desarrollo de capacidades técnicas y políticas locales que fortalezcan la autonomía grupal.

c) Incorporación a los procesos de educación formal existentes en las comunidades de estrategias educativas innovadoras, adecuadas a las condiciones y necesidades de aprendizaje de las comunidades, impulsadas y realizadas por los docentes y padres de familia.

460


d) Cuatro propuestas educativas con metodologías y didácticas desarrolladas para procesos educativos formales y no formales, que resulten de los procesos de innovación educativa en relación con: a) desarrollo del potencial de significación-, b) empoderamiento y ciudadanía; c) género en los procesos educativos comunitarios; d) educación para los valores asociados con la dignidad, la identidad y la autonomía en u n nivel de formulación y presentación para su difusión y apropiación por parte de otros proyectos.

e) U n equipo especializado con capacidad para asesorar y apoyar en el diseño de proyectos educativos a otras comunidades, organizaciones, y a oficinas y dependencias gubernamentales.

Líneas de acción.

Para la organización operativa del proyecto, y c o m o resultado de la integración de los resultados esperados, se definieron tres grandes líneas de acción:

a) D e desarrollo comunitario: Potenciar las acciones que en los procesos educativos comunitarios impulsan las organizaciones participantes para vincular en forma m á s c o m pleta y sistemática las necesidades de aprendizaje con el desarrollo de capacidades técnicas y políticas que fortalezcan la autonomía grupal.

b) D e metodologías para la intervención: Consolidar, sistematizar y difundir las experiencias, con la finalidad de identificar los factores que determinan la mayor calidad del trabajo, potenciar su acción de transformación co-

461


munitaria y fortalecer los procesos de aprendizaje gru-pales y comunitarios que se generan a partir de la acción coordinada de agentes de cambio de diversas organizaciones;

c) De desarrollo educativo: Aterrizar y operacionalizar la perspectiva educativa planteada (operando actualmente en los niveles de educación media y superior), ampliando sus posibilidades de incidencia en el nivel de educación básica (inicial, preescolar y primaria).

Desarrollo del Proyecto.

Aunque la presencia de las organizaciones se extiende a la mayoría de las localidades del municipio y algunas m á s de municipios aledaños, el componente de intervención comunitaria del Proyecto se concentró en cuatro comunidades, desde las cuales se impulsaron acciones de articulación de múltiples actores y se buscó la constitución de comunidades de aprendizaje que dieran lugar a la formulación de propuestas de desarrollo local articuladas en una red municipal dinami-zadora de procesos de vida digna.

E n este componente, el proyecto se centró en la identificación de necesidades de aprendizaje a partir de las necesidades básicas de la población, y en la generación de aprendizajes y procesos organizativos que dieran respuesta a lo identificado, aprovechando recursos del Proyecto y de diversas fuentes para la materialización de las acciones y procesos formulados por los y las participantes. Se desarrollaron procesos de mejoramiento de la calidad de vida tanto a nivel familiar como organizativo, con especial énfasis en el esta-

462


blecimiento de procesos productivos tanto de aprovechamiento de los recursos naturales —mejoramiento e introducción de cultivos y aprovechamiento del bosque— c o m o de transformación y comercialización a partir del establecimiento de microempresas familiares y colectivas.

463

RED DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO

Red de Educación y Desarrollo.

Villa El Salvador.

Lima. Perú

1. Contex to

En este capítulo analizamos la influencia del contexto sobre la ejecución del proyecto "Red de Educación y Desarrollo Iniciativa de Aprendizaje" -en adelante proyecto Red-, ejecutado por la O N G Deseo con el apoyo de la Fundación W . K . K e llogg y en colaboración con la Municipalidad de Villa El Salvador (VES), distrito ubicado al sur de la ciudad de Lima, Perú. Este proyecto se desarrolla desde agosto de 1999 y finaliza en diciembre del 2002.

Escenario nacional

Durante el inicio del programa (1999-2001) el Perú sufrió una grave crisis política que incluyó la realización de cuatro procesos electorales y la alternancia de tres presidentes de la república, en menos de dos años, lo que puso término a un régimen autoritario que duraba una década y venía afectando la cultura democrática (sobre todo respecto a valores y moral pública), a la vez que distorsionaba políticamente la marcha de las instituciones y las organizaciones de base. E n dicha fase las principales amenazas del entorno para el desarrollo del proyecto fueron:

465


• Rezagos de la violencia terrorista que afectó hasta 1992 a las zonas andinas y, en el área urbana, fundamentalmente a Villa El Salvador, que sufrió la muerte, amenaza y emigración de varios de sus dirigentes.

• Ausencia de una política educativa de largo plazo y de consenso nacional, así como deterioro de la carrera m a gisterial y falta de planes de actualización y capacitación docente, junto con bajos sueldos a los maestros. Consecuencias visibles de ello fueron el aumento de la deserción escolar en los años de primaria y una quiebra general de la calidad de la escuela pública -metodologías anticuadas, escasez de recursos didácticos, falta de participación del estudiante, maltrato escolar, etc.-, al punto que se hizo presente el fenómeno de la "escuela vacía"1.

Con la caída del régimen dictatorial se han abierto posibilidades favorables al proyecto, como las siguientes-.

• Oportunidades para el sinceramiento de las cifras y análisis de los hechos que venían afectando la marcha de la escuela pública, lo que llevó al proyecto a realizar un diagnóstico y a celebrar un Congreso de Educación en Villa El Salvador, evento que resultó importante para asentar en la agenda local el tema de mejora de la calidad educativa.

• En la etapa democrática (2001-2002) se ha venido dando

1 La "escuela vacía" es un concepto acuñado por UNICEF-Argentina que define hasta qué punto la educación pública ha dejado de ejercer su misión, aun con la presencia de coberturas relativamente altas. Por otro lado, junto a ello se evidenció un aumento de la deserción escolar, no reflejada en las estadísticas oficiales.

466


atención preferente a temas cruciales como los de lucha contra la pobreza y la exclusión, combate a la corrupción, impulso a la descentralización y exigibilidad de los derechos ciudadanos, mediante acciones que constituyen ocasiones propicias para el programa y la sostenibilidad del proyecto.

• Dos eventos tuvieron lugar en dicha etapa, favoreciendo los objetivos del proyecto. U n o fue el primer Acuerdo Nacional, firmado con las fuerzas políticas y la sociedad civil, marcando consenso sobre el rumbo y las prioridades del país para el mediano y largo plazo. Otro fue una Consulta Nacional de Educación, importante iniciativa impulsada por el gobierno de transición en el marco del restablecimiento del diálogo y la participación ciudadana2.

• Actualmente se están fortaleciendo los espacios públicos para el desarrollo de estrategias innovadoras y sosteni-bles, basadas principalmente en redes y alianzas.

• Se vienen impulsando importantes reformas políticas com o la aprobación de la Ley de Reforma Constitucional (capítulo sobre Descentralización), la Ley de Bases de la Descentralización, la Ley Orgánica de los Gobiernos R e gionales (con m á s autonomía para las regiones/departamento)3 y la Ley del Consejo Nacional de la Juventud.

• Con respecto a normas favorables a los objetivos del pro-

2 La consulta educativa abordó un conjunto de temas en torno a seis preguntas clave a nivel masivo en todo el territorio peruano, para diagnosticar nuestras necesidades educativas: c ó m o debe enseñar la escuela, cómo medir logros, etc 3 Para el caso de Lima (jurisdicción de Villa El Salvador) las funciones de presidente del gobierno regional las ejercería el alcalde metropolitano.

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yecto, se encuentran pendientes de aprobación la Ley Marco de Educación, la Ley Orgánica de Municipalidades y la Ley de Igualdad de Oportunidades, entre otras. En cuanto a ejercicio de la democracia, las últimas elecciones municipales realizadas el 17 de noviembre del 2002 renovaron autoridades ediles a nivel provincial y distrital y permitieron elegir a los presidentes de los novísimos G o biernos Regionales. Todas estas son oportunidades propicias para la continuidad de los procesos que el proyecto Red ha impulsado.

Comunidad educativa en VES

Considerado uno de los últimos grandes pueblos jóvenes formados por migrantes llegados a Lima en busca de progreso4, Villa El Salvador tiene el prestigio de ser un "pueblo organizado y luchador". Muestra de ello viene a ser la consulta ciudadana realizada en noviembre de 1999, por la gestión m u nicipal de Martín Pumar (1999-2002), que elaboró el Plan Integral de Villa Salvador al 2010, consiguiendo la instalación de Mesas Temáticas de Concertación que han fortalecido el tejido social de este distrito afectado por años de violencia política y por el debilitamiento de las organizaciones de base (y de sus líderes), así como por el ambiente de deterioro de los valores ciudadanos y democráticos. Debe considerarse como un logro la recuperación paulatina de la vida asociativa en V E S , tomando en cuenta la situación inicial, a la que se

4 D E S C O "Situación de la Educación en Villa El Salvador y la percepción de sus actores". Lima, 2002

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suma una profunda crisis de valores democráticos como la honestidad, la tolerancia y el exacerbado individualismo carente de respeto por el otro.

El mencionado Plan Integral, que contó con el apoyo del presente proyecto, desencadenó un proceso democrático que favoreció la construcción de una visión de futuro de una manera integral. En la consulta, la población destacó la importancia del tema educativo, creándose la Mesa de Concer-tación de Educación. Es de notar que de los cinco objetivos de desarrollo aprobados, el segundo m á s votado fue "Hacer de Villa El Salvador una comunidad educativa", luego de "Hacer de Villa El Salvador una ciudad saludable, limpia y verde".

Sin embargo, los problemas que enfrenta este Plan radican en que sus objetivos no se articulan plenamente al presupuesto participativo -mediante el cual la población de V E S determinó las prioridades del gasto-, y también en el hecho de que las Mesas Temáticas no han obtenido recursos ni formado parte del proceso. La Mesa de Educación constituye un paso decisivo para crear atribuciones locales sobre la educación bajo liderazgo municipal, hasta que la Ley Marco de Educación sea aprobada, dando m á s responsabilidades al gobierno local.

Otra ventaja (y oportunidad) para la comunidad educativa de V E S es la existencia de grupos alternativos que intervienen en la educación formal, constituyendo recursos valiosos para la mejora de la calidad educativa. Sin embargo, prevalece una insuficiente formación de los actores de la comunidad para enfrentar los cambios educativos, junto con la extrema vulnerabilidad de la niñez en aspectos esenciales del desarrollo humano como son las condiciones de salud, nutri-

469


ción y seguridad integral (maltrato, abandono, violencia familiar, etc.).

Por su parte, la Municipalidad de V E S , según las autoridades educativas del Cono Sur, tiene una mayor participación y "expresa mayor compromiso con lo educativo en su distrito"5.

II. EL PROYECTO RED

E n esta sección presentamos el Proyecto Red, describiendo sus objetivos, líneas de acción y componentes.

¿Qué busca el Proyecto Red?

Se propone articular los conocimientos, competencias y prácticas que representan el capital social de la población de Villa El Salvador (capacidad de participación comunitaria, experiencia en apertura de espacios, voluntad de trabajo democrático, etc.) a fin de conjugar esfuerzos dirigidos a la implemen-tación de un cambio educativo que actúe simultáneamente en seis espacios institucionales y organizativos de aprendizaje:

5 DESCO, 2002 pág. 145

470


• lajamilia

• la comunidad

• la escuela

• los medios de comunicación locales

• las expresiones artísticas y

• la gestión de la municipalidad (plan de desarrollo y ac

ciones educativas).

Al final del primer año de ejecución y como producto de la primera autoevaluación (de un total de tres, incluida la presente) se redefínieron los ejes de intervención y se optó por precisar las estrategias de acuerdo a los lincamientos del programa Urbano de D E S C O , con el propósito de:

• generar espacios de concertación y participación ciudadana;

• mejorar los niveles de eficacia y eficiencia en la formulación de propuestas y ejecución de proyectos, y en la difusión de sus resultados;

• fortalecer las capacidades de gestión del gobierno local en el tema educativo;

• incrementar el flujo de información y activar sistemas de comunicación de las experiencias educativas;

• construir indicadores de desarrollo, junto con la formulación de lincamientos y orientaciones de políticas en el campo educativo.

471

EVALUACIÓN DE PROYFXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL

Líneas, componentes y objetivos

El Proyecto Red está compuesto por cuatro líneas de inter

vención y once componentes, a saber6:

Organización

• Objetivo: Busca generar estrategias y dinámicas adecuadas para la formulación del Plan de Educación, como parte del Plan de Desarrollo Local.

• Componentes: Mesa de Educación, Mesa de Juventud y Bolsa de Iniciativas y Proyectos (BIPs).

Formación

• Objetivos: desarrollar competencias, definidas como la producción de conocimientos y el desarrollo de destrezas que generen cambios en las actitudes de individuos y grupos de actores sociales. Se espera que estas competencias satisfagan las necesidades básicas de aprendizaje local, sobre la base de la comunidad educativa en el marco de la especificidad de Villa El Salvador.

6 E n el primer año se realizaron los primeros ajustes que mejoraron las líneas de acción y sus componentes. Así, dentro de la línea de "Organización" se incluyó el componente de la Mesa de Juventud, como organización estratégica aliada del Proyecto. En la la línea de "Formación" se desagregaron los componentes según los tipos de relación que se establecen con los docentes para mejorar la gestión educativa: grupos de interaprendizaje, capacitaciones específicas, formación profesional. "Investigación" se diferenció de "Formación" para retroalimentar de información la toma de decisiones del Proyecto y articularla con el seguimiento, la evaluación y la sistematización. La difusión se constituyó en un componente dentro de una línea de "Comunicación", esta última incluye, además, los componentes de elaboración de materiales educativos y de expresiones artísticas y culturales.

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• Componentes: formación de equipos de interaprendizaje, capacitación y formación docente.

Investigación

• Objetivos: ordenar y sistematizar la información necesaria para desarrollar el Proyecto, para tomar decisiones y para optimizar los vínculos con la comunidad educativa.

• Componentes: estudios y proyectos integración escuela comunidad

Comunicación

• Objetivos: retroalimentar a la comunidad educativa y al Proyecto sobre el tema educativo y sus posibilidades.

• Componentes: difusión, elaboración de materiales educativos, expresiones culturales y artísticas

A continuación mostramos u n diagrama que ilustra el Proyecto Red.

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PROYECTO RED DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO:

Espacios Líneas de acción C o m p o n e n t e s

Familia

Escuela

Comunidad

Medios de comunicación

Gestión municipal

Cultura y arte

i-ORGANIZACIÓN

FORMACIÓN

- INVEST GACION

1-COMUNICACIÓN

• Mesa de Educación

• Mesa de Juventud

• Bolsa de Iniciativas y Proyectos

• Equipos de interaprendizaje

• Capacitación en temas específicos

• Formación docente

• Estudios

• Proyectos Integración Escuela

comunidad

• Difusión

• Elaboración de Materiales Educativos

• Expresiones Culturales y Artísticas

En el primer año, como producto de la autoevaluación, se re-

definieron los objetivos, que quedaron de la siguiente forma:

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Objetivo general (impacto deseado)

• Hacer de Villa El Salvador una comunidad educativa y de aprendizaje, que actúe a favor de su desarrollo.

Objetivos específicos (resultados esperados impulsados desde el proyecto)

• Fortalecer el desarrollo local de V E S a través de la dinami-zación y participación activa de la comunidad en propuestas de educación y aprendizaje comunitario y en la conformación de redes sociales pertinentes.

• Favorecer el mejoramiento de la práctica pedagógica para satisfacer adecuadamente las demandas educativas del distrito, asumiendo metodologías diferenciadas de acuerdo a las capacidades, necesidades e intereses de los estudios, y fortalecer la identidad del maestro.

• Fomentar y ejercitar competencias referidas a la participación comunitaria, la construcción de espacios y prácticas democráticas y la educación ciudadana, en los espacios formales de enseñanza y en los de interacción social.

III. A U T O E V A L U A C I Ó N FINAL

Objetivos

La presente autoevaluación final ha procurado cumplir con los siguientes objetivos:

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a) Identificar los principales logros y dificultades a nivel de los resultados y metas previstos y no previstos en cada una de las líneas de acción del proyecto, teniendo c o m o referencia la planificación anual.

b) Establecer los avances obtenidos a nivel de los objetivos generales del proyecto a nivel de efecto e impacto y en función de las dimensiones del "cluster".

c) Identificar los aprendizajes y competencias adquiridos a nivel de los diferentes actores involucrados en el proyecto: gobierno local, agentes educativos formales, organizaciones de base, equipo ejecutor, la O N G .

d) Analizar la estrategia implementada en los diferentes m o mentos del proyecto, los cambios generados en el proceso, el resultado y los efectos de la misma.

e) Identificar las lecciones aprendidas y definir recomendaciones para la sostenibilidad de la iniciativa a nivel local en el c a m p o de la educación.

La evaluación final culmina u n proceso de apreciación continua implementado desde el inicio del proyecto cuando se formulan las preguntas y se levanta información sobre la situación inicial, la m i s m a que es revisada en dos autoevaluaciones anuales.

Enfoque y metodología

Esta autoevaluación final coincide con algunas preguntas de la evaluación "cluster" de 14 proyectos que implementa el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (APE - U N E S C O Buenos Aires), por encargo de la Fundación W . K . Kellogg.

476


E n general, consideramos la autoevaluación como una oportunidad de aprendizaje y una herramienta para el e m p o -deramiento de los actores involucrados7. En tal sentido, el evaluador/a externo es un asesor metodológico y un facilitador que reconstruye conocimientos de manera colaborativa, con el propósito de incorporar la perspectiva y valoración de todos los grupos de interés. Esta es una estrategia de triangulación necesaria para obtener una cadena de evidencias que sustente las conclusiones sobre los cambios inducidos por el proyecto, previstos o no previstos.

Entre julio y octubre del 2002 se desarrollaron reuniones del equipo técnico ejecutor (DESCO y Municipalidad de VES) con la asesora externa, a fin de elaborar los siguientes documentos metodológicos para el proceso de autoevaluación:

• matriz de indicadores: para conocer las variables y m e dios de verificación, así como las fuentes de información.

• m a p a de actores: muestra a los diferentes grupos de interés que han formado parte del proyecto Red, describiendo cómo contribuyen a su impacto.

• mapa de redes y alianzas: visualiza las conexiones internas y externas de las redes por cada uno de los once componentes del proyecto.

• instrumentos: diseño de cuestionarios semiestructurados

y guías para las reuniones de entrevista a los actores.

7 Actores: toda persona, grupo u organización que tiene interés en cómo trabaja el proyecto, están involucrados directamente en las acciones o en los beneficios de éste (Irene Guijt, página web IFAD Oficina de Evaluación).

477


Se realizaron observaciones participantes (asistencia a reu

niones de las redes), reuniones y entrevistas con grupos de

actores, entrevistas al equipo técnico de D E S C O y la M U V E S ,

a la vez que se aprovechó la información levantada a propó

sito de la evaluación de "cluster" realizada por 1IPE/UNESCO

en octubre (grupos focales y encuesta a grupos de actores).

Finalmente, se revisó documentación producida por el

proyecto: informes anuales, autoevaluaciones y reportes de

monitoreo por componentes y líneas de acción de los archi

vos del equipo técnico así como boletines varios.

Esta autoevaluación revisa los cambios, logros y dificultades de cada línea de acción y componente encontrado al final del proyecto, contrastándolos con la situación inicial. La valoración de los cambios inducidos se analiza a la luz de tres dimensiones:

• su eficacia (cuánto se logró en relación a lo propuesto);

• su pertinencia (si las acciones fueron apropiadas al pro

ceso y cultura locales); y

• su sostenibilidad (posibilidad de que los cambios per

duren) .

Los cambios se examinaron según el impacto (resultado a largo plazo), entendidos como el grado de empoderamiento generado en los actores8 junto con la ampliación de sus capacidades (aprendizajes y competencias). Asimismo, se analizaron los cambios según su efecto (resultado de proceso), en re-

8 Empoderamiento: dar poder de manera que individuos, grupos y organizaciones puedan conocer y ejercer sus derechos y deberes, e influir y negociar en su entorno, incluso más allá de los alcances del proyecto.

478


lación con las conductas de individuos, grupos u organizacio

nes, contemplando las actividades y vínculos entre ellos.

El concepto de empoderamiento se usa en el sentido de

dar poder a grupos y personas para que sean capaces de in

novar y suscitar cambios. Desde la perspectiva del proyecto,

el empoderamiento se define por las siguientes dimensiones:

i) Poder es tener mayor confianza en la propia capacidad individual, grupal y colectiva para emprender algún cambio educativo con éxito.

ii) Poder es generar espacios de concertación representativos y tener capacidad para relacionarse y negociar dentro y fuera de la localidad.

üi) Poder para resolver problemas quiere decir desarrollar competencias, implementar y gestionar propuestas articuladas para atender las necesidades de desarrollo educativo de la localidad, de manera innovadora y sostenible.

iv) Poder reflejado en una mayor autoestima y capacidad de resolución de problemas individuales y grupales.

v) Poder es incrementar la capacidad de gestión del gobierno local (municipio y actores locales) para la formulación de políticas educativas.

El proyecto Red plantea que estas formas de empoderamiento sólo serán sostenibles si son respaldadas por el capital social de Villa El Salvador, es decir, por los conocimientos, competencias y prácticas locales de esta población organizada.

Finalmente, es oportuno indicar que en proyectos basados en intervenciones con múltiples actores resulta difícil preci-

479


sar la atribución directa de los resultados a una sola entidad o grupo de actores, y por ello nos referiremos a contribuáones en general del propio proyecto, salvo que se indique lo contrario.

IV. O R G A N I Z A C I Ó N Y GESTIÓN D E L P R O Y E C T O

Relación entre entidades ejecutoras

La Municipalidad de Villa El Salvador y D E S C O se constituyeron en equipo ejecutor del proyecto Red. A m b a s instituciones, que actúan como socios estratégicos desde hace muchos años, conocen la dinámica social del distrito y este proyecto les ha permitido reforzar su alianza y expandir su horizonte de acción hacia propuestas educativas innovadoras, sobre todo a nivel del 6to. sector de V E S .

Aunque el municipio ha acompañado y apoyado al proyecto comprometiéndose en la implementation de estas inéditas experiencias educativas, debemos señalar que la mayor parte de las decisiones operativas ha recaído sobre el equipo técnico de D E S C O . La convocatoria a la concertation y el liderazgo distrital han correspondido al gobierno local, en tanto que a D E S C O le cupo facilitar los procesos y la asistencia técnica, en una distribución de roles surgida durante la propia implementation.

Gestión con actores

Por su característica de inducir procesos de cambio educati-

480


vo a través de redes y alianzas, el proyecto Red requirió de un modelo de gestión en el cual los agentes de la comunidad participaron en la recolección y uso de la información. Esto les permitió aprender e innovar en la toma de decisiones, motivados por saberse miembros de una comunidad organizada como V E S .

E n general, la gestión del proyecto Red tuvo las siguientes

características:

• Incluyó un conjunto de estrategias simultáneas.

• Se implemento gradualmente y se adaptó con flexibilidad

a los cambios de escenario.

• Fue desarrollada por varios grupos de actores en alianza o red despertando sinergias9.

• El seguimiento, evaluación y sistematización fue partici-pativo y basado en la investigación-acción.

• Generó un proceso colectivo de aprendizaje con participación activa de los agentes de la comunidad, desde sus propias agendas.

Los actores, agrupados según su interés en el proyecto, fueron los siguientes:

9 Se entiende por sinergia al efecto que produce la complementariedad de energías de los distintos grupos y personas involucrados en una acción.

481


Grupos de interés Actores

Donantes

Gestores o entidades

ejecutoras

Organizaciones de base

Comunidad académica

Comunidad educativa 6o

Sector y todo el distrito

Fundación W . K. Kellogg

Municipio - Alcaldía y Oficina de Desarrollo

Humano - Deseo - Programa Urbano - Equi

po Proyecto Red - Demuna

Organización "Sembrando Ideas", Promoto

res de lectura y Dirigentes territoriales

Universidad Peruana Cayetano Heredia.

Directores, Docentes, Padres de familia,

Alumnos, Animadoras de Pronoei, Niños par

ticipantes, BIP

La estrategia de gestión del Proyecto es descrita en el siguiente cuadro, donde se muestra cómo cada grupo contribuye al impacto del Proyecto.

482

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Seguimiento, evaluación y sistematización (SES)

Los diferentes pasos del SES fueron implementados sucesivamente, empezando por el seguimiento, subsistema del SES que se inició recogiendo la información de los diagnósticos de base10 y mediante la redacción de los informes anuales, así como con las visitas de seguimiento y supervisión permanentes. La evaluación fue continua y anual, al término de cada año de ejecución, lo cual permitió observar los logros y dificultades, replantear las estrategias de acción y contar con un espacio para reflexionar sobre el proyecto Red. La sistematización fue permanente y acompañó todo el proceso de implementación, consistiendo en la recopilación, ordenamiento y reconstrucción del aprendizaje generado por el proceso. El siguiente cuadro ilustra lo mencionado:

10 Al ser diseñado el Proyecto se levantó un sondeo parcial que partió de un diagnóstico elaborado con información secundaria (producida por instituciones locales) y primaria (entrevistas y visitas en terreno) en PRONEIs , jóvenes, docentes, etc.

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Al haber considerado el SES como una actividad permanente y transversal, se favorecieron espacios de reflexión de cada experiencia y ello permitió actuar con flexibilidad frente a los cambios del entorno. Esta reflexión hubiera sido m á s fructífera si se hubiera realizado no sólo en cada grupo de actores por separado, sino entre ellos y con todos11.

V. RESULTADOS

Este apartado evalúa los resultados de impacto (largo plazo) y de efecto (mediano y corto plazo) del proyecto Red, al término de sus tres años de ejecución. Trataremos de apreciar el grado de empoderamiento de los actores, para seguidamente analizar los cambios y avances en cada línea de acción del Proyecto.

5.7 EL EMPODERAMIENTO (IMPACTO) EN LOS ACTORES

A fin de vislumbrar el alcance del Proyecto y su sostenibili-dad, analizamos aquí el impacto deseado a largo plazo (empoderamiento) a partir de las tendencias actuales.

Los actores fueron entrevistados en forma individual y

11 La autoevaluación final consideró una entrevista grupal con representación de varios grupos de actores y fue m u y fructífera, al decir de los participantes, pues por primera vez se tuvo una visión de conjunto del tejido de red impulsado desde el Proyecto.

486


grupal durante el proceso de autoevaluación. Según sus declaraciones, el Proyecto les permitió12:

• Trabajar con aliados para fomentar y ejecutar la formu

lación de propuestas educativas afin de manejar conflic

tos y comunicarnos mejor. Hemos aprendido la formula

ción y ejecución de proyectos innovadores educativos ba

sados en iniciativas de la comunidad.

Ricardo Canchos Espinoza, 39 años, docente promotor social del municipio

• (Hemos aprendido) ...a compartir aprendizajes desde cada uno de los actores, a convivir en un espacio de democracia y a conformar una red de escuelas y maestros con objetivos comunes. También a identificar espacios de aprendizajes en la comunidad.

Virgilio Holguín, 41 años, docente capacitador Facultad de Educación UPCH

• Aprendí a relacionarme con personas que tienen los mismos proyectos y propósitos.

Pablo Morocho, docente y padre de familia de 47 años cuyos hijos asisten a un centro educativo participante del proyecto

• En lo personal, aprendí a desenvolverme mejor, a perder

12 Respuestas al cuestionario de evaluación de cluster de IIPE-UNESCO, Lim a , octubre-noviembre del 2002.

487


la timidez, sobre todo a trabajar en equipo con mis com

pañeros y a ser más responsable y disciplinado al reali

zar las actividades.

Carlos Avila de la Cruz, 17 años, miembro de organizaciones juveniles

A continuación, mostramos cómo impactó el proyecto Red en los actores, desde su perspectiva.

1. La municipalidad de VES

El proyecto Red constituye un primer esfuerzo para articular el municipio de V E S con la comunidad educativa. El principal cambio observado al respecto es el desarrollo de la capacidad edil para planificar y concertar en el campo educacional, lo que los ha llevado a representar y negociar propuestas en el tema, m á s allá de su rol tradicional. Para que este cambio sea sostenible consideramos que debe articularse a nivel intra-distrital y no sólo a escala distrital.

El proyecto se gestionó con la Municipalidad, entidad que apoyó la conformación de la Mesa de Educación y la M e sa de Juventudes13, como parte del Plan Integral del distrito. Así, también promovió la realización del I Congreso de la Educación en V E S , lo que ha dado un impulso sustantivo al desarrollo de competencias municipales en el campo de la educación, anteriormente inexistente. La municipalidad ha

13 El municipio cuenta con una Dirección de Juventudes c o m o contraparte de la Mesa de Juventud distrital y con ello avala este espacio de concertación y lo articula con los procesos locales de desarrollo.

488


liderado discusiones temáticas sobre educación e impulsó proyectos innovadores locales (Bolsa de Iniciativas de Proyectos BIPs), conjuntamente con D E S C O . Sin embargo, quedó trunco el proyecto piloto municipal de implementar una Escuela de Líderes que inicialmente apoyaran D E S C O y F O -V1DA, y aún queda pendiente su implementación, pues el municipio considera fundamental promover el desarrollo de destrezas de concertación local.

U n estudio realizado en el año 2000 por el proyecto Red muestra la percepción de las autoridades educativas del Cono Sur de Lima con respecto al rol asumido por la municipalidad de V E S , y afirma que "...tiene mayor participación y expresa un mayor compromiso con lo educativo en su distrito que el común de las municipalidades"^. El diagnóstico también muestra cómo el gobierno local es consciente de su rol educativo; así como indicador de este cambio las diferentes obras que inauguran van acompañadas de un componente educativo: por ejemplo, junto a la construcción de la "Alameda de la Juventud" se realizaron varias actividades de contenido educativo para la conservación de las áreas verdes, el tiempo libre compartido entre padres e hijos, el espacio de encuentro entre jóvenes, etc.15

El municipio (encabezado por el mismo alcalde) apoya, acompaña y se compromete en la implementación de estas experiencias educativas innovadoras, aunque pasó por periodos de debilitamiento derivados de la falta de presupuesto y de las escasas facultades legales en el campo edu-

14 Situación de la Educación en Villa El Salvador y la percepción de sus actores, D E S C O (2002), pág. 145. 15 Op.cit. pág., 146.

489


cativo, situación que persistirá hasta que se apruebe la Ley Marco de Educación. Los vaivenes de la política local y nacional han interferido, aunque la fortaleza del municipio com o convocante de toda la comunidad educativa, su voluntad concertadora y legitimidad social son gravitantes.

2. Las escuelas: docentes, directivos y alumnos

El Proyecto ha favorecido la creación de espacios de intera-prendizaje entre docentes, con la facilitación y acompañamiento de la Facultad de Educación de la Universidad Cayetano H e -redia (UPCH) y la asistencia técnica de D E S C O . A nivel individual y grupal estos docentes han mostrado cambios en sus actividades, relaciones y conductas con respecto al aprendizaje.

Los docentes capacitados del óto.sector de V E S 1 6 conocen y manejan la didáctica y estrategias de la lecto-escri-tura en los alumnos, que ha incluido a los padres de familia. Asimismo, los docentes elaboran proyectos de aprendizaje teniendo en cuenta estrategias metodológicas, actividades diferenciadas con padres de familia, y elaboran materiales con insumos reciclables locales.17

3. Las redes y organizaciones de base

El Proyecto ha promovido la generación y fortalecimiento de

16 Los centros educativos que participaron en la capacitación y formación docente fueron: Virgen del Carmen, República Democrática Alemana, Sasaka-w a , Perú-España, Daniel Alcides Carrión, Príncipe de Asturias. 17 Grupo focal con docentes, observación directa de los productos en la Sala de Lectura, entrevista a la U P C H y entrevistas a docentes.

490

- RED DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO

espacios de concertación local, en el marco de las prioridades locales expresadas en el Plan Integral de V E S , y son las Iniciativas generadas por las Bolsas de Iniciativas de Proyectos (BIPs), las Mesas de Educación y las de Juventudes, las redes de interaprendizaje entre docentes del óto.sector y las redes de capacitación en torno a la D E M U N A (docentes, F E P O M U V E S , padres de familia, O N G s y dirigencias). Asimismo, ha favorecido la relación entre redes y alianzas locales e instituciones públicas y privadas de fuera de V E S , como son el Ministerio de Educación, el Consejo Nacional de Educación, el Congreso de la República, Institutos Superiores, las universidades, etc.

El principal resultado de largo plazo logrado es haber adquirido capacidad de negociación con el entorno (un nivel de Empoderamiento) al relacionarse con estos actores externos de gravitancia nacional y al ser capaz de negociar sus demandas y expectativas con ellos. El efecto m á s importante es haber logrado aprendizajes y competencias para el diagnóstico, planificación, seguimiento y evaluación de propuestas como es el caso de las BIP, las Mesas de Educación y las de Juventud.

La principal limitación es la falta de recursos disponibles en el municipio y la todavía débil red de relaciones de las Mesas, pues deben vincularse con los niveles de base (animadoras de P R O N O E I , padres de familia, estudiantes, municipios escolares, organizaciones territoriales, otras organizaciones juveniles, etc.).

5.2 RESULTADOS POR LÍNEAS DE ACCIÓN

El proyecto Red no sólo ha tejido redes y su articulación con

491


el entorno externo; cada una de las líneas de intervención también se complementa y enlaza una con la otra. C o m o efecto, se ha modificado la forma de relacionarse entre actores, como son los docentes, monitores, alumnos, padres de familia, municipio, O N G s y organizaciones de base.

El siguiente diagrama muestra la red tejida al interior del Proyecto y la estrecha interrelación entre sus componentes:

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A continuación analizaremos, por cada línea de acción, sus impactos y efectos.

1. ORGANIZACIÓN

(Mesa de Educación, Mesa de Juventud, BIP)

La propuesta y su impacto

Los principales impactos han sido el incremento del nivel de interlocución y negociación de las redes y espacios de concer-tación locales, orientándolos hacia una "comunidad de aprendizaje"18, desarrollando sus competencias básicas en el marco de sus prioridades locales expresadas en el Plan Integral de Desarrollo. El proyecto contribuyó a mejorar las prácticas ciudadanas de elaboración de propuestas, y a generar y fortalecer espacios públicos de diálogo interinstitucional y de concer-tación, como son la Mesa de Educación y la de Juventud. Esto, a su vez, ha permitido al municipio posicionarse en el tem a educativo y juvenil a nivel local y metropolitano, al m o s trar experiencias probablemente inéditas en la ciudad de Lima.

Las principales dificultades que prevalecen son la poca capacitación de recursos técnicos locales, la escasez de presupuesto municipal para la educación y la relación entre las Mesas y la organización territorial de base, que es precaria. Debe considerarse también el efecto pernicioso de la violencia y la dictadura fujimorista.

18 El empoderamiento tiene múltiples dimensiones. Aquí nos referimos al poder para asociarse, establecer una agenda común, representar estos intereses y negociar con el entorno.

493


Por su parte, la BIP -mecanismo de co-financiamiento de iniciativas educativas- proporcionó la oportunidad para que la comunidad educativa (docentes, alumnos, padres de familia y otros) realice el diseño y desarrollo de iniciativas educativas innovadoras, articulando las necesidades educativas escolares con las del distrito. Estas experiencias son inéditas en V E S y no se conoce antecedente.

El equipo local considera que las BIP empoderan a sus actores porque les brindan protagonismo, participación y capacidad creativa/rente a su problemática local concreta, ... y porque introducen un cambio en la formación y prqfesio-nalización docente a través de la gestión de proyectos educativos, creación de alianzas para el fortalecimiento de sus proyectos, participación de más agentes educativos en sus iniciativas y profundización de contenidos curriculares, formación de equipos de inter aprendizaje e intercambio^.

Efectos en los aprendizajes y competencias

Después de dos años de conformadas las Mesas de Concerta-ción, éstas se encuentran camino a establecer planes y políticas locales; sin embargo, la dinámica y alcance de cada una de ellas no es homogéneo. En el caso de la Mesa de Educación se han renovado los equipos de trabajo, lo que ha fortalecido su actuación en el ámbito local, según aprecia el equipo técnico local de D E S C O . Sin embargo, en la Mesa de Juventud existe un desgaste de los jóvenes que estuvieron álen-

19 Bolsa de Iniciativas y Proyectos. Sistematización de la experiencia. Un escenario para el protagonismo educativo local. D E S C O M U V E S , 2002.

494


tanda este espacio desde el inicio, lo que alerta acerca de la necesidad de ampliar la convocatoria2®. La existencia del Consejo Nacional de Juventudes podría ser un aliado importante para esta Mesa 2 1 . Los principales aprendizajes por tipo de concertación son:

a. Mesa de Educación

La Mesa de Educación de V E S tiene como objetivo central la elaboración y desarrollo del Plan de Educación Distrital de manera participativa. Una Resolución de Alcaldía institucionalizó la labor de la Mesa, precisando que en adelante los

proyectos de investigación en el distrito pasarán por aproba

ción de la Mesa.

E n el marco del Plan Integral de Desarrollo de V E S , el Plan de Educación estableció la siguiente visión de largo plazo:

Las familias del distrito cuentan con igualdad de oportunidades de formación y de acceso a servicios educativos de primera calidad, que forman hombres y mujeres calificados, con valores humanos.

La Mesa ejecuta su Plan de Trabajo a través de equipos organizados en torno a sus objetivos e internamente desarrolla talleres de reflexión y discusión como estrategias parti-

20 Autoevaluación N " 2. 21 El Consejo Nacional de Participación de la Juventud, recientemente creado por el gobierno, ha establecido un vínculo con la Mesa de Juventudes por el cual ésta nombraría un representante ante ese organismo nacional.

495


cipativas, gestión institucional, gestión pedagógica, y comunicación.

El principal logro de la Mesa de Educación es la adquisición de competencias básicas para planificar, concertar, dialogar, diagnosticar y desarrollar propuestas e iniciativas educativas. El cambio se evidencia en las conductas, relaciones entre ellos y con redes externas, y en su capacidad de convocatoria e interlocución con autoridades para negociar sus planes.

Se ha avanzado significativamente en este proceso pues la comunidad educativa logró contar con un plan concertado y la Mesa se ha convertido en un espacio de aprendizaje para los docentes, directores, alumnos y organizaciones de base. Además de constituir un espacio de concertación, la Mesa cumple una función de apoyo a la investigación, tanto a través del monitoreo de los distintos Proyectos BIP como de otros proyectos. Sus principales productos son el Plan de Educación y el diagnóstico de educación (en proceso), así com o su participación en la calificación de las BIP y la realización del I Congreso de Educación de V E S .

Otro de sus logros en el último período es el avance en la autonomía de la Mesa, pues desde fines del año 2001 la conducción la realizan cinco docentes del distrito y activos dirigentes vecinales. C o m o red establece un conjunto de relaciones externas que ha diversificado su visión de la educación:

La Mesa de Educación constituye el primer paso para crear competencias de gestión educativa local, bajo liderazgo municipal. De acuerdo con el equipo técnico local de DESCO, está pendiente el fortalecimiento de las organizaciones estratégicas de la co-

496


munidady una red de comunicación entre ellas, ajïn de implementar el Plan de Educación al 2010. Un problema lo constituye la escasa rotación de lideraz-gosy la representación de los centros educativos es todavía precaria. Esta Mesa deberá renovar sus cuadros directivos y abrirse más al sector.

La principal dificultad que enfrenta el Plan es que aún no se encuentra articulado al presupuesto participativo y las Mesas Temáticas (comercio, educación, juventudes, etc.) no obtuvieron recursos ni formaron parte del proceso, principalmente por la debilidad para negociar sus propuestas. Los actores ausentes de la Mesa son todavía los padres de familia y los dirigentes de organizaciones de base. Los estudiantes participan en alguna medida a través del boletín periódico, pero están ausentes los municipios y alcaldes escolares.

b. Mesa de Juventud

Este componente no estuvo desde el inicio y fue más bien una iniciativa posterior por el importante rol de los jóvenes en la comunidad educativa y para que asuman liderazgos en la comunidad.

La visión que los jóvenes tienen sobre el distrito es la de uh "distrito moderno, educado, que autogenera su propio empleo y desarrollo, con la participación de las organizaciones juveniles". El objetivo general de la M e sa de Juventud es fortalecer un espacio de interrelación y comunicación orientado a desarrollar acciones en beneficio de los jóvenes de Villa El Salvador. Ellos se han pro-

497


puesto c o m o misión, dentro de la Mesa, promover la participación de los diferentes sectores juveniles del distrito, articulando, coordinando y proponiendo alternativas desde y para la juventud, e iniciando procesos de desarrollo en cuanto a temática juvenil.

Los integrantes de la Mesa de Juventud, compuesta por doce organizaciones, han diseñado un Plan de Trabajo y los Estatutos. Para llevar a cabo su Plan de Trabajo los jóvenes se han organizado en cuatro comisiones y han empezado a tejer una red de relaciones.

La Municipalidad cumple un rol fundamental en este componente. H a creado una Dirección de Juventudes, que evidencia el interés y la preocupación política por trabajar con jóvenes líderes. Sin embargo, la relación no se ha traducido aún en productos concretos y ni siquiera en un plan de trabajo conjunto.

El principal logro del proceso ha sido incluirlos dentro del plan integral de desarrollo con una visión y misión claras, y dotarlos de capacidades básicas para concertar y negociar. Este proceso es inicial todavía. El producto más significativo en esta etapa ha sido la elaboración del directorio de organizaciones juveniles del distrito, estando en curso la realización de un diagnóstico.

Una de las dificultades de la Mesa de Juventud es que no logra convocar a todos los actores que representan a la juventud de Villa El Salvador, como son los Municipios Escolares, los jóvenes no organizados, los jóvenes que pertenecen a pandillas y los que pertenecen a grupos de danza, entre otros.

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c. Bolsa de Iniciativas de Proyectos (BIP)

Dada la precariedad de los recursos disponibles en las escuelas públicas de localidades pobres como V E S , el mecanismo BIP significó la oportunidad para innovar e introducir cambios educativos y, asimismo, abrir competencias en la muni cipalidad en el campo de la educación.

Estas experiencias brindan a la comunidad educativa la posibilidad de mejorar los niveles de eficacia y eficiencia en la formulación de propuestas y ejecución de proyectos, y en la difusión de sus resultados. Asimismo, incentiva a la comunidad en el campo de la investigación y del trabajo de promoción de la educación buscando movilizar recursos locales, a la vez que estableciendo alianzas.

La BIP se relaciona estrechamente con la Mesa de Educación y con el municipio local; con ello ha creado un precedente de su capacidad para mejorar la calidad de la educación, movilizando recursos locales en una amplia red de relaciones interinstitucionales que han tenido a las BIP tanto dentro como fuera del distrito.

Las principales dificultades encontradas son la precariedad de muchos centros educativos en la formulación y gestión de proyectos. Al inicio, el equipo técnico de D E S C O y los monitores tuvieron que realizar acciones de motivación de la creatividad identificando con ellos sus necesidades de cambio. Otra dificultad es que, en parte, el gobierno local no ha adquirido competencias de monitoreo y sí, en cambio, de calificación de proyectos, y la U S E tampoco interviene en la supervisión y en el acompañamiento técnico. Cabe mencionar que el Ministerio de Educación ha abierto un concurso nacio-

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nal para proyectos innovadores en gestión institucional y gestión pedagógica que contiene los mismos mecanismos de convocatoria que los BIP.

2. FORMACIÓN (formación docente, capacitación, equipos de interaprendizaje)


El objetivo de esta línea es desarrollar competencias, definidas como la producción de conocimientos. El desarrollo de destrezas capaces de generar cambios en las actitudes de individuos y grupos de actores sociales y sus componentes son: i) la formación de equipos de interaprendizaje, ii) la capacitación y iii) la formación docente.

E n conjunto, estas estrategias han formado capacidad para innovar en los docentes capacitados, los cuales mues tran mayor conocimiento y manejo de la didáctica de la lec-to-escritura, desarrollando diversas estrategias de interaprendizaje con alumnos y padres de familia. E n esta línea, otros actores locales han sido formados como "facilitadores de la comunicación", tal el caso de las D E M U N A S y su red de aliados. El proyecto ha ayudado a sistematizar y ordenar los aprendizajes previos de esta entidad municipal.

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a. Formación docente

Este componente busca introducir cambios en el interior de los centros educativos a partir de la formación docente, y está dirigido a aquellos de educación básica que voluntariamente decidieron participar. Las estrategias fueron la formación continua en estudios de casos, grupos de estudio por intereses afines, talleres, proyectos de investigación-acción. Para ello se conformó un equipo de trabajo con la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), especialistas en cursos de post-grado en educación, luego de una etapa de negociación con D E S C O respecto a los procesos y el replanteo de estrategias iniciales sobre contenidos y metodologías.

El curso consistió en implementar estrategias de estudio e investigación con los docentes, para que ellos elaboren su plan de educación a partir del análisis del distrito y de las condiciones de su centro educativo. E n total se trabajó en seis centros educativos del 6to. Sector, en alianza con el director de la agencia municipal respectiva, oportunidad para ir avanzando hacia la visión de la educación desde el Plan Integral de Desarrollo del distrito.

La secuencia del curso de formación docente está dividida en tres etapas: i) identificación de las necesidades de formación en forma participativa con los maestros, oportunidad que sirvió para que se conocieran e intercambiaran experiencias; ii) desarrollo de herramientas de investigación y formación continua como el estudio de casos, la investigación-acción y las revisiones bibliográficas en cada uno de los centros educativos; y iii) consolidar las relaciones territoria-

501


les, organizando actividades educativas en conjunto, como por ejemplo una feria educativa donde los docentes muestran sus propios trabajos.

b. Capacitación

Esta estrategia ha estado dirigida por la Defensoría Municipal de Niños y Adolescentes ( D E M U N A ) , la Escuela de facilitadores de la comunidad para maestros, padres de familia y dirigentes del Vaso de Leche, y la coordinación de la Mesa de Juventud. Las acciones procuraron enriquecer la capacidad de elaborar planes de capacitación en cada grupo.

Los principales procesos en marcha (camino a ser logrados) son la identificación de necesidades de aprendizaje en la comunidad, la determinación de contenidos pertinentes a las necesidades de aprendizaje, el establecimiento de un sistema de medición de los aprendizajes logrados, la identificación de estrategias adecuadas para cada grupo m e ta, y la formación de recursos humanos que permanezcan en la comunidad y hayan sido identificados como fuente de formación.22

La D E M U N A ha buscado con ello transferir a la comunidad la sistematización de los módulos preventivos que favorecen la comunicación y las relaciones humanas en tres ámbitos: comunidad, escuela y familia. La red de capacitaciones que tiene como centro la D E M U N A .

c. Equipos de interaprendizaje

El aprendizaje grupal entre pares a partir de las experiencias

2 2 op.cit.

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REO DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO

es la base de la estrategia de interaprendizaje de la Boisa de Iniciativas y Proyectos (BIP). Se convocó a miembros de la comunidad a un programa denominado "Acompañando a construir proyectos".

El proceso BIP tiene varias etapas: convocatoria, selección, ejecución y monitoreo y evaluación. Así, las iniciativas BIP no sólo han generado capacidades entre los ejecutores, sino también entre los agentes educativos llamados también monitores, quienes realizan un cercano acompañamiento a los proyectos y son por lo general jóvenes y maestros de la comunidad que desarrollaron herramientas básicas de seguimiento y autoevaluación (visitas de seguimiento, marco lógico, formatos y matrices, indicadores).

El acompañamiento de los Proyectos BIP se hace a través de distintos mecanismos: reuniones grupales entre proyectos afines en donde se establecen redes de intercambio y espacios de aprendizaje mutuo, apoyo técnico a los Proyectos de acuerdo a sus necesidades, visitas de intercambio y pasantías a los Proyectos para conocer el desarrollo y las distintas realidades educativas.

3 . I N V E S T I G A C I Ó N (estudios, investigación-acción)


El principal avance es la creación de la Sala de Lectura, que se encuentra en sus inicios pues comienza a funcionar desde octubre del 2002. La Sala de Lectura articula todas las líneas del

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proyecto Red. Bajo un enfoque eminentemente participative la municipalidad prestará un servicio público que, m á s que una obra, es un concepto que busca fortalecer la red de aprendizaje generada. Lo fundamental de esta propuesta es haber recogido y articulado las capacidades locales para dotarlos de una perspectiva m á s amplia para el aprendizaje integral, incluyendo la expresión artística y cultural, junto con la lectura.

Junto con la Sala de Lectura, los principales avances de esta línea han sido el establecimiento de las visiones del plan integral y sus propuestas de política en el campo de la educación y juventud. Los resultados m á s importantes han sido pasar a debatir la educación local a través del 1 Congreso de Educación de V E S , la obtención de un panorama sobre la oferta educativa en V E S , la elaboración del Pían de Educación Distrital y el diagnóstico de Juventudes.


a. Estudios

El primer trabajo realizado por el proyecto fue el estudio sobre la situación de educación en V E S y la percepción de sus actores. U n a segunda iniciativa fue el I Congreso Distrital de

-Educación de Villa El Salvador, que se llevó a cabo a fines del año 2000 y logró brindar un análisis de la problemática en materia de educación del distrito ya que fue diseñado desde la experiencia comunitaria de los agentes educativos como los docentes, organizaciones base, organizaciones juveniles, padres de familia y municipios escolares. Los resultados fueron publicados y fortalecieron la legitimidad de la Mesa de Educación. U n a tercera iniciativa que se viene concluyendo

504


es el Plan de Educación Distrital en coordinación con la M e sa de Educación y el diagnóstico de Juventudes de V E S . La metodología deberá ser semejante a la elaboración del Plan Integral de Desarrollo de Villa El Salvador, en cuanto a la participación de los actores en sus propios diagnósticos.

b. Proyectos de integración escuela-comunidad

Aquí la principal iniciativa que resume todas las estrategias del proyecto Red es la Sala de Lectura, ubicada en la Alameda de la Juventud en el 6to. Sector de V E S . Al inicio del proyecto, un equipo técnico de D E S C O identificó una marcada deficiencia en la capacidad lectora y de escritura de los alumnos, que los mantiene al margen de oportunidades de información y acceso a la cultura.

El objetivo de la Sala de Lectura es mejorar los aprendizajes derivados de la lecto-escritura y tendrá tres líneas: i) investigación; ii) formación (talleres de estimulación, acompañamiento y orientación, formación de promotores educativos y culturales) ; iii) sistema de prestación de libros; y iv) la línea de difusión de la cultura con lectura de poesía, charlas, seminarios, narraciones de cuentos, títeres, exposiciones de arte y de las escuelas.

La Sala de Lectura se propone crear u n espacio público implementado con materiales educativos apropiados, programas de animación cultural orientados al mejor uso de la lengua y a proyectos de aula dirigidos a los centros educativos, propuesta integral, participativa y articuladora de expresiones artísticas y desarrollo de la lectura (en general de la lengua como factor de integración).

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1. COMUNICACIÓN (difusión, elaboración de material educativo, expresiones culturales y artísticas)

Efectos en aprendizajes y competencias

La línea de comunicación, junto con la de estudios, tiene carácter transversal y da apoyo a los componentes del proyecto. Se trabajó esta línea de manera más amplia que la de difusión, pues de acuerdo con el equipo técnico de D E S C O , alude a unir y fortalecer los vínculos y convocar transmitiendo mensajes con sentido. Esta línea ha sido subdividida en tres componentes:

a. Difusión

La difusión tiene por objetivo hacer llegar a la comunidad de aprendizaje lo que se viene trabajando en materia educativa, compartir con ellos ciertos mensajes claves sobre lo que implica una comunidad de aprendizaje, recoger sus inquietudes, y convocarlos al trabajo de la Mesa de Educación.

Los principales productos de este componente son:

• Dos trípticos, uno sobre la Mesa de Educación y otro sobre la Bolsa de Iniciativas y Proyectos.

• Anuario de la Mesa de Educación y su boletín mensual.

• El Anuario y Boletín de la Mesa de Juventud.

• "Directorio de organizaciones juveniles de Villa El Salva-

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dor", con el apoyo del proyecto, y de otras O N G s que viene trabajando en este espacio.

b. Elaboración de material educativo

En este componente los productos fueron de dos tipos: publicaciones y la edición de un programa radial para adolescentes. En el rubro publicaciones se editaron los resultados del I Congreso Distrital de Educación y la sistematización de la Bolsa de Iniciativas y Proyectos del 2000.

El programa radial "Entre patas", del Centro de C o m u nicación Popular de Villa El Salvador (CECOPRODE-VES) , ha venido transmitiendo un espacio para adolescentes, desde 1999, de dos horas semanales entre las 6 y 7 de la tarde, combinando el formato de difusión de contenidos sobre ciudadanía con el formato educativo articulado a los problemas de los centros educativos para acciones concretas del bien com ú n . El objetivo del programa durante estas dos horas semanales fue promover y monitorear proyectos de aula de adolescentes con la ayuda de un monitor desde la radio y bajo la supervisión de un maestro (elegido por el alumno). Los tres mejores proyectos obtienen premios.

c. Expresiones culturales y artísticas

Este componente surge para fortalecer el valor de los aprendizajes y herencias culturales y artísticas, que son parte de Villa El Salvador, que cuenta -según estimados de D E S C O -con m á s de quince agrupaciones de danzas folclóricas y dos grupos importantes de teatro experimental, de experiencia internacional.

Se desarrolló un proyecto sobre "Teatro Rodante" en el

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2000 que exhibió una obra sobre la historia de la creación de Villa El Salvador en los colegios públicos, y recogió después de la puesta en escena la percepción de identidad de los estudiantes a través de una asamblea. Así, también se desarrolló el Proyecto de los "Jueves Culturales", que congregó principalmente a jóvenes cada quince días, y después de las diversas manifestaciones artísticas se los invita a participar de la Mesa de Juventud.

Estas iniciativas nacen de la Municipalidad de Villa El Salvador, dentro del contexto del Proyecto Red de Educación y Desarrollo, y han sido trabajadas articuladamente con D E S C O .

VI. LECCIONES APRENDIDAS

A continuación presentamos las lecciones aprendidas del proyecto Red, recogidas tanto del equipo técnico como de las redes y alianzas, atendiendo a las dos siguientes dimensiones:

1. Sostenibilidad de las iniciativas y procesos

Las propuestas que emanen de redes y alianzas educativas serán sostenibles si se articulan con las características y potencialidades del capital social del distrito o zona, es decir, si se integran en un plan distrital de desarrollo y se respaldan en las organizaciones locales y liderazgos representativos. La iniciativa de comunidades de aprendizaje es sostenible si los siguientes supuestos se cumplen:

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2. Participación de la comunidad bajo un liderazgo municipal con voluntad concertadora.

• Experiencia local en cuanto a participación en espacios interinstitucionales de concertación.

• Existencia de una planificación distrital de mediano y largo plazo, con objetivos educativos.

• Movimiento juvenil y docente que desarrolle iniciativas importantes c o m o el plan de educación y el diagnóstico sobre juventud local.

• Procesos de interaprendizaje y formación docente con resultados que motiven a los maestros a dar continuidad a las acciones.

• Desarrollo de iniciativas conjuntas con las familias, los docentes, los alumnos y la comunidad, para planificar e implementar cambios educativos articulados a la cultura, la lectura y el empleo juvenil.

Para futuras intervenciones

• Las experiencias basadas en redes y alianzas que buscan tejer una comunidad de aprendizaje deberán contemplar una implementación flexible que permita partir de las potencialidades, organizaciones y liderazgos de la localidad.

• Cada acción debe iniciarse desde las agendas locales, articulando la perspectiva distrital con las subdistritales; por ejemplo, las Mesas Temáticas y las redes generadas por el plan distrital deben trabajar m á s estrechamente con las organizaciones territoriales (correspondientes a la comunidad).

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Las Mesas Temáticas deben ser flexibles en lo organiza-dona! y plurales en la convocatoria. E n el caso de la M e sa Temática de Educación, fue conveniente no reproducir el esquema o estructura del M I N E D . Esta mesa operó m e jor cuando incluyó a otros actores de la comunidad educativa como los propios alumnos, O N G , municipalidad, jóvenes, y los propios docentes y dirigentes, faltando sin embargo convocar a los padres de familia.

Las redes deben estar abiertas a diversos temas, buscando u n rol menos protagónico para los equipos técnicos, quienes en una sistematización del proyecto23 señalan que "cuando existe una pluralidad de actores de la comunidad en la toma de decisiones, el proceso es percibido como propio, democrático, integral y pertinente". Debe apoyarse la generación de innovaciones educativas por parte de los actores, motivándolos en talleres que permitan construir las propuestas de manera participativa.

Es estratégico comprometer al gobierno local como coejecutor de estas iniciativas basadas en redes y alianzas, haciéndole ver que fortalece su liderazgo y competencias en el ámbito local, y generando expectativas entre los vecinos y demás actores.

23 Sistematización BIP, op.cit., pág. 71.

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Vil. RECOMENDACIONES

A fin de aprovechar la experiencia del proyecto Red para futuras intervenciones sobre comunidades de aprendizaje, hem o s extraído recomendaciones surgidas del proceso de au-toevaluación y de la opinión de los diferentes grupos de actores, como las siguientes:

De orden general

1. Sistematizar la experiencia del proyecto Red desde y con los actores locales para promover el aprendizaje y contribuir a reforzar la sostenibilidad de las iniciativas. La sistematización deberá incluir diversos formatos comunicacionales -vi-venciales, gráficos, visuales y escritos-, para llegar a otros sectores del distrito y mostrar la experiencia desde sus lecciones aprendidas.

Para la concertación local

2. Articular el presupuesto participativo y los objetivos del plan integral de desarrollo para apoyar las Mesas Temáticas.

3. Buscar la representación de un dirigente de la Mesa de Juventud ante la Dirección de Juventud del municipio y el Consejo Nacional de Juventudes. A su vez, la Mesa deberá a m pliarse incorporando a los Municipios Escolares, a los jóvenes no organizados y a los miembros de grupos de danza, entre otros.

4 . Promover la implementación de una Escuela de Líderes y,

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en ese marco, los líderes juveniles deberán continuar su formación especialmente en destrezas para la negociación y resolución de conflictos y para fortalecerse en el diseño e im-plementación de políticas innovadoras de juventud.

5. Transferir a la Mesa de Educación el sistema de incentivos para la mejora de la calidad educativa local y para articularlo en el tiempo con el Plan Distrital de Educación.

6. Ampliar la Mesa de Educación incluyendo a representantes de los padres de familia y de organizaciones territoriales, para hacerla más representativa.

7. Promover la formación de las autoridades municipales en el tema de educación: conocimiento de la situación y alternativas que desde el gobierno local pueden impulsarse.

Para la formación docente

8. Fortalecer a los equipos de trabajo integrados por docentes para que promuevan un sistema de capacitación conducente a la elaboración de proyectos educativos en las escuelas y a mejorar los niveles de lecto-escritura en los alumnos (as).

9. Ampliar la pluralidad de los miembros de los grupos de in-teraprendizaje e incorporar a psicólogos y psicopedagogos para que colaboren con una perspectiva distinta sobre temas relacionados con la prevención de la violencia familiar, la comunicación y los estereotipos de género. Desde los grupos de interaprendizaje, pueden surgir grupos de estudio sobre asuntos de especial interés que también nos interesa alentar.

10. Articular los proyectos BIP también a las U S E S para que reconozcan las horas trabajadas a los maestros o incorporan-

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do sus contenidos a la curricula, incentivando así que esta experiencia se institucionalice. Incluir a los padres de familia en las propuestas.

Para la Sala de Lectura

10. Buscar aportes financieros complementarios para apoyar en su etapa inicial el funcionamiento de este espacio con perspectiva estratégica para la mejora de la cultura e incrementar entre los alumnos el hábito de la lectura.

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COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Comunidad de Aprendizaje. Montevideo. Uruguay

Cecilia Pereda

Pablo Mazzini

I. Introducción

En Uruguay el Proyecto "Comunidad de Aprendizaje" fue gestionado por una alianza entre la Intendencia Municipal de Montevideo (a través del Programa de Adolescentes de la Comisión de Juventud), la Universidad de la República (desde el Servicio de Orientación Vocacional Ocupacional de la Facultad de Psicología) y la Asociación Civil El Tejano.

El principal escenario de las acciones del proyecto fue la zona 14 de Montevideo que comprende, entre otros, los siguientes barrios: Paso Molino, Belvedere, La Teja, Tres O m -búes y Nuevo París. Alrededor de una decena de escuelas primarias, tres liceos y varias organizaciones sociales y centros de educación privados de esa zona se involucraron, con diferente grado de intensidad, en las actividades del proyecto. Los adolescentes alumnos/as de esos centros de estudio, sus familiares, docentes y educadores participaron junto a estudiantes universitarios de diversas acciones orientadas a articular la educación formal y la no formal, la escuela y la comunidad como espacios de aprendizaje.

E n los casi cuatro años de su implementación también

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se vincularon con el proyecto adolescentes, familiares, docentes y educadores de otras zonas de Montevideo y de los restantes departamentos del país a raíz del Seminario Educación y Comunidad. Los espacios de formación (como los cursos y los seminarios realizados) fueron una oportunidad de encuentro y reflexión sobre las experiencias y relaciones posibles entre escuela y comunidad.

II. La autoevaluación, una instancia de aprendizaje. Aspectos metodológicos

E n orden a recoger y valorar los aprendizajes generados, los y las integrantes de las instituciones cogestoras y de los equipos de campo del Proyecto "Comunidad de Aprendizaje" -Montevideo (en adelante PCA-Montevideo) organizaron instancias de formación internas y acordaron conformar un equipo de trabajo responsable de la autoevaluación.1 Se acordó también llevar adelante la sistematización de nueve áreas de trabajo que se consideraron innovadoras.2 Este artículo rescata los principales aprendizajes realizados con la autoevaluación del proyecto.

1 integrado por Pablo Mazzini, del Programa de Adolescentes de la Intendencia Municipal de Montevideo, y la A . S . Cecilia Pereda por parte de los equipos de campo contratados por el proyecto, como responsable técnica. Este equipo de trabajo estuvo a cargo del diseño de la autoevaluación, relevamien-to, análisis de la información y redacción de este artículo y del Informe Final. 2 Las áreas sistematizadas son: "Comunidad", "Egreso escolar", "Espacio adolescente", "Expresión artística", "Familia y centro educativo", "Grupos abiertos", "Miniproyectos", "Salud" y "Proyecto de vida".

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Las preguntas que guiaron el proceso de autoevaluación fueron: ¿cómo se vivió el proyecto desde la experiencia de los distintos actores?, ¿qué modificaciones se generaron en la línea de los objetivos propuestos? y ¿qué estrategias y metodologías de acción fueron claves en estas modificaciones?

El proceso de autoevaluación estuvo orientado por los objetivos del proyecto: "Mejorar el clima y la cultura de la convivencia en los Centros Educativos" y "Crear a nivel local una Red Social que aporte a la construcción de una Comunidad de Aprendizaje".

Las dimensiones e indicadores propuestos en el proyecto original para evaluar estos objetivos eran insuficientes y la relación conceptual entre los objetivos del proyecto y las estrategias de intervención desarrolladas no estaba sistematizada en el proyecto original ni en la mayoría de los documentos producidos en el marco del PCA-Montevideo. A su vez, la implementación del proyecto estuvo signada por cambios en las estrategias y las modalidades de intervención, en los actores intervinientes y en la organización del trabajo. A m b a s situaciones agregaron complejidad a la hora de diseñar la autoevaluación.

C o m o consecuencia se decidió orientar la autoevaluación a los principales lincamientos de ambos objetivos que se desprendían de la lectura del proyecto original; estuvo centrada en los aspectos intersubjetivos de los vínculos entre los y las adolescentes, docentes, educadores y familiares en los centros educativos y en la comunidad barrial. Esto suponía una hipótesis básica de la evaluación: las modificaciones producidas pueden ser observadas en las representacio-

mes y en las modalidades de relacionamiento de los actores involucrados.

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A los dos objetivos centrales del proyecto (referidos a los climas en los centros educativos y a las redes locales) agregamos en la propuesta de autoevaluación un capítulo sobre la alianza de las tres instituciones que gestionó el proyecto y sus relaciones con las autoridades nacionales de la educación. La necesidad de realizar un análisis de la gestión y de la alianza interinstitucional fue un aprendizaje surgido con la experiencia del proyecto, no estaba integrado a los objetivos que éste quería lograr (como sí lo estaba el relacionamiento con las autoridades mencionadas). La introducción de este punto en la autoevaluación pretendía avanzar en la respuesta a la pregunta: ¿cómo se potencian las acciones entre las instituciones sin competencia directa en la educación formal para fortalecer los aprendizajes de las y los adolescentes en los centros educativos?

Las modificaciones en las expectativas, imágenes, prejuicios y modalidades de relación entre los diferentes actores involucrados y las estrategias de intervención asociadas a estas variaciones resumen las principales dimensiones de los objetivos de la autoevaluación.

E n las entrevistas colectivas y grupos focales a través de los que se relevó la información participaron adolescentes, docentes y familiares de los centros educativos con los que se trabajó con mayor intensidad, estudiantes universitarios y miembros de organizaciones sociales de la zona. Las y los integrantes de las instituciones cogestoras y de los equipos de campo oficiaron de entrevistadores en estas instancias, adem á s de contar con espacios propios donde volcar sus apreciaciones acerca del desarrollo del proyecto.

Se realizó un análisis cualitativo de la información utilizando el paquete informático ATLAS/ti. Las categorías des-

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cubiertas dentro de cada unidad (docentes, alumnos/as, familiares, estudiantes universitarios, educadores de organizaciones sociales, integrantes de los equipos de campo y de la dirección del proyecto) fueron saturadas y luego trianguladas con la información de las restantes unidades. La construcción de matrices de datos facilitó la organización del análisis y la elaboración de conclusiones.

La credibilidad de los hallazgos se sostiene en esta convergencia y complementariedad de las diferentes unidades de información utilizadas. E n cuanto existen registros de la trayectoria de análisis realizada se cuenta con algunas garantías sobre la Habilidad de la autoevaluación. La organización conceptual que surge desde las experiencias de quienes participaron en este proyecto pretende aportar a la comprensión de las visiones y modalidades de relación que tienen los y las docentes, adolescentes, familiares, estudiantes universitarios, educadores de organizaciones sociales, trabajadores de campo y directores de instituciones involucradas en proyectos que, como éste, están centrados en los aprendizajes y en las relaciones entre escuela y comunidad.

III. Procesos y resultados en el Proyecto "Comunidad de Aprendizaje"- Montevideo

Este artículo es una síntesis del "Informe Final de la Autoevaluación". E n ese informe cada una de las afirmaciones realizadas es comentada a través de u n conjunto de expresiones extraídas de los textos de las entrevistas. E n este artículo optamos por sacrificar la riqueza de esas ilustraciones en aras

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de hacer más ágil y amable la lectura de los hallazgos que de allí se desprenden.

A continuación se presentan los principales aprendizajes que surgen de la autoevaluación con respect* a los climas en los centros educativos, las redes sociales locales y la gestión del proyecto a través de esta alianza interinstitucional. En todos estos ejes de análisis se rescatan modificaciones en las representaciones y en las modalidades de relación de los diferentes actores involucrados y algunas claves de intervención asociadas con estas variaciones.

111.1. Los climas en los centros educativos: modificaciones y aprendizajes

". .Juimos aprendiendo muchísimo a trabajar con los padres, a darles espacios, que a veces uno es muy celoso de las cosas y de los pedacitos de la escuela... " (Docentes-Escuelas A 2 ) ; "...si no hay un trato entre los papas y los docentes... que sea recíproco ...como que no se logra mucha cosa.... " (Tamilias- Liceos A ) ; "...el crecimiento que se les dio a los chicos en cuanto a sus habilidades para convivir, para descubrir, o la capacidad de descubrir también destrezas, o capacidades que ellos no sabían que tuvieran. " (Docentes- Liceos A)¡"...hemos madurado como equipo y a eso aportó mucho Comunidad de Aprendiza

je... " (Docentes- Escuelas Al) ; "...y tuvo que ver eso de que al principio éramos extraterrestres y tá, y nos Juimos ganando un espacio" (Integrantes Equipos de Campo); "... si vos no pones lo que puedas hacer para aprender, nunca vas a aprender nada... " (Adolescentes- Liceos A ) .

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Con relación a las modificaciones en los climas de los centros educativos ocurridas durante la implementación del proyecto se atendieron específicamente aquellas señaladas en las imágenes, expectativas y prejuicios que docentes, adolescentes y familiares tienen de sí mismos y entre sí y aquellas observadas en las modalidades de relación entre estos actores.

Se reconocieron modificaciones a nivel de las culturas escolares en los grados de apertura de los docentes, tanto en los centros educativos observados como "cerrados" ante entradas de "afuera" de la escuela como en aquellos definidos como "abiertos".

Con la intervención del proyecto, docentes que no se sentían capacitados para hacer actividades con las familias constataron que sí lo podían hacer. Constataron también que el proyecto era flexible en sus propuestas de trabajo con las familias, dándose un proceso de negociación y de aprendizaje mutuo entre esos docentes y los/las técnicos del P C A -M d e o . Las actividades con las familias constituyeron "espacios de enriquecimiento mutuo" entre familia y centro educativo, y también entre los familiares. E n algunos centros educativos se han institucionalizado como una modalidad m á s de trabajo.

Las familias de los alumnos/as según los/las docentes son: "problemáticas", "demandantes", "avergonzadas" y "cuestionadoras", pero también "colaboradoras" con relación a las escuelas y los liceos. E n consonancia, las modalidades de relación escuela -familia oscilan entre la desconfianza y la confianza. Es en las representaciones de las familias como "problemáticas" y como "avergonzadas", y en las modalidades de relación con "estas" familias", que se identifican m o dificaciones. Se han logrado instancias de "entrada" a la es-

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cuela menos problemáticas, vividas como momentos de encuentro positivo.

Ante las difíciles condiciones de vida de los alumnos/as a las que los y las docentes se enfrentan, se generan sensaciones de agobio y desamparo. El proyecto contribuyó al fortalecimiento de los equipos docentes, señalado como principal sostén emocional por los/las maestros y profesores.

La capacitación teórico práctica con los y las integrantes de los equipos de campo y la generación de instancias de reflexión, disfrute y encuentro entre adultos son algunas de las actividades que colaboraron a mejorar el desempeño de los/las docentes al enfrentarse a estas situaciones.

Se reconoce como clave en estas instancias la actitud de encuentro y de aprendizaje mutuo con la que se vincularon técnicos y docentes; una actitud de apoyo y de fortalecimiento a través del diálogo, que valoraba las estrategias ya desarrolladas por los propios docentes.

Las acciones del proyecto con estos equipos tuvieron que ver con la capacitación y la creación de espacios de reflexión sobre su "tarea docente" en orden a afrontar su trabajo diario y no solamente con espacios para que los maestros y profesores se "lleven mejor" a nivel afectivo.

Si bien los y las docentes reconocen que los alumnos/as de estos centros educativos están viviendo situaciones difíciles a nivel socioeconómico (y que esto repercute en sus actitudes ante los aprendizajes) también los observan como entusiasmados con aprender, cuidadosos y "adueñados" de las escuelas y los liceos. Las actividades desarrolladas con el P C A fueron observadas como instancias donde los alumnos/as pudieron expresar su capacidad de iniciativa y

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de logro. Cabe señalar que en algunos centros educativos los docentes notaron que la introducción de estas actividades se realizó en forma desarticulada, excesivamente flexible frente a la rigidez de la cultura institucional del sistema educativo.

Esta diversificación en la oferta educativa de la escuela o el liceo (en cuanto a actividades, a contenidos y a referentes) aparece como una clave ante la pregunta acerca de qué rescatan los y las adolescentes en su experiencia integral como alumnos/as de estos centros de estudio. E n el caso del liceo en el que se trabajó mediante la estrategia de creación de "grupos abiertos" y la formación de un grupo artístico de jóvenes, se constata que se ha reforzado la representación del liceo como "lugar de los adolescentes".

La formación de estos grupos, abiertos a alumnos/as y a ex alumnos/as del liceo y dedicados a tareas diferentes a las curriculares, fue señalada por los y las docentes como una estrategia que ayudó en la contención de los/las adolescentes para que pudieran aprender en condiciones m á s favorables. Actualmente son defendidos y continuados de diversas maneras por los/las docentes del liceo.

Los adolescentes alumnos/as de institutos de educación secundaria sostienen que de su "voluntad" y "ganas" dependen sus éxitos o dificultades a nivel del aula y que éstas no están asociadas con su desempeño en otro tipo de propuestas en las que participan. Según algunos de los niños y adolescentes entrevistados/as, las familias tienen expectativas positivas con respecto al estudio de sus hijos/as y son u n "soporte" en sus restantes actividades (como en el caso de los jóvenes del grupo artístico del liceo introducidos conelPCA).

Con relación a las representaciones de los docentes

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acerca de los proyectos externos se observan modificaciones en términos de "ganancias de confianza". La experiencia del PCA-Montevideo fue para algunos docentes u n "puente entre la desconfianza y la confianza". E n el caso de centros educativos "acostumbrados" a entradas de "fuera" de la escuela, las acciones del proyecto confirmaron su importancia. Resultaron una experiencia positiva, valorada por los logros de los/las chiquilines y el fortalecimiento de la institución.

Finalmente, cabe realizar algunas precisiones a esta presentación de los principales hallazgos en torno a las m o dificaciones en los climas educativos.

Este análisis transversal a los centros educativos intentó reconocer a grandes rasgos los procesos desencadenados con la intervención del proyecto. Sin embargo, no puede desconocerse la particularidad de las culturas escolares y las características de las personas que participan en ellos. Debe recordarse también que las estrategias de acción, grados y tipos de intervención propuestos por el PCA-Montevideo fueron diferentes en los distintos centros educativos y entre los años lectivos (1999, 2000, 2001 y 2002).

A u n teniendo en cuenta estas particularidades, la intervención del proyecto asociada a las modificaciones en torno a los climas de esos centros educativos puede sintetizarse como "procesos de construcción de confianzas" entre los alumnos/as, los/las docentes, los y las familiares, los docentes y los familiares, los adolescentes y los docentes, los docentes y los técnicos del área psicosocial, los adolescentes y los familiares, etc.

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III.2. Las redes sociales en la construcción de comunidades de aprendizaje: algunas claves a tener en cuenta

E n el diseño de la autoevaluación se intentó respetar la presentación sobre los "climas educativos" y las "redes sociales locales" que se expresaban en el proyecto original. Por lo tanto, en la autoevaluación estos aspectos se analizaron en forma separada y no se planteó dar respuesta a la interrogante: ¿en qué forma estas redes se articulan con los aprendizajes y los climas en los centros educativos? Esperamos que la lectura de sus hallazgos aporte en la búsqueda de algunas claves para su análisis.

Dedicamos esta sección al fortalecimiento de las redes locales con relación a las estrategias de intervención imple-mentadas. Este análisis estuvo guiado por las siguientes preguntas: ¿qué tipo de redes se han fortalecido con la intervención del proyecto?, ¿quiénes y cómo son los principales actores de esas redes desde su perspectiva y la de los restantes nodos de la red?, ¿qué tipo de relaciones -tramas de intercambio- tienen entre sí?, ¿a qué se refieren los/las adolescentes, familiares, docentes, estudiantes universitarios, representantes de organizaciones sociales e integrantes de los equipos de campo y de dirección del proyecto por "redes locales"?

Las redes locales fortalecidas con el proyecto son diversas con relación a los actores participantes y a los tipos de intercambio que se dan en cada una ellas. Entre los/las docentes de los centros de educación formal, los y las adolescentes, sus familiares y los/las educadores de las organiza-

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ciones sociales de la zona se identificaron tres tipos de tram a s : las que tienen como protagonistas a los centros de educación formal y las organizaciones sociales, las tejidas entre las organizaciones sociales y aquellas que se pueden reconocer entre los y las adolescentes y sus familiares en tanto "vecinos" de la zona.

E n todas estas tramas se reconocen diversos niveles de relación entre los actores-nodos de las redes, pero es el nivel de las redes personales el que aparece con m á s fuerza en todos los segmentos identificados. A partir de las redes interpersonales se desarrollan crecientes ganancias de confianza en otros niveles de la relación.

U n a de las tramas sociales revisada fueron las redes entre los centros educativos y las organizaciones sociales. Se reconocieron modificaciones en las imágenes, expectativas y prejuicios que los/las docentes de los centros educativos formales y los/las educadores de las organizaciones sociales tienen de sí mismos y recíprocamente para el trabajo en red.

Las y los maestros y profesores entrevistados reconocieron que tienen dificultades de tiempo e inexistencia de instancias formales para reunirse con otros actores, carencias en su formación docente y cierta rigidez institucional del sistema educativo. La experiencia de trabajo en conjunto con el P C A constituyó, desde su perspectiva, una experiencia de "construcción de confianzas" para el trabajo con actores externos a la institución escolar.

Los y las educadores de las organizaciones sociales dedicadas al trabajo con niños/as y adolescentes de la zona reconocen que estas organizaciones, las escuelas y los liceos tienen lógicas y tiempos de trabajo diferentes entre sí. Obser-

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van también que los estilos de dirección, tanto de los centros de educación formal como de las organizaciones sociales, son claves para el trabajo en red.

Según los/las docentes estas organizaciones son recursos a los que ellos/as, los/las adolescentes y sus familiares pueden acceder y a los que consultan ante situaciones específicas. Las principales modificaciones atribuidas en estas imágenes hacen a un mejor conocimiento acerca de cómo acceder a esos recursos y cómo coordinar con las organizaciones. Esto redundó en un acceso más efectivo por parte de los alumnos/as y, en general, en experiencias de cooperación más enriquecedoras entre las organizaciones y las escuelas y los liceos.

El hecho de que los/las adolescentes y sus familias concurran tanto a los centros educativos como a las organizaciones sociales de la zona motiva las coordinaciones y los vínculos "cara a cara" entre los/las docentes y las/los educadores. En algunas ocasiones los alumnos/as de los centros educativos (y a través de éstos/as sus familiares) han conocido a los/las referentes de las organizaciones sociales de la zona a partir de las actividades realizadas en las escuelas y los liceos.

Las organizaciones sociales y los centros de educación formal mantienen diferentes tipos de relacionamiento que incluyen-, contactos puntuales, colaboraciones esporádicas, intercambio de recursos, actividades de cooperación e inclusive algunas actividades de asociación entre centros educativos y organizaciones sociales.

Las modificaciones atribuidas a la intervención del P C A se relacionan con el establecimiento de mayores contactos (a través del intercambio m á s fluido de información) en-

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tre los centros educativos y las organizaciones; el impulso específico dado a las experiencias de cooperación y asociación entre escuelas y organizaciones y al conocimiento personal entre docentes y educadores; y las experiencias de trabajo de organizaciones y del mismo P C A en la escuela o el liceo.

La capacidad del PCA-Montevideo de flexibilizar sus propuestas de trabajo con los centros educativos fue una de las claves en su rol articulador de las conexiones entre los centros de educación formal y las organizaciones sociales. El proyecto fue observado como una instancia intermedia, una experiencia de "primer paso" que desde el trabajo en los centros educativos "abrió brechas" a las articulaciones entre las escuelas, los liceos y las organizaciones sociales.

Entre las tramas de las redes sociales locales analizadas están las redes existentes entre las organizaciones sociales. Éstas se materializan en la Comisión de Infancia y Adolescencia de la zona, integrada (según sus representantes) por organizaciones "fuertes" que "apuestan" al trabajo en red, dedicando tiempos y personal rentado para esta tarea.

Esta Comisión se ha fortalecido durante el tiempo de intervención del proyecto en mucho m á s que el mero reconocimiento de las redes que operaban entre las organizaciones de la zona. Entre sus logros los y las integrantes de estas organizaciones sociales identifican: haber podido mantener reuniones sistemáticas como modalidad de trabajo comunitario (aunque aún se deban una búsqueda de alternativas a estos espacios de reunión para poder integrar a otros actores: maestros/as, profesores/as, vecinos/as, etc.); haber aprendido a trabajar en común respetando las autonomías de cada organización; haber conseguido y compartido financiamien-

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tos dedicados a propuestas realizadas en conjunto por la Comisión; la capacidad de presentarse como actor colectivo en espacios públicos trascendiendo el nivel organizacional; la capacidad de elaboración de diagnósticos y propuestas a nivel de "insumos para el diseño de políticas sociales de la zona"; y el reconocimiento de estas capacidades, como las de una red "madura", por parte de los actores públicos con los que se relacionan.

Desde el PCA-Montevideo se intervino en estas acciones a través de la participación de la Asociación Civil El Te-jano como una organización social m á s de la zona. A d e m á s de esta participación se identifica como un aporte específico del P C A la creación de instancias formales para la reflexión conceptual en el tema de las "redes sociales".

Se analizó también la trama social que emerge de las redes entre vecinos. Si bien esta expresión no es del todo precisa nos referimos a ellas como redes con un fuerte c o m ponente barrial que articulan vecinos/as con niveles mínimos de organización, pero que no conforman organizaciones sociales propiamente dichas. Cabe expliciter aquí que este tipo de redes fueron observadas en las entrevistas de la autoeva-luación sólo con relación a los actores que fueron fortalecidos en esa dirección por el proyecto.

Los y las jóvenes resultaron un punto de contacto en esas redes vecinales de una comunidad que, a su vez, es vista por los propios jóvenes y sus familiares como un espacio que sostiene a los grupos juveniles.

En este sentido cobraron especial protagonismo algunos actores fortalecidos con el proyecto, como el grupo artístico de jóvenes (Murga Renacer) y sus familiares. Este grupo se formó desde el trabajo del equipo psicosocial del P C A en el

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liceo. Los y las familiares de estos jóvenes se asociaron entre sí a partir del trabajo artístico del grupo e interactúan desde allí con otros grupos de vecinos del barrio para coordinar actividades.

El liceo es considerado por quienes integran estas redes como una institución que apadrinó el fortalecimiento de estos vínculos vecinales. En el trabajo del equipo psicosocial se pueden reconocer algunas de las pistas que explican este posicionamiento del liceo ante las redes entre vecinos.

Este capítulo intentó reconstruir la trama de relaciones a nivel local que fue tejida o activada durante la implementation del proyecto y que, por lo tanto, está asociada con sus aciertos y errores. M á s allá de las particularidades de cada una de las tramas observadas se destaca que, en todos los casos, en el tiempo de intervención del proyecto se fortalecieron las redes personales y que la experiencia de trabajo en conjunto con el PCA-Montevideo fue facilitadora en la "construcción de confianzas".

III.3. La comunidad que gestionó el proyecto: aprendizajes en torno a la alianza interinstitucional

¿Qué aprendizajes se generaron con relación a la alianza interinstitucional como una "comunidad de aprendizaje"?, ¿qué efectos reconoce cada una de las instituciones cogesto-ras a partir de su participación en el proyecto?

Interrogantes como éstas motivaron la introducción de este objetivo en la autoevaluación. Aprender a trabajar juntos y a gestionar este proyecto no estaba explícitamente en los objetivos originales del PCA-Montevideo. Sin embargo, el

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propio proceso de construcción de la alianza durante la implementation del proyecto llevó a reconocer su importancia y fundamentó su tratamiento en esta etapa de valoración de los aprendizajes generados.

Según las entrevistas realizadas a los y las integrantes de las tres instituciones responsables y a las y los técnicos de los equipos de campo, la alianza funcionó en muchas ocasiones como una red interpersonal. Esta modalidad de relacio-namiento coincidió con una "ilusión fraterna", presente en los primeros momentos de proyecto.

D e la ruptura de la ilusión grupal se pasó a un reconocimiento de las asimetrías y diferencias presentes dentro y fuera del contexto del proyecto entre estas tres instituciones.

El espacio de encuentro semanal interinstitucional fue un lugar de aprendizaje, facilitador y obstaculizador en torno a la construcción de una alianza innovadora entre espacios tan diferentes como un Programa de aprendizaje -extensión de la Facultad de Psicología de la Universidad de, la República (que tiene alcance nacional)-, un Programa dedicado al trabajo con adolescentes de la Comisión de la Juventud de la Intendencia Municipal de la capital del país (donde se congrega a la mitad de la población de Uruguay) y una organización social no gubernamental del barrio La Teja de Montevideo.

Si bien la alianza se creó a partir de experiencias previas de trabajo en común entre estas organizaciones, cómo cogestionar un proyecto de este tipo fue una interrogante que, si bien no fue planteada desde el inicio, fue respondida de diversas maneras a lo largo de los casi cuatro años de su implementation.

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E n orden a subsanar estas dificultades en la construcción de la alianza se realizaron propuestas como la creación de espacios de reflexión conjunta sobre el tema, la búsqueda de coordinadores y los intentos de regular las relaciones entre las organizaciones co-gestoras. Cabe señalar que ninguna de éstas fue valorada como totalmente exitosa.

Las dificultades en plantear la construcción de la alianza como un objetivo al inicio del proyecto estuvieron acompañadas por una falta de acuerdo acerca de cómo instrumentarla y cómo hacer participar a cada una de las instituciones en la toma de decisiones. Este último aspecto resultó un punto clave en la construcción de la alianza, ya que en la toma de decisiones se expresaba el proceso de aprendizaje que se estaba construyendo en torno al colectivo interinstitucional.

Dentro de los "temas" a decidir se destacaron dos com o los m á s representativos de cómo el proceso de construcción de la alianza (con sus asimetrías, las diferentes respuestas que se dieron a éstas y los entrecruzamientos entre los niveles organizacionales y personales) se expresaba en la toma de decisiones. Estos temas refieren a: la administración de los recursos financieros y la gestión de los recursos humanos para trabajar la temática de la educación y la comunidad.

M á s allá de los desgastes a nivel personal, las instituciones participantes se reconocen fortalecidas, en diferentes niveles, luego de la experiencia del P C A .

Cada una de éstas expresa que sus propuestas actuales están orientadas hacia la articulación con el sistema educativo formal. Otro de los efectos en que coinciden las diferentes instituciones es en la continuación de algunas de las

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líneas de acción desarrolladas, ya sea en forma independiente, entre dos, o comprometiendo a las tres instituciones de la alianza.

Respecto de las autoridades educativas, a partir del análisis realizado se reconoce que durante la implementación del proyecto hubo cierta timidez en el relacionamiento con aquéllas. Esta modalidad de relacionamiento puntual, asociada con determinados eventos o gestiones realizados, es atribuida en las entrevistas a: el propio proceso de consolidación del proyecto, la búsqueda e identificación de interlocutores con quienes dialogar y a u n reconocimiento tardío de cierta coincidencia de objetivos entre las instituciones coges-toras y las autoridades nacionales de la educación.

Las asimetrías entre las tres instituciones se reflejaron también en la importancia dada a la relación con las autoridades para cada institución cogestora. Qué comunicar y cóm o y para qué relacionarse con las autoridades refiere, m á s allá del resultado operativo de poder "entrar" a los centros educativos, a diferentes posicionamientos que encuentran su eco en las diferencias y asimetrías de la construcción de la alianza.

Al finalizar la implementación del proyecto los aprendizajes de las tres instituciones indican no sólo una orientación hacia c ó m o las instituciones sin competencia directa en la educación formal pueden fortalecer los aprendizajes de las y los adolescentes en los centros educativos, sino también qué aspectos atender para fortalecerse entre sí a la hora de gestionar proyectos e ilusiones comunes.

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IV. Conclusiones

"Mejorar el clima y la cultura de convivencia en los centros educativos"; y "Crear a nivel local una red social que aporte a la construcción de una Comunidad de Aprendizaje" fueron los dos objetivos centrales que se propuso el proyecto C o m u nidad de Aprendizaje-Montevideo. La implementation del proyecto también estuvo signada por la construcción de la alianza entre las tres instituciones cogestoras. En este artículo se realizó una revisión de las principales modificaciones y aprendizajes que surgen del proceso de autoevaluación en cada uno de estos aspectos.

Desde una lectura transversal a estos temas se desprenden algunos elementos que consideramos claves y a tener en cuenta en proyectos similares. Estos son: algunas áreas de intervención que aparecen como las m á s significativas, las estrategias de intervención que emergen como las m á s exitosas con relación a estas áreas y algunos aspectos a atender relativos a las metodologías de intervención.

Respecto a las áreas de intervención el análisis realizado desde la autoevaluación orienta la respuesta a la pregunta ¿dónde intervenir? en dos direcciones principales.

Por una parte, la autoevaluación confirma la importancia de trabajar con las expectativas, los prejuicios y las imágenes que cada uno de los actores involucrados en los centros educativos, en las redes locales y en las alianzas interinstitucionales tienen sobre sí mismos y sobre los restantes actores. El PCA-Montevideo con sus diversas líneas de acción fue una oportunidad para que los y las docentes y los alumnos/as de los centros educativos, sus familiares, los ve-

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cinos/as, las/los educadores de organizaciones sociales, las-/los estudiantes universitarios y los/las representantes de las instituciones cogestoras pudieran reconocerse a sí mismos y entre sí como actores válidos para la construcción de aprendizajes en los centros educativos y en la comunidad barrial.

Por otra parte, de la autoevaluación se desprende también la necesidad de intervenir directamente en la articulación entre estos actores con acciones que promuevan el encuentro mutuo. E n otras palabras, si bien trabajando desde las "representaciones" se logran avances, esto no alcanza. Es necesario agregar acciones que promuevan el encuentro y la articulación entre los propios protagonistas, e incentiven desde allí, desde el hacer juntos, su modificación.

Con relación a las "claves" de intervención, desde la autoevaluación se pueden inferir algunas orientaciones para responder a la pregunta acerca de ¿qué estrategias priorizar?

E n primer lugar, aparece la construcción de redes interpersonales como una estrategia a atender. E n estas redes, la actitud con que se llega al encuentro fue una clave habili-tadora para la construcción de confianzas. Este tipo de actitud apareció como importante en el rol atribuido al proyecto de "abrir brechas" en la articulación entre todos los actores involucrados/as. U n a actitud de apoyo, de fortalecimiento a través del diálogo, que aporta a nivel técnico profesional y que a la vez valora y respeta las estrategias desarrolladas por los propios protagonistas. U n a actitud que no está asociada sólo con características personales o con las de una disciplina en particular.

E n segundo lugar, aprender a regular las relaciones entre las personas y entre las organizaciones y a generar instancias de reflexión conjunta fue otra clave en la construc-

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ción de las alianzas, como en la encargada de la gestión de este proyecto, conformada por organizaciones con grandes diferencias entre sí a nivel institucional.

E n tercer lugar, resulta interesante constatar que los centros educativos, las organizaciones sociales e inclusive el propio equipo del P C A encontraron en las actividades de expresión artística (plástica, música) para niños/as y adolescentes un primer paso en el acercamiento mutuo. El desafío consiste en lograr que los/las docentes y educadores de las organizaciones sociales también puedan expresar y c o m prender sus necesidades y fortalezas para trabajar en común, trascendiendo estas experiencias como meras instancias gratificantes, sin dejar de disfrutarlas, en pro de una articulación integral de los aprendizajes.

E n cuanto a la pregunta acerca de cómo instituciones sin competencia formal en la educación pueden intervenir en el fortalecimiento de los aprendizajes en los centros educativos y en la comunidad barrial (es decir, cómo aplicar metodologías de intervención) se destacan diferentes aspectos.

Por una parte, la "flexibilidad" del Proyecto "Comunidad de Aprendizaje"-Montevideo fue observada como una capacidad de adaptación a las culturas de los centros educativos, como muestra de escucha ante los planteos de los docentes. Sin embargo, cabe recordar aquí que para algunos docentes fue una propuesta que por su flexibilidad y por la excesiva variedad de su oferta chocó con la rigidez de la cultura institucional de las escuelas y liceos.

Por otra parte, se destaca îa articulación con el sistem a de educación formal de estas tres instituciones que construyeron una alianza para el trabajo con los centros educativos primarios y secundarios pero no tienen competencia

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directa en éstos. Al término del proyecto reconocen aún m á s en la educación formal un ámbito privilegiado, un eje básico y a la vez articulador de los aprendizajes de los niños/as y jóvenes (y también de los adultos). Las tres instituciones orientan sus propuestas actuales a una mayor articulación con el sistema educativo formal.

El alcance de este análisis debe enmarcarse en las limitaciones de una autoevaluación diseñada y realizada al finalizar la intervención en base a entrevistas con los y las involucradas. U n a visión integral de los procesos e impactos generados con el Proyecto Comunidad de Aprendizaje-Montevideo sólo podrá lograrse al articular los hallazgos de esta evaluación general con los de las sistematizaciones por área de trabajo, que también se están desarrollando en el marco de las actividades de cierre del proyecto. Teniendo esto en cuenta, ofrecemos la siguiente síntesis de los principales hallazgos de la autoevaluación.

A partir de las acciones realizadas se confirman las principales hipótesis del proyecto; es decir, que existe malestar en los centros educativos y necesidad de reconocimiento mutuo de presencias y acciones a nivel local por parte de las organizaciones locales. También se observa que se han comenzado a construir puentes y a tejer relaciones de sostenimiento mutuo entre los actores de esta zona, aunque aún hace falta limar articulaciones, tiempos y lógicas de m o d o que puedan acompasarse unos con otros.

Las propuestas centradas en los aprendizajes y en la articulación con los centros educativos que se plantean las organizaciones sociales de la zona (y entre ellas la Asociación Civil El Tejano); el encontrar en las escuelas y liceos un espacio importante en el cual desarrollar las actividades de

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extensión universitaria (de larga tradición en la Universidad de la República); y la propuesta a nivel municipal de articulación de experiencias locales entre los centros educativos formales y organizaciones sociales comprometidas con el bienestar de niños/as y adolescentes, muestran que las tres instituciones que se propusieron incidir en los centros educativos y en las redes locales hoy se reconocen protagonistas en ambos temas. La experiencia de cogestion del proyecto muestra que atender los procesos de construcción de las alianzas interinstitucionales también es clave en la construcción de comunidades de aprendizaje.

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PROYECTO LA VEGA: UN BARRIO MOVILIZADO...

Proyecto La Vega: Un barrio movilizado en torno a su propio proyecto educativo y cultural.

Caracas. Venezuela

Liliana G o d o y R.

Con la agudización en Venezuela de la crisis socioeconómica, las problemáticas asociadas a la pobreza se han ido intensificando en forma dramática y a un ritmo m u y acelerado. D u rante las últimas décadas, ante el deterioro de los indicadores básicos, cabe preguntarse: ¿cuál es la perspectiva de éxito, eficacia y eficiencia que en realidad tiene intervención en las características del Proyecto La Vega? Quizás la reflexión debe partir de imaginar cuáles serían las características actuales de la situación en esa localidad, en un escenario sin proyecto.

Sin duda alguna, el destino de la población de niños, niñas, jóvenes y miembros de la comunidad que durante estos años han sido beneficiados por bienes y servicios aportados desde el Proyecto estaría marcado por m á s carencias. Por su parte, sin el fortalecimiento del cual han sido objeto los actores participantes, tanto individualmente c o m o desde el punto de vista de las organizaciones involucradas, estos tal vez exhibirían una menor comprensión de lo que significa el trabajo coordinado y en equipo, una capacidad de respuesta limitada frente a las problemáticas cotidianas, menores niveles de eficiencia en las acciones que realizan. E n suma, estí-

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m a m o s que habrían sido mucho m á s desalentadoras las condiciones del entorno, en términos de sus perspectivas y oportunidades para contribuir a mejorar la calidad de vida de esa comunidad.

1. Alcance de los procesos de sistematización y autoevaluación

Durante el proceso de conceptualization de la autoevaluación del Proyecto La Vega (PLV), se identificó, como un requisito fundamental, documentar lo que ha sido su ejecución. Disponer de información ordenada y articulada sobre el Proyecto implica estar en mejores condiciones para realizar valoraciones e interpretar con mayores y mejores elementos la trascendencia de las acciones que se han venido realizando.

La documentación de la experiencia se centró en el período de ejecución cubierto por el financiamiento de la Fundación W . K . Kellogg, es decir, en lo ocurrido durante el lapso 1999-2002/03. N o obstante, dado que varias de las organizaciones y líneas programáticas que integraron el PLV durante ese lapso venían operando de una u otra forma dentro o fuera del ámbito geográfico de la parroquia, se consideró pertinente hacer algunas reconstrucciones históricas que sirven de antecedente a lo sucedido y son fundamentales para la comprensión del Proyecto.

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Para la evaluación del Proyecto tomamos en consideración tanto los aspectos "tangibles"1, como los "no tangibles", que serían los efectos que presumimos pueden ser atribuibles a las acciones realizadas en el marco del mismo. La lógica sobre la cual se estructuró la evaluación se centra en la valoración de tres aspectos fundamentales: procesos, productos y resultados. Consideramos productos a todos aquellos bienes y servicios o prestaciones que entrega o ha entregado el Proyecto durante su fase de ejecución. Se logra concretar la entrega de cada una de dichas prestaciones gracias a la existencia de ciertas condiciones, y sobre todo a una determinada manera de operar que tiene la organización, esto es, una secuencia de acciones o procesos pautados de acuerdo a la planificación que realiza el equipo del Proyecto por lapsos de tiempo determinados. A su vez, con esas entregas, es decir, con la utilización que hacen de ellos los beneficiarios a los cuales están dirigidas, se logra un efecto que a nuestros fines entendemos como parte de los resultados esperados de la intervención.

2. Aspectos teórico-metodológicos

Dado su carácter de autoevaluación o evaluación interna, el esquema que orientó la búsqueda de la data pretendió dar respuesta a un conjunto de preguntas claves identificadas por el equipo responsable y un grupo significativo de coordinadores y participantes del PLV. Gran parte de la información

1 Usamos el término "tangible" en el sentido de su clara identificación como bienes o servicios, es decir, para referirnos a los productos entregados por el Proyecto.

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utilizada es de carácter documental, y provino de una abundante cantidad de registros de los cuales dispone el Proyecto. Se llevaron a cabo entrevistas a informantes clave (miembros de coordinaciones o equipos, activos o no, así como personas de la comunidad, niños, niñas, jóvenes y adultos en calidad de beneficiarios directos), encuestas, conversaciones, talleres y diferentes dinámicas. Adicionalmente se realizó un registro de imágenes, tanto fotográficas como en video. Las técnicas utilizadas fueron básicamente de carácter cualitativo; no obstante, en particular para el análisis de la fase de ejecución, se utilizaron los registros y estadísticas cuantitativas disponibles.

El marco teórico propuesto para el análisis fue mixto: algunos aspectos conceptuales fueron tomados del enfoque Comunidad de Aprendizaje2- y otros están relacionados con el enfoque de Capital Social y Comunitario.

Desde el punto de vista metodológico se tomaron com o referencia elementos del modelo integrado de Comunicación para el Cambio Social"^, los cuales resultaron m u y pertinentes para el abordaje desde la lógica del ciclo de vida del proyecto, no como una mera descripción de fases operativas o secuencia de actividades, sino como proceso social complejo de construcción colectiva de respuestas a problemas asociados a las condiciones de pobreza. E n principio, como m o -

2 Este enfoque sirve de sustento a la Iniciativa de Educación Básica del mism o nombre que promueve y apoya la Fundación W . K . Kellogg. 3 Para información detallada sobre este modelo, consultar: Figueroa, M . E . ; Kinkaid, D . L . ; Rani, M . ; Gray-Felder. Communication for Social Change: An Integrated Model for Measuring the Process and Its Outcomes. Communication for Social Change Working Paper Series N°l. Johns Hopkins University's Center for Communication Programs for the Rockefeller Foundation. 2002.

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délo integrado de desarrollo, muestra dos rasgos fundamentales que lo diferencian como paradigma alternativo:

1. Se basa en un modelo de comunicación que describe un proceso basado en el diálogo entre los actores involucrados vs. el monólogo; el intercambio horizontal de información vs. el vertical, que promueve el mutuo entendimiento, el acuerdo y la acción colectiva.

2 . El modelo de cambio social se sustenta en el diálogo de la comunidad y la acción colectiva. Esta acción contempla la generación de los resultados que se espera obtener con la intervención, tanto de carácter social, es decir a nivel colectivo, como a nivel individual. A m b o s deben ser identificados durante la evaluación.

Desde el punto de vista práctico, este modelo intenta describir el proceso que se experimenta en los espacios locales, donde comunicación y acción colectiva, actuando juntos, producen cambios sociales esperados para mejorar las condiciones de vida de los miembros de una determinada comunidad.

Catalizador (es)

Impacto social

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PROYECTO LA VEGA: U N BARRIO MOVILIZADO...

U n concepto interesante que introduce este enfoque es el catalizador4, estímulo externo o interno que da inicio al proceso de carácter iterativo descrito en el modelo. Al considerar los antecedentes del Proyecto, identificamos varios catalizadores de la acción que ha tenido lugar hasta el m o m e n t o de la finalización del convenio con la Fundación W . K . Kellogg:

• Un agente de cambio, representado por la Fundación AFÍN, que años antes del inicio del Proyecto ingresa a la comunidad de La Vega. Este actor propone centrar la discusión sobre problemas específicos, en particular el de los niños excluidos del sistema formal de educación, y estimula a diferentes colectivos a iniciar algún tipo de acción conjunta al respecto. Posteriormente, otras organizaciones no gubernamentales se suman a la lista de agentes impulsores de esta discusión que culmina con la generación de una propuesta de intervención concreta.

El rol de una figura o agente externo como AFIN (que en nuestro caso asumió a posteriori la responsabilidad de la Coordinación General) tiene diversas aristas. D e ellas, a nuestro juicio, una de las m á s relevantes, sobre todo durante las primeras fases del proceso, es la de facilitador de la "vi-sibilización" de las problemáticas existentes, que en ciertos casos no se hacen evidentes para los actores locales. U n a condición necesaria para realizar esta tarea es la mirada desde el exterior y sólo es posible cumplir el objetivo si las relaciones de confianza permiten al actor externo (en este caso AFIN) expresar su visión de las problemáticas existentes y que ésta sea escuchada y aceptada por los actores locales5.

4 Catálisis-, modificación (generalmente aceleración) del ritmo de una reacción química por una sustancia que no queda consumida en el proceso. 5 En entrevista a Lourdes Campos, Directora de la Escuela Fe y Alegría "Andy Aparicio".

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• Un estímulo interno, que durante una primera fase de la discusión y a partir de la experiencia existente, es el grave problema de la deserción escolar observado en la parroquia, de manera particular en el sector La Vega. Durante el prolongado proceso de discusión para estructurar la propuesta de acción fueron identificados otros problemas, entre ellos, la desarticulación de esfuerzos de las organizaciones e instituciones que hacen vida en La Vega y el deterioro de los principales indicadores de calidad de vida (salud, empleo, etc.). Organizaciones y miembros de la comunidad coinciden en una numerosa lista de dificultades y problemas en la c o m u nidad que es necesario atender lo antes posible.

• Una política, que incentiva a la actuación. Tal la Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje" que promueve la Fundación W . K . Kellogg, cuyos lincamientos rectores y recursos asociados posibilitan la ejecución durante un lapso de 3 años de las actividades previstas por los diferentes actores participantes, incluyendo miembros de la comunidad.

• Tecnología disponible. La experiencia que cada una de las organizaciones participantes trajo consigo, representa para la comunidad la posibilidad de contar con las respectivas capacidades instaladas en diversas áreas de interés identificadas. Es importante recordar que, en cuanto organizaciones, varias de ellas cuentan con antecedentes de trabajo previo en la zona o en espacios similares.

• Innovación. Independientemente de la trayectoria que cada uno de los actores "pone sobre la mesa", la manera de combinar la diversidad de elementos, la dinámica de funcionamiento orientada hacia la participación, así como la potenciación de las capacidades locales y el redimensionamiento del rol de actores fundamentales como las escuelas, marcan

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líneas novedosas y atractivas para el trabajo colectivo.

Estos "estímulos" en conjunto, y tal vez otros más , son capaces de impulsar lo que se designa como el Diálogo Comunitario, proceso o serie de pasos orientados a la búsqueda de soluciones al problema o problemas identificados, y aunque se plantean como sigue, no suelen describir una trayectoria lineal:

a. Reconocimiento de un problema.

b. Identificación e involucramiento de líderes y socios.

c. Clarificación de las percepciones.

d. Expresión de intereses individuales y compartidos.

e. Visión del futuro.

f. Evaluación de la situación inicial.

g. Planteamiento de objetivos,

h. Opciones para la acción.

i. Consenso de la acción propuesta,

j. Plan de acción.

3. Hallazgos

E n lo que se considera el área de influencia del PLV se han experimentado transformaciones que pensamos pueden ser atribuidas en gran parte al trabajo que se viene realizando desde el mismo. A continuación, y en forma de síntesis, resaltamos algunas evidencias que sustentan tal afirmación:

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Los procesos

U n o de los propósitos de la autoevaluación fue constatar en qué medida se ha logrado avanzar en la "apropiación", por parte tanto de la comunidad como de las organizaciones que hacen vida en La Vega, de las formas y mecanismos operativos del PLV. Estas dinámicas han pretendido, desde su implantación, promover estilos participativos de ejecución de las acciones en pro del mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad. A continuación se hacen algunos apuntes al respecto:

• La conjunción de diferentes catalizadores-. AFIN como organización intermedia, el estímulo interno y la experiencia de las escuelas y organizaciones locales frente al problema de la exclusión escolar, la Fundación W . K . Kellogg con su política de fortalecimiento a la Educación Básica, etc., en el contexto en el cual se propone la intervención, significaron condiciones m u y propicias para el éxito de la experiencia.

• Las características propias de la comunidad de La Vega, en particular la disposición hacia la participación, favorecen un modelo de gestión como el propuesto.

• La existencia de figuras con liderazgo positivo y alto c o m promiso y mística en las escuelas ha sido un factor determinante en el éxito de las acciones emprendidas.

• Los procesos de planificación participativos, basados en una visión compartida y en la atención de las necesidades concretas detectadas, han encontrado soporte en las instancias responsables de realizar las acciones acordadas.

• El seguimiento permanente, realizado en particular por la instancia del Comité Operativo, es un factor clave para la

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cabal realización de las acciones planificadas y la capitalización de los aprendizajes generados durante el proceso de gestión.

• Los mecanismos de apoyo a la gestión (inducción y formación del recurso humano; información, registro, control y seguimiento; y presupuesto) fueron factores de éxito en la ejecución del Proyecto.

• U n aspecto relevante aportado por el Proyecto es el establecimiento de numerosas coordinaciones y alianzas con un amplio espectro de organizaciones, tanto de carácter gubernamental como no gubernamental. Sin embargo, la alta politización de los actores locales, en un contexto nacional especialmente polarizado, resultó un factor limitante para lograr mejores resultados, a tal punto que resulta-ró imposible la creación de la figura del Consejo Consultivo c o m o instancia prevista para promover la sostenibili-dad del Proyecto.

Los productos

Desde los diversos componentes ha sido generada la diversidad de bienes y servicios orientados a contribuir con el mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes de La Vega.

• Los bienes y servicios generados desde los diferentes componentes se traducen en: programas de formación y capacitación, de prevención en salud, manuales de funcionamiento, dotación de materiales educativos y didácticos, dotación para capacitación en oficios y servicios de atención legal.

• E n relación a la eficiencia, es notorio que la administra

ción de los recursos disponibles fue realizada en forma

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adecuada y se distingue por el alto nivel de racionalización en el uso de los mismos. Cumplidas y en algunos casos sobrepasadas las metas previstas, una evidencia de lo anterior fue la posibilidad de contar con disponibilidad presupuestaria, para mantener líneas prioritarias durante un cuarto año de ejecución.

• U n indicador claro del énfasis que el Proyecto coloca en el fortalecimiento de los recursos humanos es la diversidad y multiplicidad de programas de formación generados y las numerosas acciones realizadas en este sentido.

• La propuesta original incluyó un numeroso conjunto de líneas programáticas orientadas a la atención de una a m plia diversidad de poblaciones objetivo; sin embargo, el énfasis de la intervención y su centro de interés son los niños, niñas y jóvenes excluidos del sistema formal de educación.

• D e los 1.041 niños, niñas y jóvenes no escolarizados atendidos por el componente R E D E S , se logró insertar en el transcurso de tres años a 194. Es decir, un 18,6% del total. Del poco más de 80% de los niños restantes, m u chos de ellos permanecen en el proyecto, otros se han visto obligados a trabajar, bien para apoyar a sus padres y hermanos o porque han conformado su propia familia.

• Si se desea hacer consideraciones en cuanto a la eficiencia del Proyecto a la luz del número de reinserciones logradas, no pueden perderse de vista cuáles son las consideraciones que dan paso a las mismas. Los criterios establecidos en el Proyecto La Vega para el proceso de reinserción no se basan solamente en la nivelación académica de los niños, también incluyen aspectos relativos al desarrollo integral de estos, lo que hace m á s compleja su

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atención y evaluación. Es importante resaltar las características asociadas a la situación de exclusión social que con frecuencia presenta esta población, entre las cuales resaltan patrones de conducta violenta. Avalar la reinserción de niños, niñas o jóvenes en las escuelas supone, en cierto m o d o , para el Proyecto, asumir que ello no representa riesgo alguno para la población de las escuelas en las cuales sean reinsertados.

• El seguimiento de los casos reinsertados se realiza de m a nera informal y no en todos los casos, ya que el Proyecto no cuenta con un sistema o infraestructura en condiciones de garantizarlo. Parte de las limitaciones en este sentido es que los niños no sólo se reinsertan en las escuelas piloto, sino en cualquiera, incluyendo algunas fuera del ámbito de la parroquia o en estados del interior del país. E n consecuencia, no se cuenta con estadísticas del c o m portamiento de esta población que permitan determinar cuántos de ellos se mantienen aún dentro del sistema, y mucho menos cuál es la calidad de su desempeño.

• Aunque no se tiene el record sistemático de la población de niños, niñas y jóvenes que se han integrado al sistema formal de educación, sí se hace seguimiento en forma e m pírica de los casos reinsertados en las escuelas piloto o en escuelas de la parroquia con las cuales se mantiene relación. Algunos de los docentes entrevistados manifiestan que muchos de estos niños se caracterizan por ser especialmente críticos y creativos. Suponemos que esta conducta podría estar asociada a la aplicación de estrategias no convencionales de formación, a través de las cuales son en ocasiones mejor "explotadas" las situaciones de aprendizaje.

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• Está suficientemente demostrada la relación entre las variables salud, nutrición y rendimiento escolar, en este sentido, la intervención realizada desde el Proyecto La Vega ha hecho un énfasis especial en la cobertura de las acciones emprendidas en esta área, que no sólo ha beneficiado a la población de las escuelas piloto y a los niños de R E D E S , sino que ha logrado extender sus beneficios a las demás escuelas que forman parte del Proyecto Educativo La Vega.

• A través de las acciones de capacitación realizadas se observan en este componente puntos de interrelación con otros, en particular con el Programa para Padres y Capacitación Docente, cuyo objetivo para esta área en particular es poner énfasis en los principios de la prevención y contribuir a la transformación de ciertos patrones nutri-cionales inadecuados.

• En los años 2 y 3 de la ejecución, la alianza con instituciones reconocidas en el área de atención nutricional estuvo enfocada hacia la creación de la capacidad operativa en los equipos de las escuelas, particularmente los maestros especialistas, quienes fueron formados en las técnicas para la evaluación antropométrica de los niños. Esto permite a cada escuela evaluar a la totalidad de su matrícula.

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Los resultados

Nos referimos particularmente a las trasformaciones de carácter cualitativo que se han logrado en los individuos, en las organizaciones y en la comunidad.

• U n proyecto de carácter social, con las características del PLV, debe ser valorado principalmente con criterios de eficacia. E n ese sentido se ofrecen amplias demostraciones de los efectos positivos alcanzados, pese a que indicadores relevantes han empeorado, como en el caso del índice de exclusión escolar.

• Todos los involucrados, individuos y organizaciones, capitalizaron beneficios diversos a partir de la ejecución del Proyecto.

• Refiriéndose al impacto positivo en la población de niños y jóvenes, Coleman (2001)6 señala la importancia que tiene, para la permanencia y culminación de la escolaridad, la existencia de relaciones con y dentro de la escuela. E n sus estudios demuestra cómo los niños que tienen una relación de familia y escuela m á s integral culminan con m a yor frecuencia y éxito sus estudios. Los nexos que se construyen aportan elementos para compensar las debilidades del núcleo familiar o para preparar mejor a los padres para abordar la relación con los hijos.

• El surgimiento de relaciones estrechas7 entre los adultos significativos conforma un importante factor de capital

6 Coleman, James. "Capital social y creación de capital humano", en Revista Zona Abierta N°94/95. Págs.77-81. España, 2001. 7 Coleman, James. Ibid, págs. 62-63.

554


social que se construye en el tiempo a través de la realización de actividades múltiples. Nos referimos a las relaciones entre los padres, y entre éstos y los maestros, quienes paulatinamente dejan de actuar de manera aislada y comienzan a vincularse m á s entre sí, cada vez con mayor fuerza. Este hecho se hace evidente en la participación activa de esta población, en particular las madres, en las actividades programadas por el Proyecto o por las escuelas involucradas.

• Si bien todas las organizaciones co-responsables de la ejecución contaban con experiencia previa en el trabajo que realizaron, para todas ellas la participación en el Proyecto representó una experiencia enriquecedora que les permitió consolidar sus experiencias o bien introducir innovaciones en sus prácticas.

• La experiencia de asumir responsabilidades en la operación programática no garantiza por sí sola el desarrollo de habilidades gerenciales en los miembros de las organizaciones. Es decir, no es suficiente desempeñar labores de coordinación en líneas determinadas de intervención para lograr las destrezas que permitan asumir la coordinación general de una acción de la complejidad que tiene el PLV.

D e acuerdo con el enfoque de Capital Social, éste existe o se desarrolla a partir de las relaciones establecidas entre las personas. Se crea como subproducto de diversas actividades, pero siempre sobre la base de relaciones de confianza entre los actores; a partir de ellas se institucionalizan o se crean organizaciones cuya interacción particular, a pequeña escala, esto es en espacios locales, se convierte en Capital Comunitario.

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• Diversas evidencias reflejan una ampliación del campo de acción del Proyecto, el cual ha estado abierto al intercambio con actores m á s allá del ámbito de la propia La Vega, que se traduce en la participación de organizaciones e instituciones diversas (Fundagrea, Ateneo Andragógico "Félix A d a m " , U C A B , entre muchas otras8).

• Si las relaciones de confianza se deterioran o desaparecen, la pérdida que esto ocasiona para los miembros de la comunidad puede ser m u y grande. Parte de esta pérdida se expresa en el debilitamiento de organizaciones e instituciones para producir o cumplir sus tareas y funciones. E n el caso, por ejemplo, de verse debilitadas las relaciones de confianza que giran alrededor de la escuela, los padres prefieren que sus hijos se dediquen a otras tareas (como trabajar o cuidar a sus hermanos) antes que permitirles asistir a la misma.

• E n el caso del Proyecto La Vega, vemos que ha aumentado el intercambio entre actores y que se han ampliado las relaciones de confianza mutua. Según diversos testimonios, se evidencia la creación de condiciones m u y favorables, durante los tres últimos años, para la generación y consolidación de este tipo de relaciones. Entre ellas incluim o s las que se observan entre las figuras de coordinación (tanto del Proyecto como de las escuelas), maestros, facilitadores de aprendizaje, padres, trabajadores y niños. Pensamos que este hecho favorece la sinergia de las múltiples y diversas actividades que se escenifican en el á m bito de las escuelas, y cuyos objetivos son crecer y apor-

8 Ver en Informe de Evaluación, cuadro "Situación de las Coordinaciones y Alianzas establecidas en el Proyecto (1999-2002)".

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tar, dar y recibir, en función de asuntos que van m á s allá de lo educativo.

Parte de las valoraciones realizadas se identificaron a la luz de premisas y principios básicos de lo que es una Comunidad de Aprendizaje-, lo que nos permite afirmar que el PLV como tal se encuentra en proceso de fortalecimiento y consolidación.

• El PLV no sólo favoreció el conocimiento mutuo entre actores de la comunidad y permitió el intercambio entre ellos, esto también ha sucedido con diversos factores externos al espacio de la misma. Este hecho hace pensar, por una parte, en la importancia fundamental que poseen las relaciones, alianzas y coordinaciones, y en definitiva, en el carácter decisivo que el trabajo en red puede tener para el éxito de intervenciones de este tipo.

• La experiencia de 4 años de ejecución ha servido de inspiración a otras experiencias en el ámbito de a parroquia y como modelo de intervención puede ser replicable en espacios con características similares.

Al asumir la innovación como fórmula posible para la superación de la pobreza se abre paso a alternativas m á s creativas, a partir de cuya ejecución se establecen logros y aprendizajes incluso a partir de los errores cometidos. Algunos rasgos observados en este sentido son:

• Nuevos temas emergen a partir de necesidades y dinámicas planteadas en cada una de las líneas programáticas, particularmente en las de atención directa o indirecta a los no escolarizados y aquellos niños, niñas y jóvenes en riesgo de exclusión.

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• Presencia de nuevos instrumentos de gestión, toma de decisiones y sistemas de apoyo, en los cuales se destaca com o una prioridad la formación permanente de los recursos humanos involucrados en la ejecución.

• Fuerte grado de complementarían y articulación entre actores. Esto se manifiesta en la facilitación y funcionamiento de cadenas de apoyo, traspaso de experiencias y aprendizajes capitalizados, así como en el funcionamiento efectivo de coordinaciones y alianzas, tanto en la red interna de organizaciones existente, como con las organizaciones e instituciones externas al Proyecto.

Tanto desde la perspectiva grupal (organizaciones) como desde la individual (miembros de la comunidad), el hecho de

formar parte de una experiencia a mayor escala, es decir, saberse involucrado en procesos de cambio globales9, hace pensar en diversos planos a partir de los cuales realizar la autoreferencia del Proyecto. Esta situación ha contribuido a hacer al colectivo m á s consciente de sus propias potencialidades de trabajo y vocaciones:

Plano 1 : el Proyecto como unidad operativa que se estructura sobre una lógica de 10 componentes y 9 organizaciones.

• Cada una de éstas, con origen y características propias, en un momento dado converge y se articula en el marco de

9 La iniciativa promovida y auspiciada por la Fundación W . K . Kellogg, conocida corno Comunidad de Aprendizaje, con una duración de 3 años, incluye un universo de 14 experiencias que se desarrollarían simultáneamente en 9 países de la Región: Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Uruguay, Venezuela, Haití, México y Perú.

558


una intervención que se inicia a partir del apoyo que aporta la Fundación W . K . Kellogg.

• N o sólo es factible, también es real y efectiva la creación de espacios que propicien la articulación de esfuerzos y orienten sus acciones a que los actores locales se potencien entre sí en relaciones de convergencia y complemen-tación con respecto a un objetivo común.

• Se proponen optimizar el uso de los recursos disponibles y potenciar en un sólo equipo las acciones que hasta ese momento realizaban en forma individual, aunque no del todo aisladas entre sí.

• En esa dinámica de crecimiento colectivo, una clave de éxito es ^.fortalecimiento institucional que cada una de las organizaciones locales ha capitalizado y que favorece esa articulación efectiva expresada, entre otras cosas, en el trabajo coordinado.

• Este esquema le otorga una visión de mayor amplitud a los diferentes actores involucrados y los hace m á s conscientes de sus perspectivas y potencialidades como equipo de gestión extendido.

• La nueva lógica de funcionamiento, con una programación permanente de actividades articuladas, refleja un sentido más claro de las expectativas e impactos que pueden lograr en la promoción del desarrollo social comunitario.

Plano 2 : el Proyecto como parte de un cluster, es decir, integrado a la Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje". Este plano hace pensar en efectos directos e indirectos a gozar de esta oportunidad, entre ellos:

• La posibilidad de contar con recursos para funcionar du-

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EVALUACIÓN DÉ PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL

rante tres años coloca el problema de la sostenibilidad a corto plazo del Proyecto en un plano secundario; así, es posible centrar la atención a la resolución de los problemas detectados y jerarquizados dentro de la comunidad.

• La "compatibilización" de principios, ideario y lincamientos de la Comunidad de Aprendizaje como iniciativa, es un mecanismo o plataforma que otorga mayor solidez a los propios objetivos como organizaciones agentes de cambio.

4. Los retos planteados

Algunos aspectos que se proponen a futuro:

El componente REDES debería formalizar un mecanismo para realizar el seguimiento sistemático de la población reinser-tada en el sistema escolar formal, al menos en los casos que son incorporados a escuelas de la parroquia La Vega.

Promover un mayor y más estable apoyo del M E C D 1 0 , en busca de efectos como:

• Facilitar la obtención de información sobre la población reinsertada por parte de las escuelas receptoras, al ser requeridas por un canal oficial;

• Dar mayor proyección a los logros obtenidos en el marco del Proyecto, al divulgar sus resultados en materia de reinserción;

• Mejorar la cobertura, ampliando la nómina de Facilitadores de Aprendizaje; y

10 Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.

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4


• Fortalecer la imagen del Proyecto frente al M E C D , como instancia oficial para el respaldo de las acciones, particularmente lo que tiene que ver con la influencia en las políticas de atención a la población excluida del sistema escolar formal.

Debe reforzarse en los equipos operativos de cada componente y en los miembros de la comunidad la visión estratégica del Proyecto y de las diferentes líneas de acción en el conjunto de toda la intervención.

En el conocimiento de que al término del año 3 del fi-nanciamiento proveniente de la Fundación W . K . Kellogg, sería transferida la coordinación del Proyecto de AFÍN (organización intermedia) a R E C L A V E (organización comunitaria), se hace necesario realizar un proceso de fortalecimiento institucional sistemático y permanente para el desarrollo de habilidades gerenciales en los miembros de esa organización.

En ese mismo sentido, no necesariamente debe m a n tenerse el esquema original de una coordinación única, que desempeñaría R E C L A V E . En su lugar podría plantearse para un futuro inmediato o en el mediano plazo, un esquema de desconcentración de la coordinación en el cual otras organizaciones locales se incorporen al Proyecto asumiendo corresponsabilidades en las tareas de coordinación.

Se hace necesario aprovechar este esfuerzo de sistematización y evaluación de lo que ha sido la experiencia del PLV hasta el momento como insumo para una reflexión y balance por parte de todos los involucrados. A partir de ello, se deben trazar las nuevas estrategias devtrabajo, con el objeti-

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vo superior de garantizar la continuidad de las acciones realizadas y sus efectos.

Aunque la posibilidad de continuar realizando las actividades y acciones del Proyecto tal y como han venido realizándose durante los últimos cuatro años puede verse comprometida por la finalización del financiamiento global, es indudable que la "apuesta" estuvo orientada a generar y fortalecer las capacidades locales. Con ello se estaría también logrando empoderar a los actores comunitarios, a nivel tanto individual como en las organizaciones locales (AC R E C L A V E y Utopía). Queda por demostrarse que este propósito fue efectivamente alcanzado.

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Parte III

Reflexiones finales sobre los procesos de autoevaluación

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REFLEXIONES FINALES SOBRE LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN Nerio Neirotti / Margarita Poggi

Se han recorrido hasta aquí las autoevaluaciones de los catorce proyectos de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje. Debido a que los capítulos no abordan m á s que una síntesis del proceso de autoevaluación, sólo reflejan en forma parcial la riqueza del trabajo realizado -con sus marcos de referencia y orientaciones metodológicas- y una parte de los procesos y resultados evaluados. Sin embargo, cada uno de ellos puede permitir al lector una aproximación a las características de cada proyecto y, en particular, a la autoevaluación realizada. Cabe ahora realizar un cierre de esta publicación con el propósito de dejar planteadas algunas reflexiones finales sobre el conjunto de procesos de autoevaluación realizado en los proyectos.

Estas reflexiones están agrupadas bajo los siguientes títulos: 1) la sinergia que se produce entre evaluación interna y externa; 2) una mirada de conjunto de los procesos de autoevaluación; 3) consideraciones generales de tipo complementario y, 4) hacia el desarrollo de una cultura evaluativa.

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La sinergia que se produce entre evaluación interna y externa

Este primer punto hace referencia a la metodología de evaluación general que se planteó el Programa de Evaluación de Cluster de la Iniciativa, respecto de la cual se cree que es en el propio diseño combinado de una evaluación externa (es decir la evaluación de la Iniciativa y, con ello, del conjunto de los proyectos) con las autoevaluaciones en donde pueden potenciarse ambos procesos.

Tal como ya ha sido afirmado en el capítulo 1 de esta publicación, la combinación de una instancia de evaluación externa con otra de autoevaluación puede fortalecer las ventajas de una y otra y también contrarrestar los límites o problemas que ambas tienen1. Además -y siempre desde una perspectiva que combina ambas modalidades- se potencia la posibilidad de incluir en la evaluación las diferentes posiciones relevantes desde el punto de vista de los actores involucrados en los proyectos.

Pero en la Iniciativa la cuestión de lo externo y lo interno se jugó de otro m o d o para el caso específico de la autoevaluación. El diseño de este proceso en particular y de su desarrollo quedó bajo el control de los equipos de los proyectos, ya que ésa es la característica que define una autoevaluación. Ésta se refleja, además, en los distintos productos elaborados tratados en los capítulos anteriores. La diversidad y riqueza de los enfoques presentados se corresponde con este aspecto.

i 1 Dichas ventajas y problemas fueron ya abordados en el capítulo 1.

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REFLEXIONES FINALES

A su vez, la presencia de un apoyo o asistencia operó como un agente externo que contribuye al desarrollo de las metodologías de evaluación por el apoyo técnico, ya que establece tiempos y plazos, aumenta la credibilidad de los procesos y puede contribuir, durante el propio proceso de asistencia, a que se tome conciencia de problemas en los cuales los actores no han reparado hasta el momento debido a su alto grado de inmersión e implicación en el proyecto.

D e este m o d o , los proyectos se vieron reflejados en el diseño de la Evaluación de Cluster e hicieron uso de sus configuraciones según lo consideraran necesario. Incluso algunas veces se pudo utilizar la información recogida en las visitas de campo. Paralelamente, el equipo de consultores que trabajó en la Evaluación de Cluster, adquirió un valioso conocimiento del proyecto al brindar asistencia técnica específica a cada uno y debatiendo acerca de las ventajas y desventajas de las distintas alternativas de modelo que se planteaban.

Asimismo, cada visita de campo que hicieron los consultores de la Evaluación de Cluster, finalizó con un informe que brindaba una percepción sintética y provisoria sobre la marcha del proyecto, las singularidades que aportaba a la Evaluación de Cluster y su propio proceso de autoevalua-ción. Esto permitió retroalimentar ambos procesos paso a paso, dado que los proyectos también hicieron valiosos aportes en puntos de vista y análisis sobre el conjunto de la Iniciativa y su autopercepción en comparación con los demás proyectos. Además de las visitas de campo, la mencionada reunión de julio de 2002 fue particularmente rica en intercambios.

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Los procesos de autoevaluación desde una mirada de conjunto

El segundo grupo de reflexiones sobre las autoevaluaciones realizadas se orienta a los procesos internos de los proyectos y, en particular, a los equipos que han tomado a su cargo el proceso de autoevaluación. Con respecto a los contenidos de dicho proceso, puede señalarse que en los trabajos se observan diseños y procesos metodológicos de calidad, con opciones metodológicas tanto cualitativas como cuanti-cua-litativas (queda claro que, por la naturaleza de los proyectos, no hubiera cabido el uso de metodologías sólo cuantitativas). Cabe destacar que, si bien los proyectos hicieron un intenso aprovechamiento de la asistencia técnica que el U P E brindó, gran parte de ellos hicieron una valiosa búsqueda complementaria de bibliografía y recursos metodológicos para el armado de sus diseños. A partir de allí se entabló un diálogo enriquecedor a través del cual fueron entramándose las distintas exploraciones. La presencia de los agentes externos "incorporados" -mencionados en el primer capítulo- contribuyó a proveer de rigor metodológico a los procesos.

Resulta m u y interesante la diferenciación que gran parte de los proyectos ha realizado entre "objetivos" y "aprendizajes". Evaluar ambas categorías de manera separada pero articulada contribuye a subrayar la dimensión de "Comunidad de Aprendizaje"2 que tienen los proyectos, res-

2 El desarrollo de esta noción, además de los aportes que aparecen en algunos capítulos del presente Hbro, puede ser ampliado en N . Neirotti y M . Pog-gi, op. cit.

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REFLEXIONES FINALES

catando todo lo que se puede obtener como resultado en términos de aprendizaje, más allá de que haya sido explícitamente planteado o no en los objetivos. Es sabido que no siempre resulta posible que los actores de un proyecto arriben a coincidencias estables en torno a los objetivos, debido al alto contenido en valores inherentes a ellos y a las diferentes representaciones que los actores tienen de la realidad. Es en estos momentos de "confusión" donde cobra importancia la evaluación sobre los aprendizajes, ya que constituye un medio importante para luego poder clarificar objetivos.

Así como se han realizado interesantes indagaciones en términos de logros relacionados con objetivos y en términos de aprendizajes, son menos relevantes los análisis sobre la constitución de alianzas -y en consecuencia, de menor relevancia también las conclusiones relacionadas con las alternativas de gestión-. Entre las razones que podrían explicar este fenómeno podemos mencionar, tentativamente, las siguientes: a) construir alianzas es un camino plagado de obstáculos dado que son pocos los antecedentes que existen sobre esta práctica como también sobre gestión asociada; b) la reflexión sobre desencuentros y conflictos tiende a ser relegada ante el temor de que agudice las diferencias y dificulte la gestión; c) existen más referencias metodológicas y técnicas para hacer evaluaciones externas de las alianzas (propias del campo del análisis institucional) que para abordarlas desde la autoevaluación.

N o obstante lo anterior, se destaca el hecho de que varios proyectos han hecho un análisis de la relación entre los logros -que no habían sido valorados por los participantes hasta el momento de la evaluación- y el proceso de intervención del proyecto.

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Es importante además el aprovechamiento que los proyectos han realizado de los procesos de sistematización, para ser resignificados en la autoevaluación. Si entendemos "sistematización" como el proceso de explicitación (objetivación) y ordenamiento de la reflexión acerca de la práctica, éste resultó sumamente fructífero para el proceso de evaluación, entendido como "valoración de procesos y logros".

Es de destacar el esfuerzo que algunos de los proyectos han realizado en la construcción de definiciones, conceptos y elaboraciones teóricas. E n este sentido, la autoevaluación ha contribuido tanto a precisar conceptos como a cuestionarlos y reformularlos, constituyendo u n canal de generación de nuevos aprendizajes. D e este m o d o , se operó m á s allá del marco del análisis operativo, del análisis del funcionamiento y de alternativas superadoras, para pasar a una cabal reflexión desde la práctica acerca de la manera de pensar y categorizar la realidad sobre la que se actuaba, trascendiendo el escenario particular.

La interactoralidad presenta dificultades para la puesta en marcha de modelos de evaluación "útiles", aun cuando haya sido una práctica común en el proceso de intervención de los proyectos. Por ello no resulta fácil acordar respecto de criterios para establecer prioridades, brindar explicaciones y asignar responsabilidades en torno a los logros. Sin embargo, a juzgar por los trabajos presentados, en estos proyectos se pudieron revertir positivamante las diferencias, puesto que priman los acuerdos logrados en torno a la evaluación.

E n este sentido, en varios proyectos se evidencia una marcada inquietud por "validar" la autoevaluación a través de mecanismos de participación de la comunidad. Es decir, no sólo recabando sus opiniones y puntos de vista, sino tam-

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bien poniendo a prueba los resultados elaborados por los equipos técnicos y la coordinación de los proyectos. Esto se dio durante el proceso de evaluación, con los análisis parciales, o al final del proceso.

También debe resaltarse la importancia de la reconstrucción de la historia de los procesos que tuvo lugar en los proyectos (aspecto estrechamente relacionado con el punto anterior). Se trata, además, de la construcción de una m e m o ria plural que dio espacio y tiempo a los diferentes actores implicados en los proyectos. E n este sentido, merece destacarse la inclusión de las diferentes voces y miradas en la evaluación, en algunos casos involucrando a actores m á s "externos" al proyecto, en otros articulando las perspectivas y visiones de los distintos participantes.

Llama la atención que, en líneas generales, los diseños, procesos y presentaciones de los resultados de autoeva-luación tienen marcos similares y están en sintonía con la Evaluación de Cluster. Cabe desatacar la recuperación de algunas de las dimensiones de la Evaluación de Cluster en la autoevaluación de los proyectos. Todo esto hace pensar que en este proceso ha habido un aprendizaje común. E n realidad, es un efecto previsible, dado que las dimensiones de la Evaluación de Cluster han surgido del ideario de la Iniciativa. Pero resulta interesante observar que no sólo hubo con-sustanciación al comienzo, sino que ésta fue alimentada con los intercambios respecto de la gestión, lo que arrojó un proceso equiparable en la evaluación. Se podría decir que este fenómeno es un indicador de que en el conjunto de proyectos de la Iniciativa se desplegaron interacciones propias de una comunidad de aprendizaje.

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Consideraciones generales de tipo complementario

Se agregan aquí algunas reflexiones complementarias respecto del proceso de autoevaluación, aunque de carácter m á s general (es decir, que son pertinentes para estas experiencias pero que podrían serlo también para otras), y que resultan particularmente interesantes como reflexión final:

• E n este tipo de proyectos de intervención social -y, en particular, educativa- no siempre se prevén los momentos y recursos para la sistematización y la evaluación, los cuales son demorados, cuando no postergados indefinidamente, por los esfuerzos y tiempos requeridos por la gestión del proyecto y el desarrollo de las diferentes acciones o componentes previstos. El proceso de autoevaluación - n o sólo durante su transcurso sino también en el momento de cierre- permite mirar retrospectivamente lo realizado y con ello, resignificar acciones y procesos, analizar resultados previstos y no previstos y destacar aprendizajes alcanzados por los actores. E n definitiva, introduce, aunque con distintos grados, un proceso de reflexión que permite enriquecer la acción futura de los actores y organizaciones.

• El hecho de volver público el proceso con sus estrategias y técnicas de evaluación (además de los resultados e impactos obtenidos como consecuencia de las intervenciones), promueve la construcción de conocimiento en la m a teria, no sólo de los expertos o especialistas en evaluación, sino de los actores vinculados con estos proyectos.

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Por otra parte, los modelos de evaluación de proyectos -que por definición son generales debido a que sistematizan el estado de la discusión en el campo hasta un m o mento dado-, se sitúan y contextualizan y, con ello, se contribuye al desarrollo del conocimiento en el área.

• La participación y la democratización de los procesos de evaluación en el interior de las organizaciones y entre los equipos que las integran promueven el fortalecimiento profesional de los que participan de la autoevaluación. El compromiso e implicación de los actores -no solamente de las organizaciones coordinadoras o promotoras, sino de aquellos que han estado involucrados en los proyectos-es fundamental cuando se desea promover cambios y mejoras en el desarrollo de los proyectos. En este caso, se trata tanto de la evaluación al servicio de las adecuaciones de la planificación y diseño de un proyecto con las variables que necesariamente introduce su implementación, como del fortalecimiento de capacidades que se instalan en las organizaciones y los actores. Los procesos de negociación que pueden haberse promovido en las alianzas conformadas en los proyectos de la Iniciativa han obligado a volver m á s transparentes y públicos los procesos de toma de decisiones y los compromisos asumidos.

• El desarrollo de las capacidades para evaluar (relacionadas con la investigación, la deliberación y negociación, la toma de decisiones, pero con una especificidad que le es propia) requiere de tiempo; a la vez ello exige que, en las organizaciones y proyectos, diversos actores adopten roles para los cuales no están formados o carecen de práctica. Por otra parte, la credibilidad de la evaluación, cuya solvencia metodológica es un aspecto clave, se sus-

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tenta tanto en las capacidades de quienes la realizan com o en los valores que sostiene y, también, en la imparcialidad que traduce, entendida ésta como la inclusión de los intereses y planteos de los grupos de actores m á s destacados de los proyectos.

• Además , la evaluación puede, si es democrática y partici-pativa - c o m o ha sido el caso en la mayor parte de los proyectos-, contribuir a transformar la distribución interna del saber organizacional y, en consecuencia, las relaciones de poder establecidas. Esto es, puede ayudar a generar procesos de discusión y deliberación interna que incluyan no sólo los marcos de referencia, las metodologías y las técnicas, sino cuestiones de valores sobre el propio proyecto y las estrategias de intervención social.

Parece pertinente afirmar que, en función de los aspectos señalados anteriormente respecto del proceso de autoevalua-ción realizado en los catorce proyectos de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje", se ha contribuido, desde la acción misma - y también desde la difusión y diseminación de la experiencia-, a superar una concepción que considera la evaluación como práctica fuertemente asociada al control. También se pudo empezar a construir otra tradición, en la cual la evaluación está al servicio de una deliberación relevante sobre el sentido de los proyectos de desarrollo local en contextos de pobreza en la región.

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Hacia el desarrollo de una cultura evaluativa

Estos proyectos brindan, sin duda, un significativo aporte en términos del desarrollo de una cultura evaluativa en intervención social y educativa. Es sabido que la práctica de la evaluación, en tanto producción de conocimientos para contribuir a la toma de decisiones, está transitando una etapa de desarrollo incipiente. También se tiene la sensación de que esta práctica, no sólo se compone de aspectos técnicos que pueden ser aprendidos, sino que es menester incorporar valores evaluativos y hábitos en las personas, así como establecer normas en las organizaciones, lo cual requiere períodos considerables de tiempo.

E n este sentido es m u y significativo el aporte de las organizaciones y las personas que intervinieron en estos procesos evaluativos. Se observan aquí los resultados de sus trabajos; pero estos productos elaborados constituyen indicadores de u n fenómeno complejo y rico que ha quedado instalado en los protagonistas y en las instituciones como conocimientos, capacidades, reglas, valores y predisposiciones favorables a la indagación sistemática.

E n torno a la problemática propia de cada proyecto se han desarrollado capacidades diversas. N o se hará referencia aquí a las capacidades relacionadas con la planificación, la administración de conflictos y construcción de consensos, la coordinación, la dirección, el trabajo en equipo, etc. que son propias de la gestión3. Pero sí vale la pena detenerse a ana-

3 U n amplio análisis sobre las mismas figura en N . Neirotti y M . Poggi, op. cit, en el Cap. 2.

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lizar aquellas capacidades que tienen relación directa con la práctica de la evaluación.

E n primer, evaluar siempre constituye u n momento reflexivo de la acción, en el que entran a jugar las comparaciones entre lo buscado o deseado -es decir, lo normativo- y lo que se ha realizado, poniendo a prueba de este m o d o la estrategia implementada y los pasos operativos. La evaluación es, a la vez que ordenador de la intervención, instancia de apertura y de reconexión con el futuro. Este ejercicio de c o m binación entre análisis y síntesis contribuye a desarrollar valiosas capacidades en los equipos de los proyectos.

E n segundo lugar, la práctica de la evaluación ayuda a tomar mayor conciencia de las limitaciones, obligando a identificar desde el comienzo las amenazas y oportunidades que el medio depara como así también las propias fortalezas y debilidades de los actores involucrados en la gestión. La cara opuesta de este fenómeno indica que evaluar contribuye a desarrollar la capacidad de búsqueda de nuevos aliados y fuentes de recursos para compensar las limitaciones de las cuales se ha tomado conciencia.

E n tercer lugar, adquirir conocimientos a través de la evaluación implica - c o m o paso previo- aprender a sistematizar experiencias y - c o m o paso posterior- a comunicar adecuadamente, prestando atención a las inquietudes y necesidades de las distintas audiencias interesadas o que podrían interesarse por los resultados de la evaluación. Construir relatos con sentido y significación adecuados a las audiencias reales o potenciales, es una capacidad que sólo puede desarrollarse sobre la práctica.

A la vez que se ha aprendido sobre la problemática, los desafios y la gestión de los propios proyectos, se ha avanza-

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do también sobre la importancia de la evaluación, su conveniencia y las técnicas para llevarla a cabo. M á s aún, dado que las evaluaciones tuvieron un marcado sesgo participativo, se aprendió también sobre la forma de capacitar en estos m e nesteres. E n términos de diseminación, queda ahora un importante camino por recorrer, el cual conllevará transferencias de conocimientos a otros actores interesados en poner en marcha sus procesos de evaluación.

N o existen evaluaciones a medida como no existen recetas a aplicar. Incluso los modelos pueden ser apenas un norte para que los involucrados en evaluaciones diseñen sus propios diseños evaluativos con una alta dosis de creatividad. Lo que sí se puede transferir es la capacidad de análisis, de aprender sobre el proceso, de sacar conclusiones ordenadas y de relacionar todo esto con la toma de decisiones. D e allí la importancia del desarrollo de una cultura, puesto que constituye el medio ambiente que puede favorecer estos procesos.

En este marco, también es importante destacar que experiencias como éstas contribuyen a desarrollar espacios profesionales en torno a la evaluación, toda vez que incrementan la demanda a través de su práctica. Tanto la práctica com o la capacitación en evaluación deben recorrer un largo camino aun antes de poder contar con referentes profesionales -tanto personas como instituciones- a los que recurrir en busca de colaboración. Recién comienzan a surgir estudios y metodologías para la evaluación de programas y proyectos en contextos de pobreza, el análisis de modalidades de gestión estratégica y asociada y la conformación de alianzas. Específicamente en el campo educativo -si bien es uno de los espacios m á s antiguos en el ejercicio de la evaluación- es poco lo

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que se ha avanzado en relación con proyectos como los que se han presentado en este libro.

La necesidad de evaluar que se puso de manifiesto en estos casos también coadyuvó a la identificación de aliados para trabajar en esta tarea, a establecer ligazones que pueden ser embriones de redes futuras de evaluación o bien a la inserción de los evaluadores en redes ya existentes.

Finalmente, no está de m á s recordar la necesidad de instalar la evaluación en la gestión pública como actividad al servicio de los decisores, con recursos asignados a tal fin y con normas que propendan hacia su institucionalización. La evaluación es una función de la gestión que provee una perspectiva m á s rica que la auditoría, el control de gestión y la supervisión, en la medida que hace indagaciones sobre las causas de los problemas y genera aprendizajes. N o es, por cierto, tarea de estos proyectos llenar el vacío existente en el sector público; pero sería sumamente provechoso que estas experiencias evaluativas fueran advertidas por las áreas educativas y sociales del Estado en sus distintos niveles jurisdiccionales. Contribuir a su conocimiento será también contribuir a una mayor difusión de la conciencia acerca de la importancia de la evaluación.

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Cooperación UPE - U N E S C O Buenos Aires para la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje" Fundación W . K. Kellogg

Fundación W . K Kellogg

Francisco Tancredi Director para América Latina y el Caribe

Jana A m a g a d a Blas Santos Andrés Thompson Directores de Programa

U P E - U N E S C O Buenos Aires

Juan Carlos Tedesco Director

Ignacio Hernaiz Coordinador de los Proyectos Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje"

Equipo de especialistas

Laura Fumagalli Nerio Neirotti Margarita Poggi

Consultores invitados

Eisa Castañeda Bernai Beatriz Cuello Laura Fainstein Daniel Filmus Máximo Giordano Fernando Groisman Juan Eduardo García Huidobro Liliana Jabif Carlos Jiménez Gladys Kochen Delia Lerner María Eugenia Letelier Guiomar N e m o de Mello Mariano Palamidessi Brenda Pereyra Carolina Schillagi Denise Valliant Miguel Vallone

Asistentes

María José Gamboa Marisol Paredes Liliana Paredes

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación fue creado por la U N E S C O en París, en 1963 con el propósito de fortalecer las capacidades nacionales de los Estados Miembros de la U N E S C O en el campo de la planificación y la gestión educativas.

El UPE contribuye al desarrollo de la educación en todo el mundo , difundiendo los conocimientos y formando a los especialistas en este campo. Su misión es la de promover el desarrollo de competencias en materia de definición e implementación de estrategias de cambio educativo.

La creación de su primera sede regional en Buenos Aires, en abril de 1997, se fundamenta en las especificidades de la situación latinoamericana y, particularmente, en el interés despertado por el proceso de transformación educativa que están llevando a cabo la mayoría de los países de la región.

Visite el sitio web del U P E - U N E S C O Sede Regional Buenos Aires para acceder a información actualizada sobre nuestras actividades de formación, investigación, asistencias técnica, así com o también a publicaciones y documentos referidos a distintos aspectos de la planificación y gestión educativas.

http://www.iipe-buenosaires.org.ar

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Miembros del Consejo de Administración del UPE

Presidenta: Dato'Asiah bt. A b u S a m a h (Malasia) Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.

Miembros designados: Pekka Aro Director, División del Desarrollo de Competencias, Oficina Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, Suiza. Josef M . Ritzen Vice-Presidente, Red de Desarrollo H u m a n o (HDN) , Banco Mundial, Washington D . C . , E E U U . Carlos Fortín Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza. Edgar Ortegón Director, División de Proyectos y Programación de inversiones, Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES), Santiago, Chile.

Miembros elegidos: José Joaquín Brunner (Chile) Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile. Klaus Hiifner (Alemania) Profesor, Universidad Libre de Berlín, Berlín, Alemania. Zeineb Faíza Kefl (Túnez) Embajadora extraordinaria y plenipotenciaria de Túnez en Francia, Delegada permanente de Túnez ante la U N E S C O Philippe Mehaut (Francia) Director adjunto, Centro de Estudios y de Investigaciones sobre las Calificaciones, (CEIC), Marsella, Francia Teboho Moja (Sudáfrica) Profesora de Educación Superior, Universidad de Nueva York, Nueva York, E E U U . Teiichi Sato (Japón) Embajador extraordinario y plenipotenciario de Japón en Francia, Delegado permanente de Japón ante la U N E S C O Tuomas Takala (Finlandia) Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.

Esta edición de 700 ejemplares se imprimió y encuadernó en O F F S E T DIFO S.H. , Rosario 4751- Adolfo Sourdeaux - Bs. As.

Tel: 4748-1511 Email: [email protected] en el mes de mayo de 2004

mailto:[email protected]

Documents

Evaluación de proyectos de desarrollo educativo local: aprendiendo